competencia lingüística e lingua da escola con alumnado...

A letra miúda-nº2 – Revista de sociolingüística da CGENDL

Santiago de Compostela- ISSN 2255-0976

Félix Etxeberria Juan Etxeberria Competencia lingüística e lingua da escola con alumnado nativo e inmigrante1 Os autores, tras sinalarnos as dificultades teóricas para definir o concepto de

“alumno emigrante” e para facer unha correcta avaliación da competencia

en lingua oral, presentan un estudo feito no País Vasco entre alumnado

nativo e inmigrante de 2º e 6ª curso de Primaria. A análise dos resultados

reflicte un nivel máis baixo na adquisición da competencia lingüística oral do

alumnado inmigrante respecto ao autóctono, diferenza que ten as súas

consecuencias no rendemento académico e que, polo tanto, leva aos autores

a reflexionar sobre o necesario cambio das prácticas educativas co obxectivo

de garantir o éxito escolar de todo o alumnado.

1 INTRODUCIÓN

1.1 ALUMNADO INMIGRANTE NO ESTADO ESPAÑOL

A inmigración non é un fenómeno recente no noso contorno.

Dispoñemos de estatísticas desde hai máis dunha década e a tendencia que

nos amosan é que a poboación de orixe estranxeira segue aumentando ano

tras ano. Isto ten o seu reflexo na escola, e a porcentaxe de alumnado nos

1 Este artigo é un dos resultados do traballo do Grupo de Investigación ''Donostia

Research on Education And Multilingualism'' (DREAM), apoiado pola Universidade do

País Vasco [GIU09/35], e o proxecto La competencia plurilingüe en el contexto

escolar apoiado polo Ministerio español de Ciencia e Innovación [EDU2009-11601].

Enderezo dos autores. Felix Etxeberria, [email protected] . Juan Etxeberria,

[email protected]

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]


centros escolares varía en virtude de moitos factores, pero especialmente é

relevante o papel que xoga o territorio de acollida. Segundo o M.E.C., para

o curso 2009-2010 (M.E.C., 2011), a poboación escolar de orixe inmigrante

alcanzaba estes niveis:

• A Rioxa 16,5 %

• Madrid 13,4 %

• Cataluña 13,0 %

• Media española 9,5 %

• País Vasco 6,9 %

• Galicia 3,6 %

• Estremadura 3,4 %

Comprobamos que hai Comunidades Autónomas nas que o alumnado

inmigrante está moito máis representado ca noutras: A Rioxa, Baleares,

Madrid, e Cataluña. Noutros casos, como Ceuta, Estremadura, Galicia,

Asturias e País Vasco, o número de alumnado inmigrante é moito menor,

aínda que todo parece indicar que segue crecendo de modo importante e

que no futuro seguirá sendo así.

No caso do País Vasco, a porcentaxe de alumnado estranxeiro

escolarizado evolucionou dunha maneira significativa na última década,

pasando dunha porcentaxe do 0,6 % no curso 1999-2000 a un 6,9 no curso

2010-2011.

1.1.1 Países de orixe do alumnado inmigrante na CAPV

Entre o alumnado estranxeiro da CAPV, o colectivo maioritario é o

procedente de Latinoamérica (48 %) abarcando case á metade do

alumnado inmigrante (Goberno Vasco, 2012). A continuación encóntranse

os procedentes da Unión Europea e dos Estados Unidos (19 %), en terceiro

2



lugar os de África (17 %) e posteriormente os de Europa do Leste (9 %) e

de Asia (5 %).

1.2 QUEN É ALUMNO INMIGRANTE?

1.2.1 Dificultades na definición deste tipo de alumnado

A pesar das estatísticas e dos censos sobre a poboación inmigrante, a

denominación e sobre todo as características deste tipo de alumnado non é

clara nin está suficientemente consensuada. Chamámoslle alumnado

inmigrante, alumnado estranxeiro, alumnado de incorporación tardía, etc.,

pero adoitan ser conceptos non coincidentes e quen os compón non son os

mesmos alumnos e alumnas. Vexamos algunhas desas diferenzas:

a. Inmigrante de países desfavorecidos (América Latina, Magreb,

Romanía) que teñen unha serie de características específicas.

b. Inmigrante ou estranxeiro de clase media-alta (Francia, Alemaña,

Holanda, Italia, USA…) que non sofre os problemas que os demais

inmigrantes levan aparellados en moitos casos.

c. Alumnado que acaba de chegar, eufemismo co que se quere

identificar os alumnos e alumnas de orixe estranxeira pero sen que

se lles atribúa o estigma do emigrante.

d. Alumnado de incorporación tardía, alumnos e alumnas de orixe

estranxeira que se escolarizan fóra do prazo de matrícula ordinaria.

Xeralmente son de orixe inmigrante.

e. Inmigrantes de primeira xeración (nacidos noutro país), alumnos

cuxos pais naceron no estranxeiro. Unha variante desta categoría

ocorre cando un dos pais naceu no estranxeiro.

f. Inmigrantes de segunda xeración (nacidos en Euskadi), pero con

pais de orixe estranxeira. Unha variante desta categoría ocorre

cando un dos pais naceu no estranxeiro.

3



g. Alumnado do estado español, pero nacido noutra Comunidade

Autónoma (Castela, Estremadura, Andalucía..)

h. Alumnado de orixe estranxeira, pero con estatus de neno

adoptado.

Hai informes de avaliación, como os Informes PISA (OCDE, 2011),

que distinguen entre o alumnado as seguintes categorías:

• Alumnado autóctono ou nativo, composto por aqueles nacidos

no país de avaliación PISA, ou que polo menos un dos pais naceu no

país.

• Alumnado de orixe inmigrante de segunda xeración, que é aquel

nacido no país de avaliación, pero que os seus pais naceron no

estranxeiro.

• Alumnado de orixe estranxeira de primeira xeración, que é o

nacido no estranxeiro e os seus pais tamén naceron no estranxeiro.

Os Informes PISA distinguen tamén entre alumnado inmigrante que

fala a lingua da escola e quen fala unha lingua diferente á de escolarización.

Esta clasificación é unha concepción que non se utiliza de maneira

semellante noutras avaliacións e investigacións.

Por outra parte, advirten que, ademais do país de orixe, é importante

ter en conta o medio socioeconómico e o nivel de formación dos pais. Neste

sentido, destacan o feito de que o alumnado estranxeiro pode ter a súa

orixe en países desenvolvidos, cun nivel socioeconómico similar, ou

superior, ao do alumnado nativo ou autóctono. Se partimos da base da

importancia do nivel socioeconómico familiar, é imposible pasar por alto o

feito de que dentro do colectivo de alumnado de orixe estranxeira existe

quen procede de países con alto nivel, Europa do Centro e Norte, Estados

4



Unidos, etc. e quen procede de países empobrecidos, como Marrocos,

Europa do Leste, América Latina, etc.

Seguindo nesta liña, os exames realizados nos países da OCDE

distinguen as puntuacións do alumnado inmigrante de acordo co Índice

Socioeconómico e Cultural (ISEC) que pode influír de maneira significativa

nos resultados. Conscientes deste problema, os Informes PISA reflicten

tamén os cambios que se producirían se se controlase a variable

socioeconómica anterior. Se a diferenza de puntuacións entre autóctonos e

inmigrantes é de 43 puntos, controlando o nivel socioeconómico do

alumnado esa diferenza baixaría ata os 27 puntos. Isto indica que parte

desa diferenza se debe a factores socioeconómicos e non ao feito de nacer

nun ou noutro país. Porén, que sigan existindo diferenzas, aínda que

menores, entre autóctonos e inmigrantes, indica que o alumnado de orixe

inmigrante se enfronta a retos directamente relacionados co seu estatus de

inmigrante, o que lles confire unha desvantaxe particular (OCDE, 2011).

No Instituto Vasco de Avaliación e Investigación Educativa, ISEI-IVEI

(Luna, F. 2011), entenden que un alumno ou alumna é inmigrante cando

naceu no estranxeiro e o seu pai e/ou a súa nai tamén naceu no

estranxeiro.

Pola nosa parte, no estudo que estamos levando a cabo, utilizamos

dúas categorías en relación ao alumnado de orixe inmigrante ou

estranxeira. Todo iso co fin de obter os datos máis precisos á hora de

realizar as avaliacións sobre a linguaxe oral. Seguindo esta liña,

distinguimos dentro do alumnado de orixe estranxeira, dúas categorías:

a. Os nenos nacidos fóra do País Vasco, ou nacidos no País Vasco,

pero de pai ou nai estranxeiro. A estes chamámoslles

“Estranxeiros”.

b. Os nenos nacidos fóra do País Vasco, ou nacidos no País Vasco,

pero de pai ou nai estranxeiro, exceptuando aqueles de nivel

5



medio ou alto, adoptados, procedentes doutras Comunidades

Autónomas, etc. A estes denomínaos “Inmigrantes”.

Nas análises estatísticas poderemos observar as diferenzas que

existen entre as puntuacións duns e outros alumnos.

1.3 AVALIAR COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS CON ALUMNADO

INMIGRANTE

Á hora de avaliar o nivel das competencias lingüísticas do alumnado

inmigrante, comparándoas coas do alumnado autóctono, temos que ter en

conta un factor que está moi presente na literatura científica sobre o tema.

Os estudos de Cummins (2001) indícannos que desde os anos 80 se ten a

constancia de que:

Os estudantes inmigrantes poden adquirir rapidamente unha fluidez

considerable na lingua dominante da sociedade cando están expostos a ela

no contorno e na escola. Porén, pese a este rápido progreso en fluidez

conversacional, xeralmente fai falta un mínimo de cinco anos (e a miúdo

moito máis) para recuperar o terreo cos falantes nativos nos aspectos

académicos da lingua.

Outros autores falan de moitos máis anos para que a competencia

lingüística dos inmigrantes se aproxime ao nivel dos nativos. E iso parece

ser por dous motivos: en primeiro lugar, porque no nivel coloquial se pode

interpretar que o falante da L2 alcanzou xa uns certos niveis de

competencia que lle fan desenvolverse con certa familiaridade na lingua

segunda, pero cando entramos de cheo no terreo académico da escola, as

diferenzas son máis evidentes. En segundo lugar, Cummins resalta o feito

de que o avance lingüístico do alumno estranxeiro se realiza paralelamente

ao do alumno nativo e por iso o obxectivo que se quere conseguir é sempre

un obxectivo móbil, que tamén está avanzando.

6



Querol e Huguet (2010) realizaron unha revisión das principais

investigacións que sobre este tema se levaron a cabo no estado español e

sinalan que:

En xeral, as investigacións realizadas no conxunto do Estado arredor

dos procesos de ensinanza-aprendizaxe en contextos de inmigración

centraron a súa atención en cuestións relacionadas co rendemento

académico e aspectos xerais da competencia lingüística, considerando a

evidente relación entre ambos os aspectos.

Da revisión realizada por Querol e Huguet a consecuencia máis

importante é que “se fai necesario remarcar os resultados pouco

satisfactorios obtidos por gran parte deste alumnado en canto aos niveis de

competencia lingüística adquiridos e as inevitables consecuencias que este

feito supón para o éxito académico”.

As investigacións que se realizaron no estado español foron

principalmente realizadas en Cataluña. Os resultados xeralmente foron moi

inferiores para o alumnado inmigrante (Vila, I., 2008; Oller e Vila, 2008;

Huguet, 2008; Navarro e Huguet, 2010).

Seguindo na liña da distancia no nivel de competencia entre o

alumnado autóctono e inmigrante, o período de anos necesario para

aproximarse ao nivel dos nativos varía pouco respecto aos estudos

realizados a nivel internacional. Así, Maruny e Molina (2000) falan de 3 anos

para desenvolver suficiente competencia conversacional na lingua da escola,

5 anos para amosar unha comprensión lectora aceptable e aínda máis

tempo en relación co dominio da escritura e outras habilidades que

garantan o éxito escolar (ningún suxeito da mostra alcanzou un nivel

adecuado). Huguet, Navarro e Janés (2007), nun estudo realizado con 49

estudantes de 1º de ESO, fálannos de que os/as alumnos/as que levan máis

de seis anos de estancia en Cataluña son os que mellores resultados

obteñen.

7



No País Vasco, Luna (2011) ofrece os resultados da avaliación do

alumnado de 4º de Primaria e de 2º curso de ESO da Comunidade

Autónoma do País Vasco e neles constata as grandes diferenzas que se dan

entre os niveis obtidos polo alumnado autóctono e o inmigrante, subliñando

o feito de que as diferenzas a favor dos escolares nativos en 4º de Primaria

tenden a incrementarse en 2º de ESO.

Pola súa parte, tamén no País Vasco, Rojo, Madariaga & Huguet

(2010) alertan sobre as diferenzas de actitudes cara á lingua vasca e o

castelán por parte do alumnado autóctono e inmigrante. Mentres que o

alumnado nacido en Euskadi manifesta unha actitude máis favorable cara

ao éuscaro, o alumnado de orixe inmigrante expresa unha actitude menos

favorable, con maior índice de rexeitamento e de respostas neutras cara ao

éuscaro. Non obstante, o alumnado estranxeiro afirma unha actitude máis

favorable cara ao castelán có alumnado nativo. Etxeberria & outros (2010)

advirten tamén das múltiples dificultades (centros escolares máis

desfavorecidos, modelo lingüístico menos intenso, menor rendemento

académico, rexeitamento por parte do alumnado nativo, marxinación da

lingua familiar) coas que se enfronta o alumnado inmigrante á hora de

integrarse no sistema educativo.

Outro aspecto importante á hora de avaliar o avance na competencia

lingüística por parte do alumnado inmigrante é a súa lingua familiar. As

investigacións realizadas, principalmente en Cataluña, indican que o

alumnado de orixe latina é o que maior facilidade ten para aprender a

lingua catalá. Os asiáticos son os que maiores dificultades parecen amosar

(Vila, Perera, Serra & Siqués, 2007; Arnau, J., 2004).

8



1.4 QUE É AVALIAR A LINGUAXE ORAL?

1.4.1 Dificultades á hora da avaliación oral

Nos anos 60-70, a avaliación oral estaba centrada fundamentalmente

nunha visión teórica da habilidade lingüística centrada en diferentes

destrezas (comprensión, expresión oral, lectura e escritura) e os seus

compoñentes: gramática, vocabulario, pronunciación. A avaliación estaba

dominada pola hipótese dunha visión única e a análise cuantitativa

(Bachman, 2000).

Nos 80 iníciase unha revisión crítica desta perspectiva e proponse o

exame da competencia comunicativa, a creación do discurso, os aspectos

sociolingüísticos, como o contexto, etc. Tamén ten a súa importancia a

achega da investigación na adquisición de segundas linguas e a lingüística

aplicada. Nos 90 séguese na mesma liña, incorporando outras novas

dimensións, como a investigación metodolóxica, a metodoloxía cualitativa e

os aspectos éticos da avaliación.

As dificultades dos tests de avaliación da linguaxe oral convertéronse

xa nun tópico na investigación e o principal problema é responder á

cuestión relativa a se as diferentes tarefas fan variar os resultados nas

probas orais. E tampouco está nada claro que as escalas graduadas dalgúns

tests respondan dunha maneira directa á gradación que existe nunha proba

de salto de altura en atletismo (Fulcher, G. & Márquez, R. 2003).

Avaliar a lingua oral, que aparentemente é unha tarefa sinxela que se

realiza en moitas escolas, academias, universidades, institucións, empresas,

etc., é non obstante unha das tarefas máis difíciles que existen á hora de

avaliar as linguas, porque os tests orais son os máis difíciles de aplicar, os

máis custosos, os que máis tempo esixen, os que maior formación reclaman

dos examinadores, os máis problemáticos á hora de valorar e os que maior

inseguridade e dificultades de fiabilidade e validez teñen (Bachman, L.F.

1998; Martínez, A. 2008)

9



É relativamente recente a investigación sobre a avaliación da lingua

oral e probablemente será necesario realizar moitos máis traballos para

esclarecer os puntos escuros da avaliación da linguaxe oral (Alderson &

Banerjee 2002). Hai que pensar nas novas achegas da psicolingüística, a

lingüística aplicada, adquisición de segundas linguas… etc., para caer na

conta de aspectos como a influenza do examinador, a relación entre a

tarefa encomendada e a produción oral, o efecto do contorno ou do

ambiente, o contexto cultural, a personalidade do examinado, a distinción

entre corrección gramatical e o nivel da linguaxe falada, etc.

1.4.2 A fiabilidade dos tests de lingua

A fiabilidade das puntuacións nos tests de linguaxe oral queda en

entredito porque moitas veces o examinador é o mesmo interlocutor, que

instrúe, dirixe e xulga ao mesmo tempo (Weir, 2005; Carbó, C. 2011). Por

outra parte, inflúen en certa medida tamén as distraccións, a memoria, a

falta de atención e os erros.

Para Montero e outros (2001), mentres as escalas se van

desenvolvendo para obter información sistemática dos examinados, os

resultados non deixan de ter lagoas, basicamente debido a que falta unha

estandarización uniforme como referencia e ao problema relacionado coa

figura do examinador, a súa subxectividade e o risco de perder fiabilidade.

Hai estudos que nos amosan que as puntuacións outorgadas por un xuíz

non coinciden coas de outros, incluso se ambos son expertos (Bachman,

1990).

Febe de Wet e outros (2007) mostran que, nunha avaliación a 106

estudantes realizada por cinco expertos, se encontrou que unicamente dous

dos cinco examinadores eran consistentes nas súas valoracións.

Montero e outros (2001) subliñan que o papel do examinador pode

inducir a erros de fiabilidade debido a diversas razóns: tendencia a valorar

10



de modo xeneroso, a valorar de modo central en medio da escala, o efecto

halo polo que un aspecto da proba está influíndo nas outras dimensións do

test. Tamén destacan outros erros debidos ao cansazo, a distracción, etc.

Para estes autores, o problema fundamental da avaliación oral é a

consecución de resultados fiables na aplicación dos criterios. Nun

experimento, utilizaron catro xuíces para avaliar a 18 estudantes de inglés

como lingua estranxeira. Encontraron consistencia nalgunhas categorías,

pero noutras non a obtiveron.

Para O’Sullivan, Weir e Saville (2002), a validez dun test de

competencia da linguaxe oral baséase en dispoñer do marco de referencia,

as tarefas empregadas e a avaliación dos resultados. O marco conceptual é

fundamental para o bo funcionamento do test e para unha constante

evolución de mellora do mesmo. Debe ser un marco conceptual que

contemple os moitos aspectos ou facetas que hai que ter en conta á hora

de deseñar un test, posto que todos eles poden estar afectando á fiabilidade

e validez do instrumento. Algúns dos principais aspectos son o candidato, o

interlocutor/examinador, os criterios ou escalas de avaliación, as tarefas

que hai que realizar, as relacións entre estes elementos.

Se como, afirman Crombach e Meehl (1955), a construción dun test

comeza a partir dunha teoría sobre a conduta ou a organización mental, que

á súa vez procede dunha investigación anterior, os test que se constrúen de

acordo con esa teoría deberan servir para contrastar as súas predicións. E

isto é o que parece faltar á hora de deseñar un test de avaliación oral, unha

teoría, aínda que sexa informal ou non explícita, que guíe a selección das

tarefas que hai que realizar.

1.4.3 Falta de fundamento empírico

Algunhas das principais dificultades á hora de elaborar un test de

avaliación da competencia oral veñen derivadas do feito de que se dá por

suposto que o desenvolvemento da adquisición da linguaxe segue unhas

11



pautas determinadas e de que esas quedan reflectidas na construción do

instrumento de medida, pero non parece clara a orde de adquisición de

distintas destrezas lingüísticas, nin sequera se existe tal orde (Weir, C.J.,

2005). Habitualmente, elabóranse unhas tarefas, unhas escalas, máis ou

menos lóxicas ou acordes cunha teoría lingüística e de aí infírese que as

puntuacións en determinada posición da escala supoñen falar ou ter máis

ou menos competencia na lingua. Porén, como indican Crombach e Meehl

(1955) os tests prodúcense a partir dunha teoría determinada que presenta

un marco xeral e unhas preguntas ou hipóteses. Pero poucas veces, no caso

da avaliación da linguaxe, tense a certeza de que a proba que elaboramos

mide exactamente aquilo que cremos que estamos examinando. É o

problema da validez dos tests de lingua, que necesitará aínda moita máis

investigación.

1.4.4 Principais tests de avaliación da lingua oral

Parece ser que o primeiro test se fixo nos Estados Unidos (Martínez,

2008) dentro do programa do FSI (Foreing Service Institute). Ao longo da

historia fóronse desenvolvendo numerosos test, como o OPI (Oral

Proficiency Interview) da ACTFL (American Council on the Teaching of

Foreign Languages), a ALTE (Association of Language Testers in Europe).

Un dos últimos ensaios constituíuse a partir do MCER (Marco Común

Europeo de Referencia), é o chamado PEL (Portafolios Europeo das

Linguas).

Un dos máis utilizados test de avaliación da linguaxe é o Speaking

Test da Universidade de Cambridge, do que fan unha interesante análise

O’Sullivan, Weir e Saville (2002). Estes autores analizan a perspectiva

estándar de Cambridge, que está baseada nun formato par, implicando ao

interlocutor, o examinador e dous candidatos.

12



1.4.5 Enfoque analítico ou holístico

Un debate ininterrompido sobre o deseño dos tests que avalían a

competencia oral é o do construto analítico ou holístico, é dicir, se se deben

medir unha serie de aspectos ou facetas da lingua (vocabulario, corrección,

fluidez, sintaxe, entoación, etc.) ou se debe fixarse a atención nunha visión

global, unha impresión que indica se o examinado é ou non competente na

lingua utilizada na proba.

No caso da avaliación a través da impresión global, sen separación de

criterios ou aspectos diferentes, os examinadores dan unha visión xeral da

competencia oral do alumno, situándoo nun ou outro nivel da escala

graduada en orde de dificultade (Weir, 2005). Ambos os tipos de escalas,

analíticas e holísticas, teñen as súas vantaxes e desvantaxes, tal e como

sinala Carbó (2011). En resumo, podemos dicir que a escala holística é máis

fácil e máis rápida de realizar, ao tempo que a escala analítica leva máis

tempo, pero tamén proporciona maior información.

Nalgúns casos, cando a situación ou o contexto o condicionan, o

exame holístico é preferible. Por exemplo, tendo en conta que dez millóns

de candidatos chineses se examinan ao ano co College English Test (Weir,

2005), pola súa rapidez e economía é preferible a escala holística. Porén,

para Weir, cando as circunstancias o permiten, son preferibles as escalas

analíticas.

Os principais riscos do exame global reside en que algún dos trazos

da linguaxe contaminen ao resto, ou que determinados aspectos solapen ou

oculten aos demais. Tamén hai que ter en conta que esta escala global non

se deriva de ningunha comprobación empírica.

Unha das dificultades do exame analítico, con diferentes niveis nas

distintas tarefas examinadas, é que hai que definir exactamente cál é o

nivel esperado en cada un dos aspectos (vocabulario, gramática,

entoación…) e que logo hai que ter en consideración á hora de sumar os

13



distintos enfoques. Un risco é o efecto halo, segundo o cal unha puntuación

nun aspecto contamina as puntuacións dos demais trazos.

Unha das vantaxes que ten o exame analítico é que permite obter

información detallada de diferentes parcelas ou facetas da linguaxe que logo

poden unirse ou complementarse, proporcionando unha visión global da

competencia oral, ademais de facilitar un exame diagnóstico e formativo do

estudante. Weir (2005) prefire as escalas analíticas, así como Bachman

(1988) e Altamiro, D. (2006).

O aconsellable parece ser aplicar as dúas escalas, sempre que haxa

dispoñibilidade para iso. Para Ben Knight (1992) as dúas visións poden

complementarse mutuamente, facendo contrastar o exame analítico coa

impresión global.

1.4.6 Escalas de gradación

Sexa no enfoque global ou holístico ou na perspectiva analítica, o

habitual é que os dous modos principais de analizar a competencia oral se

serven dunha serie de escalas de gradación, que xeralmente van do cero á

excelencia, pasando por graos intermedios de dominio da linguaxe. Á luz

dos tests examinados, case sempre se utilizan escalas que varían entre 4 a

6 categorías, sendo case sempre número par, probablemente co fin de

evitar o erro da tendencia á centralidade cando a gradación é impar, de tres

ou cinco categorías.

Entre as numerosas escalas que existen, destacamos a OPI (Oral

Proficiency Interviews, http://www.languagetesting.com/scale.htm), que é

un procedemento estandarizado para a avaliación global da habilidade

funcional da fala. É un método de avaliación que mide en qué maneira unha

persoa fala ben comparándoa non con outras persoas, senón de acordo a

unha escala de 10 niveis.

14


http://www.languagetesting.com/scale.htm


1.4.7 Tipos de test: conversación, entrevista, debuxos, diálogo entre

pares, grupo

As dificultades da avaliación da produción oral pasan por moitos

trazos e entre eles cabe destacar o tipo de proba que se utiliza para medir o

dominio ou competencia dunha lingua. Muñoz e outros (2003), nunha

enquisa realizada a 38 profesores, analizan o que entenden como avaliación

da lingua oral, pronunciación, gramática, comunicación, fluencia, etc.

Tamén analizan cáles son as formas de examinar a linguaxe oral:

presentación, role-play, conversación, entrevista, descrición de debuxo,

xogos, preguntas e respostas, etc.

Hai moito acordo á hora de concluír que os resultados poden ser

distintos segundo o tipo de procedemento que se empregue. Carbó (2008)

valora os pros e contras das principais tarefas que se adoitan realizar nas

probas de medición oral: lectura en voz alta, observación e descrición de

imaxes, contestar ás preguntas/suxestións do tribunal, exposición dun

tema, xogos de rol. En cada unha destas modalidades podemos encontrar

aspectos favorables e limitacións:

a) A lectura en voz alta. Se ben pode ser unha ferramenta de gran

utilidade durante a aprendizaxe, á hora de medir a consecución da

expresión oral pode non ser axeitada xa que se están mesturando

diferentes competencias e a falta da comprensión do texto pode dificultar a

expresión oral.

b) A observación de imaxes. Vén ser unha das estratexias máis

utilizadas en todas as probas e sen dúbida vén apoiada pola teoría de

aprendizaxe que considera esta vía como unha das máis produtivas para o

desenvolvemento desta destreza. Non obstante, todo depende da boa

selección das imaxes. Altamiro (2006) defende a utilización de debuxos no

seu test de avaliación oral.

c) Contestar ás preguntas / suxestións do tribunal. Con este tipo de

tarefas non se pode acabar de medir a interacción do alumno posto que

15



podería estar en desigualdade de condicións en relación á competencia

comunicativa co seu interlocutor. Neste caso a expresión oral estaría sendo

avaliada de forma incompleta e, sobre todo, inadecuada. Non é aconsellable

que o examinador forme parte da interacción.

d) Expoñer un tema. Con esta tarefa inténtase medir unha forma de

expresión oral planificada, non espontánea e necesitada dun maior grao de

abstracción.

e) Xogo de rol. Esta proba leva ás veces emparellada a falta de

resposta por parte dos examinados, para adoptar o papel dun dos

personaxes da historia gráfica que se presenta, así como na discusión na

que algúns examinados teñen que soster ideas diferentes ás súas propias. É

posible que esta tarefa sexa rendible como tarefa de aula, pero quizais non

como tarefa de avaliación, polo menos presentada nestes termos.

Para Fulcher & Márquez (2003), sempre pareceu claro que os

cambios nas tarefas encomendadas ao candidato supuxeron cambios no

discurso e nos resultados, pero hai investigacións que amosan que se fan

necesarios grandes cambios para obter lixeiras diferenzas significativas. Os

mesmos autores refírense a unha investigación propia na que encontran

moi pouca variación entre probas realizadas a través dunha descrición de

debuxos, unha entrevista baseada nun texto ou unha discusión de grupo.

Parece aconsellable que a pluralidade de tarefas sexa a garante de

que se está avaliando de forma fiable.

1.5 MEDICIÓNS DO ÉUSCARO ORAL

No País Vasco dispoñemos de varios instrumentos e ferramentas para

a medición da linguaxe por parte dos alumnos ou candidatos. Como o noso

centro de interese é a linguaxe oral, imos delimitar o terreo despois de facer

unha referencia ás entidades ou institucións que utilizan un determinado

16



tipo de test. Estes son os principais centros ou institucións que se dedican a

analizar e medir a competencia lingüística:

• HABE, AEK. Centro de Alfabetización e Euscaldunización en Éuscaro.

• EOI. Escola Oficial de Idiomas.

• ISEI-IVEI. Instituto Vasco de Avaliación e Investigación Educativa

• EGA. Proba para a medición da competencia en lingua vasca.

Goberno Vasco

• IKASTOLEN ELKARTEA. Federación de Ikastolas do País Vasco.

• MCER. Marco Común Europeo de Referencia. Goberno Vasco.

1.5.1 HABE, AEK. Centro de Alfabetización e Euscaldunización en

Éuscaro

http://www.habe.euskadi.net/s23-5492/es

AEK, a institución encargada de impartir cursos de formación para a

alfabetización e aprendizaxe da lingua vasca, na súa proba de avaliación

oral utiliza probas de candidatos e examinadores pares, a partir do diálogo

provocado entre o alumnado. Contempla a avaliación global e a analítica, a

partir de catro niveis de competencia nas seguintes escalas:

• Fluidez

• Organización do discurso e interrelación

• Riqueza e corrección

• Erros

17


http://www.habe.euskadi.net/s23-5492/es


1.5.2 Escola Oficial de Idiomas. EOI

http://www.eoieuskadi.net/es/home.php

A proba de nivel básico da expresión oral en éuscaro consta de tres

exercicios. No primeiro deles, monolóxico, o examinador realiza unha serie

de preguntas ás que o candidato debe responder.

As outras dúas probas son dialóxicas, é dicir, coa intervención de

dous candidatos e o examinador, de modo que os dos examinados deben

responderse mutuamente, debater sobre determinadas situacións ou

completar información relativa a varios temas propostos nunhas láminas.

1.5.3 ISEI-IVEI. Instituto Vasco de Avaliación e Investigación

Educativa

http://www.isei-ivei.net/cast/indexcas.htm

O Instituto para a Avaliación e a Investigación Educativa utiliza unhas

probas para o exame da competencia oral que, aínda que de modo

reducido, se estenden a unha pequena mostra da poboación examinada en

cuarto curso de primaria e segundo de secundaria. Esta proba utiliza tres

actividades: entrevista co examinador, exposición e diálogo entre

alumnado. Os criterios que utiliza a proba de expresión oral son os

seguintes:

• Forma de expresarse: autonomía, interacción, discurso,

pronunciación

• Destreza do discurso: nivel discursivo, léxico

• Corrección: gramatical e sintaxe.

18


http://www.eoieuskadi.net/es/home.php

http://www.isei-ivei.net/cast/indexcas.htm


1.5.4 Federación de Ikastolas do País Vasco

Emprega un test baseado nunha historia que debe narrarse a partir

de 10 debuxos. Nos seus protocolos para a avaliación da linguaxe oral

utiliza catro escalas analíticas similares ás de Cambridge ESOL para os

certificados PET, FCE e CAE. Estas Escalas son: grammar & vocabulary,

pronunciation, discourse management e interactive communication.

A Federación de Ikastolas propón, ademais, que en cada unha desas

escalas se contemplen cinco categorías ou graos de competencia, definindo

as categorías impares, 1-3-5, e deixando as categorías dous e catro sen

concretar, dando lugar a espazos de gradación intermedios. As categorías

para Telling Story, ou lingua oral son as seguintes:

• 1. Very limited production. Isolated Lexis

• 3. Message is comprehensible. Coherent with the Pictures. Mainly

formulaic phrases and incomplete sentences with inaccuracies of

grammar.

• 5. Message is easily comprehensible and coherent with the Pictures.

More quantity and variety in use of lexis. More connected utterances

with some verbs in place. Uses narration and dialogue.

1.5.5 Goberno vasco. EGA

http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-

573/es/contenidos/informacion/dih1_ega_azterketak/es_ega_azte/dih1_ega

_material_berria.html

A proba oral do Exame EGA, proba equivalente ao nivel C1 do Marco

Común Europeo de Referencia (MCER) das linguas, consta de tres partes,

das cales a primeira céntrase na comprensión oral e as outras dúas son

propiamente de expresión oral. Nestas dúas partes do éuscaro falado, en

primeiro lugar utilízase a lectura dun texto e as conseguintes preguntas

sobre o seu contido, e en segundo lugar provócase unha conversación

19


http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-573/es/contenidos/informacion/dih1_ega_azterketak/es_ega_azte/dih1_ega_material_berria.html




baseada no seguimento dunha serie de debuxos ou fotografías que narran

unha historia.

Nesta última parte da expresión oral, con apoio visual dunha historia

baseada en viñetas, utilízanse dous examinadores e dous candidatos. Estes

últimos deben argumentar os pros ou contras dunha determinada situación.

Os criterios de avaliación, como xa indicamos máis arriba veñen

determinados polo nivel C1 do MCER, que de modo xeral veñen ser os

seguintes:

• Competencia comunicativa. Claridade e adecuación do discurso, a súa

organización e presenza das principais ideas.

• Fluidez, ritmo e velocidade adecuada, presenza de interrupcións, etc.

• Corrección, atendendo especialmente ao uso do ergatibo, declinación,

verbos, oracións simples e complexas, etc.

• Pronunciación. Acento, entoación, sons.

• Recursos. Competencia para continuar a conversación, organizar

argumentación, riqueza das estruturas e do léxico.

1.5.6 Marco Común Europeo de Referencia das linguas

http://cvc.Cervantes.es/ensinanza/biblioteca_ele/marco/default.htm

Entre os seus obxectivos trata de establecer uns criterios comúns

para a avaliación de linguas en diferentes ámbitos e en diversas linguas,

que sexan recoñecidos internacionalmente de forma que as súas

cualificacións sexan homologables e intelixibles e os seus resultados

interpretables. Nel faise unha descrición de numerosos aspectos do uso da

lingua a través de 56 escalas divididas en seis niveis que pretenden servir

de base para definir o test e o construto de lingua en cada modelo de

exame que se relacione con el.

20


http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/default.htm


Segundo o MCER e a adaptación que del se fixo para a lingua vasca,

téñense en conta os seguintes aspectos da competencia en lingua oral:

• Riqueza de vocabulario

• Control do vocabulario

• Corrección gramatical

• Control da pronunciación

• Expresión oral, xeral

• Competencia lingüística xeral

Centrándonos no tema da expresión oral, en xeral, ou global, as

referencias do marco europeo son as seguintes:

• A1. Utilizo expresións e frases sinxelas para describir o lugar onde

vivo e as persoas que coñezo.

• A2. Utilizo unha serie de expresións e frases para describir con

termos sinxelos a miña familia e outras persoas, as miñas condicións

de vida, a miña orixe educativa e o meu traballo actual ou o último

que tiven.

• B1. Sei enlazar frases de forma sinxela co fin de describir

experiencias e feitos, os meus soños, esperanzas e ambicións.

• B2. Presento descricións claras e detalladas dunha ampla serie de

temas relacionados coa miña especialidade.

• C1. Presento descricións claras e detalladas sobre temas complexos

que inclúen outros temas, desenvolvendo ideas concretas e

terminando cunha conclusión apropiada.

• C2. Presento descricións ou argumentos de forma clara e fluída e cun

estilo que é adecuado ao contexto e cunha estrutura lóxica e eficaz

que axuda ao oínte a fixarse nas ideas importantes e a recordalas.

21



1.6 ASPECTOS COMÚNS NA AVALIACIÓN DO ÉUSCARO ORAL

Un dos principais trazos comúns das diversas instancias que se

dedican a avaliar a competencia oral en éuscaro é a utilización dun método

baseado en pares de candidatos e de examinadores, que a partir de diálogo

entre o alumnado permiten facer unha valoración da calidade da expresión

oral. Catro das 6 institucións sinaladas anteriormente utilizan esta

metodoloxía: HABE-AEK, Escolas Oficiais de Idiomas, Instituto Vasco para a

Avaliación e Investigación Educativa e o Goberno Vasco para o exame de

obtención do Diploma de capacitación en Éuscaro (EGA).

1.7 EN SÍNTESE

É evidente que, á hora de elaborar un test de avaliación da

competencia oral, se fai necesario ter en conta moitos aspectos e que, como

demostran moitos investigadores, aínda existen lagoas e facetas non

suficientemente examinadas como para poder afirmar que estamos en

condicións de conseguir un instrumento válido e fiable para calquera

circunstancia. Hai bastante coincidencia ao afirmar que a avaliación oral é

unha das máis difíciles e custosas no campo da medición das competencias

lingüísticas. De todos modos, cremos que se dan xa unha serie de bases e

que, a partir das investigacións e o mellor da ampla experiencia no campo

da avaliación da competencia oral, se pode falar de opcións eficaces para

medir a linguaxe falada. Estas condicións descansan nos seguintes

aspectos:

• Debe ser un test cómodo, fácil de aplicar e económico.

• Debe ser observable directamente ou a través de gravación, para

poder ser examinado e reexaminado. Ao mesmo tempo, debe ser

reproducible en calquera outra circunstancia e comparación.

22



• Debe evitarse que os resultados estean influídos por aspectos alleos,

como a memoria, a distracción e outros factores.

• Debe minimizarse a influenza debida ao examinador, as preguntas, a

orientación, asimetría, xénero, etc.

• Debe ter unha perspectiva analítica, por un lado, con diversas facetas

ou escalas da linguaxe que se contemplan na maioría dos tests de

avaliación oral: vocabulario, fluidez, sintaxe, corrección,

comprensión, etc. Por outra parte, ao igual que fan outros moitos

tests, debe contar tamén cunha visión global, holística ou xeral, que

permita a avaliación dunha soa impresión, por riba dalgúns detalles

illados.

• A competencia oral examinada debe ser facilmente categorizada e

reflectida en niveis ou graos, que permitan interpretar os resultados

desde un mínimo ata un máximo. Xeralmente estas categorías teñen

número par, catro u seis, co fin de evitar erros de puntuación de

tendencia central.

• Debe superar as probas de fiabilidade, conforme ás pautas de

Crombach ou outras.

• Debe contar con garantías de validez, para o cal débese recorrer ao

traballo de expertos en avaliación da linguaxe oral. Parece

recomendable utilizar a valoración de dous xuíces distintos por cada

examinado.

2 MÉTODO

2.1 INSTRUMENTO DE MEDICIÓN E VARIABLES ANALIZADAS

2.1.1 Instrumento

O instrumento de avaliación consiste nunha lámina de cores, na que a

través de 7 viñetas se conta unha sinxela historia que o alumnado debe

23



primeiro mirar e logo contar. Non é un exercicio de memoria, porque os

examinados poden apoiarse na lámina que teñen sobre a mesa para narrar

o seu discurso.

Figura 1. Lámina con viñetas utilizada como instrumento para medir a

linguaxe oral

2.1.2 Variables

As variables independentes analizadas foron: país de orixe (nacido no

País Vasco ou nacido nun país estranxeiro), estatus por orixe, descontando

nenos adoptados, nacidos noutras comunidades autónomas, etc (inmigrante

e non inmigrante); a idade (2º e 6º curso de Primaria); o sexo e o Modelo

lingüístico (B, metade éuscaro e metade castelán; D, totalmente en

éuscaro).

A variable dependente, o nivel da linguaxe oral, analizouse conforme

ás seguintes subcategorías:

24



• Fluidez. Valórase o ritmo, as interrupcións, continuidade da

descrición, etc.

• Comprensión. Valórase a menor ou maior claridade, coherencia, orde

discursiva

• Vocabulario. Atende á riqueza do vocabulario e ao uso de préstamos.

• Sintaxe. Estruturas sinxelas ou complexas e coherencia.

• Corrección. Cantidade e tipo de erros que produce.

• Avaliación Analítica. É a suma das cinco anteriores.

• Avaliación xeral ou holística. É a impresión global na que se examina

a naturalidade á hora de falar, entoación, acentuación, pronunciación

de sons, ritmo, musicalidade, xiros da linguaxe, etc.

En realidade, as cinco primeiras escalas examinadas, desde a fluidez

á corrección, supoñen unha perspectiva analítica, na que a linguaxe é

valorada atendendo ás diversas partes que de modo xeneralizado, tal e

como indicamos na introdución deste artigo, vén realizándose en diferentes

probas que se ocupan da avaliación da linguaxe falada.

A última escala, a impresión xeral, correspóndese cunha perspectiva

holística, tal e como se utiliza tamén nalgunhas outras probas. Conforme

coas presentacións teóricas que ampliamos na introdución, consideramos

adecuado que a análise dos resultados se faga desde unha dobre

perspectiva: por un lado, a visión analítica, coas cinco subescalas indicadas,

creando ademais unha nova escala como resultado da suma das cinco

iniciais (fluidez, comprensión, etc.) e por outro lado a visión global ou

holística, coa escala “Impresión Xeral”, na que os examinadores dan a súa

valoración conforme aos criterios que se sinalaron.

2.1.3 Fiabilidade

Valores de alfa de Cronbach comprendidos entre 0,70 e 0,90 indican

unha boa consistencia interna. No noso caso, o valor de alfa obtido foi de

25



0,9637 para 2º curso de Primaria e de 0,9597 en 6º de Primaria, valores

que indican unha moi boa consistencia interna (e fiabilidade) da proba.

2.2 PROCEDEMENTO

A avaliación da linguaxe oral faise de modo individualizado, nun

cuarto ou sala dispoñible no centro escolar, no que vai pasando o alumnado

por orde de listaxe.

Tras anotar a idade, curso, sexo, modelo lingüístico, o lugar de

nacemento do alumno ou alumna e o uso do éuscaro co pai e a nai,

móstraselle ao alumnado a lámina coas sete viñetas que compoñen unha

determinada historia. Indícaselle ao examinado que vexa atentamente a

historia e que logo conte o que está vendo na folla dos debuxos. Indícaselle

que pode mirar a lámina canto queira e que ten que contar á súa maneira o

que se ve nesa “historia”. A cámara de videogravación encóntrase disposta

na mesa, ante o alumno ou alumna.

Unha vez que se comproba que o/a alumno/a viu a secuencia de

viñetas, xeralmente en menos dun minuto, anímaselle a que conte o que

pasa na serie de debuxos: “Que ocorre nesta historia, que pasou? Cóntao á

túa maneira.”. Tras esta invitación, ponse en marcha a videogravadora, que

está colocada sobre a mesa, ante o/a alumno/a. Se o/a alumno/a se detén

ou dubida, anímaselle con frases como “ben, segue, que pasa nesa historia,

nese conto?”. Terminada a narración, interrómpese a gravación, anímaselle,

dáse as grazas ao/á alumno/a e comunícaselle que xa rematou e que pode

volver á aula. Anótanse as incidencias, se existen, na folla do/a alumno/a.

26



2.2.1 Clasificación das videogravacións

As videogravacións e as listaxes do alumnado de cada aula edítanse e

arquívanse para que os examinadores poidan analizar dun modo fácil as

expresións orais do alumnado, ordenado conforme ás listaxes de clase.

2.2.2 Metodoloxía seguida polos examinadores

As escalas da linguaxe oral foron avaliadas polos examinadores,

empregando o padrón de corrección (ver anexo 1) e atendendo a unhas

categorías que van desde o un (nada ou case nada), ata o seis (moi ben).

Eliximos seis categorías, número par, para evitar o erro de tendencia á

centralidade á hora de medir os resultados. Os dous avaliadores, expertos

nesta tarefa na institución AEK, que se encarga da formación e exame de

candidatos á obtención de títulos e credenciais en lingua vasca, teñen unha

experiencia de moitos anos neste tema. Dispoñendo dos discos das

gravacións de cada aula ou grupo puideron ver e revisar cantas veces foi

necesario o contido das historias contadas polo alumnado. Despois de facer

unha valoración particular por separado discuten as súas opinións e

consensúan a avaliación de cada un dos alumnos examinados.

2.2.3 Participantes

O alumnado de 2º curso de Educación Primaria (7-8 anos),

procedentes de 18 centros de Guipúscoa, examinados nesta investigación

foron 393.

27



Táboa 1

2º curso de Educación Primaria

O alumnado de 6º curso de Educación Primaria (11-12 anos),

procedentes de 11 centros de Guipúscoa, examinados nesta investigación

foron 285.

Táboa 2


SEXO MODELO LINGÜÍSTICO PAÍS ORIXE

MOZA MOZO TOTAL B D TOTAL EUSKADI ESTRANXEIR

O TOTAL

162 123 285 46 239 285 239 46 285

57 % 43 % 100 % 16 % 84 % 100 % 84 % 16 % 100 %

En total 678 alumnos e alumnas foron examinados, dos cales 101 foi

alumnado de orixe estranxeira, el 14,9 %.

SEXO MODELO LINGÜÍSTICO PAíS ORIXE

MOZA MOZO TOTAL B D TOTAL EUSKADI ESTRANXEI

RO TOTAL

202 191 393 47 346 393 338 55 393

51.4

%

48,6

%

100 % 12

%

88 % 100 % 86 % 14 % 100 %

28



O alumnado foi identificado tamén tendo en conta o seu país de orixe

e o modelo lingüístico no que está sendo escolarizado, é dicir, modelo B

(metade en éuscaro e metade en castelán) ou modelo D (totalmente en

éuscaro, cunha materia de castelán).

2.3 ANÁLISE ESTATÍSTICA

Unha vez efectuada a recollida de datos procedeuse á súa

informatización. Depurada a base de datos resultante, efectuáronse as

análises estatísticas facendo uso de versións sucesivas de SPSS (v. 19 a v.

21).

As análises estatísticas efectuadas foron, basicamente, as seguintes:

análises descritivas, táboas de continxencia (Chi cadrado) e comparación de

medias. Para a comparación de medias fíxose uso tanto de probas

paramétricas (T-test, Anova, Manova, U de Mann, H de Kruskal) como non

paramétricas, sendo similares as significacións obtidas.

3 RESULTADOS E INTERPRETACIÓN

3.1 DIFERENZAS ENTRE NATIVOS E INMIGRANTES

Táboa 3


Puntuacións nas distintas escalas segundo país de nacemento do

alumnado

29



2º CURSO PRIMARIA LUGAR NACEMENTO N Media Desv. típ.

T

p

ANALÍTICA (+ 5) Euskal Herria 331 23,23 5,873 3,27 ,001

Estranxeiro 54 20,31 7,100

GLOBAL - HOLÍSTICO Euskal Herria 331 4,57 1,252 3,65 ,000


Tal e como sinalamos na introdución, respecto ao concepto de

alumnado inmigrante, diferenciamos unha dobre visión: a) alumnado

estranxeiro, é dicir, todos aqueles nacidos no estranxeiro ou nacidos no País

Vasco pero de pais que acaban de chegar ao País Vasco; b) alumnado

inmigrante, eliminando os de alto nivel, adoptados, nacidos noutras

comunidades autónomas, etc. En segundo curso de primaria (7-8 anos) as

puntuacións do alumnado nativo e estranxeiro difire significativamente en

todas as escalas analizadas. O alumnado nacido no País Vasco obtén

mellores puntuacións có alumnado de orixe estranxeira (táboa 3). A

diferenza máis forte dáse na escala xeral, na visión global que os

examinadores realizan sobre o discurso do alumnado examinado.

Se analizamos os mesmos resultados, pero coa poboación de orixe

estranxeira en sentido máis restrinxido (eliminando os nacidos no

estranxeiro, pero de alto nivel, os nenos adoptados, etc.), e creando a nova

categoría de “inmigrantes” os resultados son similares, aínda que cunha

maior significatividade nas diferenzas entre inmigrantes e non inmigrantes

(táboa 4).

Tal e como comprobaremos nas sucesivas análises, os resultados na

escala analítica e global-holística coinciden en canto a significación.

30



Táboa 4


Puntuacións nas distintas escalas segundo o estatus non

inmigrante/inmigrante do alumnado

2º CURSO PRIMARIA ESTATUS N Media Desv.

típ.

T

P

ANALÍTICA (+ 5) Non inmigrante 352 23,22 5,849 4,24 ,000

Inmigrante 33 18,58 7,483

GLOBAL - HOLÍSTICO Non inmigrante 353 4,56 1,253 4,24 ,000


Táboa 5


Puntuacións nas distintas escalas segundo país de nacemento do

alumnado

ANALÍTICA (+ 5) Euskal Herria 239 25,33 4,555 5,2

8

,00

0 Estranxeiro 46 18,78 8,162

GLOBAL - HOLÍSTICO Euskal Herria 239 4,95 1,021 5,3

7

,00

0 Estranxeiro 46 3,63 1,597

Tamén en sexto curso de primaria (11-12 anos) as puntuacións do

alumnado nativo e estranxeiro (táboa 5) difiren significativamente en todas

31



as escalas analizadas. O alumnado nacido no País Vasco obtén mellores

puntuacións có alumnado de orixe estranxeira. Aínda que o presente estudo

non é lonxitudinal e non se poden comparar as puntuacións de 2º e 6º

curso, os resultados invítannos a suxerir que as diferenzas, lonxe de

diminuír, aumentan conforme a idade do alumnado se vai incrementando.

En sexto curso, as diferenzas son máis fortes ca en segundo curso. De feito,

mentres o alumnado autóctono de 6º curso ve incrementada a súa

puntuación en 2,10 puntos respecto ao alumnado autóctono de 2º curso, o

alumnado inmigrante de 6º curso ve reducida en -1,53 puntos a súa

valoración con respecto ao alumnado inmigrante de 2º curso.

Táboa 6


Puntuacións segundo o estatus non inmigrante/inmigrante do

alumnado

6º CURSO PRIMARIA ESTATUS N Media Desv. típ. T p

ANALÍTICA (+ 5) Non inmigrante 244 25,28 4,667 5,38 ,000




Se analizamos os mesmos resultados, pero coa poboación de orixe

estranxeira en sentido máis restrinxido (eliminando os nacidos no

estranxeiro, pero de alto nivel, os nenos adoptados, etc.), e creando a nova

categoría de “inmigrantes” os resultados son similares, aínda que con maior

significatividade nas diferenzas entre inmigrantes e non inmigrantes (táboa

6).

32



3.2 PUNTUACIÓNS SEGUNDO A ORIXE DO ALUMNADO NO MODELO

LINGÜÍSTICO D

Desde a perspectiva dos modelos lingüísticos existentes na escola

vasca, o modelo B (metade en éuscaro e metade en castelán) e o modelo D

(totalmente en éuscaro, excepto a materia de castelán), analizamos os

resultados conforme ás categorías do alumnado estranxeiro-autóctono.

Soamente contemplamos desde o punto de vista estatístico o alumnado do

modelo D, posto que no modelo B a mostra non é suficientemente ampla

como para sacar conclusións.

Táboa 7


Puntuacións segundo país de nacemento no modelo lingüístico D

MODELO D E LUGAR DE NACEMENTO

2º CURSO PRIMARIA Lugar

Nacemento

N Media Desv. típ.

T

P

ANALÍTICA (+5) Euskal Herria 290 24,35 5,048 4,7

2

,000


GLOBAL - HOLÍSTICO Euskal Herria 290 4,80 1,094 5,1

0

,000


33



MODELO D E STATUS

2º CURSO DE PRIMARIA ESTATUS N Media Desv.

típ.

T

P

ANALÍTICA (+5) Non inmigrante 308 24,28 5,075 3,97 ,000




En 2º curso de Primaria, dentro do modelo D, as diferenzas de

puntuacións entre o alumnado nacido no País Vasco e o nacido no

estranxeiro (táboa 7) son moi significativas, sempre a favor do alumnado

nacido no País Vasco. O alumnado nacido en Euskadi consegue 24,35

puntos na escala analítica, mentres que o nacido no estranxeiro puntúa con

20,41. Se atendemos ao estatus inmigrante/non inmigrante, o non

inmigrante puntúa con 24,28 puntos e o inmigrante con 18,77, polo que as

diferenzas son sempre altamente significativas.

Táboa 8


Puntuacións nas distintas escalas segundo país de nacemento e

modelo lingüístico

34



MODELO D E LUGAR DE NACEMENTO

6º CURSO PRIMARIA Lugar

Nacemento

N Media Desv. típ.

T

P

ANALÍTICA (+5) Euskal Herria 199 26,12 4,244 5,0

8

,000


GLOBAL - HOLÏSTICO Euskal Herria 199 5,12 ,956 5,3

3

,000


MODELO D E ESTATUS INMIGRANTE/NON INMIGRANTE

6º CURSO PRIMARIA ESTATUS N Media Desv.

típ.

T

P

ANALÍTICA (+5) Non inmigrante 202 26,07 4,357 5,15 ,000


GLOBAL - HOLÍSTICO Non inmigrante 202 5,11 ,976 5,35 ,000


Ao igual que en 2º curso de Primaria, tamén en 6º curso de Primaria,

dentro do modelo D, as diferenzas de puntuacións entre o alumnado nacido

no País Vasco e o nacido no estranxeiro (táboa 8) son moi significativas,

sempre a favor do alumnado nacido no País Vasco. O alumnado nacido en

Euskadi consegue 26,12 puntos na escala analítica, mentres que o nacido

no estranxeiro puntúa con 19,70. Se atendemos ao estatus inmigrante /

non inmigrante, o non inmigrante puntúa con 26,07 puntos e o inmigrante

con 19,43, polo que as diferenzas on sempre altamente significativas.

35



3.3 VARIACIÓN DAS PUNTUACIÓNS DE 2º E 6º CURSO DE

PRIMARIA, SEGUNDO PAÍS DE ORIXE E ESTATUS INMIGRANTE

Táboa 9

2º e 6º curso de Educación Primaria

Variacións das puntuacións segundo país de orixe e estatus

inmigrante

PAÍS DE ORIXE 2º

CURSO

6º

CURSO

DIF ESTATUS

INMIGRANTE

2º

CURSO

6º

CURSO

DIF

AUTÓCTONOS 23,23 25,33 +2,10 AUTÓCTONOS 23,22 25,28 +2,06

ESTRANXEIROS 20,31 18,78 -1,53 INMIGRANTES 18,58 18,32 -0,26

DIFERENZA 2,92 6,55 DIFERENZA 4,64 6,96

Aínda que as dúas mostras non corresponden a un exame

lonxitudinal, da comparación entre os valores obtidos polo alumnado de 2º

curso e o de 6º curso de Primaria parece deducirse que mentres o

alumnado autóctono incrementa as súas puntuacións ao pasar de 2º a 6º

curso en +2,10 puntos (táboa 9), o alumnado estranxeiro parece retroceder

na súa competencia oral en -1,53 puntos, pasando de 20,31 a 18,78. Se

comparamos as mostras coa categoría de estatus inmigrante, as diferenzas

son similares.

Por outra parte, analizándoos como mostras separadas, se

comparamos as puntuacións do autóctono e o estranxeiro, vemos que en 2º

curso, o alumnado autóctono supera en 2,92 puntos ao estranxeiro. Pero se

reparamos nos datos de 6º curso vemos que a diferenza é de 6,55 puntos,

o cal parece indicar que a medida que avanzan en idade, a distancia entre

as puntuacións do alumnado autóctono e o inmigrante vaise facendo cada

36



vez máis grande. Se facemos a comparación coa categoría inmigrante os

resultados son similares. Estes datos parecen indicar que o alumnado

autóctono vai progresando no tempo e que o alumnado inmigrante se

estanca.

Táboa 10

2º e 6º curso de Educación Primaria no modelo D

Variacións das puntuacións segundo país de orixe e estatus

inmigrante. Modelo D

MODELO D MODELO D

PAÍS DE ORIXE 2º

CURSO

6º

CURSO

DIF ESTATUS

INMIGRANTE

2º

CURSO

6º

CURSO

DIF

AUTÓCTONOS 24,35 26,12 +1,77 AUTÓCTONOS 24,28 26,07 +1,79

ESTRANXEIROS 20,41 19,70 -0,71 INMIGRANTES 18,77 19,43 +0,66

DIFERENZA 3,94 6,42 DIFERENZA 5,51 6,64

Se analizamos o comportamento dos dous cursos dentro do modelo D

(totalmente en éuscaro) comprobamos que os resultados son similares.

Vólvese a constatar que as diferenzas entre o alumnado autóctono e

estranxeiro (ou inmigrante) detectadas en segundo curso de Primaria

aumentan cando observamos os datos de 6º curso de Primaria (táboa 10).

Estes datos parecen indicar que o alumnado autóctono avanza co tempo e

que o alumnado inmigrante se estanca.

37



3.4 DIFERENZAS ENTRE MOZAS E MOZOS

Táboa 11


Puntuacións nas distintas escalas segundo sexo do alumnado

2º CURSO PRIMARIA SEXO N Media Desv.

típ.

T

p

ANALÍTICA (+ 5) Moza 196 22,98 6,131 ,52 ,600

Mozo 189 22,65 6,149

GLOBAL - HOLÏSTICO Moza 197 4,51 1,300 ,47 ,635

Mozo 189 4,44 1,310

Aínda que hai pequenas diferenzas a favor das mozas, nin en 2º

curso (táboa 11) nin en 6º curso de Primaria (táboa 12) encontráronse

diferenzas significativas entre as puntuacións obtidas para os mozos e as

mozas. En todas e cada unha das escalas analizadas pola proba oral

obsérvanse similares puntuacións na produción de ambos os sexos.

38



Táboa 12


Puntuacións nas distintas escalas segundo sexo do alumnado

6º CURSO PRIMARIA SEXO N Media Desv. típ.

T

p

ANALÍTICA (+ 5) Moza 162 24,49 5,534 ,72 ,471

Mozo 123 23,99 6,169

GLOBAL - HOLÍSTICO Moza 162 4,77 1,182 ,50 ,614

Mozo 123 4,69 1,294

4 DISCUSIÓN

4.1 AS NOSAS CONCLUSIÓNS

Á luz dos resultados obtidos na nosa investigación, podemos afirmar

as seguintes conclusións:

a) Existen diferenzas significativas en canto á orixe do alumnado, polo

que as puntuacións do alumnado de orixe estranxeira ou estatus

inmigrante está significativamente moi por debaixo das puntuacións

do alumnado de orixe autóctona.

b) Comparando as puntuacións por idades, o alumnado autóctono

incrementa os seus niveis ao pasar de 2º a 6º curso, mentres que o

alumnado estranxeiro ou inmigrantes se estanca, obtendo niveis

similares en 2º e en 6º curso de Primaria.

c) No que respecta ao modelo lingüístico (B-D), as puntuacións da

escala analítica obtidas no modelo D en 2º curso están moi por riba

39



das puntuacións do modelo B no mesmo curso. En 6º curso ocorre

outro tanto, coas puntuacións no modelo D moi por riba do modelo B.

d) En canto ao sexo do alumnado, as mozas e mozos obteñen

puntuacións similares en todas as subescalas da proba.

4.2 DIFERENZAS ENTRE NATIVOS E INMIGRANTES

4.2.1 O caso vasco

As diferenzas entre o alumnado inmigrante e autóctono non foron

tratadas en moitos estudos relacionados coa lingua vasca. De feito, o

primeiro estudo científico é o realizado polo Instituto Vasco de Avaliación e

Investigación educativa, ISEI-IVEI (Luna, F. 2011) no que se analizan os

resultados en “comunicación lingüística en éuscaro”, comprensión oral +

comprensión e expresión escrita nesa lingua, de toda a poboación escolar

de 4º de Primaria e 2º curso de ESO. As conclusións que se obteñen ao

comparar os resultados en lingua vasca son contundentes: tanto en 4º de

Primaria como en 2º de ESO, as diferenzas a favor do alumnado nativo son

moi altas e significativas. Ademais, a diferenza de 34 puntos en 4º de

Primaria aumenta ata 57 puntos en 2º de ESO, polo que os resultados

comparativos lonxitudinais acentúan máis a brecha que existe entre nativos

e inmigrantes. Tendo en conta que é toda a poboación escolar deses niveis

a que foi avaliada (19 036 alumnos en 4º de Primaria e 18 021 en 2º de

ESO), podemos concluír que a evolución lonxitudinal da diferenza entre

nativos e inmigrantes segue aumentando a medida que avanza a

escolarización, ao pasar de 9 anos a 13 anos.

Esta situación agrávase se temos en conta dous aspectos. En

primeiro lugar, a comparación entre medias realizouse tendo en conta por

un lado toda a poboación escolar (nativos+inmigrantes) da Comunidade

Autónoma do País Vasco e por outro lado a poboación inmigrante

escolarizada en cada nivel. É de supoñer que, se comparásemos a

40



poboación nativa coa inmigrante, a diferenza de puntuación sería aínda

moito maior.

En segundo lugar, tal e como se indica nas investigacións do País

Vasco (ISEI, 2010a, p. 122), non toda a poboación inmigrante de 4º de

Primaria foi incluída na proba de lingua vasca, posto que participaron 1 118

na de castelán, pero foron 1 029 na de éuscaro. En 2º de Secundaria (ISEI

2010b, p. 125) ocorreu outro tanto: participaron 1 170 na proba de

castelán, pero soamente 739 na proba de éuscaro. É fácil supoñer que o

alumnado que realizou a proba de castelán, pero non foi examinado da

proba de éuscaro fose excluído porque o seu nivel en lingua vasca era tan

baixo que non podía enfrontarse sequera ao exame nesa lingua. Noutras

palabras, se se comparase a poboación autóctona coa poboación inmigrante

na súa totalidade, probablemente as diferenzas entre nativos e inmigrantes

na proba de éuscaro serían moito máis acentuadas.

Autores como Cummins (2001) poñían en dúbida as posibilidades dun

achegamento en competencia lingüística entre nativos e inmigrantes, coa

interrogante de cantos anos son necesarios para equiparar o nivel do

alumnado inmigrante co nivel do alumnado autóctono? Segundo estas

investigacións do ámbito vasco, nas actuais circunstancias, parece moi

afastada esa confluencia entre os niveis de autóctonos e inmigrantes.

Esta sospeita ten a súa confirmación nos informes PISA. Segundo os

diversos informes realizados pola OCDE (PISA) para examinar os niveis de

competencia en lingua, as diferenzas entre autóctonos e inmigrantes

sempre foron significativas e grandes. No último informe PISA (2009), para

o caso de España, estas diferenzas en comprensión lectora son as

seguintes: alumnado autóctono, 488 puntos, alumnado de orixe inmigrante,

430 puntos. Se o alumnado de orixe inmigrante naceu no estranxeiro

(primeira xeración), a súa puntuación media é de 426 puntos, mentres que

se o alumnado inmigrante é de segunda xeración (naceu no país de

acollida, pero de pais estranxeiros) a puntuación é de 461. No caso do País

Vasco (ISEI-IVEI, 2011c), a puntuación en lectura do alumnado autóctono é

41



de 499 puntos e a do alumnado inmigrante é de 428 puntos (táboa 13),

cunha diferenza de 71 puntos a favor dos nativos, unha das máis altas dos

países da OCDE, soamente superada por Finlandia e Italia.

Táboa 13

Diferenzas de puntuación entre o alumnado autóctono e estranxeiro

ou inmigrante

COMPRENSIÓN

LECTORA

ALUMNADO

AUTÓCTONO

ALUMNADO

INMIGRANTE

2ª XERACIÓN

ALUMNADO

INMIGRANTE

1ª XERACIÓN

ALUMNADO

INMIGRANTE 1ª E

2ª XERACIÓN

EUSKADI 499 428

OCDE 499 467 448 457

ESPAÑA 488 461 426 430

Fonte: OCDE (2011), PISA 2009, p. 172-181

4.2.2 O caso catalán

Os resultados obtidos polo alumnado nativo e inmigrante da nosa

investigación son coherentes con outros estudos realizados a nivel

internacional e en Cataluña. Cummins (2001) xa advirte das dificultades

para que o alumnado inmigrante se aproxime ás puntuacións do alumnado

nativo. En Huesca, Huguet, Navarro, & Janés, (2007) analizaron os

resultados de 49 escolares de 1º de Secundaria en Comprensión Oral (CO),

Morfosintaxe (MS), Fonética-Ortografía, (ORT), Comprensión Escrita (CE) e

Expresión Escrita (EE). Encontraron que as puntuacións son notablemente

inferiores no caso do alumnado inmigrante para todas as subprobas e

42



índices, tanto se estes pertencen ao grupo de hispanoamericanos como se

non.

Querol e Huguet (2010) demostran na súa investigación con

alumnado de Secundaria que os nativos superan en case 30 puntos aos

inmigrantes, tanto nas probas escritas como nas probas orais en lingua

catalá. Tamén en lingua castelá a diferenza entre nativos e estranxeiros

sitúase arredor dos 30 puntos.

Vila (2008), nun estudo realizado a 1 001 estudantes de último curso

de educación infantil (567 nativos e 434 inmigrantes) de 50 centros de

Cataluña comprobou que, á luz das probas orais e escritas realizadas, o

alumnado autóctono sabe significativamente máis catalán có alumnado

alófono en comprensión oral, lectura e escritura.

Oller e Vila (2008) analizaron os resultados de 626 e 486 alumnos de

orixe nativa e estranxeira respectivamente, de 6º curso de Primaria, de 47

centros de Cataluña. Os países de orixe eran 41 e as linguas presentes 27.

Realizaron unha serie de probas coas que obtiveron as puntuacións das

escalas escritas (PG1) e as puntuacións das escalas escritas e orais xuntas

(PG2). O alumnado nativo conseguiu en castelán 62,80 puntos, moi por riba

dos 45,94 do alumnado estranxeiro. En lingua catalá os nativos lograron 66

puntos e os estranxeiros 46,96. En conclusión, para estes autores, o

alumnado de orixe estranxeira sabe menos castelán e catalán, oral e

escrito, có alumnado nativo. Ademais, soamente o alumnado de orixe

estranxeira de lingua románica, que leva de seis a nove anos en Cataluña,

alcanza o nivel de coñecemento da lingua escolar que ten o alumnado

nativo castelanfalante, quedando moi por detrás aínda do alumnado

bilingüe ou catalanfalante.

Navarro e Huguet (2010), nun estudo realizado con 121 estudantes

de 2º e 4º curso de ESO, en Lleida, encontraron que, tanto en catalán coma

en castelán, as puntuacións eran notablemente inferiores no caso do

43



alumnado inmigrante para todas as subprobas e índices. Ademais, os

contrastes resultan significativos en todos os casos.

Navarro, Huguet, Sansó & Chireac, S.M. (2012), noutro estudo

realizado con alumnado de 2º curso de Secundaria, comproban que existen

diferenzas de 20 puntos, a favor dos nativos, nas probas de lingua catalá, e

de 16 puntos nas probas de lingua castelá. Nestas probas inclúense

exercicios escritos e orais.

Un aspecto interesante a ter en conta vén reflectido nos diversos

estudos que puidemos revisar e ten que ver coa importancia que adquire a

variable tempo de estancia no país de acollida.

Como vemos, hai unha gran coincidencia entre os resultados obtidos

no noso estudo e outros traballos que comparan a competencia lingüística

do alumnado autóctono e inmigrante.

4.3 RESULTADOS E SEXO DO ALUMNADO

Na nosa investigación encontramos pequenas diferenzas entre as

puntuacións logradas polos mozos e as mozas, pero esas diferenzas non

son significativas. Estes resultados difiren cos obtidos polo Instituto Vasco

de Avaliación e Investigación Educativa (2007), que analiza os resultados

do alumnado de 6º de Primaria na proba de lingua vasca B1. Neste estudo

do ISEI-IVEI, segundo o sexo do alumnado, vense resultados diferentes á

hora de superar a proba de éuscaro no nivel B1: o 41,3% das mozas

superou a proba, e o 35,1% dos mozos. A diferenza é significativa.

Tamén no informe PISA 2009 móstranse diferenzas importantes a

favor das mozas na competencia da comprensión escrita. As mozas puntúan

496 e os mozos 467, o que supón 29 puntos de diferenza. A diferenza no

País Vasco, sempre a favor das mozas, é de 35 puntos.

44



4.4 IMPLICACIÓNS EDUCATIVAS E CONSECUENCIAS PARA A

ESCOLA

As principais consecuencias teñen que ver co feito de que o alumnado

inmigrante consegue uns niveis de competencia lingüística moito máis

baixos cós que obtén o alumnado autóctono. É evidente que esta diferenza

está marcando os rendementos académicos, tal e como reiteradamente se

vén constatando nos Informes PISA. Podemos afirmar que é unha vella

historia que necesita unha reacción por parte da comunidade educativa.

Estas consecuencias educativas encontrámolas xa en Cummins

(2001), para quen estas diferenzas tan importantes entre o nivel de

competencia lingüística dos nativos e inmigrantes:

Teñen importantes consecuencias para diversas cuestións curriculares

e de avaliación. En particular, estes datos suxiren que debemos buscar

intervencións que manteñan o progreso académico a longo prazo dos

estudantes bilingües, en lugar de esperar algunha solución «de amaño

rápido» a curto prazo con relación ao inferior rendemento académico en

inglés dos estudantes.

Oller e Vila (2008) avogan por unha política educativa similar,

defendendo que “unha das cuestións centrais da práctica educativa é como

garantir o desenvolvemento académico, cognitivo e persoal,

independentemente do seu coñecemento da lingua da escola”.

Tamén outros autores como Querol e Huguet (2010) avogan por

actuar, posto que “diante desta confirmada e comprensible situación o que

resulta fundamental é elaborar medidas e orientacións prácticas que

faciliten a redución destas distancias”.

Parece evidente que os resultados tan diferentes nas probas de

competencia lingüística conducen a repensar a práctica educativa dos nosos

centros escolares para que a igualdade de oportunidades e o éxito escolar

sexa unha realidade entre nativos e inmigrantes.

45



5 Referencias bibliográficas

Alderson, J. Ch. / Banerjee, J. (2002), Language Testing and Assessment

(Part 2), Language Testing, 35: 79-113.

Altamiro, D. (2006). On a (re)definition of oral language proficiency for EFL

teachers: Perspectives and contributions from current research. Melbourne

Papers in Language Testing. 1-27

Bachman, L.F. (1988). Problems in Examining the Validity of the ACTFL Oral

Proficiency Interview, Studies in Second Language Acquisition, 10 (2): 149-

163.

Bachman, L.F. (2000). Modern language testing at the turn of the century:

assuring that what we count counts, Language testing, 17 (110 (2): 149-

163.

Carbó, C. (2008). La evaluación de la expresión oral en la prueba única de

español de las escuelas oficiales de idiomas en la Comunidad Valenciana. En

Pastor, S. & Roca, S. (Editores). La evaluación en el aprendizaje y la

enseñanza del español como LE/L2. Alicante. Publicacións da Universidade

de Alicante.

Carbó, C. (2011). Elaboración y validez de las pruebas de dominio del

español como L2 en la educación obligatoria. En Bellano, I. (coord.).

46



Evaluar la competencia lingüística del alumnado inmigrante. Bilbao.

Publicacións da Universidade de Deusto, Serie Maior, nº 4.

Cronbach, Lee J. & Meehl, Paul. E. (1955). Construct validity in

psychological tests. Psychological Bulletin, vol 52 (4). 281-302

Cummins, J. (2002). Lenguaje, poder y pedagogía. Madrid. Editorial Morata

Cummins, J. (2001). ¿Qué sabemos de la educación bilingüe? Perspectivas

psicolingüísticas y sociológicas. Revista de Educación, nº 326. 37-61

Etxeberria, F. & outros (2010). Alumnado inmigrante: entre la asimilación y

la marginación. Segundas Lenguas & inmigración. Revista Electrónica de

Investigación y didáctica. 26-53

Fulcher, G. & Marquez, R. (2003). Task difficulty in speaking tests.

Language Testing. 20 (3) 321-344.

Goberno Vasco (2012). Datos de la enseñanza no universitaria en Euskadi.

Curso 2010-2011. Vitoria-Gasteiz. Departamento de Educación,

Universidades e Investigación. Goberno Vasco.

ISEI-IVEI (2007). Nivel B1 en Euskara en educación Primaria. Informe

General. Febrero 2007. Instituto Vasco de Evaluación e Investigación

Educativa. Bilbao

47



ISEI-IVEI (2011a). Evaluación diagnóstica 2010. Informe de resultados y

análisis de variables. 4º de Educación Primaria. Instituto Vasco de

Evaluación e Investigación Educativa. Bilbao

ISEI-IVEI (2011b). Evaluación diagnóstica 2010. Informe de resultados y

análisis de variables. 2º Educación Secundaria Obligatoria. Instituto Vasco

de Evaluación e Investigación Educativa. Bilbao

ISEI-IVEI (2011c). PISA 2009 EUSKADI. 2º Informe de Evaluación. Análisis

de variables y su incidencia en el resultado en lectura. Departamento de

Educación Universidades e Investigación. Goberno Vasco.

ISEI-IVEI (2012). PISA – L. Investigación sobre la influencia de la lengua de

las pruebas en las evaluaciones internacionales. Resultados del alumnado

de programas de educación bilingüe. Instituto Vasco de Evaluación e

Investigación Educativa. Bilbao

Huguet, A., Navarro, J.L. & Janés, J. (2007). La adquisición del castellano

por los escolares inmigrantes. El papel del tiempo de estancia y la lengua

familiar. Anuario de Psicología. 2007, vol. 38, nº 3, 357-375

Knight, B. (1992): Assessing speaking skills: a Workshop for teacher

development. ELT Journal, volume 46/3, 294-302

Luna, F. (2011): Rendimiento educativo del alumnado inmigrante en las

evaluaciones del sistema educativo vasco. En Bellano, I. (coord.). Evaluar la

competencia lingüística del alumnado inmigrante. Bilbao. Publicacións da

Universidade de Deusto, Serie Maior, nº 4.

48



Martinez, A. (2008). Dificultades y precauciones en la evaluación oral de la

lengua, Monográficos marcoELE, 7, 52-69

Martinez, A. (2012). La evaluación de las lenguas. Madrid. Editorial

Octaedro.

Montero, B; García-Carbonell, A; Watss, F.; Gotor, A. & Rising, B (2001).

Oral presentations assessment of simulation portfolios. On the Edge of the

Millennium: a New Foundation for Gaming Simulation. Bari: Edizioni B.A.

Graphis. (p. 23-31)

Muñoz, A.P.; Aristizabal, L.D.; Crespeo, F.; Gaviria, S.; Lopera, L.A. &

Palacio, M. (2003). Assessing Spoken Language in EFL: beliefs and

practices. Revista Universidad EAFIT, nº 129, 63-74.

Navarro, J.L., Huguet, A. Sansó, C. Chireac, S.M. (2012). Acerca de la

competencia lingüística del alumnado de origen inmigrante en la Educación

Secundaria en Cataluña. El papel del tiempo de estancia y la lengua

familiar. Anales de Psicología, vol 28, nº 2. 457-464

Navarro, J.L.& Huguet, A. (2010). Conocimiento del catalán y castellano por

parte del alumnado de origen inmigrante. Revista de Educación, 352. 245-

265

OCDE (2011). PISA 2009. Results: Overcoming Social Background. Equity in

Learning Opportunities. Volume II

49



Oller, J. y Vila, I. (2008). El conocimiento del catalán y el castellano del

alumnado de origen extranjero, tiempo de estancia en Cataluña y lengua

inicial al finalizar la enseñanza primaria. Segundas lenguas e inmigración en

red, Vol. I, nº1, 10-24.

O’Sullivan, B., Weir, C.J. and Saville, N. (2002). Using observation

checklists to validate speaking-test tasks. Language Testing, 19 (1) 33-56

Pérez, C. (2011). Evaluación del lenguaje oral en la etapa 0-6 años. Madrid.

Siglo XXI.

Querol, M. & Huguet, A. (2010). Conocimiento lingüístico y actitudes

lingüísticas. Un estudio sobre sus relaciones en el alumnado de origen

inmigrante de Cataluña. Segundas Lenguas & inmigración. Revista

Electrónica de Investigación y didáctica. 79-103

Rojo, V., Madariaga, J.M. & Huguet, A. (2010). Las actitudes lingüísticas del

alumnado autóctono e inmigrante de la educación Secundaria en la

Comunidad Autónoma Vasca. Segundas Lenguas & inmigración. Revista

Electrónica de Investigación y didáctica. 53-79

Vila, I. (2008). Lengua familiar y conocimiento de la lengua escolar en

Cataluña al finalizar la Educación Infantil. Revista de Educación, 346. 401-

424

Weir, C.J., (2005). Language Testing and Validation. New York. Palgrave

Macmillan.

50



Wert, F.; Walt van der, Christa & Thomas Niesler (2007). Automatic large-

scale oral language proficiency assessment. Interspeech, 218-221.

* Artigo traducido do orixinal en castelán

51



ANEXO 1 PROBA DE EXPRESIÓN ORAL

1 2 (cero ou moi

baixo)

3 (baixo ou mal) 4 (suficiente) 5 (ben) 6 (moi ben)

Fluidez

As interrupcións fan o

discurso moitas veces

inintelixible.

Cústalle dicir o que quere expresar e

non sempre o consegue.

Ás veces ten interrupcións

na exposición,pero, en xeral,

a súa produción é

comprensible.

Maiormente o discurso é

constante e o ritmo bo. Ás

veces ten interrupcións para

encontrar as palabras ou as

estruturas ou para corrixir o

discurso.

Discurso continuado e bo

ritmo.

Comprensión

Crea malestar

constantemente no

interlocutor. Repite o

que se lle di ou

produce respostas

breves. A miúdo,

frases soltas e sen

terminar.

Realiza pausas e ten dúbidas que

crean malestar no oínte.

Adoita necesitar a axuda do

examinador.

Ten carencia de recursos para

completar as lagoas.

Falta de coherencia. Ideas sen

terminar.

Non utiliza mecanismos de

referencia.

Pronunciación e entoación de

castelán.

Ten dúbidas ao falar, tanto

ao elixir as palabras

adecuadas, ao expresar as

ideas ou ao completar as

frases. Ás veces fáltalle

coherencia. Pronunciación

adecuada.

Completa ben ls pausas.

Enténdeselle con facilidade e

expresa ben o que quere

dicir.

Fai pausas soamente cando

completa frases complexas

ou cando profunda nas

ideas. Fai achegas

importantes e coherentes.

Pronunciación adecuada ao

contexto.


Vocabulario

Ten un vocabulario

moi limitado e

xeralmente

inadecuado.

Ten un vocabulario limitado e

necesita a axudo do castelán.

Vocabulario limitado. Ten un vocabulario bastante

amplo. Xeralmente

adecuado.

Ten un vocabulario amplo e

adecuado. Algunhas veces,

cando utiliza palabras de

alto nivel, pode que sexan

inadecuadas.

Sintaxe

Utiliza estruturas moi

limitadas e realiza

erros

sistematicamente.

Produce expresións

incoherentes a miúdo.

Utiliza un conxunto de estruturas

moi limitado. Ás veces realiza

expresións incoherentes ou

limitadas.

Ás veces, cústalle completar as

frases e tamén enlazar unhas con

outras.

Produción limitada

Utiliza un conxunto de

estruturas limitado, pero

conecta os distintos

elementos con enlaces

básicos. Realiza o calco do

castelán na orde das

palabras.

Utiliza ben a linguaxe en

situacións convencionais.

Emprega un conxunto

bastante amplo de

estruturas.

Xeralmente realiza

expresións coherentes.

Utiliza un conxunto de

estruturas amplo.

Utiliza moi correctamente a

gramática cando trata

estruturas de nivel e

exprésase sobre temas

cotiás.

Erros

Realiza erros de todo

tipo e non é consciente

diso.

Algúns teñen unha boa produción,

pero realizan erros sistemáticos en

canto á corrección, e tamén cando

empregan formas e estruturas de

primeiro nivel.

Os erros crean ambigüidade.

Demasiado breve.

Ás veces realiza erros graves

e a miúdo pequenos erros

(non sistemáticos), pero

tamén ten partes que son

correctas.

Poucos erros, pero simple.

Algunha vez realiza erros de

pouca importancia.

En xeral, é correcto e non

realiza erros.

53



Global

A naturalidade que ten o falante ao utilizar a lingua: entoación, acentuación, pronunciación de palabras e letras, os enlaces orais que realizamos entre

as palabras (por exemplo, estes: eztu esan, etzegoen /etzeon etxean, enintzen sartu, berandu / beandu etorri data / etorriata...), musicalidade, ritmo,

utilizar palabras e frases coloquiais en éuscaro (ederki asko gelditu zen, ederra egin du...).

Exemplo:

A algúns alumnos ocorreulles o seguinte: contaron a historia moi rapidamente e breve vendo os debuxos e sabendo que o entrevistador coñece a

historia. O resultado é que tendo en conta o padrón de corrección e os distintos aspectos avaliables, a produción deses alumnos pode ser relativamente

breve (utilizaron poucas palabras, en xeral moi básicas). Polo tanto, o nivel de vocabulario pode ser valorado como limitado. En canto a estrutura, pode

ocorrer outro tanto (frases curtas, pouca riqueza, e polo tanto volvemos considerar como estruturas limitadas) e en canto aos erros, podemos valorar

como sen erros, pero simple. Polo tanto, a puntuación sairíanos baixa. Pero se temos en conta os puntos que antes indicamos, o examinador dáse

perfectamente conta de que o nivel oral do alumno é máis alto do que obtén na avaliación anterior, que ten un bo nivel de éuscaro. Neste caso, a

impresión xeral do examinador é que merece unha puntuación máis alta da que recibiu ao valorar un a un os distintos aspectos.

COLEXIO ………………………............. CIDADE …………………............. NIVEL ........ MODELO

…… DIA…......

PROBA DE EXPRESIÓN ORAL

FLUIDEZ COMPRENSIÓN VOCABULARIO SINTAXE ERROS GLOBAL

1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6

54



1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

55



16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6

FLUIDEZ COMPRENSIÓN VOCABULARIO SINTAXE ERROS GLOBAL

1.-Nada

2.-Moi mal

3.-Mal

4.-Suficiente

1.-Nada

2.-Moi mal

3.-Mal

4.-Suficiente

1.-Nada

2.-Moi mal

3.-Mal

4.-Suficiente

1.-Nada

2.-Moi mal

3.-Mal

4.-Suficiente

1.-Nada

2.-Moi mal

3.-Mal

4.-Suficiente

1.-Nada

2.-Moi mal

3.-Mal

4.-Suficiente

56



5.-Ben

6.-Moi ben

5.-Ben

6.-Moi ben

5.-Ben

6.-Moi ben

5.-Ben

6.-Moi ben

5.-Ben

6.-Moi ben

5.-Ben

6.-Moi ben

57


competencia lingüística e lingua da escola con alumnado...

Documents