competencia social

Competencia Social: una revisión conceptual Social Competence: a conceptual review

María Isabel Rendón Myriam Paola Ortiz @ Universidad Santo Tomás Myriam Paola Ortiz

Universidad Nacional de Colombia

Resumen

El término “competencia social” se ha usado progresivamente con mayor frecuencia desde la segunda mitad del siglo XX, con más asociaciones educativas que clínicas, en paralelo con otros términos como “inteligencia social”, “habilidades sociales”, e “inteligencia emocional”, frente a los cuales se ha venido diferenciando con el paso del tiempo. En la delimitación conceptual de un fenómeno multidimensional altamente complejo, como la competencia social, han surgido diversos modelos que se describen en este artículo: El Modelo Tricomponente, el Modelo de Rubin y Krasnor, el Modelo de D´Zurilla, el Modelo de Crick y Dodge, y, el Modelo de Prisma de la Competencia Social. Se analizan los principales problemas de tipo teórico y metodológico que surgen al adoptar las conceptualizaciones propuestas por estos modelos, en especial el referente a las relaciones entre la competencia como desempeño, y la misma como pre-requisito cognitivo para el desempeño de una acción. Finalmente se discuten algunos alcances del uso de la competencia social en el campo de la prevención y de la promoción de la salud. Palabras claves: Competencia social, salud escolar, habilidades sociales, prevención.

Abstract The term “social competence” has been used with increasing frequency—and with more educational than clinical underpinnings—since the second half of the twentieth century, as well as other terms such as “social intelligence,” “social skills,” and “emotional intelligence,” from which it has differentiated in time. In the conceptual delimitation of a highly complex multidimensional phenomenon such as social competence, diverse models have been proposed which will be reviewed in this paper: the Tri-Component model, Rubin & Krasnor’s model, D’Zurilla’s model, Crick & Dodge’s model, and the Social Competence Prism model. The main theoretical and methodological problems that occur by adopting the conceptualizations proposed by these models are analyzed, especially as related to the relations between competence as performance or as a cognitive pre-requisite for the performance of an action. Finally, some of the implications of the use of social competence in the field of health prevention and promotion are discussed. Keywords: Social competence, school health, social skills, prevention.

@ Facultad de Psicología. E-mail: [email protected]. Dirección Postal: Autopista Norte Calle 209, Vía Arrayanes, Km. 1.5 Bogotá, Colombia. Recibido: 01/03/2010, Enviado a pares: 01/03/2010 & Aceptado: 31/03/2010

E l término “competencia” se ha popularizado en las últimas décadas, especialmente a partir de su uso en el campo de la educación (Tobón,

2004, 2006; López de Dicastillo, Irirarte & González, 2007)); sin embargo, en la actualidad su estatus conceptual es ambiguo. El propósito de este artículo es ilustrar algunos de los usos que se han dado al término, así como los problemas conceptuales inherentes al mismo. Para tal fin, en primer lugar se hace un breve recorrido histórico sobre el origen del interés por la competencia social y se presentan algunas definiciones y modelos teóricos destacados. En segundo lugar, se exponen algunas definiciones generales de competencia

para señalar distintos énfasis conceptuales, y por último se propone una conceptualización alternativa de la competencia social y se señalan las implicaciones investigativas y prácticas de dicha propuesta.

Dado que la intención es ilustrar la variedad conceptual sobre el término competencia social y los problemas derivados de dichas ambigüedades, está fuera del alcance del escrito mostrar una revisión exhaustiva de modelos, teorías o antecedentes empíricos, de manera que se ha seleccionado algún material pertinente para familiarizar al lector con las principales definiciones.

Tipica, Boletín Electrónico de Salud EscolarEnero-Junio 2010, Volumen 6, Número 1

Enero-Junio 2010 © TipicaVol. 6, No. 1. Descargado de: http://www.tipica.org

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Breve Historia del Concepto de Competencia Social

En las últimas décadas ha surgido un interés

creciente por el comportamiento social humano en virtud de su indudable asociación con las problemáticas de convivencia, lo cual ha llevado el desarrollo paulatino de estudios sobre tópicos como inteligencia emocional, competencia social y habilidades sociales, entre otros, sin que se haya logrado un consenso sobre los límites conceptuales de estos constructos, ni sobre sus componentes o el papel del contexto (López, Iriarte & González, 2004).

Las primeras investigaciones sobre las relaciones

sociales humanas, especialmente en la infancia, surgieron entre los años 30 y 40, época en la cual predominaban las interpretaciones psicoanalíticas (López et al., 2004; Taylor, 1990). Posteriormente, surgió un interés por el papel de los grupos sociales en la infancia (Ladd, 1999) y por los factores responsables del cambio en el comportamiento en función de cambios en el contexto donde se desenvuelve un individuo (Taylor, 1990).

Entre los años 60 y 80 se llevaron a cabo múltiples

investigaciones sobre habilidades sociales y competencia social, que mostraron la importancia del papel de los pares en el ajuste psicológico a largo plazo (véase Ladd, 1999, 2006; Ladd & Burgess, 2001; Ladd & Troop-Gordon, 2003).

A inicios de los 80’s los estudios empezaron a

abordar las diferencias individuales en la habilidad social, y se agruparon de dos maneras: aquellos orientados a examinar los inicios tempranos de la adquisición de habilidades, y aquellos que enfatizaron en modelos de procesamiento de información (Ladd, 1999). Con esta división se consolidó, a juicio de Ladd (1999), la idea de que las dificultades en la interacción pueden ser atribuibles a déficits conductuales y a las cogniciones que mantienen dichos déficits.

Durante los 90’s se publicaron gran cantidad de

estudios sobre el tema, especialmente sobre evaluación e intervención, siendo esta última cada vez menos clínica y más educativa, centrada en el papel del maestro como agente vital en la aplicación de los programas (López et al., 2004).

De acuerdo con (Ladd, 1999) la mayoría de las

investigaciones en este período abordaron: a) los efectos del comportamiento de los niños en la formación y mantenimiento de relaciones con pares, b) los orígenes de las habilidades sociales y el déficit en las mismas, c) la influencia de la familia en la competencia social de los niños, d) tipos de interacciones con pares, papel del género y diferencias culturales, e) importancia de la agresión infantil y el rechazo en grupos de pares como

predictores de ajuste, y f) correlación entre temperamento y regulación emocional. Para este autor, en esta fase del desarrollo del interés por la competencia social, tomó fuerza la distinción conceptual entre aceptación por parte de grupos de pares y amistad, y además se hicieron hallazgos importantes en cuanto a la victimización como forma de relación y sobre los tipos de conducta agresiva que mediaban en las relaciones con pares y, por ende, generaban problemas de ajuste a largo plazo. Es en este período en donde se consolidan los modelos cognitivos para la comprensión de la competencia social.

Definición de Competencia Social

La denominación de competencia social propiamente dicha,

emergió a principios de los 80’s, tiempo en el cual las investigaciones se basaron en la premisa de que los niños aprenden habilidades sociales o manifiestan déficit en contextos de socialización temprana como la familia (Ladd, 1999).

Desde entonces, el término ha pasado por múltiples

transiciones conceptuales, lo cual ha dificultado su delimitación con respecto a conceptos afines tales como habilidad social, inteligencia social, competencia emocional e inteligencia emocional, entre otros (López et al., 2004; Paula, 2000).

Una selección de definiciones representativas en la literatura

permite apreciar los distintos matices conceptuales. Por ejemplo, Harre (1975) define la competencia social como una interacción social altamente estructurada y propone una comprensión de la misma mediante la analogía con un ritual, el cual supone un sistema de conocimiento tácito en el que se fundamentan las habilidades.

Por su parte, McFall (1982) define la competencia social en

términos de un juicio evaluativo hecho por un tercero acerca de la adecuación de un comportamiento social en un contexto determinado, mientras que Waters y Sroufe (1983) afirman que la competencia social es “la capacidad de manejar el comportamiento, el afecto y la cognición para alcanzar las metas sociales propias sin obstaculizar indebidamente la oportunidad de los pares para alcanzar sus propias metas, y sin iniciar una trayectoria que cancelaría posibilidades de lograr metas sociales que no pueden ser anticipadas en el presente” (p 81).

Gresham (1986) equipara la competencia social con las

respuestas efectivas para obtener refuerzo del entorno, y Monjas (1993) afirma que un comportamiento competente socialmente implica que la persona use adecuadamente su repertorio de habilidades sociales en una situación específica.

Para Paula (2000), se trata de un constructo

multidimensional que implica un conjunto de diferentes habilidades sociales que se utilizan para determinados fines, y propone entender dichas habilidades en términos de capacidades funcionales discretas, con lo cual enfatiza en la adecuación de una habilidad en estrecha relación con la frecuencia con la que se deben enfrentar ciertas situaciones y la valoración del individuo sobre los resultados esperados. En

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resumen, para esta autora, competencia social es equivalente al impacto de los comportamientos específicos (habilidades sociales) sobre los agentes sociales del entorno.

Así bien, existe relativo consenso en cuanto a que la

competencia social está compuesta por habilidades cognitivas, comportamentales y emocionales (López et al., 2004). Los modelos explicativos de la competencia social surgieron para dar cuenta de esta integración mediante planteamientos más abarcadores. Entre los más importantes, organizados cronológicamente, cabe destacar:

Modelo tricomponente de la competencia social (Cavell, 1990)

En este modelo la competencia social se conceptualiza como un constructo multidimensional que comprende, en orden jerárquico: a) ajuste social, b) ejecución social y c) habilidades sociales. El modelo parte de dos premisas básicas. La primera se refiere a que ni los determinantes (procesamiento de información) ni los productos del funcionamiento social (logro social, juicio global de la competencia social y aceptación por pares) pueden ser acertados al margen de la ejecución en sí (habilidades).

La segunda premisa consiste en que el

funcionamiento social debe medirse en términos de la adecuación de la ejecución en tareas sociales pertinentes, es decir, es indispensable involucrar la valoración del contexto en la evaluación de eficacia de las interacciones.

El ajuste social se encuentra en lo más alto de la

jerarquía y se refiere al desarrollo de metas apropiadas en una sociedad determinada. La ejecución social es la respuesta efectiva de los individuos en función de los criterios de una cultura determinada, pero no es suficiente para determinar el ajuste social. Finalmente, las habilidades sociales son destrezas específicas que permiten una ejecución competente en tareas sociales. Las habilidades concretas, que se despliegan en función de demandas específicas del medio, son: a) procesamiento de información, b) cognición social y c) regulación emocional.

Modelo de Rubin y Krasnor (1992)

Este modelo propone una secuencia de pensamiento

en el procesamiento de la información social, que comprende las metas sociales, los medios por los cuales es posible alcanzar dichas metas, los resultados de las estrategias empleadas, y las consecuencias de las mismas. Todo ello reconociendo la importancia del contexto.

Las metas sociales proporcionan la base para la generación de resultados, y ellas junto con las estrategias, son permeadas por la información sobre el ambiente circundante. Las estrategias se seleccionan con base en mecanismos como la recuperación de información, la generación de nuevas estrategias a partir de las que se han empleado anteriormente, y por prácticas de ensayo y error. Una vez que ha sido seleccionada la estrategia, se produce en su contexto específico y se valora su efectividad para determinar el éxito relativo en la solución del problema, con el fin de decidir si se modifica la estrategia o se suspende la acción.

La elección de estrategias y la búsqueda continua de metas

luego de errores, depende de factores cognitivos como las auto-percepciones de capacidad, las atribuciones causales generadas después de la falla, y el afecto asociado al blanco social.

Modelo de D’Zurilla (1993)

El proceso de resolución de conflictos se entiende como un proceso cognitivo-afectivo-comportamental que da como resultado el descubrimiento de la solución de un problema y constituye un elemento fundamental para ser competente socialmente.

Los componentes del modelo de D’Zurilla (1993) son: las

cogniciones en la orientación del problema y las habilidades específicas para la resolución de conflictos, que incluyen definir y formular el conflicto, producir un listado de soluciones alternativas, tomar decisiones, implementar la solución y evaluar la solución resultante. Este autor enfatiza en las emociones generadas durante el proceso y la importancia de regularlas con el fin de llegar a una solución satisfactoria.

La resolución de conflictos se diferenciaría de la

competencia social en que ésta última es un concepto más amplio que involucra una gran variedad de habilidades sociales y respuestas de enfrentamiento que permiten a un individuo manejar las exigencias de la vida diaria.

Modelo de Crick y Dodge (1994)

En este modelo también se plantea una serie de pasos de procesamiento de información que comprenden: a) decodificar los indicadores internos y externos, b) interpretar y representar mentalmente esos indicadores, c) clasificar o seleccionar una meta, d), buscar entre posibles respuestas sociales e) elegir una respuesta y evaluar las consecuencias y f) ejecutar la respuesta.

En los dos primeros pasos los niños atienden selectivamente

a situaciones particulares y a indicadores internos, decodifican esos indicadores y luego los interpretan. Posteriormente seleccionan una meta o el resultado que desean obtener para la situación específica dependiendo de variables como atribuciones causales, evaluación del logro de la meta, evaluación de la última experiencia, auto-evaluaciones, y evaluaciones de otros. En este sentido, el desajuste social estaría sustentado en errores en el procesamiento de información o en las “bases de datos” de experiencias pasadas.


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Los autores proponen que en la evaluación de posibles respuestas a las situaciones sociales, los niños consideran el contenido de cada respuesta generada, las expectativas de resultado, y el grado de confianza que tienen en su capacidad de ejecutar cada respuesta.

El modelo también plantea que las personas se

encuentran constantemente involucradas en múltiples actividades de procesamiento de información social y este proceso es cíclico y no lineal como tradicionalmente se había propuesto.

Modelo de prisma de la competencia social (Krasnor, 1997)

En este modelo se comprende la competencia social mediante la analogía con un prisma de varios niveles. El nivel más alto es el teórico, en segundo lugar se encuentran los índices de competencia social y en último lugar se ubican las habilidades.

En el nivel teórico, se ubica la competencia social

como un fenómeno transaccional y emergente en la interacción, lo cual implica su carácter contextual.

En el segundo nivel se plantean dos índices. En

primer lugar, el de autodominio, que incluye los sucesos enfocados en llevar a cabo las metas propias y los sentimientos de eficacia en interacciones sociales, y en segundo lugar el índice de dominio de otros, que alude a la posibilidad de tener un lugar en un grupo y cumplir con las expectativas sociales de comportamiento. En último término, estos índices se reflejarían en el estatus sociométrico, la calidad de las amistades, el apego seguro y la calidad del soporte social.

La competencia social es definida entonces como

capacidad para alcanzar metas personales en la interacción social, manteniendo relaciones positivas en contextos determinados.

Por último, el nivel de las habilidades representa el

comportamiento y las motivaciones fundamentales. Las habilidades incluidas en este nivel son la toma de perspectiva, la comunicación, la empatía, la regulación emocional, la solución de problemas sociales y las metas que proveen de dirección y motivación al comportamiento social. En consecuencia, cuando las habilidades y las motivaciones trabajan eficazmente, los niños son más dados a obtener buenos resultados representados en los índices.

Como puede verse, la conceptualización de la

competencia social gira en torno a tres ideas centrales. En primer lugar, la existencia de algún tipo de conocimiento implícito o sistema de procesamiento de información subyacente al despliegue de unas habilidades. En segundo lugar, la equiparación de la competencia con un desempeño que cumple con ciertas

características, y en tercer lugar, aparece la idea del carácter relacional de la competencia social, entendida como una abstracción del desempeño de un individuo y el contexto de dicho desempeño.

Otras Aproximaciones al término Competencia

Según Tobón (2006), el término ha sido definido como saber hacer, conocimiento implícito, acciones que expresan una capacidad en un contexto determinado o como una característica subyacente causalmente relacionada con el desempeño. De hecho, la Real Academia Española (2008) define competencia como “pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado”.

Una definición ilustrativa de esta tendencia conceptual es la

ofrecida por Goñi (2005), quien define competencia como “capacidad para enfrentarse con garantías de éxito a una tarea en un contexto determinado” (p 86). Este autor resalta además el elemento de novedad de la situación como criterio para emitir un juicio sobre la competencia de un individuo. Agrega que una competencia está compuesta por una operación (acción mental) sobre un objeto, en un contexto determinado para lograr un fin. La operación es definida, a su vez, como una acción interiorizada que se realiza de manera simbólica sobre objetos que pueden ser conceptuales o procedimentales.

Al igual que en el caso de la competencia social, este tipo de

definiciones supone una suerte de carácter mental, lo cual conllevaría necesariamente a asumir que la acción y la competencia son dos cosas diferentes. Problemas Conceptuales en el Uso del Concepto de

Competencia Cuando la competencia se define como saber hacer, acción,

habilidad, aptitud, destreza o similares, se pone el acento del análisis conceptual y empírico en el individuo, al margen del contexto en el cual se despliega la competencia, acción, habilidad, aptitud o destreza.

No obstante, este problema no queda resuelto cuando se

añade que la competencia es un saber hacer en contexto, ya que, por un lado usualmente no se aclara qué significa “contexto”, y por otro, cabe preguntarse si existe alguna acción que no sea ejecutada en el contexto de algo.

Por otra parte, cuando la competencia se define como una

suerte de pre-requisito de la acción, se enfrenta al antiguo problema de la teoría de la mente, esto es, como no hay forma de saber que existen otras mentes, sólo quedan dos opciones: inferir la competencia a partir de la acción, con lo cual quedaría cuestionada la relevancia de postular el constructo de competencia en la medida en que la única evidencia de su existencia es la acción misma, de manera que la acción se usa para inferir el constructo, que a su vez presuntamente explica la acción, única “prueba” de su existencia, cayendo así la argumentación, desde el punto de vista lógico, en la falacia de afirmación del consecuente (Reese,1989).


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La segunda opción es inferir la competencia a partir del reporte del individuo, con lo cual se estaría aceptando que antes de actuar de manera competente se requiere cierto proceso mental que el individuo está en capacidad de reportar; de lo contrario, no se podría aplicar el calificativo de “competente” a su desempeño.

En cualquier caso, se está dando a entender que la

competencia es algo más, diferente de la acción, antecedente a ella e inobservable. Al definirla como “conocimiento implícito” o saber- que, en oposición a saber-cómo, que sería el desempeño, se le otorga un estatus causal en la acción, lo cual suscita interrogantes acerca de la posibilidad de adquirir primero conocimiento y luego usarlo, como si se tratara de dos cosas diferentes (Ryle, 1967).

En este orden de ideas, la explicación de la acción

con base en una capacidad subyacente implica el problema de la regresión al infinito (Ryle, 1967). Por ejemplo, Goñi (2005) señala que “capacidad” implica que la competencia es algo que se posee en potencia y se manifiesta en acto cuando hace falta. Para este autor, “ser capaz” implica autonomía para decidir cuándo y dónde usar la competencia, incluyendo contextos diferentes a aquellos en los cuales se aprendió.

Usar los conceptos de capacidad, habilidad o afines

no resuelve el problema por cuanto aún introduciendo con ellos el elemento de desempeño autónomo en una situación novedosa, se incurre en una contradicción, ya que sólo es posible reconocer una situación como tal gracias a la historia previa. De lo contrario, si fuera completamente novedosa, el individuo no podría siquiera plantearse que está enfrentando un problema frente al cual aplicar su criterio (Barnett, 2001; Goñi, 2005).

Las situaciones no se presentan como situaciones

sino que deben ser definidas como tales, de manera que la capacidad o la aplicación de la habilidad requerirían un juicio previo respecto de los límites y la naturaleza de la situación y respecto de las habilidades requeridas, con lo cual se estaría separando el juicio de la acción, ya que si el individuo interpreta una situación como tal, es decir, un caso particular en el que debe aplicar ciertas habilidades, se estaría afirmando que primero reflexiona y luego actúa.

Así las cosas, para un observador el único criterio

para evaluar un desempeño como habilidoso o competente es la actuación final, que en último término cumple con un estándar determinado y éste termina siendo el criterio fundamental, más que la reflexión del individuo que se comporta.

Propuesta de una Alternativa Conceptual

Como se ha visto a lo largo del artículo, la variedad conceptual sobre el término competencia no deja muy claro si se refiere al desempeño mismo o si se trata de un pre-requisito cognitivo de dicho desempeño.

En éste último caso, se estaría planteando la separación entre saber- hacer y saber- que. Para analizar esta cuestión en detalle, se exponen a continuación los planteamientos de Ryle (1967), con el fin de desarrollar algunos aspectos de su argumentación aplicables a la discusión que aquí nos concierne sobre el concepto de competencia.

Ryle (1967) inicia su exposición señalando que suele suponerse que toda actuación inteligente implica el seguimiento de unas reglas, de modo que la actuación está siempre precedida por el reconocimiento de dichas reglas para luego comportarse de acuerdo con ellas. En otras palabras, según el autor, “el cocinero debe recitarse a sí mismo las recetas antes de poder cocinar” (p 30).

Un razonamiento similar se aprecia en los distintos modelos de competencia social expuestos en líneas anteriores. En todos ellos está implicada una escisión entre conocimiento y acción, y aunque Ryle (1967) no niega que toda acción inteligente pueda estar precedida por la consideración de reglas, que se da muchas veces de manera rápida e inconsciente, sostiene que esto no implica que una actuación implique la ejecución de la doble acción de considerar-y-luego-ejecutar. Al respecto afirma: “La gente no planea sus argumentos antes de construirlos. Con seguridad que si tuvieran que planear qué pensar antes de hacerlo nadie pensaría porque tal planeamiento no estaría, a su vez, planificado” (p 30).

Así bien, nuevamente se evidencia el problema de la regresión al infinito en la postulación de causas del desempeño. Si se acepta que la reflexión es indispensable antes de la acción inteligente, o competente en nuestro caso, se enfrenta un problema lógico por cuanto la reflexión, formulada a través de proposiciones, siempre tiene un carácter general, y por ende, no puede contener especificaciones que le adecúen a los detalles de un hecho particular (Ryle, 1967).

En consecuencia, prosigue Ryle (1967), “Pensar en lo que estoy haciendo no connota pensar en lo que debo hacer y hacerlo” (p 32), de manera que la acción inteligente (o competente), si bien representa una modalidad especial, no implica antecedentes especiales, es decir, saber-hacer y saber-que no son dos cosas separadas, una antecedente de la otra.

Un desempeño se califica como competente si cumple con unos criterios establecidos, aunque el individuo no sepa explicar las reglas para hacer lo que hizo; de manera que es lo que hace el individuo lo que importa para juzgar su desempeño, y no lo que sucede en su cabeza, internamente (Ryle, 1967).


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En este orden de ideas resultan pertinentes los planteamientos de Varela y Ribes (2002) sobre las distinciones y relaciones entre inteligencia, habilidad y competencia. Estos autores señalan que si se identifica al comportamiento inteligente con desempeño efectivo y variado, tal como ellos proponen, se habla de ser competente.

Entendido así, sostienen Varela y Ribes (2002), un desempeño competente no puede ser identificado por su morfología, ya que un comportamiento nunca ocurre en el vacío, sino que siempre ocurre en un medio, en relación con objetos y acontecimientos de estímulo, razón por la cual un desempeño inteligente implica la identificación simultánea de las circunstancias en las que tiene lugar.

De otro lado, se habla de habilidad cuando la morfología del comportamiento se ajusta o corresponde a las propiedades y/o morfologías de los objetos y acontecimientos de estímulo, es decir, cuando el comportamiento se ajusta o amolda a las características del objeto o acontecimiento con el que se relaciona, y son justamente dichas características las que establecen la pertinencia y correspondencia funcional de las morfologías de conducta implicadas (Varela & Ribes, 2002).

Por otra parte, en todo desempeño entra en juego un criterio, que puede ser definido como “una norma para juzgar o una regla para determinar si algo cumple o no con una determinada propiedad” (Varela & Ribes, 2002, p199). El criterio establece las características que debe tener un comportamiento para ser efectivo en una circunstancia determinada, y además puede establecer la manera en que el comportamiento cumple con el requisito, es decir, el criterio prescribe un logro y en ocasiones también la manera en que debe alcanzarse ese logro. Cuando se prescriben ambas cosas se habla de un criterio diferenciado, y cuando sólo se prescribe el logro se habla de criterio indiferenciado (Varela & Ribes, 2002).

Así bien, el término competencia, se aplica cuando el desempeño se evalúa con base en un criterio diferenciado, y las habilidades siempre forman parte del desempeño competente, pero lo que define a la competencia no son las habilidades sino el criterio diferenciado que determina qué habilidades son pertinentes y funcionales para el logro estipulado (Varela & Ribes, 2002).

Con base en lo anterior, Varela y Ribes (2002) proponen la siguiente definición de competencia: “conjunto de habilidades que se ajustan a un criterio de efectividad, tanto en lo que se refiere al logro o resultado como en lo que toca a la manera de obtenerlo o producirlo” (p 201).

De esta definición se desprende, agregan los autores, que las diferencias entre una competencia y otra entre dos individuos o en el mismo individuo en momentos diferentes, no son de naturaleza mental; lo que reflejan las competencias es la diferencia de criterio en la situación.

Con esta definición, Varela y Ribes (2002) resuelven básicamente dos problemas. En primer lugar, la confusión entre habilidad y competencia, en la medida en que postulan la competencia como un concepto más abarcador; en segundo lugar, el problema de la regresión al infinito en la explicación del desempeño, ya que al poner el acento en la situación y en los criterios de logro, se hace inútil la postulación de términos mentales como explicación.

Ahora bien, si la competencia supone un desempeño que se ajusta a un criterio diferenciado, y hemos de aplicar esta definición a la competencia social, cabe preguntarse en qué sentido se hablaría de criterio diferenciado, es decir, qué se consideraría efectivo y cuáles serían las maneras de obtener dicho logro o resultado.

Si se acepta que el conjunto de situaciones en las cuales se valoraría la efectividad así como los resultados posibles y las maneras de producirlos son virtualmente infinitos, es decir, que sería imposible especificar todos los casos y combinaciones posibles de resultados y maneras, entonces sería necesario plantear que la competencia se refiere a una disposición y no a un desempeño puntual.

Con esto se estaría afirmando que no se trata de un estado particular o de un cambio específico. Se trata más bien, como define Ryle (1967), de ser susceptible de encontrarse en un estado particular o de experimentar un cambio cuando se da cierta condición. A lo cual podríamos añadir que se trata de la posibilidad, históricamente construida, de lograr un resultado dado un conjunto de condiciones, aunque dicho resultado podría lograrse de maneras no previstas, por lo cual no necesariamente se requiere la noción de criterio diferenciado.

Dicho de otro modo, la competencia sería una tendencia a comportarse de cierto modo cuando se da un conjunto de circunstancias particulares, por lo cual no equivale a un episodio concreto; más bien, se actualizaría en ocurrencias particulares y variadas, sin que por esto sea equivalente a ellas.

Siguiendo los ejemplos de Ryle (1967), cuando decimos que un niño es competente socialmente no queremos decir que esté haciendo algo particular en un momento dado, ni que su desempeño se ajuste a una norma para juzgar si cumple o no con una determinada propiedad, en el sentido de Varela y Ribes (2002). No es lo mismo decir “el niño está hablando con su compañero y éste le permitió jugar”, que decir “el niño es competente”, pero a menos que enunciados del primer tipo sean verdaderos en algunas ocasiones, los enunciados del segundo tipo no podrían serlo.


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El ejemplo anterior implica que la calificación de un desempeño como competente no puede darse a priori, es decir, sólo es aplicable cuando se ha constatado que en ciertas situaciones se produce el resultado. En consecuencia, esta tendencia a comportarse de cierto modo dadas ciertas circunstancias, no puede ser comprendida al margen de la historia del individuo; implica por necesidad un contexto histórico, además del contexto actual en el cual el desempeño constituye un caso particular que actualiza la disposición.

Así entendido, el término competencia social, como toda categoría disposicional, no explica el desempeño sino que lo describe, y en dicha descripción está involucrado el contexto histórico y actual. En consecuencia, no se trata de un antecedente causal, ubicado espacial y temporalmente, sino de una abstracción, que como tal no puede ser vista o no vista.

Implicaciones Investigativas y Prácticas de esta Propuesta

El propósito de este apartado es señalar puntos de encuentro con los trabajos contemporáneos en este campo de estudio e indicar áreas potenciales de desarrollo. Con esto se pretende promover la puesta a prueba de la propuesta en aras de evaluar su viabilidad en función de un criterio pragmático.

Para empezar, podemos señalar que toda aproximación a un objeto de estudio está basada en un conjunto de supuestos que constituyen el marco dentro del cual se evalúa la coherencia de las afirmaciones sobre dicho objeto. Es en este sentido que se plantea la posibilidad de comprender la alternativa conceptual expuesta, bajo los principios del contextualismo funcional, como marco filosófico dentro del cual es viable estudiar la competencia social, con suficiente alcance y precisión. Con este propósito, a continuación se resume esta concepción del mundo en los términos de Pepper (1942) y posteriormente se muestra en qué sentido el estudio de la competencia social es viable en este marco.

Pepper (1942) afirma que los sistemas filosóficos se agrupan en hipótesis o concepciones del mundo, y cada una de ellas tiene una metáfora de raíz y un criterio de verdad distintivos. La metáfora de raíz consiste en una idea bien entendida, cotidiana, de sentido común, que funciona como la analogía básica para comprender el mundo. El criterio de verdad, por su parte, es la base para evaluar la validez de cualquier análisis.

Adicionalmente, cualquier hipótesis tiene algún grado de precisión y alcance (Pepper, 1942). Precisión se refiere al número de formas en que un fenómeno puede ser explicado, por lo cual mientras menos maneras haya, mejor. El alcance se refiere al número de

fenómenos que pueden ser explicados con una hipótesis, por lo cual mientras más fenómenos se expliquen, mejor. En este orden de ideas, se asume que ninguna hipótesis tiene absoluta precisión ni alcance completo (Fox, 2005).

Así bien, Pepper (1942) propone el contextualismo como una las concepciones del mundo, cuya metáfora de raíz es el-acto-en-contexto, con lo cual se entiende que todo evento debe ser interpretado como un acto en curso, inseparable de su contexto histórico y actual.

Los eventos y sus contextos se dividen en partes únicamente con propósitos analíticos y con base en un criterio pragmático, es decir, para lograr un objetivo de trabajo particular. Partiendo de la base de que esta división analítica no tiene el fin de descubrir “la verdadera” organización del mundo, cabe preguntarse ¿cómo puede un contextualista determinar la “verdad” o adecuación de su análisis? (Fox, 2005). El acto mismo de analizar se analiza en su contexto; específicamente, se determina su validez con base en su propósito o función. En otras palabras, si el análisis incluye suficientes características del contexto como para alcanzar su meta, entonces es “verdadero”, lo cual quiere decir que la verdad de una idea, para los contextualistas, está en su utilidad, en la medida en que conlleve a una acción efectiva (Fox, 2005).

Según Hayes (1993), lo anterior implica la necesidad de una meta explícita en el análisis, ya que de lo contrario éste se extendería indefinidamente, y son precisamente las diferencias en metas lo que demarca las dos grandes posturas dentro del contextualismo: contextualismo descriptivo y contextualismo funcional.

Fox (2005) resume estas diferencias afirmando que en el primer caso, la meta analítica es la comprensión personal y estética de la complejidad y riqueza del evento como un todo, mientras que en el segundo caso el propósito es predecir e influir en los eventos mediante reglas y conceptos con base empírica. Adicionalmente, en el contextualismo funcional se asume como foco el comportamiento en contexto y no al individuo en contexto, como sucede en el contextualismo descriptivo.

Aunque éste último se adhiere fuertemente a la metáfora de raíz del acto-en-contexto, es difícil determinar cuándo se ha completado un análisis, dado que los objetivos analíticos no siempre están bien definidos y porque una apreciación holística y personal de un evento específico puede no resultar útil para un propósito particular (Fox, 2005; Hayes, 1993).

Mientras que para los contextualistas funcionales la estrategia más efectiva para identificar las variables del contexto es la experimentación controlada (Hayes, 1993), para los contextualistas descriptivos son las metodologías cualitativas (Fox, 2005). Sea cual sea el caso, lo importante es que se mantiene la adherencia a la metáfora de raíz (el-acto-en-contexto) y la validez de las conclusiones está dada por el grado


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en que permiten acciones efectivas en relación con el fenómeno, en nuestro caso, la competencia social.

Así bien, si se asume como marco filosófico el contextualismo, particularmente el funcional, el investigador adopta como meta analítica la predicción e influencia en los eventos objeto de estudio. Concretamente, en el caso de la competencia social, una postura de esta naturaleza tendría las siguientes implicaciones.

En primer lugar, si la competencia social es una disposición, concepto que de suyo implica una perspectiva histórica, el estudio del contexto en sentido amplio conllevaría a establecer la naturaleza de las circunstancias en que se desarrolla la tendencia a desplegar ciertas habilidades, la forma en que se aprenden esas habilidades y las circunstancias particulares en que se actualiza la tendencia.

En efecto, las investigaciones han empezado a mostrar la influencia de factores familiares, de apego y temperamentales en la conformación de relaciones con pares (e.g., Calkins, 1994; Diener & Kim, 2004; Fox, 1998; Fryxell & Smith, 2000; Garrido, 2006; Marcus & Kramer, 2001; Roberts, 1999; Rothbart & Bates, 1998; Sanson, Hemphill & Smart, 2004), y los factores situacionales que probabilizan desempeños usualmente calificados como competentes, tales como las características de los grupos de juego (e.g., Denham et al., 2001), el estatus entre pares (e.g., Dodge, Coie, Pettit & Price, 1990), la emocionalidad negativa disposicional (e.g., Dougherty, 2006; Eisenberg, Fabes, Nyman, Bernzweig & Pinuelas, 1994) o el contexto de la propia experiencia emocional (e.g., Eisenberg, 2000; Ferguson, Stegge, Eyre, Vollmer & Ashbaker, 2000).

En segundo lugar, una conceptualización de esta naturaleza tiene repercusiones en la promoción de la competencia social, la prevención del desajuste asociado con problemas en la misma, y la intervención en aquellos casos en los que el individuo sistemáticamente muestra sesgos de respuesta que obstaculizan la conformación y mantenimiento de relaciones positivas.

En cuanto a la promoción, las metas analíticas de predicción e influencia se verían reflejadas en la investigación sobre factores protectores cuyo concurso se asocia con trayectorias de ajuste. Estos factores han empezado a estudiarse en el marco de los programas de aprendizaje socioemocional, en los cuales se entrena en habilidades para la vida (e.g., Buckely, Storino & Saarni, 1999; Flórez, 2005, 2006; Greenberg et al., 2003; Weissberg, Caplan & Harwood, 1991).

En el nivel de prevención secundaria, el trabajo desde esta perspectiva implica el estudio sistemático de

los contextos en los cuales es menos probable la actuación de habilidades conducentes a un resultado particular convencionalmente valorado. Por ejemplo, existen hallazgos bien establecidos que documentan el hecho de que niños y preadolescentes que experimentan problemas en sus relaciones con pares se encuentran en un mayor riesgo de desajuste posterior (e.g., Dodge et al., 1990; Dougherty, 2006; Nesdale & Lambert, 2007; Weissberg, Kumpfer & Seligman, 2003), por lo cual resulta particularmente relevante intervenir tempranamente con el fin de modificar estas trayectorias de riesgo.

De otro lado, esta propuesta implica una concepción amplia de lo que se ha de entender por contexto, que trasciende las propiedades físicas de la situación e involucra, como ya hemos señalado, una perspectiva histórica en el sentido ontogenético, además de características sociales y culturales.

Lo anterior evidencia el reconocimiento de que en la actualización de la disposición a responder de modo particular y que conlleva a resultados valorados en la interacción social, aspectos como la emoción, entre otros, juegan un papel fundamental en la medida en que constituyen el contexto mismo de la interacción (Campos & Barrett, 1984; Dougherty, 2006; Lopes, Salovey, Cote & Beers, 2005; Parker & Gottman, 1989; Saarni, 2001; Sroufe, Egeland & Carlson, 1999).

Por último, en relación con la intervención, la principal implicación de esta propuesta tiene que ver con el diseño y evaluación de estrategias que promuevan desempeños efectivos y variados, en el sentido de Varela y Ribes (2002). Esto supone, en primera instancia, fijar los criterios en virtud de los cuales un desempeño se considera efectivo, para lo cual es imprescindible considerar el contexto cultural del mismo, ya que existen diferencias, por ejemplo, en los juicios sobre competencia cuando se trata de culturas de orientación individualista versus comunitaria (e.g., Cole, Bruschi & Tamang, 2002).

Por otra parte, la promoción o entrenamiento en desempeños variados implica asumir un criterio funcional, más no topográfico, en la evaluación del resultado. Dicho de otro modo, las ocurrencias particulares en las cuales se actualiza la disposición deben concebirse como una clase funcionalmente conformada y no con base en la morfología de las respuestas. Esta concepción tiene implicaciones directas en la intervención dado que conlleva al abandono de aquellos entrenamientos que enfatizan en guiones conductuales o cognitivos particulares, en favor de aquellos que enfatizan en el logro de resultados (e.g., entrar en un grupo de juego, evitar un conflicto mediante el uso de reglas de despliegue emocional, etc.) sin importar la dimensión topográfica de la respuesta.

Adicionalmente, la intervención debería estar dirigida a que el individuo enfrentara efectivamente situaciones novedosas, lo cual sería posible en la medida en que su historia de interacción le llevara a identificar dichas situaciones como tales. En otras palabras, se requiere mayor investigación con el fin de examinar el tipo de historia de aprendizaje necesaria para que un


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individuo, aún sin entrenamiento, identifique una situación social novedosa como funcionalmente equivalente a aquellas situaciones que ha enfrentado previamente.

Por otro lado, la consideración de la competencia social en términos de categoría disposicional, al implicar una noción amplia de contexto en sentido histórico y actual, exige métodos particulares de investigación y evaluación de impacto de las intervenciones, ya que un abordaje coherente con estos planteamientos supone aproximaciones que capturen el patrón de acción temporal, más que cortes transversales en el tiempo.

Lo anterior, en términos concretos, implica privilegiar métodos observacionales en condiciones naturales o cuasi-naturales, así como diseños longitudinales que permitan capturar las variables críticas en la construcción de la competencia social como disposición.

Con esto, queda demarcado un campo de trabajo prometedor y de gran relevancia social, por cuanto la mayoría de los problemas que enfrenta la humanidad actualmente atañen a la convivencia y a las relaciones interpersonales en general.

La investigación en este campo tiene una larga trayectoria, de manera que la novedad de la propuesta aquí presentada radica principalmente en mostrar una preocupación fundamentada por dar una base filosófica al concepto de competencia social, que lo haga viable científicamente.

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