Rarndn Flecha \ I

Cornpartiendo palabras El aprendizaje de las

personas adultas a travks del diAlogo I,

El aprendizaje dial6gico requiere explicaciones y rela- tos. Las explicaciones ayudan a racionalizar y debatir las ideas que lo sustentan. Los relatos perrniten vivirlo en si- tuaciones cotidianas. Este libro une ambas cosas: un rela- to en varios capitulos teorizado en la introduccion o, si se prefiere, una teoria explicada en la introduccion y ejem- plificada en varios capitulos.

Los siete principios del aprendizaje dia1ogico preten- den aportar una guia para su reflexi6n y puesta en pricti- ca. Todos estan desarrollados en el conjunto del texto, aun- que tambien cada uno puede relacionarse rnis con cada capitulo: dialog0 igualitario (Manuel), inteligencia cultu- ral (Lola), transforrnaci6n (Chelo), dimensi6n instrumen- tal (Rocio), creaci6n de sentido (Juan), solidaridad (Rosa- lia) e ieualdad de diferencias (Antonio). -

La introduccion desarrolla cada orientaci6n en dos apar- tados: a) explicaci6n te6rica del principio; b) concretion enla tertulia literaria. El primer0 reine elernentos te6ricos de es- ta forma de aprendizaje, incluyendo las principales referen- cias bibliogr6ficas. El segundo presenta algunos aspectos de su concreci6n en una utopia posible corno la tertulia.

Esta introducci6n recoge la sintesis de una teoria que s610 estA plenarnente desarrollada en el resto del libro. Ca- pitulo a capitulo, pueden irse encontrando sus diferentes elernentos constitutivos, vinculaciones con la prActica, re- laciones con otras teorias y procesos a traves de 10s cuales se genera.

Consideramos que el aprendizaje dial6gico es global o parcialrnente valido para una gran diversidad de contextos educativos, desde la primera infancia hasta la liltirna ma-

durez. Las personas que protagonizais esas situaciones sois las adecuadas para decidir sobre su conveniencia y las linicas que podkis recrearlas.

1. Dialogo igualitario

A. El dialogo es igualitario cuando considera las dife- rentes aportaciones en funci6n de la validez de sus argu- mentos, en lugar de valorarlas por las posiciones de poder de quienes las realizan.

Cuando un maestro impone su verdad bajo la amena- za del suspenso para quien la rechace, recluye a su alum- nado dentro de 10s muros de lo establecido como correct0 por la autoridad; tampoco 61 aprende, simplemente repite lo que ya sabe o Cree saber. En el dialogo igualitario aprenden ambos, alumnado y profesorado, ya que todas las personas construyen sus interpretaciones en base a 10s argumentos aportados. No hay nada que puedan dar por definitivamente concluido, al quedar las afirmaciones siempre pendientes de futuros cuestionamientos.'

Las ciencias sociales y educativas elaboran cada vez mas trabajos en esa orientaci6n. La teoria de la acci6n co- municativa de Habermas' incluye muchas aportaciones para organizar las relaciones humanas en base a1 diklogo y a1 consenso. Los trabajos de Freire' indican c6mo luchar por un dialogo igualitario en situaciones de desigualdad. Las elaboraciones de Becky Giddens4 contribuyen a desa-

1. Popper, K.R.. La 16gica de las ciencias sociales; Adorno. TW.. Popper, K.R. La dispt~ro del posirivismo en lorociologia alemana, phgs. 101-1 19, Bar- celona. Crijalbo. 1972 (publicado originalmente en 1969).

2. Habermas. J., Teoria de la accidn comunicoliva. I: Racionolidnd de lo nccidn y racionalizncidn rocinl; 11: Crilicn de la rozdn funcionnlirfa. Ma- drid. Taurus. I987 (publicado originalmente en 1981): Habemas , J., Bel- ween Fncrr and Norms. Contriburion lo n discou'rse theory of low and de- mocracy, Cambridge. Polity Press, 1996 (publicado originalmente en 1992).

3. Freire. P.. A la sombra de esle drbol. Barcelona, Roure, 1997 (publica- do originalmente en 1995).

4. Beck. U.. Ciddens. A,, Lash. S., Reflexive modernization. Polilics. Fodi- lion and Aesrhe~tcr in the Modern Social Order. Cambridge. Polity Press. 1994;

rrollar perspectivas y practicas transfonnadoras dirigidas por 10s proyectos reflexivos de las personas.

Esta dinarnica se hace cada vez rnhs posible con la ac- tual evoluci6n de la sociedad.' La selecci6n y procesa- miento de informaci6n (cn sentido amplio) se esta convir- tiendo en la clave de la subsistencia. El dialog0 igualitario y reflexivo desarrolla esas capacidades con mas profundi- dad que las formas habituales de ensefianza.

La teoria de la acci6n cornunicativa proporciona abundantes elementos para la reflexidn sobre el apren- dizaje dial6gico. En nuestra opini6n, esta concepci6n tiene lagunas, precisarnente en ternas educativos, que aconsejan evitar su aplicaci6n mecinica a la cuestibn del aprendizaje. Corregimos su visi6n evolucionista por- que come el peligro de rcducir la diversidad y globalidad del desarrollo humano a la infancia y adolescencia tipi- cas de la poblaci6n occidental escolarizada (relegando tanto a la gente adulta corno a las personas de otros con- textos).

Muy buen conocedor dc Piaget, Habermas ha tenido po- co en cuenta enfoques socioculturales corno el de Vygotskq:' que son irnponantes en las concepciones del aprendizaje dial6gico. Su liltima propuesta es mas multicultural quc la teoria de la acci6n comunicativa.'

Sus aponaciones son clave si se revisan desde este en- foque critico. Su clarificaci6n de las diferencias entre cua- tro tipos de acciones ayuda a repensar las relaciones edu- cativas: teleol6gica (con una variante estra tkgica), regulada por normas, drarnatrirgica y cornunicativa.

En la acci6n teleol6gica una persona escoge 10s mejores medios para conseguir un fin (por ejernplo, un profesorquie-

Ciiddens. A,. Modemidad e idenridod del yo. El yo y la sociedad en lo dpoco conlempordnea, Barcelona, Peninsula, 1994 (publicado originalmente en 10011 ....,.

5. Castells. M.. Fiecha. R., Freire. P.,Giroux. H.. Macedo. D.. Willir, P.. Nuevar perspecrivar crllicas en ed~rcacidn. Barcelona, PaidOs, 1995.

6. Vygotsky. L.S., Pensamiento y lenguoje, Barcelona, Paid&, 1995 (pu- blicado originalmente en 1934).

7. Habermas, J.. Multiculturalism: Does culrure nzaller in politics, 1997 (cnnfertncia impartida en la Univecsidad de Barcelona el 9 de abril de 1997).

re ensefiar literatura a una clase y elabora la mejor progra- macion posible para lograrlo). El concepto central es la deci- sion entre alternativas de accion (explicar magistralmente las tendencias literanas, obligar a leer 10s textos u otras posibili- dades). El lenguaje es concebido como un rnedio mas para lo- grar el Cxito (convenciendo a1 alumnado de la importancia de las lecturas aconsejadas). La variante estratkgica consiste en que el instructor tenga en cuenta 10s fines que se plantea ca- da alumna y alurnno (si considera que su principal objetivo es aprobar la selectividad, vinculara el prograrna a las exi- gencias de ese examen). Desde Arist6teles, el teleologico ha sido el concepto predominante de acci6n. La variante estra- tigica esta en las teorias de la decision y de juegos& la eco- nomia, sociologia y psicologia social.

En una acci6n regulada por norrnas, profesorado y alurnnado no son actores solitaries, sino rniembros de un grupo que actuan de acuerdo con unos valores comunes (por ejemplo, la importancia de 10s conocimientos acade- micos). El concepto central es la observancia de una nor- ma que lleva a1 cumplirniento de expectativas generaliza- das de comportarniento de acuerdo con 10s diferentes roles (el alurnnado espera que el docente aclare el signifi- cad0 de las lecturas). El lenguaje es aqui un rnedio de transmision de 10s valores dominantes. Durkheim' y Par- sonsD desarrollaron en la teoria socioldgica este modelo normative de accion.

En la accion drarnatdrgica intervienen participantes que se ponen en escena ante el pdblico constituido por el resto (el profesor puede representar ante el alumno la ima- gen de escritor incomprendido). El concepto central es la autoescenificaci6n, que consiste en un comportamiento rea- lizado de cara al pdblico (la imagen de escntor incornpren- dido puede aumentar el respeto o inter& personal hacia el

8. Durkheim. E.. La divisidn del rrobnjo social. Madrid. Akal. 1987 (pu- blicado originalmente en 1893). En obras poskeriores su concepcidn es m6r similar a la perspecliva comunicafiva: entre ellas, el pr6logo a la segunda edi- cion de este mismo libro y Las foimas elementales de lo vido religioso. Madrid. Akal. 1982 (publicado originalmente en 1912)

9. Parsons. T , La eslruclura de lo accion social. Mad,-id, Guadarrama, 1968 (publicado originalmeme en 1961).

ensefiante). El lenguaje se convierte asi en el medio donde I

tiene lugar la autoescenificaci6n. Goffrnan" ha trabajado el concepto sociol6gico de este tipo de acci6n.

La acci6n comunicativa se refiere a una interaccion en la que sujetos capaces de lenguaje y accion entablan una relacion interpersonal con medios verbales o no ver- bales (se puede plantear que todas las personas, inclu- yendo alumnado y comunidad, participen en el disefio de su aprendizaje). El concepto central es la interpretation referida a la negociacion de situaciones susceptibles de consenso (10s significados de 10s textos deben establecerse con argumentos y no porque lo diga el docente). El len- guaje ocupa un lugar fundamental como medio de enten- dimiento. El concepto comunicativo de accion ha sido tra- bajado por Mead" y Garfinkel;'2 Habermas tambien tiene en cuenta 10s juegos de lenguaje de Wittgenstein," la teoria de a ios de habla de Austin" y la hermeneutics de Gadamer.I5 r:

B. La tertulia literaria se reline en sesi6n semanal de dos horas. Se decide conjuntamente el libro y la parte a comentar en cada pr6xima reunion. Todas las personas leen, reflexionan y conversan con familiares y amistades durante la semana. Cada una trae un fragment0 elegido para leerlo en voz alta y explicar por quC le ha resultado es- pecialmente significativo. El di8logo se va construyendo a partir de esas aportaciones. Los debates entre diferentes opiniones se resuelven so10 a traves de argumentos. Si to- do el grupo logra un acuerdo, se establece como la inter- pretaci6n provisionalmente verdadera. Si no se llega a un

10. Golfrnan. E.. In presenrocidn de lo persona en lo vida colidiann. Bue- nos Aires. Arnorrortu. 1981 (publicado originalmente en 1959).

1 1 . Mead. G.H.. Espirilu, persona y sociudad. Mexico. Paidbs. 1990 (pu- blicado originalmente en 1934).

12. Garfinkel. H., Budies in E~hno,neBodology. Englewod-Cliffs. N J . Prentice-Hall. 1967.

13. Wittgenstein, lnvesrigaciones filosdficas, Barcelona, Critica. 1988 (publicado originalrnente en 1953)

14. Austin. J.L.. Cdmo hacer coror con plabras. Barcelona, Paid6s. 1971 (conferencias imparridar en 1955).

15. Gadamer. H.G., Verdad y m l o d o . Funrlamenlas de una hermeneririco filosdfico, Salarnanca. Sigueme, 1977 (publicado originalmente en 1927).

conscnso, cada persona o s u h g r u ~ o maptiene su propia postura; no hay nadie que dilucida la conception cierta y la incorrecta en funci6n de su posici6n de poder.

El ecoordinador,, (Goyo) aprende tanto o mas que el .alumnadon. Cuando esta muy seguro de algo, no puede im- ponerlo, sino que debe intcntar convencer a las dernAs per- sonas. De esta forma se ve obligado a pensar y repensar lo que daba por descontado, encuentra mas razones para acla- rar su opini6n o... descubre que estaba parcial o totalmente equivocado. Esto liltimo ocurre, por ejemplo, en su debate con Manuel sobre la irnporhncia de las normas ortograficas.

Personas sin ninguna titulaci6n academics descubren una nueva autoestima al ver que pueden ensefiar cosas a1 profesor y queaprenden mucho conversando entre ellas. De repente, dejan de ser receptoras pasivas de conocimientos y se ponen en postura activa gener8ndolos. &a lectura y la re- flexi6n se hacen mis profundas al saber que el grupo valo- rar5 sus aportaci ncs Las interpretaciones que hace Manuel de la poesia de Pi , guel ' Hernandez enriquecen y emocionan a todo el colectivo. Su visi6n es diferente de 10s analisis de las autoridades academicas en la materia, supone una nue- va creaci6n cuyo reconocimiento mejora su autoimagen y aumenta su disposici6n a reali~ar nuevas lccturas.

El dialog0 igualitario seguido en esta experiencia esta en sintonia con la accion comunicativa y es diferente de las acciones teleol6gicas, reguladas por normas y drama- tlirgica. Elmodelo teleol6gico de acci6n hubiera supuesto que el profesor (Goyo) elaborara un modelo de tertulia li- teraria para gente de bajo nivel escolar. El educador pro- cederia como un actor solitario en un mundo objetivo: el resto de participantes senan reducidos a objetos sobre 10s que desarrollar la acci6n. Planearia todo para conseguir su finalidad: que las demas personas aprendieran literatura. El lenguaje no seria participative, dialogico, sino s610 un medio mas del sujeto para conseguir el Cxito. En la varian- te estrategica, Goyo hubiera tenido en cuenta, por ejem- plo, que algunas personas quenan leer libros que gustaban a familiares de mayor nivel acad6mico.

El modelo normativo podria haberles llevado a actuar en un estilo .maestro-alumnos.. Goyo tendria que presen-

I tar el programa del curso, explicar 10s aspectos mas im- I portantes, clarificar interpretaciones correctas y rectificar errores.

Planteando la tertulia coma acci6n dramat~irgica, el 1 coordinador crearla las imagenes de sl mismo que mejor le sirvieran para conseguir sus finalidades. Por ejemplo, po- dria representar el papel de entusiasta oyente de todos 10s comentarios de las personas participantes, aun cuando le parecieran desacertados; asi reforzaria sus autoimagenes y, con ello, sus aprendizajes. El lenguaje se convertiria en un media para hacer teatro.

Participantes coma Manuel rechazarian una actividad diseaada en esos tkrminos; lucharian por transformarla o la abandonarian. A1 sentirse capaces de crear su propia tertulia, la orientan en forma diabgica, en sintonia con la acci6n comunicativa. Cada persona hace sus propias apor- taciones a1 dihlogo. Los diversos comentarios no son clasi- ficados coma mejores o peores, sino apreciados coma di- ferentes. Esta horizontalidad les acerca a una situaci6n ideal de habla. Su relaci6n es -a la vez- real e ideal; real porque la mayor influencia de algunas voces recuerda que la conversaci6n tiene lugar en un context0 desigual; ideal porque hace camino a1 andar hacia la superaci6n de las desigualdades. Al principio, eran mhs influyentes las valo- raciones de quienes tenian superiores niveles de estudios o perteneclan a1 genera masculino. Progresivamente, 10s di- ferentes comentarios iban siendo mhs valoradospor sus aportaciones a la lectura de cada participante que par el nivel de estudios o genera de quien hablaba.

Dentro del grupo, Manuel realiza constantes aporta- ciones a1 caricier equitativo del dialogo. Su radicalidad ~ pretende superar las desigualdades en la politica, organi- zaciones obreras, empresas y centros de educaci6n de per- sonas adultas. El esfuerzo de toda su vida quiere impedir que la mayoria de la humanidad sea excluida del dihlogo. Tanto en 10s imbitos politicos coma educativos, siempre hace valer la riqueza de su cultura oral para demostrar que no se debe silen~iar la voz de ninguna persona o grupo par tener poco poder adquisitivo o haber disfrutado de escasas oportunidades escolares.

2. Inteligencia cultural

A. Todas las personas tienen las mismas capacidades para participar en un dialogo igualitario, aunque cada una puede demostrarlas en ambientes distintos. Quienes mejor lo hacen en el mercado o la Fabrica, pueden sentir una in- hibicion total en un aula; quienes se desenvuelven bien en un ambiente academic0 pueden verse inutiles en una reu- ni6n de vecinos o en una discoteca. Niiias que no pueden hablar, oir o ver, desarrollan ricas destrezas comunicativas a traves de otras Formas de expresi6n; niiios timidos pue- den ser locuaces en determinadas situaciones.

Los gmpos privilegiados imponen la valoracion social de sus formas de comunicaci6n como inteligentes y las de otros sectores como deficientes. A pesar de las muchas de- mostraciones de su arbitrariedad, esa clasiFicaci6n sigue impregnando las actividades y evaluaciones escolares. De este mod0 se proyectan teorias de 10s deficits a todo alum-

' nado diferente del prototipo blanco, masculino, occidental y joven, es decir, a la mayoria de la poblaci6n mundial.

Entre las numerosas investigaciones que han superado esa concepci6n, merecen destacarse las que diferenciaron primero entre inteligencia fluida y cristalizada" y luego entre inteligencia academica y practica." Su gran mkrito ha sido dar estatus cientiFico a una evidencia: personas consideradas torpes en ambientes acadkmicos pueden de- mostrar grandes capacidades en contextos laborales o Fa- miliares y viceversa. Sin embargo, esas perspectivas estiin excesivamente reducidas a la dimension cognitiva, basa- das en la acci6n teleologica.

El aprendizaje dialogic0 requiere otro concept0 m8s amplio, que contemple la pluralidad de dimensiones de la interacci6n humana y se base en el diiilogo igualitario.

El centro de investigaci6n CREA trabaja en la concep- cion de inteligencia cultural que contempla esa globali-

16. CaLtel. R.B., The Discovery of Fluid and Crysrnllized Grneral Inlelli. gence, Abilirirs: Their Slrnclure, Grow~rh. and Acrian, ptigs. 74-102, Boston. Houghton Mifflin. 1971.

17. Sternberg. R.J.. Wagner, R.K., Proclicol Inrelligence. Cambridge. Cambridge Univenity P~.ess, 1986.

dad. Entre sus subconjuntos estan las inteligencias acadC- L

mica y practica y las demas capacidades de lenguaje y ac- ci6n de 10s seres humanos que hacen posible llegar a acuerdos en 10s diferentes ambitos sociales. Ambas inteli- gencias (acadkmica y practica) presuponen un actor soli- tario proponiCndose unos objetivos y escogiendo unos me- dios para conseguirlos (acci6n teleol6gica). La inteligencia cultural presupone una interaction donde diferentes per- sonas entablan una relaci6n con medios verbales y no ver- bales (accibn comunicativa). Asi llegan a entendimientos en 10s Ambitos cognitivo, Ctico, estCtico y afectivo.

Las habilidades comunicativas son componentes im- portantes de esta inteligencia. Se resuelven con ellas mu- chas operaciones que no lograria solucionar un actor soli- tario con sus inteligencias acadCmica y prhctica. Cuando compramos una lavadora o introducen en nuestra empre- sa un ordenador, pocas personas aprenden el funciona- miento a travCs del libro de instrucciones. La mayoria pre- guntamos a1 instalador cual es el programa de ropa blanca o c6mo se usa el antivirus. Desde la perspectiva dial6gica de la inteligencia cultural, las operaciones mentales pro- pias de las inteligencias academicas y practicas deben ana- lizarse en contextos comunicativos.

Todas las personas tienen inteligencia cultural; la desi- gualdad se genera con sus diferentes desarrollos en entor- nos diversos. Unos hacemos bien examenes de mecanica, otros saben arreglar el coche cuando se para en la carrete- ra. Puede realizarse el transit0 de uno a otro Bmbito (del aula a la carretera o viceversa) siempre que se den algunas condiciones. La principal es que tanto la propia persona como quienes interactuan con ella tengan el convenci- miento que puede lograrlo y exista la oportunidad de de- mostrarlo.

A veces se dice que las destrezas escolares son abstrac- tas, formales, transferibles a otros entornos funcionales y que no ocurre lo mismo a1 revCs. De ese modo, se genera desconfianza en las posibilidad de adquirir destrezas aca- dCmicas por parte de quienes han desarrollado sus capaci- dades en situaciones laborales y sociales. Para que estas personas logren la necesaria autoconfianza para aprender,

, es importante sustituir esas concepciones por otras alter- nativas que ya est8n suficientemente demostradas. Todas las destrezas son funcionales en sus propios contextos y pueden ser transferibles a otros en determinadas condi- ciones. Ni las escolares son automiiticamente aplicables en otros ambientes, ni las laborales o familiares son impo- sibles de transferir a la clase.

El concept0 de inteligencia cultural ofrece un marco adecuado para superar todas las teorias de 10s deficits, incluidas las especificamente referidas a la poblaci6n adulta. De estas liltimas, las dos m8s importantes han si- do los estudios cuantitativos que afirmaban la disminu- ci6n de la inteligencia despuks de la juventud y la aplicaci6n a la adultez de la evoluci6n teorizada para la infancia y adolescencia.

, Wechsler" y otros autores midieron la relacion de la inteligencia con la edad y concluyeron que decrecia du- rante la adultez. Los errores de este tip0 de investigacio-

- nes son claros, incluso desde su propio enfoque cuanti- tativo. Por ejemplo, confundian edad y generaci6n. Sus test transversales median la inteligencia de personas di- ferentes en un mismo momento. Los resultados obteni- dos se atribuian a la edad, sin tener en cuenta que cada generaci6n tuvo muy desiguales oportunidades de apren- dizaje. Las curvas que sefialaban el descenso de la inteli- gencia coincidian con las que indicaban la diferencia de afios de escolarizaci6n recibidos por cada generaci6n. Los posteriores estudios longitudinales" superaron este prejuicio edistaZ0 de la ciencia. En lugar de comparar las inteligencias de gente diferente en el mismo momento, analizaron la evoluci6n cognitiva de las mismas perso- nas a lo largo de sus vidas. Los resultados demostraron que la inteligencia crecia o podia crecer durante toda la adultez.

18. Wechsler, D.. Ln medida de la inteligencia del adulfo, Buenos Aires. Huascar, 1973 (publicado originalmente en 1939).

19. Schaie, K.W.. Longitudinal Studies of Adult Psychological Develop- ment, Nueva York-Londres, The Guildford Press. 1983.

20. Edismoo edadismo es la discriminaci6n de determinadas personas o grupos en funci6n de su edad.

Otra concepcion edista de evoluci6n cognitiva vino de malas aplicaciones de la teoria de Piaget." El psicologo suizo solo investig6 la evoluci6n cognitiva preadulta, sin tener en cuenta a una gran parte de la humanidad. Pero gente irresponsable aplico a la adultez 10s periodos del de- sarrollo que su maestro habia investigado para la infancia y adolescencia. Una consecuencia equivocada h e : las per- sonas adultas que no han completado la education obliga- toria en la aedad apropiada. estan todavia en el pertodo de las operaciones concretas. En otras palabras, estas perso- nas son niAos o niflas que deben desarrollarse intelectual- mente o adultos deficientes que ya han perdido el tren, sin tener en cuenta la formaci6n y el desarrollo que han ad- quirido en contextos diferentes a 10s escolares.

Freire destac6 que esa gente tiene capacidades cogniti- vas diferentes, nunca inferiores. Siguiendo la linea trans- cultural de Vygotsky," Sylvia Scribner" demostr6 que las personas adultas realizan en sus actividades diarias opera- ciones cognitivas equivalentes a las desarrolladas en la es- cuela durante la infancia y adolescencia. La concepcion de inteligencia cultural recoge todas esas aportaciones en el marco del dialogo igualitario, clarificando que todas las personas de cualquier edad tienen unas capacidades de len- guaje y acci6n que pueden ser desarrolladas a traves de sus interacciones.

Todos 10s colectivos tienen inteligencia cultural para su- perar las discriminaciones clasistas, racistas, sexistas o edistas que tienden a excluirlos. Las relaciones humanas tienden al ditilogo, pero tambien generan 10s muros que lo impiden. Producimos constantemente recursos que abren algunas fuentes de comunicacion y a1 mismo tiempo po- nen dificultades a otras. Las tecnologias informacionicas han abierto la posibilidad de conexion con cualquier lugar del mundo, pero tambien han apartado nuestras miradas

21. Piaget, J. , La psicologia de la inleligerrcia, Buenos Aires. Psique. 1955 (publicado originalmente en 1947).

22. Vveotski (196411934). . 2 1 S~rlhner. S Heodond ltond An ocrton opprmc11 ro rlttr~k~,~g, Tcacherc

College. Colurnh~a Un~verc~ty, Nauonal Center On Educallon and Frnploy ment;1988 (ERIC ~ o c u m e n ~ ~ e p r o d u c t i o n Service No. CE 049 897).

A. El aprendizaje dialogic0 transfonna las relaciones entre la gente y su entorno. Como dice Paulo Freire,I4 das personas no somos seres de adaptation sino de transfor- macionn. En el dmbito educativo 10s cambios son muy evi- dentes. Sin embargo, diferentes grupos de poder y teorias han puesto especial interts en tratar de convencer d e la inutilidad de su esfueizo a profesionales y movimientos que trabajan por lograr esas transformaciones.

El modelo de la reproduccion proclam6 que la educa- cion reproducia las desigualdades sociales y no podia hacer nada por superarlas. Su creador (Althusser) reconocio mas tarde la poca seriedad de sus trabajos" y sus seguidores se heron desmarcando de esos andlisis. Bowles y GintisZ6 abandonaron sus tesis fundamentales. Bourdieu2' dijo que habia hecho su libro sobre ese tema en su momento mis es- tructuralista y que su estructuralismo es constructivists. La sociologia de la education mas significativa de la siguiente generacion ya no fue reproduccionista: Apple," Bernstein," Giroux,'%acedo," Willis." Ninglin estudio riguroso he las consecuencias de la escuela puede ya prescindir de tener en cuenta tanto lo que reproduce como lo que transforma.

La teoria reproduccionista era conservadora y acienti- fica. Conservadora porque consideraba que las transfor-

24. Freire (199711995). 25. Althusser, L.. Elpowenires largo. Barcelona, Destino, 1992. 26. Bowles, S. Gintis. H., .Schooling in Capitalist America: Reply to our

Critics., en Cole. M., Bo\uler Ginris Revisiled. pags. 235-245. Filadelfia. The Falmer Press. Taylor Francis. 1988.

27. Bourdieu, P.. Cosas dichas, Barcelona. Gedisa. 1993 (publicado ori- ginalmente en 1987).

28. Apple, M.W. Educacidn y poder. Madrid, Paid6r. 1982 (publicado originalmente m 1982).

29. Bemstein. B., Poder, educacidn y conciencio. Sociologia de la Ironsmi- rid" cttlrurol, Barcelona, Roure, 1990.

30. Giroux, H.A.. Ploceres inquielnnfes, Barcelona, Paidbr, 1996 (publi- cado originalmente en 1994).

31. Macedo. D.. Lileracies ofpower. Whor Americans ore nor allowed 10 know. Boulder, Westview Press. 1994.

32. Willis. P., Common Cullure Symbolic Workar Ploy in the Evevdoy Ci l - lures ofrhe Young, Boulder, Westview Press, 1990.

maciones educativas igualitarias podian ser deseables, pe- /

ro no posibles; por lo tanto, justificaba a quienes no hacian nada por el cambio y atacaba a quienes, como Freire, pro- ponian esforzarse por lograrlo. Acientifica porque se basa- ba en concepciones como el marxismo althusseriano, ela- borado sin apenas haber leido a Marx.

La ya reconocida poca calidad del trabajo de su crea- dory la incorrecta base teorica y estadistica de sus segui- dores no impidieron que durante aiios 10s reproduccio- nistas aparecieran como intelectuales clarividentes que demostraban la inocencia y falta de base cientifica de pro- puestas emancipadoras como la Freireana. La evoluci6n de las ciencias sociales ha dado la raz6n a las altemativas transformadoras y ha descalificado tanto el modelo de la reproduccibn como el estructuralismo en que se basaba.

Las teonas sociales ya han demostrado el caricter dual de la acci6n: sistema y mundo de la vida en Habermas." estructura y agencia humana en Giddens;" las concepcio- nes sistkmicas y estructuralistas quedan en entredicho por considerar so10 una de esas dimensiones (sistemas-estruc- turas). Si la sociedad y la educaci6n son so10 consecuencia de las estructuras, nada pueden hacer las personas y mo- vimientos. Si tambien las relaciones intersubjetivas entre la gente (mundo de la vida-agencia humana) generan so- ciedad y educacion, las actuaciones politicas y pedagogi- cas deben plantearse quk orientaci6n quieren dar a las transformaciones que inevitablemente producen.

Las perspectivas de la modernidad tradicional; pos- modernidad y dialogicidad siguen lineas muy distintas a1 respecto. En la tradicional, la finalidad es definida por al- guien que se atribuye el papel de sujeto y considera a las demas personas objetos a transformar. En la posmodema se niega tanto la posibilidad como la conveniencia de la transformaci6n." En la dial6gica se defiende la posibili- dad y conveniencia de las transformaciones igualitarias

33. Habermas (198711981). 34. Giddens. A,. The Conslirrrrion o f Society: Ottlline of rhe Theory of

Slrucruration, Cambridge. Ing., Polity Press. 1985. 35. Giroux. H.. Flecha. R., Igualdad educariva y diferencia cullural. Bar-

celona. Roure. 1992.

L que Sean resultado del dillogo, sin que nadie irnponga sus propias ideas a las demds personas y colectivos.

Dentro de esta tercera perspectiva, algunos autores dis- tinguen entre movimientos por la distribuci6n de 10s re- cursos (sindical) y por el cambio de gramatica de la vida co- tidiana (feminism, ecologists). Nosotros consideramos mas clarificadora la distincidn entre movimientos corporativos y solidarios. Los corporativos presionan por la redistribu- ci6n de 10s recursos o por el cambio de sentido en favor de determinados sectores de la sociedad, excluyendo a la gen- te mAs necesitada. Los solidarios luchan por la redistribu- cidn de 10s recursos y por el cambio de sentido en favor de toda la sociedad, priorizando a la gente mas necesitada.

Son corporativos 10s movimientos a favor de las perso- nas trabajadoras que tienen ocupaci6n, excluyendo a 10s pa- rados e inmigrantes, pero tambien 10s movimientos ecolo- gistas que plantean la conservacidn de la naturaleza en formas que excluyen la subsistencia material de 10s secto- res mls desfavorecidos. Son solidarios 10s movimientos por la igualdad de derechos sin discriminaciones sexistas, racistas o edistas, pero tambien 10s sindicales que buscan mejoras laborales para todos y todas las trabajadoras trans-

, formando las relaciones entre personas empresarias, asa- lariadas, paradas e inmigrantes; estas altemativas vincu- Ian la distribucidn m6s equitativa de 10s recursos con el replanteamiento del sentido de la existencia. Incidiendo en la raiz del problema es posible ser eficaces, mientras que li- mitandose a cambiar una consecuencia sdlo se consigue lo que el grupo define como cponer un parche a un panta- 16n desgarradon.

B. La participacidn de Chelo en la tertulia va acompa- aada de importantes logros personales y sociales que des- mienten dia a dla el modelo de la reproducci6n. Laia tam- biCn es partidaria de esa transformaci6n que negaba el estructuralisrno. iU principio, la educadora querla orientar el cambio de la participante y Csta querla autodirigirse a si misma. Uegando a acuerdos y contrastando sus diferen- cias, van concluyendo que nadie orienta a nadie, que su comunicacidn intersubjetiva orienta a las dos.

La comunicacion entre Chelo y Laia genera un femi- nismo mucho mds radical y prohndo que el previamente mantenido por la educadora y sus amigas. Al principio, se creian portadoras de las ideas hacia donde tenian que ca- minar las transformaciones de las mujeres. La crisis de esa concepcidn de la modernidad tradicional gener6 evolucio- nes muy diferentes en las educadoras y educadores que la sostenian, seglin estuvieran o no fomentando un aprendi- zaje dialbgico.

El didlogo igualitario en que participa Laia provoca importantes efectos transformadores. Al impedir la indife- rencia ante gente como Chelo, reorienta el derrumbe de las caducas perspectivas transformadoras hacia la bus- queda de otras nuevas. Las opciones liberadoras ya no son impuestas por unas personas a otras, sin0 creadas conjun- tamente por una comunicaci6n horizontal entre todas. Tras sus desacuerdos con Tristana, el comentario de la obra de Safo de Lesbos las une en dos caminos diversos hacia una misma liberaci6n.

Algunas amigas de Laia no tienen este ambiente. Cuando desaparecieron sus opciones transformadoras tradiciona- les, se centraron en la defensa de sus intereses corporati- vos e individuales. Decian que ya no habia ningun cambio emancipatorio a realizar; por el contrario, lo que querian era destruir sus antiguas ideas liberadoras, para poder ha- cer las cosas que hasta entonces habian criticado como tcexplotar a sus mujeres de la limpiezan o relacionarse con hombres machistas que tienen encerradas en casa a GUS

sefiorasn. Despues de haber gritado Contra violacidn, cas- tracibn, disculpan a un profesor de secundaria que fucrza a una alumna o siguen a Foucault, un autor que defiende la despenalizaci6n de la violacion.

Las nuevas propuestas emancipadoras generan mo- vimientos solidarios que incluyen elementos que Haber- mas denomina adistribuci6n de 10s recursosn y otros que llama ncambio de la gramdtica de la vida cotidiana.. El conjunto de actividades del centro de La Verneda de Sant Marti y de la coordinadora de entidades del barrio generan redistribuci6n de 10s recursos a Favor de 10s sec- tores no privilegiados. No luchan por aumentos salaria-

les (aunque apoyan las reivindicaciones sindicales soli- darias), pero si por la gratuidad de servicios que suponen de hecho un aumento salarial indirect0 para todas las personas que habitan en el barrio, sin ninguna discrimi- naci6n clasista, sexista, racista o edista, es decir, tanto personas ocupadas corno paradas, hombres y mujeres, con ciudadania legal e inmigrantes ilegales, en edad in- fantil y adulta.

Esas acciones no constituyen una simple extensi6n cuan- titativa de 10s mismos sewicios a nuevos sectores sociales, si- no una verdadera transfomacion cualitativa de las formas de dishutarlos. Las personas que participan en la tertulia trans- forman el sentido de sus existencias en la forma sue ellas mis- mas desean. Los relatos leidos, comentarios com~artidos v superaci6n de exclusiones educativas abren inexplorados es- pacios y experiencias. Pasar de situaciones de exclusion a . .

btras de creaci6n cultural rnodifica profundamente sus rela- ciones familiares, laborales y personales.

Naturalmente, esto no tiene nin@n valor para unos auto- res reproduccionistas que son funcionarios del sistema edu- cativo, no colaboran con 10s sectores sociales que acuden a la tertulia, ni les importa que puedan superar algunas de sus exclusiones. Segun ellos, como no cambia todo, no cambia nada y, como no es posible ninguna transformaci6n real, se dedican intensamente a su propia promoci6n personal, a ba- se de negar la posibilidad de mejora de las demls personas.

4. Dimensi6n instrumental

A. Tanto alternativas conservadoras como progresistas coinciden con h-ecuencia en su defensa de la oposici6n en- tre aprendizaje instrumental y dial6gico. Posturas tradi- cionalistas condenan el excesivo dillogo en el aula y la de- mocratizaci6n de la instituci6n escolar como factores de decadencia del aprendizaje tkcnico y cientifico." Simulti- nearnente, algunos rnovirnientos de renovaci6n pedag6gi-

36. Bloom, A,. El ciem de la mrnre modemo, Esplugues. Plaza & Jan& 1989 (publicado originalmente en 1987).

ca proponen la formation humana como contraposicidn a la tCcnica. Diversas concepciones edistas se apuntan a es- ta propuesta en la educaci6n de personas adultas a1 consi- derar que, en la adultez, ya esti deteriorada la capacidad para 10s aprendizajes instrumentales. Algunos autores Ile- garon incluso a enfrentaraprendizaje comunicativo a ins- trumental como h t o de una aplicaci6n ligera de la teoria de Habermas.

El aprendizaje dial6gico abarca todos 10s aspectos que se acuerdan aprender. Incluye, por lo tanto, el aprendizaje instrumental de aquellos conocimientos y habilidades que se considera necesario poseer. El dialogic0 no se opone a1 instrumental. sino a la colonizacidn tecnocrfttica del amen- 1 dizaje. Es decir, evita que 10s objetivos y procedirnientos sean decididos a1 margen de las personas, escudindose en 1 - razones de tipo tCcnico que esconden 10s intereses exclu- sores de unas rninorias.

El aprendizaje instrumental se intensifica y prohndi- za cuando.se sitlia en un adecuado marco dial6gico. La capacidad de selecci6n y procesamiento de informaci6n es el mejor instrumento cognitivo para desenvolverse en la sociedad actual. El diftlogo y la reflexion fomentan el desarrollo de esa capacidad. La relacion con otras perso- nas pone a nuestra disposicidn tanto informaciones di- versas como su seleccidn y procesamiento; el diAlogo nos .ayuda a escoger 10s transportes publicos mas convenien- tes para ir a un nuevo trabajo y a manejar el ordenador que nos encontramos en la oficina. La reflexion es im- prescindible para comprender con profundidad las tareas a realizar y para tener creatividad en la construcci6n de nuevas respuestas a 10s problemas que se van planteando. Cuando el diilogo es igualitario fornenta una intensa re- flexidn," al tener que cornprender 10s argurnentos ajenos y aportar 10s propios.

B. Rocio quiere avanzar en sus conocimientos instru- rnentales y lo hace siguiendo un enfoque dialogico. Re- chaz6 las acti~idades de la seccidn femenina porque s610

se hablaba sin aprender. Pero tambikn huy6 de acade- mias que prescindlan de la dimensi6n comunicativa. Querla charlar aprendiendo y aprender charlando. Lo- gr6 profundizar en libros como el Ulises de Joyce moti- vada por 10s comentarios orales sobre las lecturas. Supe- r6 el edismo que a 10s catorce aiios le habia llevado a creer que ya era tarde para adquirir unos aprendizajes bQsicos.

En la tertulia se conversa aprendiendo li'teratura. No hay programa, ni curriculo, ni docente, ni siquiera se sabe qu6 se va a hacer el mes siguiente. A 10s tradicionalistas superficiales les parece puro entretenimiento en lugar de ensefianza de calidad. Sin embargo, en esas conversacio- nes se aprenden mQs contenidos ~tradicionalesa queen las clases tradicionales. Muchas personas van abordando y asimilando las corrientes y obras mQs importantes de la li- teratura universal, recursos estilisticos, acontecimientos histdricos y 10s pensamientos filos6ficos con que estQn re- lacionados, asl como sus conexiones con las evoluciones de otras artes.

Que no se realice una programaci6n tecnocritica pre- via por parte del coordinador no quiere decir que no se vaya planificando dial6gicamente durante el proceso. El centro de la madre de Lucia tenia clases tradicionales (dish-azadas de lenguaje progresista) que no sirvieron pa- ra que adquiriera un aprendizaje instrumental. Con un en- foque dialbgico, esta persona adulta hubiera aprendido mQs cosas. La obsesi6n por la eficacia suele resultar inefi- caz, cuando se desliga del conjunto de aspectos que confi- guran la comunicaci6n humana.

A 10s renovadores superficiales les parece que la tertu- lia enmascara un aprendizaje instrumental al que se su- bordina el diQlogo; dicen que, de hecho, la gente acaba de- cidiendo leery adquirir el mismo tip0 de conocimientos que imponen 10s profesores tradicionales. En realidad, el aprendizaje dial6gico decide colectivamente a travks de ar- gumentos sus objetivos y contenidos, que 16gicamente in- cluyen 10s elementos Fundamentales de su realidad, de la que forman parte Crimen y castigo o La Regenta. Ni con- servadores ni renovadores superficiales fomentan lectu-

nicaci6n tli a tu entre las personas. Asi, la solidaridad se abre camino hacia la superacion de 10s problemas creados por el dinero y el poder. Una de las formas de lograrlo es constituir 10s contextos educativos como espacios para conversar en lugar de como espacios para callar.

El sentido resurge cuando la interaccion entre las perso- nas es dirigida por ellas mismas. El aprendizaje dialogic0 se basa en este principio haciendo Erente a 10s reduccionismos antihumanistas que consolidan la actual colonizaci6n sistk- mica de la vida cotidiana. Entre estos, destaca en la actuali- dad la afirmacion de que es el medio el que crea el mensaje. El aprendizaje dialogic0 afirma pore1 contrario que son las personas quienes crean 10s medios, 10s mensajes y 10s senti- dos de ambos en nuestras existencias. De esta forma, supe- ra el dogma postestructuralista que lleva a negar la produc- ci6n humana de 10s medios.

Son las personas y sus interacciones las que han crea- do el lenguaje. Ellas han protagonizado el paso del gesto animal a1 simbolo humano3'y a1 habla." Sistemas buro- craticos e informaci6nicos, asi como cofporaciones profe- sionales, desarrollan estrategias lingiiisticas exclusoras, destinadas a mantener su poder sobre las comunidades. Sin embargo, esas mismas instancias son tambikn creadas y mantenidas por personas.

B. La tertulia literaria es un buen espacio para conver- sar y una excelente forrna de autocreacion de sentido. La reflexion de Kafka sobre la incomunicaci6n se convierte aqui en lectura generadora de profunda cornunicaci6n. La gente usa la narrativa kafkiana para reflexionar y comen- tar sus vivencias de destruccion sistemica de ambientes comunitarios. Pero esa critica no provoca deseos de sen- tirse con tanto aislamiento como el escritor. Por el contra- rio, lleva a la busqueda de nuevas f o m a s de relacion que sustituyen y mejoran las que anteriormente se perdieron.

En el coloquio caben las vidas cotidianas de sus parti- cipantes y viceversa. Los estilos de charla de las cafeterias.

39. Mead (199011934). 40. Habermas (198711981).

mercados, domicilios o fabricas son incluidos en la inter- acci6n. En un proceso inverso, lo aprendido en las sesio- nes revierte en esos ambientes. No hay oposicion entre dialog0 pedagogic0 y cotidiano, sin0 colaboracion y enri- quecimiento mutuo. La ccrevoluci6n de las granjas~ poten- cia la tertulia y la tertulia fomenta la ccrevoluci61-1 de las granjas~.

Goyo encontro sentido a la literatura en una plaza, un carro de bueyes y una tienda de comestibles que funciona- ron como espacios para conversar con gente como Nati. En 10s cursos acadkmicos que se estructuraban como es- pacios para callar so10 aprendi6 conocimientos que nunca utilizara porque no piensa presentarse a ningun concurso televisivo ni presumir en ninguna cena de intelectualillos.

El sentido del compartir palabras en el grupo ayuda a recrear continuamente el sentido global de sus vidas. El paso del mCdico y del maestro a 10s sistemas sanitarios y educativos ejemplifica el cambio de una organizaci6n per- sonal de la aldea a una ciudad con estructuras burocrati- cas que tienen un creciente peso en sus existencias. Las conversaciones de la tertulia recuperan la charla comuni- taria proyectandola a su presente y futuro en una sociedad de la informaci6n donde cada vez es mas necesario el in- tenso contact0 h u m a n ~ .

Juan convierte la reflexion propia y la reflexion sobre las reflexiones de 10s demas en una creaci6n continua de su pasado, presente y futuro. Sus aportaciones animan el mismo proceso en otras personas. Obras como la kafkiana tendrian muy limitada su influencia si no hubiera intelec- tuales colectivos, como Juan, que recrean el sentido de 10s escritos en las situaciones cotidianas.

La actuaci6n transformadora de este verdadero intelec- tual es la inversa de la realizada por autores como Althusser. Este estructuralista hablaba y escribia para mantener su poder sobre quienes estaban en posiciones inferiores en las jerarquias oficiales del conocimiento. Juan, por el con- trario, crea nueva vida con otras personas con quienes tie- ne una relacion horizontal.

6. Solidaridad

A. La tertulia comenz6 en el peor momento para 10s movimientos solidarios. En la primera fase dc la sociedad de la informaci6n, la dualizaci6n social imponia la selec- ci6n de 10s nmejoresn y la exclusi6n del resto. Los ambien- tes intelectuales se inundaron de modas que proclamaban la inutilidad o incluso la inconveniencia de hacer esher- zos solidarios. Ese pensamiento antihumanista cre6 un clima favorable a diversas reacciones antiigualitarias: op- ciones tecnocriticas, politicas neoliberales e incluso movi- mienlos neonazis.

El declive del estructuralismo y su conservador modelo de la reproducci6n dio paso a un neonietzscheanismo que tom6 diferentes formas." El modelo de la reproducci6n ha- bia sido conservador y acientifico. El nuevonietzscheanis- mo (a veces denominado postestnicturalismo) h e reaccio- nalio y anticientifico. Reaccionario porque consideraba las transformaciones igualitarias no s610 como imposibles, si- no principalmente como no deseables. El objetivo funda- mental de sus trabajos era desconstruir4' (destruir) todas las teorias o practicas dial6gicas, creyendo demostrar que en realidad son generadas por el poder. En su concepci6n, democracia, igualdad, paz o libertad sexual no eran mejo- res que dictadura, desigualdad, guerra o violacion. Esta co- rriente fue anticientifica porque estaba en contra de la ciencia como forma de conocimiento, proclamando que no habfa mas verdad que la establecida por el poder.

Frente a csa moda antidemocritica, se alzaron las teo- rias que defendian las practicas preferentemente basadas en la solidaridad frente a las deteminadas por el podcr. Habermas" escribi6 un libro rebaliendo las corrientes

41. Las versiones m6s influyentes fueron: desconsrruccionismo (Derrida 1989/1967), genealogla (Foucault 198811968) y posmodernismo (Lyorard 198411979). No obsrante. la base fundamental de esta corriente fueron las obras de Nietzsche y su seguidor nazi: Heidegger (1971/1927).

42. Demida, 1.. De lo gmrnotologin. Madrid. Siglo MI, 1989 (publicado originalmenleen 1967).

43. Habermas, I.. Eldisclrrso filosdficodr lo ,nodemidad. Madrid. Tau- NS. 1989 (publicado originalmenle en 1985).

nietzscheanas. FreireU planted que w n a de las tareas mPs importantes para 10s intelectuales progresistas es desmi- tologizar 10s discursos posmodernos sobre lo inexorable de esta situaci6nn.

Las prhcticas educativas igualitarias s61o pueden Fun- damentarse en concepciones solidarias. La teoria de la ac- ci6n comunicativa de Habermas, la perspectiva emancipa- dora de Freire, la propuesta de aprendizaje dialogic0 de CREA y muchas otras tcorias y practicas llevan a afirmar rotundamente que democracia, igualdad, paz o libertad sexual son mhs deseables que dictadura, desigualdad, gue- ma o violation, y que la educacidn tiene que trabajar a fa- vor de las primeras y en contra de las segundas.

Dada la superficialidad dc la moda posn~oderna4' y la cantidad de autores que hablaban y escribian sobre lo quc nunca habian leido directamente, a veces se intenta- ban basar prlcticas dialdgicas o igualitarias en autores antidialogicos y antiigualitarios como Fo~cau l t . '~ Esa di- nlmica era tan poco seria como intentar asenlar un psi- coanPlisis en Skinner o un conductismo en Freud. Se pueden aprovechar aportaciones interesantes de cual- quier autor (incluso de nazis como Heidegger)," per0 si- tuandolas en una orientacidn distinta y contraria a la su- ya. Una opci6n democrPtica puede usar reflexiones sobre el ejercito extraidas de Hitler, pero no apoyarse en 81 ni en sus concepciones. Para fomentarla solidaridad, no va- le rehgiarse en el eclecticismo, hay que atreverse a re- chazar radicalmente las teortas y prlcticas antisolida- rias. Nadie es neutral y menos alin quien no rcconoce que no lo es. Como dice Freire:" .no es posible estar a favor de alguien sin estar contra alguien, que esth contra tse de quien yo estoy a favor..

44. Freire (199711995). 45. Lyotard. J.F., LA condrcidn pon,nodema. hfornte sobre el sober. Ma-

drid, Citedra, 1984 (publicado originalmente en 1979). 46. Foucault. M., Nieruchc, la genealogia y la historia, Valencia. Prelex-

tos, 1988 (publicado originalmente en 1968). 47. Heidegger, M.. Efsery el tiertrpu, Mexico. Fondo de Cultura Econ6-

mica, 1971 (publicado originalmente en 1927). 48. Freire. P.. -La prartica educalivnn, le,,,psd'Edocacid, n. I . pigs. 292-

300. Universidad de Barcelona. 1989. pig. 296.

B. Rosalia habia experimentando directamente las di- narnicas exclusoras que promueven quienes consideran tener superior nivel, por ejemplo, cuando se atrevid a preguntar ~ i Q u i k n es Marx?.. Todo es distinto en la ter- tulia donde el mismo colectivo constituye unambito de solidaridad. Esta abierto a todo tip0 de personas, sin nin- guna barrera econ6mica o de titulacion escolar para ac- ceder. Siempre se prioriza la participacion de quienes tienen menor nivel acadkmico. La principal fuerza moti- vadora de la accion es lograr el aprendizaje conjunto de todo el mundo, en lugar de imponer la propia verdad. Ro- salia desarrolla asi unas actitudes que superan didmicas exclusoras que luego extiende a otros ambitos. Esa dis- position lleva a comentar el Ulises de Joyce a pesar de la postura inicial del coordinador que consideraba a1 gmpo incapaz de leerlo.

La comunidad constituye otro espacio solidario. La tertulia es una actividad del centro de education de per- sonas adultas, integrado en las entidades del barrio. Co- mo parte de esa coordinadora, el grupo participa en las luchas y esfuerzos por la mejora de las condiciones de vida de todo el mundo. Cuando un sector del profesora- do funcionario quiso imponer autoritariamente un ho- rario que imposibilitaba la participaci6n de muchas personas, Rosalia se sum6 a la acci6n solidaria contra esa dinamica exclusora y las ideas relativistas y posmo- dernas que la legitimaban: .No hay buenos y malos, to- das las posturas tienen ventajas e inconvenientes., e in- cluso la'expresion racista ~ L a s cosas no son blancas ni negrasn.

La dimensi6n internacional de la solidaridad es tam- bikn contemplada, especialmente con pueblos que pasan por dramaticas situaciones de hambre o guerra. La re- flexion colectiva de su dialogo igualitario fomenta pos- turas maduras y criticas ante movimientos y organiza- ciones que en lugar de hacer solidaridad se aprovechan de ella, por ejemplo, gastando en sus propios viajes la mayor parte del dinero recogido o imponiendo proyec- tos que 10s pueblos receptores no demandan o incluso rechazan.

4

Esas practicas solidarias llevan a contestar con rapi- dez la investigacion exclusora sobre la participacion en la edukacion de personas adultas. Rosalia conoce de sobra las actuaciones de quienes se consideran con,mas nivel y tratan de mantener a1 resto fuera de sus actividades. Pronto sitGa las investigaciones que llevan a etiquetar como no participativos a 10s sectores sociales no privile- giados y a 10s paises del sur. Su experiencia en vivir esas situaciones de exclusion y en superarlas aporta a la inves- tigacidn dial6gica ideas que nunca hubieran contempla- do quienes no las han experimentado directamente. Ro- salia y las dem5s personas del colectivo demuestran su solidaridad preocupandose principalmente por quienes no disfrutan de oportunidades para participar. Sus voces realizan aportaciones clave que abren nuevas posibilida- des para todo el mundo.

7. Igualdad de diferencias

A. Las reformas de la diversidad han creado desigual- dades educativas. Para superarlas, se requieren dos reo- rientaciones de la ensefianza: cambiar el objetivo de la di- versidad hacia la igualdad de diferencias y pasar de una concepci6n caduca de aprendizaje significativo hacia un aprendizaje dialogico.

La igualdad es el valor fundamental que debe orientar toda educacion progresista. Las propuestas y reformas miis alternativas han perseguido ese objetivo; por ejemplo, las impulsadas por grupos a f roamer i~anos~~ y asociacio- nes gitanas50 El combate contra esos movimientos utiliza dos formas: dice que no es deseable esa finalidad o afirma que es imposible hacer algo por conseguirla.

Estas reacciones conservadoras se introducen en 10s ambientes criticos cuestionando 10s limites o falsedades

49. Edmons, R., y otros, perspectives on Inequality: A Reassessment O F the Effect of Family and Schooling in American. Harvard Educational Re- view, vol. 43, n . 1 , febrero, 76-91, Cambridge, Harvard University, 1973.

50. AAVV, Mujeres gitanas ante el futuro, Madrid. Presencia Gitana. 1990.

' de muchos discursos igualitarios, per0 no lo hacen para defender formas mas consecuentes de equidad, sino pa- ra abandonar este objetivo y sustituirlo por otros como diferencia, diversidad, adaptacion o elecci6n. Cuando la diferencia se plantea aislada de la igualdad, genera des- igualdades. Esa dinarnica coincide con las opciones que eliminan cualquier obstaculo a1 aumento de las diferen- cias entre las educaciones de 10s diversos grupos sociales.

Se atacan dos posturas: la concepci6n homogeneizado- ra de la igualdad y su reduction a la igualdad de oportuni- dades. La primera pretende integrar a todo el alumnado en un curriculo homog&neo, llevando asi a1 Fracaso a quienes tienen en sus familias y comunidades saberes diferentes de 10s que impone la escuela. La segunda intenta que toda ni- fia o nifio tenga las mismas oportunidades de llegar a las posiciones altas o bajas de una sociedad, per0 sin cuestio- nar las distancias existentes entre ellas.

La educaci6n transformadora se basa en discursos mu- cho mas profundos y sinceros. El aprendizaje dial6gico se orienta hacia la igualdad de las diferencias afirmando que la verdadera igualdad incluye el mismo derecho de toda persona a vivir de forma diferente. Desde esta perspectiva, que Freire denomina unidad en la diversidad," nunca se critican las formas limitadas de igualdad sin defender a1 mismo tiempo otras mas consecuentes, y nunca se deFiende la diversidad sin proponer simultaneamente la equidad de personas y colectivos diferentes.

El aprendizaje dial6gico engloba y supera el significati- vo, aportando elementos para la superaci6n de las desigual- dades educativas. Con frecuencia, la igualdad homogenei- zadora esti relacionada con el objetivismo, la diversidad sin igualdad con una concepci6n obsoleta del constructivismo, y la igualdad de las diferencias con una perspectiva dial6gica.

Para el objetivismo una mesa es mesa con independencia de que las personas la usen o no; la realidad es independien- te de 10s seres humanos. Basindose en Weber y Husserl, Schiitzsl desarroll6 una concepci6n constmctivista afirman-

51. Freire (199711995). 52. Schiirr. A,. Lo construccidn si~nificativa del mundo social, Barcelona.

Paid6s. 1993 (publicado originalrnenie ;n 1932).

do que la realidad social es una construcci6n humana de- pendiente del significado que damos las personas a nuestras acciones:" la mesa es mesa porque la vemos como un ohjeto adecuado para actividades como escribir, jugar a las cartas o cenar. Freire, Habermas, entre otras personas y grupos, han desarrollado una concepci6n comunicativa que engloba y supera el constructivismo de Schiitz, aclarando que 10s sig- nificados que damos a nuestras acciones dependen del con- junto de interacciones que tenemos con las demis personas.

Para el objetivismo, la importancia de un contenido es independiente del alumnado. Las capacidades del profeso- rado son: conocimiento de la materia y habilidad metodo- 16gica para ensefiarla (de ahl, la Frase: sabe muclzo per0 no sabe ensefiar). Las diferentes alumnas y alumnos llegan a distintos niveles de comprensi6n que, a veces, se intentan compensar con aportaci6n de nuevos recursos para 10s grupos m8s desfavorecidos.

Para el constructivismo lo importante no es la ense- fianza dei profesorado sin0 el aprendizaje del alumnado. De una misma explicaci6n cada estudiante construye un significado diverso. Las capacidades docentes deben in- cluir la investigaci6n de 10s diferentes procesos de forma- ci6n de significados y las intervenciones que 10s mejoren.

La conception dial6gica engloba y supera la concep- ci6n constructivists realizando una precisi6n importante: el proceso de formaci6n de significados no depende s61o de la intervenci6n de profesionales de la educacidn, sino del conjunto de personas y contextos relacionados con 10s aprendizajes del alumnado.

Las limitaciones del constructivismo han facilitado un error de importantes consecuencias sociales: la conversion de un real Vygotsky igualitario5' y transformador en un ap6crifo Vygotsky adaptador. El psic6logo ruso sostuvo, entre otros, dos principios: a) el desarrollo cognitivo est i

53. Esa concepfi6n h e diwlgada par alumnas de Schiitz como Berger y Luckrnann, con su libro Lo conslruccidn social de la realidad. Amorrortu. Buenos Aires, 1968 (publicado originalmente en 1966).

54. Vygotsky, L.S.. El desormllo de 10s procesos psicoldgicos superiorcs, Barcelona, Crltica, 1979 (publicado originalmente en 1978: trabajo original en 1930-1934).

vinculado a1 entorno sociocultural; b) para mejorar el aprendizaje hay que transformar ese entorno. Aunque se ha mantenido el primer principio, el error ha consistido en convertir el segundo en su contrario. En lugar de transfor- mar el contexto para lograr mejor aprendizaje, se ha pro- puesto adaptar el curriculo al contexto.

La concepci6n obsoleta de aprendizaje significativo suele basarse en el Vygotsky virtual. En 10s sectores desfa- vorecidos, la adaptacion del curriculo a un entorno que no se transforma se convierte en un reherzo educativo a las desigualdades que previamente padecen.

El aprendizaje dial6gico esta en la misma orienta- ci6n que el Vygotsky real. Esta perspectiva lleva a trans- formar 10s centros educativos en comunidades de apren- dizaje donde entran en relaci6n todas las personas y colectivos implicados. Asi, transforma el entorno crean- do un nuevo desarrollo cognitivo y mayor igualdad edu- cativa y social.

Las conhsiones se han alimentando en una 6poca de auge de la desigualdad y del relativism0 que desautoriza la lucha porla igualdad. Laexaltaci6n dela diferencia se ha ba- sad0 en varias deformaciones: a) identificacibn de la igual- dad con sus visiones homogeneizadoras como si no hubie- ra quienes la han defendido incluyendo en su concepci6n el derecho a la diferencia; b) calificaci6n de la diferencia como lo nuevo y de la igualdad como lo viejo, ignorando que a la gente gitana o india siempre se la ha considerado diferente y lo realmente nuevo ha sido el objetivo de igual- dad entre todas las personas sin discriminaciones racistas, sexistas o edistas; c) atribuci6n alas otras comunidades de un rechazo del universalisrno, silenciando asi las voces ex- cluidas que piden igualdad de derechos.

Frente a1 etnocentrismo, la alternativa no es un relati- vismo que conlleva aun mucha mas desigualdad y violen- cia y que tambien es un product0 de la cultura blanca, masculina y europea. La soluci6n que reclaman las cultu- I-as excluidas esti en consonancia con una perspectiva dia- 16gica orientada al ejercicio del derecho a una educaci6n igualitaria y que, por tanto, debe tener una consideraci6n equitativa de nuestras diferencias.

B. Todas las personas de la tertulia son iguales y dife- rentes.

No s610 hay igualdad Formal, sin0 tambikn, por ejem- plo, igual derecho a hablar. Tambikn se desarrollan conti- nuamente actuaciones tendentes a asegurar que esa pre- tendida equidad sea cada vez mls real, a evitar que una persona intervenga diez o mls veces en cada sesi6n y otra no logre nunca tomar la palabra.

El grupo acord6 normas para superar dificultades que iban surgiendo. Durante una kpoca hub0 una desigual he- cuencia de intervenciones, ya que algunas personas mono- polizaban la conversaci6n y otras nunca hablaban. Deci- dieron que cada participante escogiera un hagmento del libro y lo leyera en voz alta introduciendo su comentario. Se propuso que otra persona (usualmente Coyo o Nuria) hiciera de moderadora.

Cada participante es diferente del resto, hace sus pro- pias lecturas e interpretaciones. Se rechaza explicitamen- te el objetivo de llegar a opiniones o valoraciones homoge- neas. Por el contrario, se quiere mantener y desarrollar las propias visiones del mundo y de la literatura. El diliogo potencia, en lugar de anular, la reflexi6n de cada persona. Juan no pretende ser como Antonio, ni tampoco hacerle como 61.

El objetivo es la igualdad que incluye el igual derecho a sus diferencias. Se defiende el derecho de todo el mun- do a aprender lo que necesite y desee. Ese principio de dil- logo igualitario supone rechazar tanto el etnocentrismo que no respeta las diferencias corno el relativism0 que nie- ga la equidad.

Esta igualdad de diferencias no asegura su continui- dad en otros contextos. Fuera del grupo, ocupan posicio- nes diferentes en funci6n de caracteristicas como la situa- ci6nlabora1, el gknero, la etnia o la edad. En conjunto, son parte de colectivos no privilegiados antes de participar en la tertulia y lo siguen siendo despuCs. Sin embargo, su de- sigualdad con otros grupos disminuye e incluso en algu- nos aspectos desaparece. Disminuye, por ejemplo, cuando el avance cognitivo logrado ayuda a obtener una nueva ocupaci6n o a acceder a nuevos recursos; desaparece

cuando todas las personas participantes pasan a disfrutar de nuevas actividades y tienen voz en cuestiones donde an- tes eran silenciadas.

Antonio se ve reforzado por su participaci6n en la ter- tulia, tanto en su vida personal y familiar como en la con- tribuci6n a su comunidad. Sin embargo, ese importante paso es uno de 10s muchos a recorrer por el camino hacia una sociedad donde nadie sufra discriminacibn. 81 no quiere salir solo de esa situacibn, prefiere dar un pequefio paso colectivo que muchos individuales; no dejaria a su gcnte en la misma o peor situaci6n. Este gitano, esta per- sona, es un ejemplo universal de solidaridad.