Cómo trabajar la Literatura en E.I.:

El cuento, la poesía y

el folklore popular

Nuria Díaz Guillot

Itziar Espeso Salamanca

María Dolores Ferriols Gimeno

Carolina Mateu Pitar

Jordi Millán Pérez

Raúl Parejo García

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Índice: 1. Cómo trabajar la literatura en Educación Infantil: 1.1. Desarrollo psicológico del niño .3. 1.2. Calidad literaria .4. 1.3. Carácter lúdico .4. 2. El cuento: 2.1. Definición del cuento .5.

2.2. El cuento y el currículo de la Educación Infantil .5. 2.3. Valor educativo del cuento .6. 2.4. Cómo se debe contar un cuento .6.

2.5. Cómo interiorizar y expresar narraciones .9. 2.6. La animación a la lectura .11. 3. La poesía: 3.1. La poesía: contenido y forma .15. 3.2. La poesía infantil .25. 3.3. Autores adultos de poesía para niños .36. 4. El folklore popular: 4.1. ¿Qué se entiende por folklore? ¿Qué se pretende con él? .39. 5. Materiales para aplicar la literatura en el aula de Educación Infantil: 5.1. Cuentos .40. 5.2. Retahílas .50. 5.3. Villancicos .53. 5.4. Nanas .63. 5.5. Adivinanzas .66. 5.6. Trabalenguas .69. 5.7. Fábulas .71. 6. Bibliografía .77.

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1. CÓMO TRABAJAR LA LITERATURA EN EDUCACIÓN INFANTI L:

1.1. Desarrollo psicológico del niño:

El desarrollo psíquico es muy importante para conocer las manifestaciones y los gustos del hombre. Especialmente en sus primeras etapas. Según Piaget, podemos distinguir cuatro etapas: 1ª Etapa: Estadio sensoriomotor (desde el nacimiento hasta los 2 años).

a) Etapa de los reflejos: que llega aproximadamente hasta los 4 meses. b) Etapa de las percepciones y los hábitos: Va hasta los 8 meses aproximadamente;

toman un objeto, siguen con la vista el movimiento del mismo y vuelven la cabeza ante un ruido. En lo afectivo, es egocentrista y aparecen los primeros sentimientos de agrado y desagrado, placer y dolor, ligados a la propia actividad.

c) Etapa de la inteligencia práctica o sensoriomotriz: Va desde los 8 meses a los dos años.

Hablar de literatura en este estadio sólo tiene sentido dentro del concepto de globalización de la literatura infantil. Podemos sugerir movimientos de manos con ritmo: “Cinco lobitos”, “Palmas palmitas, que viene papá”, etc., literatura en imágenes por medio de animalitos recortados encima de la cuna en movimiento, pequeñas historias en torno a un oso de peluche o una muñeca... También los libros-juguete pueden entretenerles. 2ª Etapa: Estadio preoperacional (de los 2 a los 6 ó 7 años). Su comienzo está determinado por la aparición de la función simbólica. Sus manifestaciones son:

- Imitación diferida. - El juego simbólico. - El dibujo. - Las imágenes mentales. - El lenguaje. Una de las características más significativas de este período es el

egocentrismo, que se evidencia especialmente en el uso que le dan al lenguaje (monólogos colectivos, no se escuchan). Este egocentrismo da lugar a los rasgos con que el niño representa el mundo.

- El animismo: que atribuye intención y conciencia a los animales y objetos inanimados.

- El artificialismo: según el cual la naturaleza gira alrededor del hombre y está fabricada por él.

- El juego simbólico (muñecas, papás y mamás...): constituye una actividad mediante la cual el niño controla simbólicamente con conflictos que se producen en la realidad.

El juego dramático espontáneo que tiene aquí su arranque, ha de servir para iniciar al

niño en otros juegos dirigidos. El animismo le inclina hacia los cuentos personificados. Les atrae la imagen y el color: cuentos sin texto, vestidos, alimentos... y ambientes con los que se pueda identificar: familiar, colegio, amigos... A partir de los 6 años, a las imágenes les puede acompañar un poco de texto. Los tebeos suelen ser un excelente auxiliar para fomentar la lectura en este período. Los cuentos

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móviles que cobran vida son muy atractivos, personajes buenos/malos, vencedores y vencidos... En cualquier caso, los niños exigen justicia y finales felices. El tamaño de la letra debe ser grande y el dibujo enriquecerá lo tratado en el texto, dando base para el contenido oral. Algunos ejemplos de cuentos serían:

- Un día en el zoo. - La granja. - Los vestidos. - Cuentos populares o fábulas narradas por la maestra/o. - Los contrarios. - Los colores. - Los días de la semana.

1.2. Calidad literaria:

La caracterización de una obra literaria puede ser realizada en varios planos. El primero de todos nos parece el lingüístico y gramatical. El léxico que aparece en una obra puede ser el “normal” (entendiendo aquí por normal una relación de frecuencias según la época y el género), o por el contrario, abundar, en la forma y en el sentido, los regionalismos, arcaísmos, neologismos... Muy ligado a lo anterior está el valor que unos temas tienen para la sociedad culta en un momento histórico: una época puede preferir la lengua culta a la conversacional, puede valorar las construcciones complicadas y difíciles o, por el contrario, la sencillez y el orden lógico.

1.3. Carácter lúdico: La imaginación debe ocupar un lugar importante en la educación. John Locke propone una teoría que tiene en nuestros días gran actualidad: el entretenimiento y el juego en la enseñanza. Según él, no se puede obligar a un niño a aprender por la fuerza mediante castigos. La literatura infantil, como el resto de conocimientos, debe fundamentarse en la diversión. Lo aburrido, lo tedioso, lo obligatorio, no tiene lugar en la escuela. Los libros deben abrirse a la participación del lector, permitirles que se recreen en ellos. ¿Cómo? Inventando finales nuevos, personajes, diálogos, de manera que se conjugue imaginación, realidad y humor. Juegos creativos que ofrezcan alicientes al niño, propuestas nuevas para la escritura que alejen de una vez para siempre el aburrimiento del aula.

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2. EL CUENTO: 2.1. Definición del cuento: Podemos definir el cuento como una obra de arte que, además de tener un carácter recreativo, es un instrumento didáctico. El cuento es un medio de educación informal que tiene, no obstante, una clara función pedagógica. El hecho de contar cuentos es antiquísimo. Existen a través de todos los tiempos y lugares, en todas las culturas, y el principal medio de transmisión es de padres a hijos mediante el lenguaje oral. 2.2. El cuento y el currículum de Educación Infantil:

En el Decreto 19/1992, de 17 de febrero, del Gobierno Valenciano, que establece el currículo de Educación Infantil para la Comunidad Valenciana, en su art. 4 se especifican los objetivos generales de la etapa y, sin olvidar la perspectiva globalizadora, los que tienen más relación con la literatura y el cuento son:

g) Representar y evocar aspectos diversos de la realidad vividos, conocidos o imaginados y expresarlos mediante las posibilidades simbólicas que ofrecen el juego y otras formas de representación y expresión.

h) Utilizar el lenguaje verbal de forma ajustada a las diferentes situaciones de comunicación habituales, para comprender y ser comprendido por los otros, avanzar en la construcción de significados, expresar ideas, sentimientos, experiencias y deseos, regular la propia conducta e influir en la de los demás.

i) Conocer la existencia de dos lenguas en contacto en el ámbito de la Comunidad Valenciana, y adquirir el conocimiento de pertenecer a esta comunidad en la que interactúan dos lenguas que hay que utilizar progresivamente y respetar por igual. En el decreto también se especifican los ámbitos de experiencia, que son: Identidad y Autonomía personal, Medio Físico y Social y Comunicación y Representación.

Dentro de este último, se especifican los objetivos relacionados con los distintos tipos

de lenguajes. De entre ellos, el 8º y 9º se refieren a la utilización de textos escritos y de tradición cultural. Pero esto, en ningún momento, significa que la utilización de la literatura infantil y, en concreto, de los cuentos deba limitarse a este ámbito. Bajo la perspectiva globalizadora de la etapa, el cuento se concibe como una técnica o recurso a utilizar en cualquier ámbito y con finalidad muy diversa: motivar hacia el aprendizaje, desarrollar actitudes, formar valores, transmitir un mensaje... En definitiva, los cuentos sirven de hilo conductor para una amplia gama de aprendizajes.

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2.3. El valor educativo del cuento: En Educación Infantil no debe considerarse el cuento como una actividad de relleno, sino como un recurso didáctico con un gran valor educativo. Dice Rodari que el mundo de los cuentos es el itinerario más rico, lleno de color y atractivo para el conocimiento de la lengua escrita. Bettelheim en su libro Psicoanálisis de los cuentos de hadas afirma que el valor de los cuentos infantiles radica en dos aspectos fundamentales:

• Al ofrecer una visión animista del mundo, de forma similar a como se comporta el pensamiento del niño.

• Los cuentos expresan problemas existenciales típicos de los niños. Bettelheim propone que los cuentos de hadas son los únicos dentro de la literatura infantil que se toman en serio los problemas y los conflictos existenciales que se le plantean a los niños y, por tanto, ofrecen ejemplos de soluciones para resolver dificultades.

Pero además, es importante porque:

• A través del cuento, y gracias a la entonación y al gesto, el niño empieza a reconocer la estructura de la lengua, el significado de las palabras, las pausas...

• El cuento utiliza una serie de recursos expresivos y plásticos que ayudan al niño a la comprensión del texto, al tiempo que potencian en él una serie de habilidades necesarias para el uso de la lengua escrita: rimas, repeticiones, onomatopeyas...

2.4. Cómo se debe contar un cuento: El encanto de una buena narración no sólo radica en la belleza de la historia que se transmite a los oyentes. Narrar adecuadamente es todo un arte que hunde sus raíces en los albores del tiempo.

Desde siempre, y en multitud de culturas, han existido personas específicas que poseen la habilidad y la función de transmitir historias, leyendas, mitos... En algunas civilizaciones estos personajes han llegado a constituir figuras de especial relevancia, siendo denominados como los “habladores”, y considerados de vital importancia para la transmisión de los valores y el acervo cultural colectivo. Ellos son el canal a través del cual fluyen, de generación en generación, las ideas que forman la cultura oral de un determinado pueblo. En las tradiciones orales el narrador se convierte en un co-autor. Esto quiere decir que quien cuenta una historia le está dando tanta o más vida que la que puso el autor de la misma. Por ello conviene volver a considerar las normas esenciales que facilitan una buena narración.

Llegar a ser un buen narrador o narradora no es algo que se improvise. Se consigue y adquiere mediante la preparación, el ejercicio y la observación minuciosa de una serie de normas sencillas pero fundamentales. Una adecuada narración potenciará sus contenidos, facilitando su interiorización y haciendo del material narrativo un excelente medio pedagógico. Así pues, los factores que deberemos tener en cuenta para narrar un cuento serían:

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a) Claridad del lenguaje: El cuento debe ser contado claramente, dando a cada palabra

su fonética, vocalizando perfectamente cada sonido para que el niño conozca el lenguaje con toda perfección.

b) La voz: No se gritará. Es preciso no forzar la voz nunca, pero no hablar bajo ni con monotonía de rezo. Las lecturas en voz alta, con una voz agradable, clara y bien modulada sería lo más adecuado. Así mismo, los niños aprecian mucho las voces simpáticas.

c) Seguridad: Si el cuento se sabe bien, se siente el placer de contarlo, se contará con seguridad, sin dudar, como si estuviera pasando ante los ojos de la narradora.

d) Despacio: Debe contarse despacio, con tranquilidad. El cuento que va a contarse ha debido ser ya ensayado y saberse el tiempo que hace falta para contarlo y así no precipitarse ni precipitar los detalles.

e) Alternativas: La narradora, bien compenetrada con el cuento, debe saber acelerar algunos de los pasajes y recrearse lentamente en otros. Los episodios que no sean muy interesantes pueden contarse más deprisa, pero los últimos, en los que está el desenlace del cuento, y los centrales donde está la trama, deben leerse despacio y con seguridad.

f) Fonética: Los cuentos en que hay frases que deban repetirse con las mismas palabras, se dirán con entonación distinta según la gravedad del momento. Recordemos que al narrar la conversación que hemos tenido con otra persona, tratamos siempre de imitar su voz y sus ademanes.

g) Hacer reír: Hay que contar la gracia de modo que el niño perciba la risa antes de llegar. Los pequeñitos no son sensibles al humorismo, que indica siempre madurez del espíritu, y necesitan que el narrador/a comience a reír para que ellos la sigan. Si ésta cuenta la gracia seriamente, es posible que pase la situación cómica sin ver advertida por los muy pequeños y hasta por los mayores. Sería conveniente advertir: - Este cuento que voy a contar es de risa-, entonces los niños se prepararán para reír y saborearán la gracia plenamente.

h) Dejar reír: Dejad que rían sin interrumpirles hasta que haya pasado el momento y luego seguid contando.

i) La actitud del que cuenta: Los narradores de cuentos debemos tomar el aire de aficionados al cuento, como si contarlos fuera lo más interesante de nuestra vida. No solamente es un cuento, es nuestro cuento, y los niños toman parte haciendo que el cuento sea también suyo. Es preciso estar bien seguro de eso.

La orientación es fundamental. Si la boca del narrador no está orientada a los oyentes o la cubrimos con la mano en un gesto maquinal, la audición será siempre deficiente.

La estabilidad es muy importante. El narrador debe estar sentado con el cuerpo perpendicular. El contacto se consigue generalmente con la mirada. Si un muchacho está distraído, lo captaremos con la mirada. Halagado por el interés que se le manifiesta, se volcará en atención.

Pero una vez hayamos captado su atención, deberemos dirigir la mirada hacia otros oyentes. El contacto visual con el público es el mejor medio para apreciar sus reacciones y modificar el relato si se cree necesario.

j) Confianza en sí mismo: El conferenciante puede tener un momento de debilidad u olvido; el narrador de cuentos no, porque el pequeño auditorio se sentiría inmediatamente superior a ella y ya no atendería. Es preciso estar siempre sobre sí, y conservar la prestancia y la seguridad de saber bien lo que se está diciendo.

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k) Razones de contar un cuento: La mayor parte de los cuentos, probablemente los mejores, son valores literarios heredados de abuelos y tenemos el deber de traspasarlos a las nuevas generaciones oralmente, como fueron creados.

Y no sólo por un escrupuloso sentimentalismo, sino porque el cuento leído no tendrá la sugestión, el encanto original, la frescura que el narrador pueda darle ayudado por el tono de voz, el gesto, la mirada y la vibrante emoción del pensamiento.

l) Las imágenes: Cuando narramos una historia, sea ésta realista o fantástica, hay que intentar que sea rica en imágenes. La imagen en una historia debe sustituir a la palabra abstracta. Nunca hay que decir: Pablo era bueno y Jorge era malo. Diremos: Pablo repartía las cosas con los compañeros y Jorge cada día llenaba de cola el tintero de su compañero.

m) Los personajes: Habitualmente nos interesamos vivamente por una narración cuando encontramos en ella un personaje con el que identificarnos.

Los personajes serán variados y el número irá aumentando conforme sean más mayores, sin pasar de diez en cualquier caso.

Éstos deben estar bien caracterizados para que no se presten a confusiones. n) La acción: Los personajes deben actuar. En la narración hay que ser concretos y evitar

los razonamientos largos. No hacen falta grandes descripciones como hacen los novelistas. Hay que

evitar dar vueltas atrás al tiempo. El desarrollo lineal de la narración facilita su comprensión y le otorga mayor interés y vivacidad.

o) La conclusión o moraleja: La historia debe desembocar en un final. Este final es indispensable y debe permitir a los personajes nuevas aventuras, ya que los personajes siguen vivos en la imaginación de los oyentes. Para ello es conveniente dejar finales abiertos.

La moraleja o enseñanza final no es, en modo alguno, necesaria. Si todos los relatos desembocan necesariamente en un precepto de buena conducta, el oyente desconfía de ellos como de una lección.

p) Potencia: La potencia de la voz durante el cuento no será siempre la misma. El cuento se iniciará en voz muy baja para provocar el silencio y la atención del auditorio. Cuando los oyentes apenas atiendan al narrador, callarán y harán callar a los demás. Una vez hayamos obtenido el silencio elevaremos la potencia de nuestra voz.

q) Respiración: La respiración condiciona gravemente la potencia de nuestra voz. En nuestros pulmones debemos conservar siempre una reserva de aire, de lo contrario nuestras frases terminarán en una palabra silbante y carente de sentido que hará difícil la atención del auditorio.

El buen narrador respira profundamente, consciente de que el aire es la materia prima de la que provienen sus palabras. La calidad verbal está muy relacionada con la cantidad de aire almacenada en los pulmones.

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2.5. Cómo interiorizar y expresar las narraciones: Una narración es un gran baúl lleno de posibilidades educativas. El dibujo, la expresión corporal, el teatro... son técnicas que permiten ir más allá de lo meramente narrativo, ofreciendo nuevas posibilidades pedagógicas.

A continuación se enuncian y comentan algunas de las posibilidades que surgen en la post-narración:

A. El juego escénico: El juego escénico es una forma de vivir la experiencia con todas sus consecuencias de acción, diálogo, gesto, ritmo, movimiento... La función específica del juego dramático es conseguir una liberación personal y colectiva de inhibiciones e incertidumbres. Por esto se basa en la improvisación constante. La improvisación dentro del juego dramático será una forma espontánea de visualizar o expresar corporalmente un suceso, una idea o una situación. Todo ello, aplicado a una narración, nos conducirá a expresarla corporalmente, a definirla mediante espontáneos diálogos... Estos juegos dramáticos constituirán el germen de una posterior representación. B. Ejercicios de dramatización: Los ejercicios que podemos realizar para preparar posteriormente nuestro cuerpo son muchos:

• Comenzar a caminar con todo el cuerpo inmóvil excepto las piernas. Después unir el movimiento de los brazos al ritmo de las piernas. Unir también al mismo ritmo el movimiento de la cabeza.

• Caminar sin ritmo, desrodenadamente. • Caminar como si esquivásemos objetos imaginarios. • Caminar a saltos: largos, cortos, medianos. • Caminar tomando diversas actitudes: preocupación, cansancio, alegría,

enfermedad... • Pensar que eres una piedra: no ves, no sientes, estás inmóvil. • Pensar que eres la persona más poderosa del mundo y lo contemplas todo con

sensación de orgullo y poder. • Eres el Sol e iluminas toda la Tierra. Avanzas a través de un mundo en

tinieblas. • Dar tres pasos y hacer gesto de ofrecer algo. Dar otros tres pasos y hacer un

gesto de pedir. Lo mismo haciendo gestos de tirar y de recoger, de pedir, de escuchar, de mirar, de señalar, de descansar, de trabajar, de suplicar, de acariciar, de sembrar, de segar, de negar...

• Imaginar que tienes hambre, sed, miedo, enfermedad, preocupación, duda... e interpretarlo con el cuerpo.

• Hacer un gesto de cobardía, de coraje, de impaciencia, de curiosidad, de malhumor, de insatisfacción, de entretenimiento, de buena voluntad, de mal genio, de ira...

• Repartir oficios en el grupo. Adivinar de qué oficio se trata.

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• Representar diferentes maneras de caminar: un ciego, un hombre gordo y satisfecho, un ladrón al que persigue la policía...

• Imaginar que somos estatuas: una niña es una dama antigua, un muchacho es un centurión romano, otro es un caballero medieval con espada... Ahora hacer como si lentamente volviéramos a la vida, empezáramos a movernos, cambiásemos de posición. Luego volvemos, muy lentamente, a quedarnos quietos.

• Dar a cada miembro del grupo una personalidad: un profesor, una señora anciana, un vendedor ambulante, el cocinero de un hotel...

Todos estos juegos de dramatización libre y espontánea se han de realizar

silenciosamente pero con música de fondo que ayude a la concentración. Cuando la música cesa, los niños tienen que quedarse inmóviles, guardando el equilibrio. Estos ejercicios son muy útiles para un primer estadio de interiorización. Mediante ellos se profundizan elementos esenciales de la narración, expresando con gestos corporales aquello que ha penetrado en nuestro interior en forma de palabra. C. La escenificación: Hay una diferencia clara entre el juego dramático y la escenificación. En el primer caso, basta con la interiorización. Los resultados exteriores sólo cuentan en función de la búsqueda interior que traducen y expresan. Pero cuando la representación se hace en público, la creación personal sólo será útil en tanto que pueda ser advertida y apreciada por los espectadores.

Para una buena escenificación de cara al público hay que tener en cuenta los siguientes elementos:

• El escenario: Consiste en conocer las características del escenario que se utilizará: dimensiones, salidas... Se anotarán estas características bajo la forma de un esquema que será reproducido en varios ejemplares para los actores.

• La narración: Hay que estudiar la narración, que es preciso dividir en tantas secuencias como situaciones contiene la historia a escenificar.

• Fondo sonoro: La elección de un fondo sonoro adecuado debe hacerse cuando ya se tiene una visión de conjunto.

- Fondo sonoro directo: Se logra mediante una pequeña coral que puede ser acompañada por algún instrumento. Son de gran interés los instrumentos rítmicos sencillos: triángulo, maracas...

- Fondo sonoro diferido: Está constituido por música grabada en cinta o disco.

• La labor de los actores: Necesitan disciplina para permanecer con atención en los ensayos, esfuerzo de concentración para entrar en el personaje, esfuerzo de memoria para retener la escenificación y recordar el gesto...

• El director de escena: El papel del director de escena consiste en coordinar y ordenar todo, confiriéndole la necesaria unidad. De la misma manera que ha ordenado los desplazamientos, ordenará los gestos, rechazando los inútiles, anotando los que pueden ser mejorados, fijando definitivamente los que son correctos.

Cuando haya un fallo o una carencia, ayudará a los actores con preguntas tales como: ¿Dónde? ¿Quién? ¿Cuándo? ¿Por qué? ¿Cómo?

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- ¿A dónde va tu personaje? – A cortar leña. – Así pues llevará alguna herramienta.

- ¿Por dónde anda? – Por entre los matorrales. – Así que tendrá que desprenderse de ramas llenas de pinchos, espinas...

- ¿Quién es ese leñador? ¿Está triste, está contento? – Está triste porque ha perdido su perro.

- ¿Cuándo camina el leñador por el bosque? – De noche. – Entonces necesita una linterna para alumbrar el camino.

Todas estas preguntas tienen la finalidad de mostrar que las consideraciones exteriores tienden a influir en el estado de espíritu interior del personaje. Una vez descubiertos los gestos y ademanes, es preciso depurarlos y reducirlos a lo esencial. Es fácil hacer comprender a los muchachos que el alejamiento de los espectadores exige una cierta exageración de nuestros actos y que esta exageración sólo resulta grotesca si la precede un gesto demasiado comedido.

• Carácter solidario de la representación: Todos se asociarán al juego y participarán de la decoración. Sin duda que las responsabilidades más amplias caerán sobre los más competentes, pero se evitará que el éxito del espectáculo recaiga únicamente en el talento de un muchacho o muchacha y que la calidad de la obra esté en manos de un grupo aislado de la colectividad. Para poner de relieve el carácter global de la empresa, se procurará empezar la colección de disfraces al mismo tiempo que los ensayos técnicos. De esta manera no habrá que sacrificar una actividad en beneficio de otra y además la variedad de ocupaciones evitará la monotonía y el aburrimiento.

2.6. La animación a la lectura:

2.6.1. Introducción: ¿Qué significa animación a la lectura? Animar a leer, ofrecer estrategias utilizadas habitualmente en las aulas, y otras novedosas e ingeniosas, que “enganchan” a los niños/as en la aventura de leer. Animar ala lectura en Educación Infantil es relativamente sencillo por parte de los maestros y extremadamente agradecido por los pequeños, basta ver sus caras expectantes cuando escuchan las palabras mágicas que abren paso a la historia: “Érase una vez” “Había una vez”. En esos momentos, ellos y nosotros comenzamos a vivenciar, y a sentir historias que nos hacen gozar, imaginar y compartir. Si de vez en cuando, antes, durante o después de la narración/lectura compartida introducimos juegos anticipatorios, fórmulas de participación en la narración/lectura, y actividades de recreación , podremos vincular la lectura a experiencias placenteras, atractivas y significativas que hagan desear el libro y la literatura oral, aunque por supuesto, no siempre es necesaria toda esta parafernalia lúdica preparatoria. Esto dependerá del contexto donde nos encontremos, de la motivación de nuestro alumnado y de los objetivos que pretendamos. En la Etapa de Educación Infantil, es fundamentalmente un acto compartido, con sus compañeros, maestros y familia, puesto que se crea un vínculo afectivo entre el adulto que explica o lee el relato y el niño que escucha.

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2.6.2. ¿Qué entendemos por animación lectura?: Desde nuestro punto de vista, la animación a la lectura tiene como principal objetivo animar, motivar y recrear a los niños/as en el gusto por la lectura, desarrollando elementos tan importantes como la fantasía, la creatividad, la imaginación… y la multitud de valores y aptitudes, que la experiencia de un libro nos puede proporcionar. Se trata de utilizar recursos originales, creativos, que despierten enormemente el interés del niño, que su atención sea captada por el hecho literario y que éste repercuta en su deseo y gusto por leer. Se trata de que el niño disfrute con los cuentos, con la poesía, con la narración, con el teatro…

Desde el punto de vista más técnico, se ha definido la animación a la lectura como el conjunto de recursos y estrategias que facilitan el acercamiento de los niños/as a los libros de imaginación y a la literatura oral de un modo lúdico y placentero. Consecuentemente, la inclusión del objetivo de fomentar el hábito lector en la escuela infantil abre un amplio abanico de actividades que van más allá de la ya instituida, hermosa y clásica “hora del cuento”, y requiere de una previa formación y sistematización por parte del profesorado. Sistematización desde el punto de vista de programación en el aula, de preparación de las sesiones de animación a la lectura y de diseño de un Plan Lector de la Etapa Infantil que contemple todas las intervenciones (objetivos del Rincón de la Biblioteca, sistema de préstamo, participación de las familias, periodicidad, etc. 2.6.3. Principales objetivos de la Animación a la Lectura: Éstos son algunos de los objetivos que hemos marcado como interesantes en la puesta en marcha de la animación a la lectura:

• Disfrutar con la lectura y la narración de cuentos populares y libros de animación.

• Desarrollar el hábito lector. • Descubrir la diversidad de los libros y sus posibilidades lúdicas, estéticas,

expresivas, recreadoras, creativas, etc. • Aprender con la lectura: vivenciar otros mundos y realidades. • Afianzar el proceso de madurez (el acto de leer implica a todas las dimensiones

personales: inteligencia, voluntad, fantasía y sentimientos). • Fomentar la sensibilidad, la afectividad y el gusto estético. • Transmitir valores positivos (solidaridad, estima a la naturaleza, respeto a los

demás,…) • Compartir las experiencias lectoras y tener la oportunidad de transmitir

sentimientos. • Difundir la literatura oral y escrita en las diversas lenguas del Estado Español,

en el caso de las comunidades autónomas bilingües. • Distinguir entre los géneros literarios: narrativa (cuento) y poesía. • Identificar el título, personajes y tema, autor o autora, ilustradora o ilustrador.

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A la hora de animar a leer tendremos en cuenta: el alumnado, la familia o el ámbito familiar, los libros y la rica tradición oral de los cuentos populares, la institución escolar y el profesorado como dinamizador:

- Un alumnado predispuesto, de entrada, a descubrir, a meterse en las historias, a identificarse con los personajes, a emocionarse y a sentir. La lectura despierta su imaginación y su fantasía, pues pone en contacto a los niños/as con otros mundos y situaciones reales o inventadas, ampliando sus experiencias y dando un marco de referencias culturales.

- La familia o el ámbito familiar: Tiene un papel fundamental: actúa como modelo lector, generando actitudes de estima o de indiferencia hacia los libros, a la cultura impresa en general, así facilita un espacio físico: para leer y para guardar los libros de su propia biblioteca personal y de un tiempo para lectura individual y compartida con algunos de los miembros de la misma forma que la lectura devenga en una afición personal.

Sus primeras intervenciones están relacionadas con las narraciones orales de los primeros años y más tarde, con la lectura de cuentos escritos comprados o prestados por el colegio o la biblioteca municipal.

- Los libros y la rica tradición oral de los cuentos populares: Afortunadamente, contamos con un mercado editorial suficiente, amplio y variado como para poder elegir entre diferentes temas, autores, ilustradores, formatos, presupuestos,…

- La institución escolar: tiene competencia para determinar los contenidos, objetivos, estrategias, metodología que intervienen en la formación de hábitos de lectores; pone en contacto al alumnado con el libro, en cuanto a cantidad, variedad y calidad y transmite actitudes de valoración del libro y del lector.

El alumnado será más receptivo a la lectura en función de las experiencias placenteras relacionadas con las lecturas que le ofrezcan la escuela. Especialmente permite socializar y compartir las lecturas con los otros, teniendo en cuenta que en estas edades la comunicación es vital, porque s una forma de revivir sus historias, emociones y sensaciones.

- El profesorado como animador: que va mezclando imaginativamente todos estos ingredientes.

Trabajar en equipo, rentabilizando y enriqueciendo los recursos; informarse/formarse teóricamente sobre técnicas y estrategias de animación lectora; y especialmente, disfrutar personalmente con las lecturas que seleccione, son funciones que debe asumir el docente a la hora de iniciar con los niños/as el camino de descubrimiento de la literatura oral y escrita e ir afianzando su habito lector.

2.6.4. Un espacio para animar a la Lectura: El Rincón de la Biblioteca

El Rincón de la Biblioteca es el espacio físico donde tienen la oportunidad de leer,

compartir con los otros y de hacer uso del material de forma autónoma, ejercitando su papel de usuarios de la biblioteca del aula y de respeto a las Normas establecidas para su uso.

En líneas generales, la biblioteca del aula debería cumplir las siguientes funciones: fomentar el hábito de la lectura, el uso de los recursos de información y de los hábitos de higiene y comportamiento en la biblioteca.

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En el Rincón de la Biblioteca estarán los registros de préstamos de libros para casa y para ello utilizaremos sencillos modelos adaptados a cada uno de los cursos del 2º. ciclo de Educación Infantil para que sean los propios niños/as, de forma cada vez más autónoma, los que registren sus lecturas; es un modo de usar funcionalmente la escritura.

Además en el Rincón de la biblioteca contamos con la ayuda de “LA MASCOTA”. Se trata de “adoptar” un personaje que sirve de referencia en el rincón; él nos aporta cuentos, nos escucha si le contamos cuentos; le hacemos dibujos; le escribimos cuentos; lo vestimos; lo podemos llevar a casa los fines de semana para que no éste sólo, etc. Como mascota nos puede servir todo tipo de muñecos de peluche grandes, muñecos de trapo, muñecos guarda pijamas…

También en el rincón de la biblioteca tenemos un panel de corcho donde se van colocando los dibujos que un niño/a por turno realiza del cuento presentado. Al final del mes o trimestre se dedica una sesión (evaluación) a recordar los cuentos contados, a explicar cuáles nos han gustado más, como se llamaban los personajes y después se elige el preferido por la clase y se le pone una medalla. Ésta, es una actividad paralela ala sesiones de animación lectora.

Podríamos distinguir cuatro momentos en la animación lectora:

• PREVIOS: Hace referencia a la organización de cada una de las sesiones de animación lectora: selección de textos y relatos; objetivos que pretendemos en la sesión; espacio y tiempo en la programación del aula: materiales que vamos a precisar;…

• ANTES DE LA LECTURA: Fase de motivación. Su finalidad es crear expectación, ganas de conocer el libro, disfrutar, jugar y anticiparse a la lectura.

• PRESENTACIÓN /LECTURA: A continuación se suele presentar el libro, se observa por fuera, se habla de título, de la ilustración de la cubierta, de quién lo ha escrito, dibujado.

Después se lee /narra el libro y se pueden incluir algunas estrategias que permiten mantener la atención y la participación del grupo-clase en la lectura. A continuación el libro pasa al rincón de la biblioteca, se registra en el Libro de Registros del Aula y ya está listo para el préstamo y la lectura individual o compartida en el aula.

• POSTERIORES: En ocasiones, es interesante, pero no imprescindible, plantear algún tipo de actividad motivadora y atractiva después de la presentación del libro o relato. Se trata de aprovechar el libro leído como recurso y estímulo expresivo; como fuente de juego o simplemente como la historia significativa y deseada que al niño y la niña le apetece releer y remirar en el Rincón de la Biblioteca o en su casa, con su familia.

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3. LA POESÍA: 3.1. La poesía: contenido y forma. La poesía se presenta para el niño como la gran oportunidad para manejar palabras, contemplarlas desde distintos ángulos y jugar con ellas. Muchas veces las palabras quedan a merced del niño con la exclusiva finalidad de crear un clima en el que pueda desarrollarse el juego, al que sirven de soporte o motivación las palabras. En la poesía infantil, sobre todo, el valor informativo pierde terreno ante el reclamo lúdico.

Yo tenía diez perritos, Uno ni come ni bebe.

Ya no tengo más que nueve.

De los nueve que quedaban, Uno se comió un bizcocho. Ya no tengo más que ocho.

De los ocho que quedaban, Uno se metió en un brete. Ya no tengo más que siete …………………………….

Y así prosigue hasta perderlos todos. El final del juego está previsto. El desarrollo del

poema sólo tiene interés lúdico. Sobre todo cuando se sabe de memoria y se emplea como fórmula para un juego.

Por otra parte se pone de relieve que la musicalidad y el ritmo son características

notorias de la poesía popular de los niños. Con simplicación evidente se puede decir que la poesía se divide en dos grandes grupos: lírica y narrativa.

El contenido de la poesía lírica no es el desarrollo objetivo de una acción, sino el punto de vista que adopta el individuo y su consideración ante situaciones y objetos. Los juicios son subjetivos y el conjunto adquiere carácter estático.

La poesía narrativa presta más atención al elemento fáctico concreto y toma carácter más dinámico. No obstante, el elemento lírico no está totalmente ausente. Pero si el poema narrativo aparece notoriamente dominado por la acción, puede llegarse a la poesía impura, al cuento versificado. Pero cuando se trata de poesía tradicional se refuerza la comunicación sonora con creación y acumulación de sonidos que, a menudo, dejan sin interés el sentido de las palabras, por lo menos en partes del poema.

Aquí es donde hay que considerar un tercer tipo de poesía para niños: La poesía lúdica, que comprende desde sencillas muestras populares hasta creaciones innovadoras que superan estilísticamente las posibilidades apreciativas del niño, aunque responden a su espíritu lúdico.

Aparece en todo esto el placer del disparate o sin sentido que es una de las características de la poesía para niños/as. El predominio de lo formal sobre lo significativo es, sin duda, uno de los rasgos más salientes de la poesía para niños/as, tanto cuando reviste la forma de juego, como cuando se ampara bajo el manto de la canción.

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3.1.1. Génesis de la poesía para niños/as: No podemos comprender la formación de la poesía para niños/as sin adentrarnos en

analizar los tres significados que se le atribuyen.

1) En primer lugar la poesía para niños/as cuenta con la poesía tradicional que, originalmente no destinada al niño, a él se la adjudica dentro de lo que se llama Literatura Ganada por el niño. Es un conjunto de rimas, retahílas, trabalenguas, adivinanzas, formulillas, oraciones, villancicos, canciones de corro y comba, hasta romances y siempre tienen presente el ritmo de forma muy marcada. Gusta mucho el niño que fácilmente la aprende de memoria y la utiliza en sus juegos.

2) Está la poesía escrita por poetas para niños/as. Es un intento de acomodación al mundo de los niños/as, aunque a a menudo los autores consigan poemas de apariencia infantil, pero que reflejan el pensamiento del adulto y en consecuencia agradan al adulto. Las características que los han hecho acreedores a esta atribución son la sencillez, la ternura, el didactismo y la limpieza moral. Pero por regla general estos poemas sirven de pasto a actividades didácticas más que al verdadero deleite del niño.

Algunos de estos textos poéticos son escasamente infantiles, por su carencia de aliento lúdico, requisito fundamental para el niño.

Afortunadamente crece cada día el número de poetas que escriben directamente para los niños y entre ellos cabe mencionar Carlos MURCIANO, Jaime FERRÁN, Joaquín GONZALEZ ESTRADA, Antonio GOMEZ YEBRA…

3) En la poesía que crean los propios niños convendría distinguir dos clases: a) La que surge espontáneamente en expresiones que nos sorprenden con

creaciones de palabras, con construcciones inesperadas o con ráfagas de lenguaje figurado. Su espíritu tiende a personalizar el mundo mediante formas de pensamiento todavía prerracional. Estas manifestaciones del animismo coinciden con las etapas primitivas de la vida humana y además esta actividad creadora está motivada por la falta de medios adecuados para la expresión, pero también por la variedad de experiencias acumuladas.

b) La que escriben los niños, bien sea por propia iniciativa o por el encargo de los profesores. En ningún de estos casos se debe hablar de niños poetas. Pueden lograr, eso sí, expresiones poéticas, a veces por dificultades en la comunicación denotativa y otras por obra del azar.

El niño puede alcanzar hallazgos expresivos poéticos, aunque sin capacidad reflexiva

sobre ellos, por su falta de conocimientos sobre la poesía y por otra parte el mimetismo está muy desarrollado en el niño, tanto que a menudo es difícil distinguir entre creaciones personales, auténticas y recuerdos más o menos conscientes o inconscientes. Al impulso del juego, los niños crean expresiones que pueden ser calificadas como poéticas, aunque pase totalmente inadvertida esta condición. Esto se da en juego como, Veo Veo, cuya respuesta exige adivinar en nombre de la “cosita” que empieza “con la letrita”… O los populares como los Disparates, en el que hay adivinar para qué sirve una determinada persona, cosa o animal.

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3.1.2. Palabra, sueño y juego:

En la raíz misma de la poesía se encuentran estos tres conceptos. El gusto del niño por las palabras es natural y está inicialmente más en función de sus formas y sonoridades que de sus significados. Para él resulta grato jugar con las palabras que ha captado en una conversación con los adultos. Las repite, las asocia con otras, las desmenuza en sílabas, las tararea, aunque a menudo no las comprenda.

El descubrimiento de nuevas palabras, de nuevas asociaciones o de nuevos significados le inspira vínculos afectivos con ellas. Y esto, cuando mejor se alcanza es través de los poemas, sobre todo si consigue aprenderlos de memoria y convertirlos en recurso de juego. Pero la poesía, gracias a la creatividad, les proporciona nuevas dimensiones con las que el niño puede soñar y jugar. El niño sabe como funciona una aspiradora pero prefiere verla como un dragón que con su rugido monótono se mete bajo los muebles e inspecciona todos los rincones.

El lenguaje deja de ser una organización fijamente referencial, gracias a las

interpretaciones poéticas o fantásticas, las cuales actúan como agentes modificadores de los significados y de la realidad. Y contribuyen a enriquecer el léxico e introduce al niño en una dinámica creativa.

El autor que escribe para niños, sobre todo poesía, sabe que para trasmitir su mensaje

con toda la riqueza ha de colocar entre el emisor y el receptor el filtro del juego. El niño se alegra ante una repetición de sonidos, le divierten las asonancias y las aliteraciones: ante esto si el niño no entiende, crea. Así una palabra desconocida lo empuja a una interpretación personal que lo arrastra al sueño. Así el juego poético se trasforma en juego fantástico. En esto el niño difiere del adolescente que sufre ante la palabra que no acude en auxilio de su expresión y en, consecuencia, experimente “las tortugas de la creación”, como el poeta.

El motivo argumental de la muñeca irrompible, de Marquina, arranca de un hecho así. Unos niños están leyendo un cuento en el que se dice que su héroe “es decapitado, porque asó lo tenía dispuesto el protocolo” el desconocimiento del significado del protocolo lleva a los niños a identificarlo con un ser malvado y cruel.

Una curiosa anécdota incide sobre lo mismo. Un padre inventaba cada noche un cuento que contaba a su hijo. Este un día le pidió que siguiera contándole la historia de Quetal, iniciada la última noche. El padre desconcertado al principio, reaccionó al recordar que la noche anterior el protagonista del cuento, al penetrar en el bosque, se había encontrado con un enanito al que saludó diciéndole:

- ¿Que tal? - El niño había identificado el saludo con un personaje. Esto lo sabemos, gracias al deseo del niño, pero ignoramos que soñaría sobre el

misterioso Quetal que tanto le había intrigado. Con frecuencia la acción educativa en materia lingüística es excesivamente

racionalizadora y le quita espontaneidad al lenguaje del niño y domestica su imaginación hasta su anquilosamiento. La poesía, en contacto del niño desde pequeño, ha de proporcionarle la contrapartida con su potenciación de la palabra mágica, generadora de fantasías.

Por eso pensar que el lenguaje empleado en la Literatura para el niño ha de serlo totalmente comprensible desde el principio, absolutamente claro, es pensar que sólo se escribe para su intelecto y olvidar que para el niño son muy importantes la sensibilidad y la creatividad. Y estás se nutren no sólo de palabras desconocidas, sino también de las semiconocidas e incluso de las desconocidas.

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Es importante que el niño no pierda ante el lenguaje su inicial posición de libertad y que mantenga así viva su creatividad, amenazada por el lenguaje académico. Es necesario que la esencia de los vocablos se incorpore a su vida, para que siga acercándose a las palabras dispuesto a descubrir algo nuevo de ellas y a través de ellas.

La gran aceptación por parte de trabalenguas y juegos de palabras, basados en los efectos sonoros, forma parte de su situación en libertad ante el lenguaje, una libertad que sirve a su juego poético y entronca con el juego fantástico. Aquí hay una fuerza creadora que lejos de ser reprimida tiene que ser encauzada por el educador y por el escritor, ya que la función poética está copresente en el habla de todo ser humano desde su primera infancia y desempeña un papel capital en la estructuración de su discurso. 3.1.3. Los contactos del niño con la poesía: El contacto del niño con la poesía se realiza a través de las rimas, trabalenguas, poemas y canciones, estos contactos sirven de actividades centradas especialmente en la lectura, el juego y el canto, a las que podemos añadir la composición de poemas. Por tanto sirviéndose de ellas, se puede hablar de la Animación Lectora.

La lectura personal de poemas resulta poco estimulante para el niño: la condensación de su expresión y su brevedad hacen que el poema, a diferencia del cuento, encierre dificultades para comprender su contenido y saborearlo. Pedirle al niño/a que relea un poema y lo medite, que es lo pretendido cuando se recomienda la relectura de algo, es confundir al niño con el adulto. En cambio la lectura de poemas a grupos de niños, por el maestro, si el lector cultiva la entonación con gusto y la hace intencionada, resulta grata. Para todo ello hace falta que el maestro sienta gusto por la poesía y la valoré. Por tanto el aprendizaje de rimas y poemas es una de las actividades más gratas para los alumnos/as.

Pero no nos podemos olvidar del juego, que es uno de las grandes ocasiones de

contacto con la poesía, ya que muchos de los juegos vienen acompañados de canciones, además de ser también, una actividad participativa y socializadora, y por último los juegos populares se adentran en el alma del pueblo. Entre los juegos con textos poéticos se encuentra la dramatización, que es el que más ayuda en la interpretación de los textos, aquí se hace la incorporación del movimiento, del sonido y de la danza.

La canción es portadora de poemas pero también de melodía y de ritmo. Todo ello lo relaciona con la dramatización y con otros juegos. Queda todavía un amplio campo de actividades creativas agrupables bajo el nombre genérico de composición. En realidad se trata de sencillos ejercicios de versificación consistentes en:

- Completar versos y estrofas inacabados, siguiendo el juego marcado por el metro y la rima.

- Cambiar palabras. - Crear retahílas, juegos de palabras, adivinanzas y cuentos breves. - Sustituir el texto de una canción por otra.

No hace falta decir en que todos estos ejercicios tienen poco de poesía; pero el hecho de jugar sobre unas pautas dadas ayuda a penetrar en la poesía y permiten descubrir aspectos relacionado con el lenguaje, la estructura estrófica y los juegos fónicos.

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Todo lo expuesto anteriormente puede cobijarse bajo el epígrafe de animación para la poesía. El educador no debe de ser poeta, pero sí ha de dejar traslucir su gusto por la poesía y conocimientos significativos sobre ella, pero tampoco se debe aspirar a que los niños/as sean poetas. Bastará con que la influencia de la poesía alcance a su sensibilidad más que a su pretendida labor creativa, bastará con que descubran el poder del sonido de las palabras en la organización del discurso, e incluso que intuyan que existen diferencias entre el lenguaje de la prosa y de los poemas. 3.1.4. Características formales de la Poesía: Son de tipo: sonoras y visuales. Cuando la transmisión de la poesía se hace oralmente, el niño capta las imágenes sonoras derivadas del ritmo y de la rima. Si el contacto, se establece a partir del juego, las palabras, trasformadas en fórmula, son muchas veces simple señal para la acción o para la continuación del juego. En el juego de La Abuelita, a la pregunta;

- Abuelita, abuelita ¿qué hora es? Se responde, por ejemplo:

- Un paso de gigante. (grande). - Tres pasos de hormiga (pequeños). - Un paso de rana (en cuclillas y saltando).

Si la transmisión se realiza mediante la lectura, el ritmo tendrá que establecerlo el

lector. La imagen visual, en cambio, deriva de la distribución del poema. El verso es breve y las palabras, gracias a él, adoptan disposición diferente que en la prosa. Brevedad por un lado y sonoridad por otro determinan que se recuerde más fácilmente su texto que el de la prosa.

La disposición aludida es la disposición habitual de los versos en los poemas, aunque a menudo, en compasiones para los niños/as, se adoptan formas más arbitrarias.

También entre las características, hay que contar con la estructura sintáctica, la cual el niño no sabrá definir, pero sí distinguir el texto de algunos versos del texto en prosa. En un segundo plano y en relación con lo anterior, estará el descubrimiento del lenguaje figurado, más presente en la poesía que en otros géneros.

Dado que estas características se dan simultáneamente en los poemas, en su conjunto el lenguaje poético se le presenta al niño como un lenguaje singular, por su poder de sugestión y de comunicación de emociones. 3.1.5. Preferencias infantiles:

Cabe suponer que al niño le atraen las estrofas compuestas por versos de arte menor, y

entre ellos, los hexasílabos y octosílabos. La musicalidad y la facilidad para la pronunciación de los versos en una sola emisión de voz se cuentan entre las razones de estas preferencias.

Entre las estrofas rítmicas se encuentran las coplas de pie quebrado, con estructura cercana al juego. También destaca el romance, por su sencillez y por coincidencia de elementos líricos y narrativos, tanto para el juego como para la lectura y memorización.

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Entre las estrofas breves preferidas se encuentra el pareado octosílabo, que se emplea como texto de anclaje:

Un mes tan sólo contaba Y de la cuna saltaba.

Era su entretenimiento Romperlo todo al momento. Con instintos depravados Va imitando a los lisiados

……………………….. Algunas adivinanzas también adoptan el pareado:

Sube cargada, Baja sin nada. (La cuchara)

Tamaño de una cazuela Tiene alas y no vuela (El sombrero)

A veces el pareado adopta una estructura de pregunta y respuesta y se prolonga en un

diálogo en el que interesa principalmente la rima: - ¿Quieres que te eche un cuento?

- cara de ungüento. - ¿Quieres que te siga?

- Cara de vejiga. - ¿Quieres que te lo repita?

- Cara de Pepita. - ¿Quieres que te lo remate?

- cara de tomate.

A menudo el pareado es la expresión del llamado cuento breve, que por su forma sencilla, sirve de estímulo para la creatividad. Estos cuentos son del tipo de:

Este era el cuento del soldado. Este cuento ya se ha acabado. Este es el cuento de la banasta,

Y con esto basta que basta.

Aunque estos cuentos breves a veces adoptan otro tipo de estrofas, como la copla: ¿Te cuento el cuento del gallo pelado,

que al saltar la tapia se quedó enredado?.

Entre estas asociaciones hay que situar los cuentos de nunca acabar. Aunque algo más

extensos, pues su estrofa puede ser de dos, tres, cuatro y más versos, en todos ellos queda incluida una fórmula que incita a la repetición.

Este era un gato con las orejas de trapo y la barriga al revés.

¿Quieres que te lo cuente otra vez?

Hay otros cuyos versículos plantean una broma consistente en repetir indefinidamente el cuento, sin darle opción al oyente a que se pronuncie en contra, como por ejemplo:

- Esto era un rey que tenía tres hijos

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y los metió en un botijo, ¿quieres que te lo cuente otra vez?

-No. - Yo no te digo

ni que sí ni que no, yo sólo te digo

que esto era un rey que tenía 3 hijos

y que los metió en un botijo, ¿quieres que te lo cuente otra vez?

3.1.6. Las rimas y poemas: estructura y formas Además de la forma estrófica, hay que contar con la estructura de las composiciones poéticas. Tanto las de origen folclórico, como las compuestas especialmente para los niños, admiten estructuras y formas variadas en las que reside parte de su atractivo y de sus usos. A través de este prisma hay que ver poemas y textos de canciones, a menudo de inspiración tradicional.

A) El predominio del ritmo binario origina diversas estructuras:

1. Distribución binaria equilibrada de los versos separados por una pausa que marca su dualidad rítmica y conceptual:

Cinco lobitos Tiene la loba, Cinco lobitos

Detrás de la escoba.

2. Diálogo bajo la forma de pregunta y respuesta de distribución simétrica: - Chica, ¿a dónde vas?

- Chica, a la botica. - Chica, ¿qué te pasa?

- Chica, que estoy mala. - Chica, que te cures.

- Chica, muchas gracias.

3. Alternancia de estrofa y estribillo: Ya se murió el burro

Que acarreaba la vinagre; Ya lo llevó Dios

De esta vida miserable. Que tururururú Que tururururú Él era valiente, Él era mohíno, Él era el alivio

De todo Villarino. Que tururururú Que tururururú.

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B) Series con fórmula clara que permite su prolongación o la creación de un número indeterminado de estrofas.

1. Series simétricas abiertas con variante única. Tal es el caso de la canción popular:

Yo tengo una tía, La tía Mónica,

Que cuando va de compras No sabe caminar.

Así le hace la cesta, La cesta le hace así, Así le hace la cesta, La cesta le hace así.

En el desarrollo de la canción y del juego paradramático, la primera

parte se repite como estribillo; y la segunda va variando sucesivamente. Así le hace el sombrero… el capazo… la falda… el zapato, la trenza,

el carrito, el niñito… Todas estas variaciones van acompañadas de los gestos

correspondientes que subrayan el movimiento.

2. Series de estrofas asimétricas por acumulación de elementos en las estrofas sucesivas. Las adiciones pueden situarse al principio, en medio, o al final de la estrofa anterior. El resultado es una retahíla cerrada de estrofas cada vez más largas.

Ésta es la botella de vino Que guarda en su casa el vecino.

Éste es el tapón De tapar

La botella de vino Que guarda en su casa el vecino.

Éste es el cordón De liar

El tapón De tapar

La botella de vino Que guarda en su casa el vecino.

Ésta es la tijera De cortar el cordón De liar

El tapón De tapar

La botella de vino Que guarda en su casa el vecino. … Y éste es el borracho ladrón

Que corta el cordón Que suelta el tapón

Que empina el porrón Y se bebe el vino

Que guarda en su casa el vecino.

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A veces la acumulación se realiza en el estribillo, como en la canción popular A mi burro, a mi burro. El estribillo crece por adición de todo lo anterior.

3. Series indefinidas formadas por encadenamiento o concatenación. El término final de cada verso o estrofa sirve para encabezar el siguiente.

Ésta es la llave de Roma Y toma.

En Roma hay una calle, En la calle, una plaza, En la plaza, una casa,

En la casa, una alcoba, En la alcoba, una mesa, En la mesa, una jaula, En la jaula, una lora.

Saltó la lora, Saltó la jaula, Saltó la mesa,

Saltó la alcoba, Saltó la casa, Saltó la plaza, Saltó la calle,

Y aquí tienes a Roma Con todas sus siete llaves.

En este juego está claro, primero el encadenamiento, y luego la enumeración.

4. Enumeración por yuxtaposición de elementos a modo de inventario. A menudo sin relación lógica que lo relacione. Tal es el juego de balanceo.

Aserrín, aserrán, Para vino, para pan, Y tocino merendar,

Casa del rey, sierra bien, Casa de la reina, también,

Casa del duque, merenduque, Truque, truque, truque.

5. Series simétricas formadas porenumeración, creciente o decreciente. Entre

las crecientes, una de las más conocidas es la fórmula empleada en el juego de pídola, A la una, salta la mula o también el juego de comba Al pelotón, que entre el…. Entre las decrecientes Yo tenía 10 perritos.

En realidad estas series tienen estructura parecida a las retahílas, pero, dado que su objetivo es enseñar a contar, se propone para ellas el nombre de recuentillo.

C) Poemas de estructura narrativa, en los que el hilo argumental determina una

composición secuenciada como un cuento. El patito se acercaba

Saludando cua, cua, cua. La gallina lo miraba,

Co, co, co, sin saludar.

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- ¿No te gusta mi saludo? ¿No me quieres contestar?

- Tu saludo no es muy lindo, Sólo dices cua, cua, cua.

D) Poemas de estructura dramática, sin narrador y totalmente dialogados. Presentan la

acción por medio del diálogo. Tal, por ejemplo, la canción popular: - ¿A dónde vas, chinito,

Con ese farol? - Voy debajo del puente,

Que tengo calor. - Dime en qué calle vives.

- En calle mayor. - ¿Y qué número tienes?

- Un cuatro y un dos. -

E) El limerick es un tipo de estrofa de origen anglosajón que representa la organización y codificación del sinsentido o disparate. Edgard Lear publicó en 1846 su Book of nonsense, que contribuyó a popularizar el limerick y constituyó un antecedente significado de Alicia en el país de las maravillas.

En la actualidad el limerick se emplea como juego y ejercicio de creatividad. Se compone de 5 versículos que en su conjunto forman un todo absurdo.

Era un viejo de colina De naturaleza fútil y cansina,

Sentado sobre una roca Cantó unas nanas a una oca

Aquel didáctico viejo de colina.

El limerick, con escasas variantes, siempre permitidas, mantiene la misma estructura. En la que, además de la rima, que lo asemeja a una quintilla, hay que observar que:

- El versículo (a) define el protagonista. - El versículo (b) indica sus características. - El versículo (c) y el (d) realizan el predicado. - Y el versículo (e) recoge una calificación final, expresamente extravagante.

3.1.7. El estribillo y sus funciones:

El estribillo tiene larga tradición poética y se considera parte constitutiva del villancico. Se suele definir como el verso o breve grupo de versos que sirve de introducción a una composición y que se repite total o parcialmente después de cada estrofa. Desde el punto de vista fonético, el estribillo constituye un factor de ritmo que aparece periódicamente a lo largo del poema. Desde el punto de vista semántico, puede tener significado pleno o puede constituir un elemento irracional o lúdico. Estribillo, etimológicamente derivado de estribo, adquiere el significado de punto de apoyo periódico en el desarrollo del poema o de la canción. Cuando la canción es interpretada

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por un solista, el estribillo suele corearlo el público entero, con acompañamiento frecuente de movimientos, palmas, pitos y demás manifestaciones de alborozo. En la poesía infantil, según se desprende, el estribillo es elemento fundamentalmente lúdico y en las canciones infantiles punto regulador de la danza o de los juegos añadidos. Por su naturaleza, el estribillo es breve, a veces de composición reiterativa, busca la musicalidad y es brillantemente rítmico. En casos de sustitución y de complemento de rima, el estribillo puede llegar a constituir una estructura fija que se completa con el resto del texto que varía para cada estrofa. Los estribillos y las repeticiones enmascaran de tal manera la canción que sólo al prescindir de ellos se descubre que son seguidillas encabalgadas entre dos de las nuevas estrofas. La mayor parte de los estribillos de las canciones infantiles se compone de elementos sin sentido, algunos tan tipificados como leré, leré, tralará… Otras veces tienen significados concretos, como el nombre de las notas o de los primeros números. Y también existen estribillos con significado que admiten variaciones.

Entre la variedad de juegos que ofrecen los estribillos de canciones, está también la palabra cortada con reminiscencias de los versos de cabo roto.

En Salamanca tengo, En Salamanca tengo,

Ten, ten, ten, Tengo sembrado, Tengo sembrado, Azúcar y canela, Azúcar y canela,

Pi, pi, pi, Pimienta y clavo, Pimienta y clavo.

Otras veces se recurre a reduplicaciones que prolongan caprichosamente las palabras:

Yo tengo un dúroro Y medio dúroro Y una pesétara Para gastar.

Tal vez lo más destacable, a causa de todo lo dicho, sea que en la poesía para niños

(poemas, juegos, canciones), la presencia del elemento lúdico adquiere tal importancia que consigue deformar la estructura de estrofas y agrupaciones tradicionales para adaptarlas al ritmo y al juego.

3.2. La Poesía Infantil: Se insiste en que no hay más que poesía sin calificativos, que toda adjetivación es poner límites a la libertad de crear. Sin embargo, es en esta parcela, la poesía infantil, donde menos procede negar la peculiaridad por la naturaleza misma del hecho poético. Para comprender la poesía hay que ser capaz de aniñarse, de investirse el alma del niño como una camisa mágica y de preferir su sabiduría a la del adulto. Hoy quizás sea la poesía el último reducto en donde el juego conserva su identidad y presencia.

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Este mismo contenido indiferenciado tiene la actividad lingüística del niño: su ejercicio fonético, entrenamiento para la comunicación... Todo ello sobre la base común del juego. En esta actividad poética y lúdica del niño se puede decir que hay una exclusiva finalidad estética si por tal entendemos realmente lo que este término supone: vida, fisiología, equilibrio, justeza y bien, conjuntamente. Por poesía infantil se entienden varios extremos:

a) En primer lugar se llama así a la escrita por poetas que se han acomodado o creído acomodar al mundo del niño. Hay en casi todas las culturas muestras de ella y son dadas, repetidas, en la escuela más que en la familia. En términos generales no son propiamente de la infancia. El escritor hace un esfuerzo en ese sentido, pero aunque su obra sea aparentemente infantil, la sabiduría, lo ingenuo elaborado es bien claro. No son del agrado del niño, salvo excepciones. Pero en los textos escolares aparecen como ejemplos aceptados y decididamente infantiles. Más aceptación tienen los poetas surrealistas como Réverdy.

En el mundo inglés se repiten los nombres de Walter de la Mare o Stevenson (un solo pero afortunado libro de versos), Robert Frost... Todos ellos, adultos que se esfuerzan en ver las cosas con pupila infantil. Es quizás el mundo inglés el que logra por encima de los demás países europeos entrar con cierto éxito en el recinto de la infancia a través de la poesía y el juego de las lullabies (canciones de cuna), nonsenses, limericks (quintillas humorísticas)... Son los nombres de Carroll o Edward Lear.

En lengua castellana hay autores siempre repetidos por las antologías especializadas: Lope de Vega, García Lorca, Alberti, Gabriela Mistral... Delicada obra que pretende ser poesía de infancia y que de verdad el niño no hace suya. Es difícil lograr que lo sea. Quizás los versos, cerca del nonsense, que ofrece Gloria Fuertes, mezcla de ternura y redonda simpleza, basados en onomatopeyas, rotura de palabras en rimas caprichosas, retahílas tradicionales de los juegos y siempre el disparate del sinsentido. Lorca, Alberti, Juan Ramón están lejos del niño real, bien lejos del mundo infantil. Lo cual no quiere decir que no sean también importantes para el niño aunque no las entienda. Queda sorprendido por el encanto de la sucesión rítmica, la consonancia, el fluir de las palabras desconocidas engarzadas, la estrofa con su exigencia, el vocabulario que le excede por su significado y necesidad y crean en el niño la disposición para lo expresivo. Ésta es la función importante de la poesía culta, pero no es poesía infantil.

b) Otra acepción y más propia es la que se refiere al “corpus” tradicional de poesía popular que tiene al niño como protagonista y objeto. Desde las nanas que mecen el sueño y adoctrinan en la receptividad de la cuna, hasta las coplillas en las que se aprende a nombrar partes del propio cuerpo y le proporcionan conciencia de sí mismo, los repartos de tareas en retahílas, las aleluyas, refranes, adivinanzas, juegos de palabras y trabalenguas, canciones en el denso y antiguo mundo de los juegos... Todo ello, poesía anónima y siempre presente, pues ahí está, heredada, repetida.

Este enorme acervo está poco investigado, al menos en nuestro país, que por su mestizaje, el encuentro entre pueblos dispares que supone su fisonomía, es grande la riqueza de esta poesía popular e infantil: canciones de corro y rueda, de comba y plaza, baladas, romances...

c) Y una tercera acepción y la más propia: poesía infantil es la que hacen los niños. La que dicen antes de saber escribir, la que escriben luego. Es, como parece

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lógico, muy limitada, esquemas repetidos, lugares comunes sobre la naturaleza, el cambio de las estaciones, entorno de pájaros y árboles... siempre desde su mirada animista. O es el simple gozo de repetir sílabas que chocan, estallan, siempre con el disparo irresponsable de las palabras recién aprendidas, no domesticadas todavía en el uso convencional, imitación pobre que los surrealistas intentaban y los niños logran como respiran.

Parece que hay identificación entre infancia y poesía. Quien observa el juego de los niños, sus canciones tradicionales, su capacidad de crear, considera el estadio primero del uso de la palabra. La lengua primera, dice Vico, está llena de imágenes, semejanzas, metáforas, circunlocuciones, interjección, propias del niño que no dispone de medios adecuados de expresión, de ahí su impropiedad. Y enumera: “elipsis, pleonasmos, onomatopeyas e imitaciones de voces o sonidos parecen, todas ellas, maneras propias de la infancia de las lenguas”. Porque esos medios nacen para hacerse entender “quien ignora nombrar las cosas con voces propias”. El lenguaje poético está, según Vico, en el origen de las culturas porque “el habla torcida es efecto natural del que no sabe o se ve impedido a declararse por completo”, necesidad que está también en la base de la expresión infantil. El niño se conduce a menudo artísticamente, pero no es artista, pues está dominado por su talento, en vez de dominarlo. Por ello, cuando decimos que existe poesía infantil nos referimos a la que el niño produce diciéndose e interpretando el entorno, sin voluntad de arte. Es que no tiene otro medio de comunicarse; las imágenes, impropiedad e inadecuación son sus instrumentos. Es el uso metafórico o de imágenes por la dificultad en la comunicación denotativa. Son ejemplos de poesía infantil: “las estrellas que se asoman/ a fisgar nuestra tierra hermosa” (Luis, 9 años) o “las aves nos comienzan a cantar/ y el sol se ríe por cada trino que dan” (Eva, 9 años). El animismo asegura este vivir consciente de lo que nos rodea, que escucha y tiene reacciones similares a las nuestras. Que la palabra es elemento mágico que domina y obliga a despertar el entorno y exigir un comportamiento. También señalábamos como componente explicador de la poesía infantil el placer que nace del juego verbal, “el placer de disparatar”, la risa que en el niño tiene más de alegría fisiológica que de contrastar situaciones o juicios. Placer de disparatar que se oculta en la vida corriente, en el uso convencional de la lengua y hay que averiguarlo en las especiales circunstancias en que se manifiesta. Freud cree que es la conducta más usual del niño mientras aprende a manejar su idioma. El niño más adelante los prosigue, dándose perfecta cuenta de que son desatinados y hallando el placer en el atractivo de infringir las prohibiciones de la razón. Pero en el mundo adulto se exige la exactitud del pensamiento y cesa esa rebeldía, triunfadora creatividad de la infancia y el humor. Las aleluyas, retahílas, adivinanzas, trabalenguas... están llenos de humor. Pero la risa del niño tiene más de gozo del repetir irresponsable de sílabas y palabras.

Hasta ahora hemos visto que la poesía infantil se refiere lo mismo a la obra creada por

los adultos con la pretensión, más o menos afortunada, de dotarles de medios para desarrollar su sensibilidad, al acervo poético que en toda comunidad hay, anónimo, rescoldo y sabiduría tradicional, que el niño hereda, conoce y repite; y una tercera acepción, que es la más propia: la poesía que el niño crea con apariencia de espontaneidad, el animismo y artificialismo infantil, más el juego y la risa compensadora en la raíz.

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Es la infancia el momento adecuado para la educación, ya que en ella dejan honda huella las primeras experiencias afectivas y estéticas. Es frecuente el testimonio de creadores sobre la importancia que en su obra tienen hondas vivencias infantiles: Unamuno, Juan Ramón Jiménez, Dickens... Para que no es tanto la calidad de la obra lo que influye, sino el momento de abierta sensibilidad, de capacidad para recibir. Hay en el niño la facultad de asombro, que es necesario desarrollar, el “encanto” que nace de su disposición natural ante las cosas y que con el paso de los años, ya en la segunda infancia y pubertad, va desapareciendo por las exigencias del pensamiento lógico. Pero esa capacidad de encantamiento y participar gozoso en las cosas, el uso de la palabra como juego revelador y gratuito, tiene que ser desarrollado. Y ningún lugar hay para ello como la Escuela. Sin embargo la Escuela es pobre en el ofrecimiento de educar la sensibilidad. Porque si pobres son los medios y la atención a la lengua de la poesía, menor es para otras formas de arte: música, pintura, escultura, expresión corporal... La queja se observa, sobre todo, en los países europeos occidentales. Quizás en los países nórdicos y del Este hay un mayor cuidado. La Escuela no educa la sensibilidad. Es lugar común repetir que sólo busca el “saber útil”, rapidez de lectura y cálculo para la efectividad del trabajo, la técnica, oficios e información. Y poco proporciona para el desarrollo de la sensibilidad, “no prepara a los adultos para llegar a ser capaces de sentir el placer de vivir, de recibir los frutos de la creación de los demás, a expresarse, y a crear ellos mismos para su propio placer personal. La falta de capacidad de lectura, del uso del libro, se observan en estadísticas que dicen que el 70% de los españoles no leen jamás un libro y de cada 10 sólo 2 leen periódicos. La pobreza de vocabulario, la urgencia de ser fuerza de trabajo adiestrada y eficaz, dejan de lado los llamados “saberes inútiles”, entre los cuales la poesía aparece la primera. Lo esencial es adquirir conciencia de la importancia de la educación de la sensibilidad, del aprendizaje del placer de ser y de decirlo, de la necesidad del sueño y de la imaginación tan pronto perturbados y en la escuela, oprimidos en nombre de una prioridad mal entendida de adquisiciones intelectuales. Lejos de “perder el tiempo” y por tanto dañar el progreso intelectual, la educación de la sensibilidad es el enriquecimiento fundamental que proporciona materiales a la inteligencia y le permite desarrollarse. Parece que hoy no es tiempo propicio para la enseñanza de la poesía en la infancia. Es cierto que se puede vivir sin estos recursos pero no hay duda de que sin la ventana del arte la vida es más pequeña, más pobre y mutilada. En el s.XIV, Don Juan Manuel nos sorprendía con “una de las peores cosas que el home poder haber en sí era el non se sentir”, y compara al insensible con el leproso, cuyos miembros enfermos ya no perciben. Parece necesario potenciar las facultades humanas que hagan la vida más plena, que posibiliten la construcción armónica del sí mismo. Nos dice el inglés Reeves que la poesía no es artificio sino algo tan natural en el hombre como la emoción de la ira, el miedo, el hambre, el sexo... y se queja de la pobreza del uso lingüístico que supone inevitable pobreza emocional. El mundo técnico proporciona una admirable subida del nivel económico y ofrecimiento de oportunidades, pero lleva a las aulas alumnos que carecen de vocabulario mínimo disposición y deseo de tener esta formación como meta. Hay un diálogo difícil con ese alumno que busca una capacitación lingüística mínima para poder entrar en el mercado de trabajo en el mundo industrial. Lázaro Carreter se refiere a la perplejidad del profesor

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formado en programas, metas de la tradición lingüística y estética y se encuentra ante alumnos que ningún interés tienen en ello. Por tanto, dice Lázaro, “la honestidad puede exigir del profesor una elección entre insertar a sus alumnos en la sociedad actual o educarlos contra ella”. Ser apocalíptico o integrarse ante el nuevo panorama. Llevar a contrapelo al alumno al estudio de las humanidades y enfrentarle con lo que sucede más allá de las aulas o educarle favoreciendo el cambio industrial y un nuevo concepto de lo humano. Hoy se habla del fracaso del Bachillerato, la excesiva cifra de suspensos, antes impensados. La verdad es que el Bachillerato ha desaparecido en Europa para dar lugar a una extensa escuela primaria, uniforme y capacitadora para la integración en el mundo técnico. El Bachillerato tiene un origen humanístico, la reflexión lingüística y la creación con la palabra en su fundamento. Hoy se pregunta por su sentido. Lo que sí se puede afirmar es el éxito grande en la escolarización de amplio número de ciudadanos que antes no tenían acceso a un mínimo adiestramiento cultural. No se trata de hacer poetas en la escuela pero sí de desarrollar sus posibilidades, su aprendizaje verbal y, con ello, ampliar las paredes del mundo por la facultad de inventariar y distinguir; aumentar nuestra capacidad enunciadora y la agudeza crítica. Los medios masivos de comunicación del nuevo tiempo producen el hombre plano, receptor, conducido pasivamente a metas señaladas por la propaganda y la manipulación. “Nunca estuvieron tantos en manos de tan pocos”, dice Huxley. El maestro ha de estar convencido de la necesidad de su trabajo: dotar de vocabulario, desarrollo de la sensibilidad e intuición como dimensiones humanas para “comprender” la vida, la capacidad crítica… Si no, en el horizonte se anuncia el “mundo feliz” huxleyano. Sí a la educación de la sensibilidad, sí a la construcción del primer suelo, la poesía en la escuela, y para todos. Hay que seguir en el mismo camino, educar la sensibilidad, haciéndonos el mismo razonamiento que Rodari: desear “el uso total de la palabra para todos”. No para conseguir que todos sean artistas, pero sí al menos “para que nadie sea esclavo”. Para la enseñanza de la poesía hay caminos más o menos afortunados. Lo que sí es cierto es que la familiaridad con los mecanismos del verso facilita la composición, la solución de problemas de sintaxis y hace sencilla la comunicación escrita.

No hay propiamente métodos. Oír, leer y escribir es el camino, oír primero cuando el libro no es accesible para el niño y despertar el sentido de lo armónico, la eufonía, la capacidad para la sorpresa que hay en el ser humano. Hay que tener en cuenta que el trato con lo poético en la infancia no puede ser objeto de una clase o una asignatura. Ha de ser un tiempo especial. Sin horario determinado y dentro de una atmósfera de relajamiento y receptividad. Momentos distintos en los que el reloj no tiene presencia y en la clase hay una disposición propia. Es como el tiempo detenido del “érase una vez…”. Los especialistas señalan edades en la tarea. Generalmente se distingue una primera etapa, de 4 a 7 años, caracterizada por el escuchar y repetir. Aún la lectura no es instrumento o no lo es suficientemente maduro. La poesía es oral, recogida del repertorio doméstico o del entorno más inmediato. Sencillez de palabras familiares escuchadas, repetidas y actuadas. Todo, y esto es importante, en sintonía con la unidad que ha de ser el juego, la música y la expresión corporal. Ha de ser breve el recitado y la actuación, por la necesidad que en esta edad hay de variedad y de cambio, sin insistencia en el aprendizaje de memoria, sólo cuando nazca de la

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repetición voluntaria. Se insiste en la importancia del juego verbal de las palabras por su valor fónico, su rotura, los disparates rimados, las retahílas españolas, las canciones enumeradoras de las facciones, de los sentidos, maneras de contar y repartir tareas, los romances elementales, las fábulas sin apenas tensión… Con el niño hay que volver al origen de la poesía en donde la música y el ritmo se unen a la palabra. Balpe cree en la eficacia de una grabadora para familiarizarse con la poesía, sobre todo en la primera infancia, en la que el niño no sabe leer. Grabar poemas con dos voces, la masculina y la femenina, y con fondo musical sería un buen ejemplo. Semanas más tarde se graban nuevos poemas y se repiten los más aceptados. Sigue el escuchar, imitar, repetir y grabar en el juego libre. Poco a poco el grupo selecciona, borra y crea un archivo de poesía. Balpe insiste en la necesidad de dibujar el poema o hacer sobre él montajes con recortes. Y también conjuntar poemas, música, canciones, diapositivas… todo ello relacionado con un mismo tema. Rincón y Sánchez Enciso coinciden en que un texto ha de ser acosado y desarrollado con todos los instrumentos de expresión, a través de todas las posibilidades, la pintura fundamentalmente, pero también sugiriendo sensaciones visuales, auditivas, táctiles con adecuada repetición aliterativa de fonemas. Cuando en la enseñanza y trato de la poesía se habla de recitación, es común el gesto de rechazo. Sin embargo este punto ha de ser tratado con cuidado. Se suele asociar la recitación al aprendizaje memorístico de poemas, con esfuerzo grande y sobre todo obligado. Viejos usos que hoy parecen inadecuados. Pero pensamos que no es así exactamente y que hay que volver y perfeccionar lo que supone la recitación porque es grande el abandono de la educación auditiva con todo lo que ello significa. Hombres públicos, locutores de televisión y radio (verdaderas lenguas de estropajo a veces) muestran una dicción descuidada, que es ignorancia por falta de una escuela que desde el primer día enseñe a pronunciar, proporcione aptitud sonora y musical y el exacto decir de las palabras sin exageraciones ni pobreza, pero sí con el respeto a la plena personalidad fonética del vocablo. Gerardo Diego, poeta y músico, habla de esta primera tarea de la escuela: “la primera ocupación del maestro ha de ser de índole fonética y prosódica, corrigiendo defectos fonológicos y, en su caso, fisiológicos”. Simplemente, enseñar a hablar. El abandono o desconocimiento de la dicción adecuada es síntoma de la deficiente capacidad de comunicación colectiva. Sólo en la escuela puede adquirirse y estamos lejos de ello. Cree Gerardo Diego que “los españoles somos particularmente dúos de oído y nuestra lengua la hablamos sin paladear, sin matices ni duraciones, triste verdad de la que podemos darnos cuenta al comparar nuestra prosodia con la de otros hablantes como la francesa, la italiana y la portuguesa, por no hablar más que de las latinas, e incluso la española cuando la pronuncian los hispanoamericanos de los que tanto tenemos que aprender en muchos aspectos, sobre todo en éste de la educación literaria y poética. El descuido de la lengua oral quizás tenga origen en el distinto trato que se ha dado a la palabra hablada y escrita. La escritura exige una formalización cuidadosa, por ello hubo una verdadera imposición y se produjo el olvido de las características de la lengua oral.

Es necesario, pues, reivindicar el estado natural de la lengua: el ser dicha, y buscar en la escuela la educación para la adecuada prosodia. Y la recitación de la poesía es el más sencillo camino. En el verso la palabra está sometida y potenciada: el uso de ritmo, acentos, rima, la pausa, el encabalgamiento cuando la unidad sintáctica no se adecúa con la unidad métrica, la eficacia expresiva…

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Anteriormente nos hemos referido a cómo se niega hoy en la escuela la memorización de poemas, en el profesorado hay un rechazo de esta experiencia. Pero creemos que este aprendizaje en la infancia es necesario. En primer lugar, la memoria no es una mera capacidad pasiva de recibir, es siempre selectiva. De la infancia quedan en la memoria páginas coloreadas, desaparece todo lo que fue sufrimiento y temor. Sin embargo, queda lo que nos hace pensar que fueron los mejores días. Se ha desterrado, decíamos, la costumbre de la vieja escuela: recitar en voz alta y aprender de memoria poemas de los creadores más aceptados. El rechazo (no memoria, no imposición, no repetir versos gastados) ha sido inoportuno. Y hay que volver a adquirir estos esquemas que cimientan la sensibilidad. Es posible que el poema exceda el vocabulario del aprendiz, que tenga dificultad sintáctica y su visión del mundo vaya más allá de las dimensiones del niño. Pero queda en él y, años más tarde, en el inevitable crecimiento, aquellas palabras en armonía y tensión que no fueron del todo asimiladas pasan a un primer plano y alcanzan significación plena. Por otra parte, siempre se asegura que el niño que aprende el poema y que por su inmadurez no logra que sea enteramente suyo, queda sin duda deslumbrado (los ingleses insisten en el valor de lo mágico como fermento de la capacidad creadora, artística o científica).En suma, hay que volver al denostado aprendizaje y a la recitación sencilla de poemas. Aunque a Valverde esta cualidad de la poesía de ser recordada y actuada le añade el desesperanzado “pero hoy en día nadie recuerda nada”. Así es, y por ello parece difícil convencer de la necesidad de la enseñanza de la poesía en la infancia ante el nuevo tiempo. Siempre, en la más ingenua nana o en el romance más elaborado se deslizan los valores de la comunidad. Quedan grabados en la desprevenida sensibilidad del niño y serán años más tarde considerados por el adulto como normas naturales, universales, aunque un análisis cuidadoso nos hará ver que en su contenido los valores lo son de su tiempo y aun más del grupo social en el que nace y c rece. Las nanas mecen los sueños, palabra y vaivén que induce al descanso. Es también diálogo de la madre o cuidadora con el niño que tiene que dormir. Aunque sea poesía elemental, melodía y penumbra de sueño, hay en las palabras de las canciones de cuna retazos de una visión femenina del mundo y cuyo análisis bien puede hacerse:

- La mujer espera al padre que viene del campo, del mar, del mercado, pide que el niño duerma porque están esperando otras labores:

“Duérmete, mi niño, que tengo que hacer Lavar tus pañales, sentarme a coser Una camisuca que tú has de poner

El día del santo glorioso José”.

- La mujer le dice al niño que es hermoso, bueno, le compara con rosas, luceros y le dice lo maravillosa que es su cuna:

“Duérmete niño en la cuna Duérmete, niño en el ro

Que a los pies tienes la luna Y a la cabecera el sol”.

- No puede ser malo su sueño acompañado de tantos seres celestiales:

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“Duerme, niño, duerme, que aquí estoy yo Duerme con los angelitos y con la madre de Dios”.

- El niño es “clavel lindo”, “zagal bendito”… Alicientes para construir la importancia

del “sí mismo”, ser querido, centro de atención y cuidados, tan importante para el desarrollo equilibrado en todos los órdenes.

- Dice la mujer al niño que duerma porque fuera llueve, sopla el viento, hace frío. Y así contrasta con el calor de su cobijo. También amenaza si no duerme, con todos los peligros del mundo, el coco, el lobo…:

“Duérmete niño, duérmete ya Que vendrá el coco y te comerá”.

- Y no falta una invitación a que desconfíe el niño del género humano, incluyendo a la

propia arrulladora: “Si este niño se durmiera/ le daría medio real Y después de dormidito/ se lo volvía a quitar”.

Son catecismo de interpretación del mundo que las canciones y nanas graban en la desprevenida sensibilidad del niño, adoctrinado a bocajarro en la cuna.

García Lorca escribió un breve estudio sobre las nanas (Obras completas Editorial

Aguilar) en el que se sorprende de que España, a diferencia de otras naciones europeas como Francia, Alemania, que tienen cantos dulces y simples para acunar a sus niños, usa para este fin sus melodías de más acentuada tristeza y sus textos de expresión más melancólica. Lo razona porque la mujer, la madre, proyecta sobre el niño las dificultades de la vida, pobreza, resentimiento, en la nana. Son muestras las suyas de queja ante la dureza del trabajo, los obstáculos que supone el hijo, la brutalidad del padre que llega borracho “en la noche cerrada y lluviosa”, el abandono de la mujer que con el hijo espera y espera y vela. Nanas que en el Norte y Oeste de España toman “los acentos más duros y miserables”. La selección de canciones de cuna de Lorca es caprichosa y las afirmaciones injustas. Es una pobre generalización. Las canciones de cuna del Norte español: Galicia, Asturias, cántabros, vascos, están llenas de dulzura y delicadeza, suponemos que como en todos los lugares porque su propia naturaleza así lo exige. Hay en la base de la poesía infantil, la escrita para los niños, así como el acervo tradicional anónimo y la creada por ellos, una definición común de sinsentido e irracionalidad. Decimos que lo infantil supone la no aceptación aún de las hormas rígidas de la vida adulta. Y se usa la poesía porque tiene en el disparate y en el juego su definición fundamental. En el mundo del niño los “disparates”, “sinsentidos”, aleluyas absurdas son frecuentes y en todos los lugares:

“De codín, de codón, De la cabra, cabritón,

Si me dices lo que son: Tijeretas o punzón, Escudilla, barreñón,

Cazueluca o cazolón”.

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También los hay de invitación al juego, que sólo son una redonda sonoridad, aliteraciones violentas como en la ceremonia del disparate de sentido y alegría de decir:

“Aserrín, aserrán, Los maderos de San Juan, Piden queso, piden pan,

Los de Roque, alfandoque, Los de Rique, alfeñique, Los de triqui, triquitrán,

Triqui, triqui, triqui, tran”.

El disparate, nonsense, infantil puede estar en el origen del hecho poético. Nada se dice en ellos, sólo ritmo y sonoridad. Los surrealistas lo sabían bien y quisieron volver a esa infancia de la libertad y del absurdo. Acabar con la esclavitud de las reglas. En la falta de desarrollo económico del XIX, la familia tiene otra estructura, el niño cerca siempre de los padres, aprendiz de adulto, con pocas posibilidades de habitación independiente, soledad, de hábitos, héroes imaginarios compañeros y mundo infantil autónomo. Aunque supone esta forma familiar una mayor seguridad afectiva, agarrado al pantalón del padre o falda de la madre, inmediatez que da conciencia de ser querido, aceptado. Francia, en su alta burguesía, está más cerca de Inglaterra. Recordemos en este análisis superficial a Proust, niño, soledad de habitación, de lecturas y sueños y la dificultad para lograr el beso de la madre después de la cena, ocupada (la división del trabajo) en atender a visitas todas las noches. Quizás por ello hay escritores ingleses que han logrado volver al antiguo reino y han escrito para los niños con facilidad de niño. Así, Carroll y Lear. Es el Carroll de las canciones, las adivinanzas, trabalenguas que aparecen a lo largo de su obra y sobre todo los poemas. En la lengua castellana no ha sido muy frecuente esta falta de respeto a la fisonomía habitual de los vocablos. Mucho en la inglesa. Quizás Quevedo.

Los hispanoamericanos actuales se quejan del entiesamiento y formalidad que heredaron en la lengua y cómo tuvieron que ablandarla y flexibilizar para encontrar su propia manera de decir su mundo. Un ejemplo sería Alfonso Reyes y su juego infantil de la jitanjáforas.

En el juego fonético infantil, los sonidos asociados en rimas, ritmos y aliteraciones crean significados. La poesía infantil tiene como dimensión más definidora el ser secuencias de sonidos sin contenido. Sin embargo sabemos que por sucederse en armonía, contrastes, ritmo y rima a que se ven sometidos, sugieren, significan función lúdica que a los valores que venimos analizando de la poesía infantil, desde la onomatopeya, tarareo, sílabas rotas, corresponde. En el lenguaje infantil sus notas son, pues, falta de referente, arbitrariedad del signo y la gratuidad o falta de finalidad tanto en los niños como en los adultos. Esta última nota quizás no es oportuna porque tienen la finalidad, tan importante, del entrenamiento verbal, también del humor y de la risa. Otra forma de poesía infantil sería las retahílas, fórmulas de juego y la canción infantil. Algunas muestras muy comunes son las que tienen como tema el cuerpo humano y el entorno más inmediato, como por ejemplo “Los dedos de la mano”: “Éste compró un huevo, éste encendió fuego, éste lo frió, éste le echó sal y el más pequeñito… ¡se lo comió, se lo comió se lo comió!”.

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Estas formulillas y sus mil variantes ayudan al niño a tomar conciencia de sí mismo, da al niño la certeza de ser amado y apreciado como es, es decir, facilita la constitución del “sí mismo” que no es sólo imagen del propio cuerpo, sino el sentimiento de que está en su sitio y es querido como es, baza importante para el equilibrio posterior del niño, ya que desde el primer momento, se siente “en su pellejo”, lo que le evitará problemas de personalidad que amenazan a los niños no queridos. Anne Pellowski, directora del Centro de Información sobre Cultura de la Infancia, cree que no es oportuno exportar publicaciones infantiles de unos países a otros subdesarrollados porque esto supone un arrasamiento cultural. Es necesario, pues, recoger en el mismo pueblo la tradición autóctona que servirá más adecuadamente para la educación de la infancia. Las canciones, por ejemplo, son entrenamiento para el desarrollo de papeles sociales. Cada canción desencadena con la música, la seriedad litúrgica de su puesta en escena y el rito del juego, toda la atmósfera de creación poética en la que el tiempo se detiene y aparece el milagro. “¿Cuántos siglos caben en la hora de un niño?” se preguntaba Cernuda. Inseparable de la canción de corro, comba, son todos los juegos. En ellos también se da la repetición de ceremonias, invariables, presentes siempre como las estaciones del año. Los juegos están más vinculados al mundo del niño, son entrenamiento de oficios, de roles operativos y constructores del mundo.

Otra manifestación poética son los romances, que no son más que estrofas sencillas de curso indefinido, asonantes y por lo tanto populares y poco exigentes, sobre todo versos de ocho sílabas:

“Madrugaba el Conde Olinos mañanita de San Juan

a dar agua a su caballo las orillas del mar”

“Tres hijas tenía el rey tres hija cara de plata

la más chiquitica de ellas, Delgadilla se llamaba”.

Hoy quedan pocas plazas y calles en reposo donde los niños jueguen, extiendan sus ceremonias de los juegos estacionales siempre iguales y sucedidos y canten las mismas canciones. La calle ya no les pertenece. El automóvil ha devorado las aceras, les ha expulsado de su reino tranquilo. Sólo en el patio de la escuela pueden continuar poniéndolos en práctica. También hay que añadir que la imagen, sobre todo la servida por televisión, ocupa el protagonismo que antes los niños tenían. Ahora escuchan las canciones, son receptores, pasivamente ven lo que otros niños hacen o cantan desde la pantalla. Pero no hay propia realización. Es bien seguro que los adultos que nazcan de estos niños serán distintos de los que jugaron, cantaron, en la calle, en las plazas, su poesía tradicional y ensayaron papeles, situaciones, maneras de ver el mundo. Los niños de ahora están dirigidos tiesamente por los que proporcionan los sueños programados en pantallas desde donde se les vive la vida. Es necesario, pues, resaltar la importancia de la verdadera poesía infantil, la que hacen los niños. La personificación de todo lo que forma su entorno y la comparación que a veces se hace metáfora está en su poesía y se repite siempre. Éstas hay que referirlas sobre todo a la etapa de 4 a 8 años.

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El animismo, la magia, la vida y aliento de todo lo que es, obliga al niño a ser poeta, es su único y deficiente medio expresivo, su involuntaria impropiedad. Ejemplos habituales de personificación serían las de los grandes objetos exteriores: sol, luna, estrellas, árboles…

“Las grandes estrellas Que en el cielo se sostienen

Cerca de su gran amiga La luna”

O de objetos domésticos, usuales: “Tengo un boli azul

Que escribía bien y dibujaba Flores y casas y patos

Y ahora está viejo Y tose y no escribe,

El boli azul se está muriendo”.

La pobreza de léxico y la rigidez sintáctica aparecen siempre. Cuando habla, compensa el niño su penuria con manoteos y movimiento corporal (no muy diferentes de los que usa el adulto sin formación escolar). Con estos recursos mímicos y dramáticos, es un actor que improvisa y llena un espacio, alcanza espontaneidad y viveza. Por lo tanto es natural que la poesía infantil use con rutina la exclamación, la imprecación lírica, el apóstrofe que incide de manera casi física en el oyente. Es el plano apelativo del lenguaje: entonación, interjecciones y admiraciones como compensadoras en la pobreza de lo escrito de la espontaneidad, viveza, movilidad infantil. Éstos son los recursos de esta poesía, siempre los mismos: animismo y personificación, coordinación sintáctica de los elementos, y la comparación. De ella nacerá la metáfora. Por supuesto, siempre la repetición, la reiteración, como uno de los recursos primeros de esta poesía:

“A mi mente una poesía llegó Y mi mente al corazón la llevó. Fue la poesía que yo inventé

La poesía que al corazón transplanté”.

Palop ha estudiado la reiteración como uno de los recursos de estilo más frecuentes en la poesía infantil, ya que perseverar en lo dicho o hecho es uno de los rasgos del pensamiento del niño. En la poesía infantil la presencia de los mayores, su mano y orientación excesivas pueden hacer que las producciones de los niños pierdan la espontaneidad que las caracteriza. También hay que señalar la influencia del medio en la capacidad creadora. El status socioeconómico, el medio urbano o rural. Por ello, vemos que no es casualidad que el medio urbano y de fácil economía produzca los ejemplos de niño creador, y sin embargo las áreas rurales y pobres no son plataformas de facilidad verbal y por tanto de creatividad. En la clase inferior, el niño respira urgencias económicas, inseguridad por la naturaleza del trabajo de los padres, se expresa, repetimos, con elementalidad léxica y su sueño y fantasía de infancia, que tiene desarrollo lento en el niño acomodado, pronto se interrumpe por la busca en el mercado de trabajo.

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En la burguesía alta o baja, por las circunstancias bien conocidas de hogar centrado en los hijos, estabilidad económica, aceptación de los valores como naturales, diálogo motivador frecuente, es posible la creación. Los temas de la poesía infantil se repiten siempre, igual que los recursos expresivos. La naturaleza llega a ocupar un 60% del total. Siempre es el cambio de estaciones, el mar, estrellas, cielo, animales, noche, campo… En los chicos aparecen en segundo lugar los temas del trabajo, acción y héroes, la observación de lo cotidiano exterior. En las niñas es la afectividad, las relaciones entre las personas y sexos que ellas intuyen con facilidad, el dolor y la alegría de vivir pero no basados en actividad y conquista sino en la receptividad y sentimiento. A la vista de lo que los niños escriben, se piensa en la necesidad de publicar, proporcionarles antologías de sus propios trabajos. Hay numerosos libros de poesía para la infancia, selección de autores conocidos de los que se recorta aquello que es presumiblemente infantil y se edita. Bien está y necesario. Pero importante es que ellos manejen sus propios poemas, su “obra”, satisfacción de sí mismos, que da confianza y supone tener a mano, poco a poco, a través de esta práctica, el mejor taller donde la lengua ofrece sus posibilidades, toda su eficacia. 3.3. Autores adultos de poesía para niños: Los principales recolectores y antología de poesía para niños son:

1) Carlos Frontaura y Manuel Osorio y Bernard. - El primero de ellos (Madrid, 1834-1910) ocupó importantes cargos políticos y

periodísticos, fundando varias revistas infantiles: La Risa, La Edad Dichosa, La Infancia y Los niños.

- El segundo fue un activo periodista que colaboró en diversos periódicos (La Niñez, La Edad Dichosa, El Mundo de los Niños y La Educación, entre los infantiles) publicó Poemas Infantiles. Juntos publicaron Lecturas de la Infancia en 188º.

2) Augusto C. de Santiago y Gadea y Fernando Llorca. - El primero Lolita (Canciones y juegos de las niñas). - El segundo, Lo que cantan los niños (Canciones de cuna, de corro, coplillas,

adivinanzas, relaciones, juegos y otras cosas infantiles) Juntos hicieron recopilaciones folclóricas de la poesía del juego. En 1928, en un intento de acercar la poesía a los niños, a través de la escuela,

comienzan a concederse algunos premios. El primer Premio de Literatura de ese año se concedió a José Montero por su Antología de poetas y prosistas españoles, obra de marcado carácter educativo, pero respetuoso con la obra literaria.

3) María Rodrigo y Elena Fortín. Publicaron Canciones infantiles en 1934. 4) José Luis Sánchez Trincado y R. Olivares Figueroa. Poesía infantil recitable,

considerada antología modélica y destinada a padres y maestros. 5) Juan Demuro. Selección de versos españoles, que viene a ser un libro de lectura y de

iniciación al conocimiento de la poesía castellana. 6) María Luz Morales. Historias del romancero (Flor de romances castellanos,

moriscos, de la historia de España y novelescos). 7) Antonio Fernández. Versos para niños. 8) Bonifacio Gil. Jugar y cantar y posteriormente Cancionero infantil. 9) Juan Miguel Roma. Hizo una Selección de poesía para niños.

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10) Carmen Bravo-Villasante. Antología de la literatura infantil en lengua española y Poemas.

11) Arturo Medina. El silbo del aire, una de las antologías que mayor aceptación han tenido.

12) Ana Pelegrín. Publica en 1969 su Poesía española para niños. 13) Federico García Lorca. Canciones y poemas para niños (1975). 14) Rafael Alberti. ¡Aire que me lleva el aire! (1979). 15) Francisco Estévez. Miguel Hernández para niños (1979). 16) Ramón Menéndez Pidal. Romances de España (1981). 17) Juan Ramón Jiménez. Canta pájaro lejano (1981). 18) Antonio Gómez Yebra. Jorge Guillén para niños.

Y algunos autores de obra poética para niños o que los niños han hecho suyas serían: a) Alejandro Casona. Maestro y director de teatro. Recibió en 1934 el Premio Nacional de Literatura por Flor de leyendas, versión de las principales leyendas de la literatura universal y dedicada a los niños. Dio nueva vida a la poesía infantil con su estilo asequible y cercano a los niños en su obra La flauta del sapo. Poemas. b) Carmen Conde. Nació en Cartagena, en 1907. Estudió Magisterio y desde muy joven se dedicó a la literatura. Fue la primera mujer miembro de la R.A.E. Su obra poética se abre con Júbilos en 1934 y en 1985 publica Canciones de nana y desvelo. c) Alfredo Marqueríe. Doctor en Derecho, ejerció una notable labor periodística. En 1946 publicó el libro de poemas para niños Arquita de Noé. d) Celia Viñas Olivella. Catedrática de Lengua y Literatura, poetisa y narradora. Para niños publicó un libro de poemas Canción tonta en el sur. e) Gloria Fuertes. El conjunto de su obra es muy extenso y ha obtenido un gran reconocimiento como autora de literatura infantil por su peculiar estilo de gracia popular y castiza. Entre sus obras destacan: Canciones para niños (1952), Don Pato y Don Pito (versos para niños) en 1970; y El libro loco, de todo un poco (1980). f) Pura Vázquez. Maestra. Para los niños ha escrito: Columpio de luna a sol y Rondas de Norte a Sur. También ha publicado poesía infantil en gallego: Versos praros nenos da aldea. g) Salvador de Madariaga. Ejerció de diplomático y profesor en distintos países. Publicó un libro de poesía para niños El sol, la luna y las estrellas.

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h) Jaime Ferrán. Se licenció en Derecho. Ejerció como profesor en Madrid y EE.UU. Sus obras infantiles de poesía son: Tarde de circo (1966), Mañana de parque (1972), La playa larga (1981) y Cuaderno de música (1983). i) Mª Elvira Lacaci. Publicó un libro de cuentos infantiles Tom y Jim y un libro de poesía para niños: Molinillo de papel. j) Marina Romero. Profesora en distintas universidades de EE.UU. Publicó Alegrías (Poemas para niños) y Campanillas del Aire. Sus versos son claros y sencillos. k) Concha Lagos. Muchos de sus poemas pueden ser apropiados para las lecturas infantiles. También publica expresamente para niños La hija de Jairo (Leyenda) y los libros de poemas Arroyo Claro y En la rueda del viento. l) Antonio y Carlos Murciano. Ambos poetas destacados. Carlos Murciano se ha preocupado más por la literatura para niños y, cuando dirigía una colección, logra que su hermano Antonio publique en ella su libro de poemas infantiles Diabluras y Angelerías. De Carlos Murciano son La bufanda amarilla (1985), La niña calendulera (1989) y Duende o cosa (1990). ll) Antonio Gómez Yebra. Profesor de EGB y doctor en Filología Hispánica. Actualmente profesor en la Universidad de Málaga. Poeta excepcional tanto para adultos como para niños, cultiva también el teatro y la narrativa. Entre sus obras poéticas infantiles se encuentran Travesuras poéticas (1979), Versos como niños (1983) o Menuda poesía (1994). m) Ana María Romero Yebra. Poeta que indistintamente dedica su obra a niños o a adultos. Maestra en Almería. Ha conseguido premios literarios por su obra poética para niños: Hormiguita negra (1988) y La vaca de Dosinda (1995). Por último, también nombrar algunos autores hispanoamericanos relevantes: Gabriela Mistral, Pablo Neruda, Rubén Darío o Jorge Luis Borges.

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4. EL FOLKLORE POPULAR: 4.1. ¿Qué se entiende por folklore? ¿Qué se pretende con él?: El folklore es el conjunto de las manifestaciones diversas del sentir de un pueblo, y que viene expresado a través de la danza, la música, las canciones, las poesías, las nanas, retahílas, trabalenguas, adivinanzas, villancicos... Aspectos todos ellos, que estamos tratando a lo largo del presente trabajo. Pero también se manifiesta a través de otras artes como la gastronomía, los vestidos o la artesanía. Con el folklore se pretende que el niño conozca y participe en fiestas, tradiciones y costumbres de su entorno, disfrutando y valorándolos como manifestaciones culturales.

Uno de los objetivos fundamentales de la Educación Infantil es aproximar al niño al conocimiento de su entorno, acercarlo a su realidad. Por ello, tanto en el PCC como en las distintas unidades de programación se deberá atender al contexto. Será necesario fomentar celebraciones típicas del entorno y la necesidad y el gusto por participar en ellas (Navidad, Carnavales, Fallas, Pascua, San Juan,...).

También en Educación Infantil se puede llevar a cabo una labor de recuperación de canciones, bailes, juegos, cuentos, poesías... siempre que se adapten al nivel madurativo y a sus intereses. En ello, pueden desempeñar un papel importante las familias. De todo esto se deduce la gran importancia e implicación de la literatura, sobre todo de tipo oral, en las costumbres y tradiciones culturales de nuestro pueblo, por lo que es de gran relevancia su estudio desde los primeros niveles de la escolaridad, ya desde la etapa infantil.

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5. MATERIALES PARA APLICAR LA LITERATURA EN EL AULA DE

EDUCACIÓN INFANTIL:

5.1. Cuentos: La formigueta que anava a…

Hi havia una formigueta que anava a Mutxamel (Benetússer, Alacant, Elx, Morella…).

La neu trencà la poteta de la formigueta que anava a Mutxamel. - Oh, neu!, que forta ets tu, que trenques la poteta de la formigueta que va a

Mutxamel. - Més fort és el sol, que em desfà. - Oh, sol! Que fort ets tu, que desfàs la neu que trenca la poteta de la

formigueta que va a Mutxamel! - Més fort és el núvol, que em tapa! - Oh, núvol! Que fort ets tu, que tapes el sol, que desfà la neu que trenca la

poteta de la formigueta que va a Mutxamel! - Més fort és el vent, que me mou. - Oh, vent! Que fort ets tu, que mous el núvol, que tapa el sol, que desfà la

neu que trenca la poteta de la formigueta que va a Mutxamel! - Més forta és la muntanya, que no em deixa passar. - Oh, muntanya! Que forta ets tu, que no deixes passar el vent, que mou el

núvol que tapa el sol, que desfà la neu que trenca la poteta de la formigueta que va a Mutxamel!

- Més fort és el ratolí, que em forada. - Oh, ratolí! Que fort ets tu, que forades la muntanya que no deixa passar el

vent que mou el núvol que tapa el sol, que desfà la neu que trenca la poteta de la formigueta que va a Mutxamel!

- Més fort és el gat, que se’m menja. - Oh, gat! Que fort ets tu, que menges el ratolí que forada la muntanya que

no deixa passar el vent que mou el núvol que tapa el sol, que desfà la neu que trenca la poteta de la formigueta que va a Mutxamel!

- Més fort és (es diu el nom d’un xiquet de la classe) que em pot. - I així resulta que (el xiquet) és el més fort de tots.

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Utilizaremos estos materiales en la pizarra, por ejemplo, haciendo uso de blu tack para ir colocando los personajes conforme los vamos contando.

Vaig a l’escola

(La Laia està dormint. La Laia es desperta). Es fan les accions amb les gesticulacions pertinents. - Oh, quin dia! Quin dia més maco! És el primer dia de l’escola. (Salta del llit). - Amunt! (Se’n va cap al bany) - Patim, patam! - Em rente la cara. Em rente les mans. Em rente les dents. Em pentine. (Torna a l’habitació). - Patim, patam!

- Em trec el pijama. Em pose les calces. Em pose els mitjons. Em pose el jersei. Em pose els pantalons. Em pose les sabates. Au, cap a l’escola!

Es fan les accions amb les gesticulacions pertinents. (La seva mare l’acompanya). (Van caminant pel carrer) - Patim, patam! (La mare diu:) - Mira, Laia, l’escola!

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- Oh, que maca! Que maca, mare! Que maca que és l’escola! (Entren a dins de l’escola. La mestra és a la classe. Quan veu la Laia li diu:) - Hola, com et dius? - Laia. - Jo em dic… (la mestra diu el seu nom).

En aquest punt s’interromp la narració i es repeteix el diàleg amb cada nen de la classe. (La mestra i la mare es posen a parlar. La Laia mira com és la seua classe i diu:) - Quantes coses! - Quantes coses que hi ha! Es deixa el suport visual i es treballa a partir dels objectes que hi ha a la classe. - Hi ha: llapis, colors, maquinetes de fer punta… (La Laia torna a mirar la seua classe i diu:) - Que maca! - Que maca que és la classe!

En este cuento, a medida que vayamos leyendo la narración, iremos mostrando la

lámina a la que hace referencia. Cuando lleguemos a la última y hayamos terminado el cuento, preguntaremos a nuestros alumnos qué objetos ven en nuestra aula para trabajar vocabulario, pero, principalmente, con este cuento lo que trabajaremos son los hábitos, tanto en su casa (lavarse la cara, peinarse, vestirse solo…) como en el aula (orden y cuidado del material y de la clase, conducta en el aula…).

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Los músicos de Bremen

Hace ya mucho tiempo, cerca de la ciudad de Bremen, unos campesinos tenían un burro que, desde hacía muchos años, les ayudaba en las labores de campo. Pero ya era muy viejo y no podía trabajar igual que cuando era joven. - Lo venderé. Ya no sirve para nada- oyó que decía el amo a su mujer. Y sin pensárselo dos veces, el burro cogió el camino que llevaba a Bremen y se marchó.

Cuando ya había caminado un buen trecho, oyó a un perro que se quejaba: - ¡Ay, pobre de mí! Me han abandonado. Dicen que ya soy viejo y que me paso el día durmiendo! - ¡Ven a Bremen conmigo!, haremos de músicos- le dijo el burro. Al cabo de un rato, el burro y el perro oyeron los maullidos de un gato. - ¡Después de cazar tantos ratones, ahora me dicen que ya no valgo y me echan de casa! - Ven con nosotros a Bremen, haremos de músicos- le dijeron el burro y el perro. Ya hacía un rato que caminaban los tres juntos cuando escucharon: - ¡Quiquiriquiiiiiiiiiiii! ¡Mi dueña tiene invitados a comer y quiere asarme en la cazuela! - Pues vente con nosotros a Bremen, haremos de músicos- dijeron el burro, el perro y el gato. Ya estaba anocheciendo cuando los cuatro amigos vieron las luces d euna casa y decidieron acercarse. Para poder llegar a la ventana y ver qué pasaba, se subieron uno encima del otro: primero el burro, luego el perro, encima el gato y, por último, el gallo. Desde allá arriba, el gallo vio que dentro de la casa había unos bandidos que estaban a punto de darse un tremendo festín. En voz baja se lo contó a los otros y, entre todos, pensaron en cómo podrían echar de la casa a los ladrones y ocupar ellos su lugar. Todos a una comenzaron con la música: ¡Miau, miau! ¡Hi ho hi ho! ¡Guau guau! ¡Quiquiriquí! Y sin dejar por un momento de gritar, todos juntos y a la de tres se lanzaron por la ventana al interior de la casa, rompiendo los cristales. ¡Menudo susto se llevaron los bandidos!

Aquel estruendo y la visión de un extraño ser medio burro, gato, perro y gallo hizo que los bandidos huyeran a toda prisa. ¡Pies para qué os quiero! - ¡Auxilio, auxilio!- gritaban corriendo tanto como podían. ¡Esta casa está embrujada! Y desde aquel día, los cuatro amigos se quedaron a vivir tan ricamente en aquella casa. De vez en cuando, el burro, el perro, el gato y el gallo animan con su música los pueblos cercanos a Bremen, pero ahora, según cuentan, ya nadie corre espantado.

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Como ya hemos comentado, utilizaremos estos materiales en la pizarra, por ejemplo, haciendo uso de blu tack para ir colocando los personajes conforme los vamos contando. Este cuento fomenta, por una parte, el respeto hacia los animales, y, por otra, trata también el respeto hacia los ancianos, por lo que, a partir de su lectura, se puede comentar con los alumnos ciertos aspectos en este sentido.

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El otoño

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Con este cuento, se trata de dar a conocer al niño de Infantil, de una forma amena y divertida, por qué en otoño algunos árboles pierden la hoja (caducos) y por qué otros no (perennes). ¿A qué sabe la luna?

Hacía mucho tiempo que los animales deseaban averiguar a qué sabía la luna. ¿Sería dulce o salada? Tan sólo querían probar un pedacito. Por las noches, miraban ansiosos hacia el cielo. Se estiraban e intentaban cogerla, alargando el cuello, las piernas y los brazos. Pero todo fue en vano, y ni el animal más grande pudo alcanzarla. Un buen día la pequeña tortuga decidió subir a la montaña más alta para poder tocar la luna. Desde allí arriba, la luna estaba más cerca; pero la tortuga no podía tocarla. Entonces llamó al elefante. - Si te subes a mi espalda, tal vez lleguemos a la luna.

Ésta pensó que se trataba de un juego y, a medida que el elefante se acercaba, ella se alejaba un poco.

Como el elefante no pudo tocar la luna, llamó a la jirafa. - Si te subes a mi espalda, a lo mejor la alcanzamos. Pero al ver a la jirafa, la luna se distanció un poco más. La jirafa estiró y estiró el cuello cuanto pudo, pero no sirvió de nada. Y llamó a la cebra. - Si te subes a mi espalda, es probable que nos acerquemos más a ella.

La luna empezaba a divertirse con aquel juego, y se alejó otro poquito. La cebra se esforzó mucho mucho, pero tampoco pudo tocar la luna. Y llamó al león. - Si te subes a mi espalda quizá podamos alcanzarla. Pero cuando la luna vio al león, volvió a subir algo más. Tampoco esta vez lograron tocar la luna y llamaron al zorro. - Verás como lo conseguimos si te subes a mi espalda- dijo el león. Al avistar al zorro, la luna se alejó de nuevo. Ahora sólo faltaba un poquito de nada para tocar la luna, pero ésta se desvanecía más y más. Y el zorro llamó al mono. - Seguro que esta vez lo logramos. ¡Anda, súbete a mi espalda! La luna vio al mono y retrocedió. El mono ya podía oler la luna, pero de tocarla… ¡ni hablar! Y llamó al ratón. - Súbete a mi espalda y tocaremos la luna. Ésta vio al ratón y pensó: - Seguro que un animal tan pequeño no podrá cogerme.

Y como empezaba a aburrirse con aquel juego, la luna se quedó justo donde estaba.

Entonces el ratón subió por encima de la tortuga, Del elefante, De la jirafa, De la cebra, Del león, Del zorro, Del mono

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y… …de un mordisco, arrancó un trozo pequeño de luna. Lo saboreó complacido, y después fue dándole un pedacito al mono, al zorro, al león, a la cebra, a la jirafa, al elefante y a la tortuga. Y la luna les supo exactamente a aquello que más gustaba a cada uno de ellos. Aquella noche, los animales durmieron muy, muy juntos. El pez, que lo había visto todo, dijo: - ¡Vaya, vaya! Tanto esfuerzo para llegar a esa luna que está en el cielo. ¿Acaso no verán que aquí, en el agua, hay otra más cerca?

Este cuento lo pusimos en práctica en un aula de Infantil de 4 años. En primer lugar, les leímos el cuento y después les repartimos los personajes que aparecen en el mismo para que los pintasen.

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Una vez hecho esto, plastificamos todo el material y lo recortamos y otro día les presenté el cuento en la pizarra empleando para ello dicho material.

El resultado fue muy bueno, ya que todos los niños permanecieron muy atentos y la comprensión del mismo fue muy buena. Con este cuento, además, se trabajan valores tan importantes como la cooperación y la ayuda entre las personas como una forma más eficiente para conseguir un objetivo.

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La pera i el cuc

Este cuento va dirigido a los niños de 3 años. A partir de este cuento se puede trabajar con los niños un proyecto sobre las distintas clases de frutas o de animales, ya que sale también un gusano como protagonista.

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5.2. Retahílas: Como ya hemos comentado en los puntos anteriores, las retahílas son expresiones infantiles que se repiten en los juegos y en las relaciones cotidianas de los niños. Pertenecen a la tradición oral popular, por lo que hay muchas diferencias de unas regiones a otras. Las hay de muchos tipos: para sortear juegos, para curar una herida, para contestar a un niño que insulta o que te llama mentiroso, etc. Las retahílas más repetidas son las que se emplean para sortear juegos, los niños se colocan formando un corro y todos los niños o sólo uno entona una cantinela mientras se va señalando por orden a todos los niños participantes. RECOPILACIÓN: Para sortear juegos:

A la vuelta de mi casa, Me encontré con Pinocho,

Y me dijo que contara Hasta ocho.

Pin, uno, pin, dos, Pin, tres, pin, cuatro, Pin, cinco, pin seis, Pin, siete, pin, ocho.

En un plato de ensalada Comen todos a la vez.

Jugaremos a las cartas: Sota, caballo y rey.

En un café se rifa un gato, Al que le toque el número

Cuatro, Uno, dos, tres y cuatro.

En un café se rifa un pez, Al que le toque el número

Tres, Uno, dos y tres.

Lori, bilori,

Vicente colori, Loibirín,

Contramarín. Picarisote,

¡fuera chicote!

Pinto, pinto, gorgorito, Vende las habas A treinta y cinco. - ¿En qué lugar? - En Portugal.

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- ¿En qué calleja? - En la Moraleja.

- Salte tú por la puerta vieja.

Pinto, pinto, gorgorito, Vende las cabras a veinticinco.

Tengo un buey en el corral Que sabe arar y trompicar Y dar vueltas a la redonda.

- ¿En qué lugar? - En Portugal?

- ¿En qué calleja? - En la Moraleja.

- Esconde esa mano que viene la vieja.

Pito, pito, colorito, ¿Dónde vas tú tan bonito?

A la era verdadera, Pin, pon, fuera.

Una mosca puñetera,

Se cayó en la carretera, Pin, pon, fuera.

Un avión japonés,

¿cuántas bombas tira al mes? Una, dos y tres.

Ene tene tú,

Cape na-ne-nú, Tiza fa tumbalá,

e-te-ti-to-tú, para que salgas tú

y cuentes tú en el nombre de Jesús.

Una vieja mata un gato, Con la punta del zapato.

El zapato se rompió Y la vieja se asustó.

Entero saliste tú, Por la puerta del Perú.

¿Cuántos años tienes tú? Uno, dos, tres, cuatro, cinco…

Para que un caracol saque los cuernos:

Caracol, col, col, Saca los cuernos al sol,

Que tu padre y tu madre, También los sacó.

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Caracol, col, col,

Saca los cuernos al sool, Que si no te mataré Con la vara de José.

Cuando te quieren quitar una cosa que antes te habían regalado:

Santa Rita, Rita, Rita, Lo que se da no se quita,

Con papel y agua bendita, En el cielo ya está escrita.

Si me la das, al cielo; Si me la quitas, al infierno.

Al ocupar una silla que era de otro:

El que se fue a Sevilla Perdió su silla. Y el que volvió La encontró.

Para contestar al que te la quitó:

El que se fue a Melilla Perdió su silla.

Y el que se fue a Madrid La volvió a pedir.

Para echar a volar una mariquita:

Mariquita de Dios, Cuéntame los dedos

Y vete con Dios. Para mantener una cosa de pie:

Tente, pinito, Y beberás vino De la bodega

De mi padrino. Para pedir la lluvia:

Agua, San Marcos, Rey de los charcos,

Para mi triguito Que ya está bonito;

Para mi cebada Que ya está granada;

Para mi melón Que ya tiene flor.

Que llueva, que llueva, La Virgen de la Cueva. Los pajaritos cantan,

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Los nubes se levantan. Que sí, que no,

Que caiga un chaparrón Que rompa los cristales

De la estación.

Para curar una herida: Sana, sana,

Culito de rana; Si no se cura hoy

Se curará mañana. Al encontrarse una cosa:

Una cosa me he encontrado, Cuatro veces lo diré.

Si el dueño no aparece, Con ella me quedaré.

Por si se pierde un libro:

Si este libro se perdiese, Como suele suceder,

Yo me llamo chocolate, Primo hermano del café.

Si este libro se perdiese,

Como suele suceder, Se le ruega a quien lo encuentre,

Que lo sepa devolver. 5.3. Villancicos: Hacer el Belén es una tradición muy popular. En la clase también puede ser un motivo de ambientación y de decoración, un trabajo en grupo, el conocimiento de un vocabulario nuevo… Los niños aprenderán nuevos villancicos que cantarán todos juntos alrededor del Belén. Con la celebración de la Navidad en la escuela, los niños se sienten parte integrante de la fiesta. Se aprenden canciones, se escenifican, se cantan villancicos. También se puede escenificar un belén siendo los niños los protagonistas. Cada niño tendrá un personaje. Con ello, además de divertirse, se pueden alcanzar muchos objetivos:

• Aprender a expresarse. • Compartir la alegría de estar juntos para celebrar una fiesta. • Vencer la timidez de hablar y de actuar. • Desarrollar la creatividad y la imaginación. • Aprender costumbres propias de una fiesta. • Conocer características de los personajes.

RECOPILACIÓN:

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Hacia Belén va una burra Hacia Belén va una burra, rin, rin, Yo me remendaba, yo me remendé,

Yo me eché un remiendo, yo me lo quité. Cargada de chocolate.

Lleva su chocolatera, rin, rin, Yo me remendaba, yo me remendé,

Yo me eché un remiendo, yo me lo quité, Su molinillo y su anafre.

María, María, Ven acá corriendo Que el chocolatillo

Se lo están comiendo. María, María,

Ven acá corriendo Que el chocolatillo

Se lo están comiendo. En el portal de Belén, rin, rin,

Yo me remendaba, yo me remendé, Yo me eché un remiendo, yo em lo quité,

Gitanillos han entrado Y al niño que está en la cuna, rin, rin,

Yo me remendaba, yo me remendé, Yo me eché un remiendo, yo me lo quité,

Los pañales le han quitado. María, María,

Ven acá volando Que los panalillos Los están robando.

María, María, Ven acá volando

Que los panalillos Los están robando.

En el portal de Belén, rin, rin, Yo me remendaba, yo me remendé,

Yo me eché un remiendo, yo me lo quité, Han entrado los ratones,

Y al bueno de San José, rin, rin, Yo me remendaba, yo me remendé,

Yo me eché un remiendo, yo me lo quité, Le han roído los calzones.

María, María, Ven acá corriendo, Que los calzoncillos Los están royendo.

María, María, Ven acá corriendo, Que los calzoncillos Los están royendo.

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Noche de Paz Noche de paz, noche de amor,

Todo duerme en rededor, Entre los astros que esparcen su luz, Van ya anunciando al niñito Jesús,

Brilla la estrella de paz, Brilla la estrella de paz.

Noche de paz, noche de amor, Todo duerme en rededor,

Sólo velan en la oscuridad, Los pastores que en el campo están

Y la estrella de Belén, Y la estrella de Belén.

Noche de paz, noche de amor, Todo duerme en rededor, Sobre el santo niño Jesús

Una estrella esparce su luz, Brilla sobre el Rey, Brilla sobre el Rey.

Noche de paz, noche de amor, Todo duerme en rededor,

Fieles velando allí en Belén, Los pastores, la Madre también

Y la estrella de paz, Y la estrella de paz.

Noche de Paz

Noche de paz, noche de luz, Ha nacido Jesús.

Pastorcillos venidle a adorar, Que ha nacido el amor (bis). Noche de paz, noche de amor,

Todo duerme en rededor Velan sólo María y José.

Duerme el Niño y durmiendo se ve Que ha nacido el amor (bis). Noche de Dios, noche de paz,

Claro sol brilla ya Y los ángeles cantando están,

Gloria a Dios, gloria al Rey eternal. Duerme el Niño Jesús (bis).

Noche de Dios, noche de paz, Esplendor inmortal,

Luz eterna en la noche brilló Es la gloria del Hijo de Dios

Ha nacido el Señor (bis). Noche de paz y de solaz,

Todo está durmiendo en paz, Velan sólo María y José,

Duerme el Niño y durmiendo se ve

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Todo el cielo en su faz (bis).

Blanca Navidad Oh, blanca navidad, sueño, Y con la nieve alrededor, Blanca es mi quimera, Y es mensajera de paz

Y de puro amor. Oh, blanca Navidad, nieve,

Un blanco sueño y un cantar. Recordar tu infancia podrás, Al llegar la blanca Navidad. Oh, blanca navidad, sueño, Y con la nieve alrededor, Blanca es mi quimera, Y es mensajera de paz

Y de puro amor. Oh, blanca Navidad, nieve,

Un blanco sueño y un cantar. Recordar tu infancia podrás, Al llegar la blanca Navidad.

El tamborilero El camino que lleva a Belén,

Baja hasta el valle que la nieve cubrió, Los pastorcillos quieren ver a su Rey, Le traen regalos en su humilde zurrón.

Rom, pom, pom, pom, rom, pom, pom, pom. Ha nacido, en un portal de Belén,

El niño Dios. Yo quisiera poner a tus pies

Algún presente que te agrade, Señor, Mas tú ya sabes que soy pobre también Y no poseo más que un viejo tambor,

Rom, pom, pom, pom, rom, pom, pom, pom. En tu honor frente al portal tocaré

Con mi tambor. El camino que lleva a Belén,

Yo voy marcando con mi viejo tambor; Nada mejor hay que te pueda ofrecer, Su ronco acento es un canto de amor,

Al Redentor, al Redentor. Cuando Dios me vio tocando ante Él,

Me sonrió.

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Adeste fideles Venid fieles todos

Proclamando todos La paz a los hombres

Que ama el Señor. Él nos reúne con gran esperanza

Cristianos adoremos (bis) Cristianos adoremos

Al Redentor. -Él quiso que fuéramosçsignos bien visibles

Del amor extremo Que con Él nos amó.

Hoy Él espera Vernos más hermanos

Cristianos adoremos (bis) Cristianos adoremos

Al Redentor. Los hombres esperan Ver a los cristianos Más fieles en todo

A su Señor. Hoy Él nos pide

Que lo intentemos Cristianos adoremos (bis)

Cristianos adoremos Al Redentor.

-Unidos busquemos Que todos los hombres

Trabajen y vivan Con ilusión.

Cristo ha nacido Vive con nosotros

Cristianos adoremos (bis) Cristianos adoremos

Al Redentor.

Pero mira cómo beben La Virgen se está peinando

Entre cortina y cortina Los cabellos son de oro Los peines de plata fina. Pero mira cómo beben

Los peces en el río Pero mira cómo beben Por ver a Dios nacido.

Beben y beben Y vuelven a beber

Pero mira cómo beben Por ver a Dios nacer.

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La Virgen va caminando Va caminando solita

Y no lleva más compaña Que el Niño de su manita.

Pero mira cómo beben Los peces en el río

Pero mira cómo beben Por ver a Dios nacido.

Beben y beben Y vuelven a beber

Pero mira cómo beben Por ver a Dios nacer.

La Virgen lava pañales Y los tiende en el romero. Los pajaritos le cantan Y el agua se va riendo. Pero mira cómo beben

Los peces en el río Pero mira cómo beben Por ver a Dios nacido.

Beben y beben Y vuelven a beber

Pero mira cómo beben Por ver a Dios nacer.

Gatatumba

Gatatumba, tumba, tumba, Con panderos y sonajas

Gatatumba, tumba, tumba No te metas en las pajas.

Gatatumba, tumba, tumba, Toca el pito y el rabel

Gatatumba, tumba, tumba, Tamboril y cascabel.

Gatatumba, tumba, tumba, Con panderos y sonajas

Gatatumba, tumba, tumba No te metas en las pajas.

Gatatumba, tumba, tumba, Toca el pito y el rabel

Gatatumba, tumba, tumba, Tamboril y cascabel.

Gatatumba, tumba, tumba, Con panderos y sonajas

Gatatumba, tumba, tumba No te metas en las pajas.

Gatatumba, tumba, tumba, Toca el pito y el rabel

Gatatumba, tumba, tumba, Tamboril y cascabel.

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Campanita del lugar Campanita del lugar Suena alegre, suena. No te canses de sonar

Que hoy es Nochebuena. Noche en que Jesús nació Y a la Humanidad salvó.

Campanita del lugar, Suena, alegre, suena. Campanita del lugar Suena alegre, suena. No te canses de sonar

Que hoy es Nochebuena. Noche pura en que el Señor Con la Paz nos dio el amor.

Campanita del lugar Suena alegre, suena. Campanita del lugar Sin descanso toca.

No te canses de sonar Que hoy es Nochebuena. Entre una mula y un buey De los reyes nació el Rey.

Campanita del lugar Suena alegre, suena.

Nunca suenan las campanas Nunca suenan las campanas

Con tan dulce claridad Como cantando las glorias De la hermosa Navidad.

Es porque cantan la noche feliz Es porque cantan la noche sin par

En que Dios Niño ha nacido En el mundo ha de reinar. Es la voz de las campanas

Eco de angélico son; Es el anuncio festivo

De gloria y de redención. Es porque cantan la noche feliz

Es porque cantan la noche sin par En que Dios Niño ha nacido En el mundo ha de reinar. En todas partes se oyen Su dulce y claro sonar;

En las montañas y valles Y en las orillas del mar.

Es porque cantan la noche feliz Es porque cantan la noche sin par

En que Dios Niño ha nacido

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En el mundo ha de reinar.

Alegres cascabeles Navidad, Navidad, Nieva en el lugar, Un trinero deja oír

El son del cascabel (bis). La nieve al caer Un velo tendió,

Sobre el blanco tul, Agoniza el sol,

Es blanca la luz, Sobre el alazán,

Que al atardecer corre por el ancho mar. Navidad, Navidad, Nieva en el lugar, Un trinero deja oír

El son del cascabel (bis). Hacia un nuevo sol,

El trineo fue, Nunca nevará

sobre nuestra fe, Y el amanecer Pronto llegará,

Que la nieve cubrirá. Navidad, Navidad, Nieva en el lugar, Un trinero deja oír

El son del cascabel (bis).

Campana sobre campana Campana sobre campana,

Y sobre campana una; Asómate a esa ventana

Verás al Niño en la cuna. Belén, campanas de Belén,

Que los ángeles tocan, ¿qué nuevas me traéis?

Recogido tu rebaño, ¿a dónde vas, pastorcito? “Voy a llevar al Portal

Requesón, manteca y vino” Belén, campanas de Belén,

Que los ángeles tocan, ¿qué nuevas me traéis?

Campana sobre campana, Y sobre campana dos; Asómate a esa ventana Y verás al Niño Dios.

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Belén, campanas de Belén, Que los ángeles tocan, ¿qué nuevas me traéis?

Caminando a media noche, ¿dónde caminas, pastor?

“Le llevo al niño que nace, Como a Dios, mi corazón”. Belén, campanas de Belén,

Que los ángeles tocan, ¿qué nuevas me traéis?

Campana sobre campana, Y sobre campana tres;

En una cuna a esta hora Acaba Jesús de nacer.

Belén, campanas de Belén, Que los ángeles tocan, ¿qué nuevas me traéis?

Si aún las estrellas alumbran, Pastor, ¿dónde quieres ir?

“Voy al Portal por si el Niño Con él me deja morir”.

Belén, campanas de Belén, Que los ángeles tocan, ¿qué nuevas me traéis?

Fum, fum, fum

¡Veinticinco de diciembre! Fum, fum, fum,

Ha nacido un querubín Blanco y rubín

En el seño de María; Un establo le cobija.

Fum, fum, fum. Arriba de la montaña,

Fum, fum, fum, Dos pastores llegarán,

Le abrigarán Con la piel y la zamarra; Huevos traen y butifarra,

Fum, fum, fum. ¡Veinticinco de diciembre!

Fum, fum, fum, Día de la Navidad

Muy principal; Al volver de los maitines Hubo alegría y festines,

Fum, fum, fum. Dios os dé muy santas fiestas,

Fum, fum, fum, Haga frío, haga calor

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Mucho mejor. De Jesús haced memoria

Para que nos dé la Gloria, Fum, fum, fum.

¡Ay, del chiquirritín! ¡Ay, del chiquirritín,

Chiquirriquitín, Metidito entre pajas; ¡Ay, del chiquirritín,

Chiquirriquitín, Queridí,

Queridito del alma. Por debajo del arco

Del portalito, Se descubre a María,

José y el Niño. ¡Ay, del chiquirritín,

Chiquirriquitín, Entre un buey y una mula

Dios ha nacido, Y en un pobre pesebre

Le han recogido. ¡Ay, del chiquirritín,

Chiquirriquitín, No me mires airado,

Hijito mío; Mírame con los ojos

Que yo te miro. ¡Ay, del chiquirritín,

Chiquirriquitín, Desusito querido, Dicen que comes

Corazones partidos De pecadores.

¡Ay, del chiquirritín, Chiquirriquitín!

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5.4. Nanas: Como ya hemos comentado anteriormente, el niño hereda un inacabable repertorio poético. Desde su nacimiento, le acompañan las nanas elementales que le acunan, le hacen tomar conciencia de sí y de su entorno, delimitan su individualidad física y social. Las nanas mecen los sueños; palabra y vaivén que induce al descanso. Es también diálogo de la madre o el padre con el niño que tiene que dormir. RECOPILACIÓN:

A dormir va la rosa A dormir va la rosa

De los rosales; A dormir va mi niño Porque ya es tarde.

Mi niño se va a dormir Con los ojitos cerrados,

Como duermen los jilgueros Encima de los tejados. Este niño tiene sueño,

Muy pronto se va a dormir; Tiene un ojito cerrado

Y otro no lo puede abrir.

A la ru, ru A la ru, ru, nene, A la ru, ru, ya,

Duérmete mi nene, Duérmase ya.

Duérmase mi negro, Cara de pambazo,

Que si no se duerme Le doy un trancazo…

Mi negrito lindo, Ya se está durmiendo,

Pon cara de palo, Que yo te estoy viendo…

A la ru, ru, nene, A la ru, ru, ró,

Este negro lindo Ya se me durmió.

A las puertas del cielo A las puertas del Cielo

Venden zapatos Para los angelitos

Que están descalzos.

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Mi niño chiquito Mi niño chiquito No tiene cuna;

Su padre carpintero Le va a hacer una.

Mi niño pequeño Mi niño pequeño Se quiere dormir;

Le cantan los gallos El quiquiriquí.

Duérmete mi niño Duérmete mi niño,

Que se hace de noche, Y van los angelitos A pasear en coche.

Mu, mu, mu Mu, mu, mu, duérmete tú,

La mula y el buey Calientan al Rey;

Mu, mu, mu, duérmete tú Estrella de Oriente

Que alumbra a la gente; Mu, mu, mu, duérmete tú.

Niña bonita Niña bonita,

Flor de canela, Tan bonica

Como su abuela. Niña bonita,

Flor de manzana, La cara bonita,

Las zancas de rana. Niña bonita,

Flor de alhelí, La cara bonita Y no tiene pipí.

.65.

Pa que se duerma mi niño Pa’ que se duerma mi niño La Virgen le va cantando

Ole, ole, ole. Y pa’ que no se despierte, Un ángel le está velando.

Vaya ramo de cariño Con tres ramos solamente.

La “mare”, el ángel y el Niño; A la nana, nanita, nanita, nana,

Que se duerme mi niño Por sevillanas, por sevillanas, A la nana nanita, nanita nana.

Pajarillo

Pajarillo que cantas En un almendro,

No despiertes al niño Que se está durmiendo.

Pajarillo que cantas En la laguna,

No despiertes al niño Que está en la cuna.

Ea la nana, ea la nana, Duérmete lucerito

De la mañana.

Canta, pajarillo Canta, pajarillo De color añil; Que mi niño

No quiere dormir. Canta, pajarillo De color añil; Que mi niño

Quiere dormir.

Tan, tan Tan, tan, van por el desierto. Tan, tan, Melchor y Gaspar. Tan, tan, les sigue un negrito

Al que todos llaman el rey Baltasar. Tan, tan, vieron una estrella.

Tan, tan, la vieron brillar. Tan, tan, tan pura y tan bella

Que todos la siguen a ver dónde va. Tan, tan, se cansa el camello. Tan tan, se cansa de andar.

Tan, tan, que está cargadito de incienso y de mirra ¿para quién será?

.66.

5.5. Adivinanzas: Las adivinanzas son dichos populares en los que, de una manera encubierta, se describe algo para que sea adivinado. Son juegos infantiles de ingenio que tienen como objetivo entretener y divertir a los niños pero que, además, contribuyen al aprendizaje, la enseñanza de nuevo vocabulario y a la difusión de las tradiciones. No es fácil la diferenciación conceptual entre adivinanza, acertijo y enigma. El Diccionario de l Real Academia Española no aclara suficientemente los conceptos. Define “adivinanza” como acertijo. “Acertijo” como enigma o adivinanza que se propone como pasatiempo. Y “enigma” como dicho o conjunto de palabras de sentido artificiosamente encubierto para que sea difícil entenderlo o interpretarlo. Sin embargo, la tradición popular española suele denominar “adivinanza” a los dichos que están en verso. Cuando están en prosa se denominan “acertijo” y se reserva “enigma” para un significado más elevado o culto. RECOPILACIÓN:

Zumba que te zumbarás, Van y vienen sin descanso, De flor en flor trajinando

Y nuestra vida endulzando.

Mi picadura es dañina, Mi cuerpo insignificante, Pero el néctar que yo doy Os lo coméis al instante.

De celda en celda voy Pero presa no estoy.

Nunca camina por tierra, Ni vuela ni sabe nadar,

Pero aún así siempre corre, Sube y baja sin parar.

En alto vive, En alto mora, En alto teje, La tejedora.

En rincones y entre ramas

Mis redes voy construyendo, Para que moscas incautas, En ellas vayan cayendo.

Iba una vaca de lado,

Luego resultó pescado.

Sobre la vaca, la “o”, A que no lo aciertas, no.

.67.

Es la reina de los mares, Su dentadura es muy buena,

Y por no ir nunca vacía, Siempre dicen que va llena.

Sal al campo por las noches

Si me quieres conocer, Soy señor de grandes ojos Cara seria y gran saber.

No lo parezco y soy pez,

Y mi forma la refleja Una pieza de ajedrez.

¿Cuál es el animal

Que tiene silla Y no se puede sentar?

No es cama, si es león

Y desaparece en cualquier rincón.

Animal soy, desde luego; Me llaman el jorobado,

Y que tengo cuatro patas, Ya se da por descontado.

La jaula es su casa, Su ropaje amarillo

Con su canto alegra A todos los vecinos.

Dos pinzas tengo,

Hacia atrás camino, De mar o de río En el agua vivo.

Nunca pongo mala cara,

Aunque siempre me dan col, Acierta bobalicón.

Voy con mi casa al hombro,

camino sin tener patas, Y voy marcando mi huella

Con un hilito de plata.

¿Quién es este que se arrima Trayendo su casa encima?

.68.

Anido en las torres, Largo cuello tengo Y todos los años

Por San Blas vengo.

Mis patas largas, Mi pico largo, Hago mi casa

En el campanario.

Un convento bien cerrado, Sin campanas y sin torres Y muchas monjitas dentro, Preparan dulces de flores.

Dicen que la tía Cuca,

Se arrastra con mala racha. ¿Quién será era muchacha?

¿Cuál es el animal

Que siempre llega al final?

Vivo en el mar sin ser pez Y soy siempre juguetón;

Nunca me baño en el Rhin, Pues soy el mismo del fin.

Tiene famosa memoria,

Gran tamaño y dura piel, Y la nariz más grandota

Que en el mundo pueda haber.

Para ser más elegante No usa guante ni chaqué

Sólo cambia en un instante Por una “efe” la “ge”.

Es negro como un curita

Y no se cansa de hacer bolitas.

Cerca del polo, desnuda, Sentada sobre una roca, Suave, negra, bigotuda.

Adivina, adivinanza ¿quién puso el huevo

En la paja?

.69.

Canta cuando amanece Y vuelve a cantar

Cuando el día desaparece.

No es león y tiene garra, No es pato y tiene pata.

¿Qué animal de buen olfato,

Cazador dentro de casa, Rincón por rincón repasa Y lame, si pilla, un plato?

5.6. Trabalenguas: No podían faltar los juegos de palabras, y uno de los más divertidos es el trabalenguas. Los trabalenguas se han hecho para destrabar la lengua, sin trabas ni mengua alguna, y si alguna mengua traba tu lengua, con un trabalenguas podrás destrabar tu lengua. RECOPILACIÓN:

Buscaba el bosque Francisco, Un vasco bizco, muy brusco, Y al verlo le dijo un chusco,

¿Busca el bosque, vasco bizco?

Donde digo “digo” no digo “digo”, sino que digo “Diego”.

Tres tristes tigres triscan trigo en un trigal.

El cielo está enladrillado ¿quién lo desenladrillará?

El desenladrillador Que lo desenladrille

Buen desenladrillador será.

El cielo está esborregado ¿quién lo desemborregará?

El desemborregador Que lo desemborregue

Buen desemborregador será.

Pepe Cuinto contó cuentos un ciento, Y un chico dijo contento:

¡Cuántos cuentos cuenta Cuinto!

Quiero y no quiero querer A quien no queriendo quiero.

He querido sin querer Y estoy sin querer queriendo.

.70.

Si por mucho que te quiero, Quieres que te quiera más,

Te quiero más que me quieres ¿Qué más quieres? ¿Quieres más?

Teresa trajo tizas hechas trizas.

Papá, pon para Pekín pan.

El que poco coco come,

Poco coco compra; El que poca capa se tapa,

Poca capa se compra. Como yo poco coco como,

Poco coco compro, Y como poca capa me tapo,

Poca capa me compro.

Yo compré pocas copas, Pocas copas yo compré,

Como yo compré pocas copas, Pocas copas yo pagué.

Tres tristes tigres Tragaban trigo

En tres tristes trastos Sentados tras un trigal. Sentados tras un trigal, En tres tristes trastos

Tragaban trigo Tres tristes tigres.

El perro de San Roque

No tiene rabo Porque Ramón Ramírez

Se lo ha robado.

El Arzobispo de Constantinopla está constantinoplizado. Consta que Constanza, no lo pudo desconstantinoplizar.

El desconstantinoplizador que lo desconstantinoplizare al Arzobispo de Constantinopla, Buen desconstantinoplizador será.

Cuando cuentes cuentos,

Cuenta cuántos cuentos cuentas, Porque si no cuentas cuántos cuentos cuentas,

Nunca sabrás cuántos cuentos cuentas tú.

Doña Panchívida Se cortó un dévido Con el cuchívido

.71.

Del zapatévido. Y su marívido

Se puso brávido Porque el cuchívido

Estaba afilávido. 5.7. Fábulas: Las fábulas son breves composiciones literarias en verso o prosa cuyos personajes son, en general, animales u objetos animados. En su forma tradicional, apunta a demostrar una verdad moral que, a modo de advertencia o consejo, se sintetiza al final de la narración en una moraleja. La fábula, al igual que el mito y el cuento popular, ha precedido a la literatura escrita. Ésta ha sido olvidada casi sistemáticamente por los tratadistas del arte literario y, en consecuencia, al intentar definirla, los límites se presentan borrosos, poco precisos, sobre todo si se la considera en la totalidad de sus manifestaciones históricas y no sólo bajo la tradición griega. La fábula no siempre es una alegoría, pues no pocas veces, especialmente en la tradición oriental, resulta representación directa de la realidad. Finalmente debe observarse que su sujeto es siempre el hombre, ya que, si en ella aparecen animales o seres inanimados, éstos están dotados de cualidades humanas, y, en definitiva, sustituyen al ser humano. El mundo de las fábulas ha saciado desde siempre la necesidad de conocimiento, al tiempo que nos enriquece y llena nuestros mejores ratos de ocio. Y más aún, estas sugerentes narraciones han conseguido enmascarar hábilmente un sinfín de lecciones sobre el comportamiento humano, presentándoselas a los más pequeños de una forma tan fantástica, tan divertida y, a veces, tan apasionante, que las enseñanzas que incluyen se van haciendo hueco hasta instalarse en su interior como de puntillas. Los autores más importantes de fábulas son Esopo (El pastor y el lobo, La lechera y la cántara, El raposo y el cuervo, El mono y el camello, La luna y su madre, La zorra y las uvas, La tortuga y la liebre), Samaniego (Los dos amigos y el oso, La cigarra y la hormiga, El viejo y la muerte, La gallina de los huevos de oro) e Iriarte (El burro flautista, Los dos loros y la cotorra). RECOPILACIÓN:

El gusano de seda y la araña Trabajando un gusano su capullo, La araña, que tejía a toda prisa,

De esta suerte le habló con falsa risa, Muy propia de su orgullo:

“¿Qué dice de mi tela el señor gusano? Esta mañana la empecé temprano, Y ya estará acabada a mediodía.

¡Mire qué sutil es, mire qué bella!...” El gusano, con sorna, respondía:

“Usted tiene razón, ¡así sale ella!”

Se ha de considerar la calidad de la obra, y no el tiempo que se ha tardado en hacerla.

.72.

El buey y la cigarra Arando estaba el buey y, a poco trecho,

La cigarra, cantando, le decía: “¡Ay, ay! ¡Qué surco tan torcido has hecho!”

Pero él le respondió: “Señora mía, Si no estuviera lo demás derecho,

Usted no conociera lo torcido. Calle, pues, la haraganareparona,

Que a mi amo sirvo bien, y él me perdona, Entre tantos aciertos, un descuido”.

¡Mire quién hizo a quién cargo tan fútil!: Una cigarra al animal más útil. Mas, ¿si me habrá entendido

El que a tachar se atreve En obras grandes un defecto leve?

Muy necio y envidioso es quien afea un pequeño descuido en una obra grande.

Los gemelos Robusta sucesión y numerosa

Recibió el Amor Propio de los cielos: Orgullo y vanidad, tuvo gemelos A riesgo de la vida de la esposa. Ella nena, de talla él prodigiosa,

Son los hermanos desde pequeñuelos Exento de temor uno y recelos, Otra apocada, débil y medrosa.

Júpiter, que observó en los dos hermanos El carácter, la fuerza y proporciones,

Dijo: “Que en mis dominios soberanos Haya dos razonables divisiones:

Tú Vanidad, inspira a los medianos, Y tú, Orgullo, a los grandes corazones”.

Los sentidos “Trabajé ayer con ahínco Los sentidos por contar:

Oír, oler, gustar, Tocar y ver son los cinco.

Mi maestro D. Fortín Asegura que no hay más; Papá, ¿decirme querrás Dónde coloco el común?

“D. Fortín habló en razón, dio la regla general; Ese sentido ideal

Se tiene por excepción”.

.73.

“De hablar son extraños modos. ¿Por qué común le dijeran? “Porque tenerle debieran,

No porque le tengan todos”.

La rosa y la espina Fresca, olorosa, lozana, De tentarle muy capaz, Cogió una rosa rapaz

De mayo cierta mañana. El triste no imaginó

Que, en objeto, así precioso, Nada hubiera dañoso, Y una espina se clavó.

“Padre, ¿a qué tanta belleza? Si hace daño, ¿a qué ese olor?

“Hijo, el placer y el dolor Mezcló la naturaleza.

Misterio, en verdad, profundo, Pero, como en el rosal,

Mezclados el bien y el mal Has de encontrar en el mundo”.

La criada y la escoba Cierta criada la casa barría

Con una escoba muy puerca y muy vieja. “Reniego yo de la escoba_decía_: Con su basura y pedazos que deja

Por donde pasa, Aún más ensucia que limpia la casa”. Los remendones que escritos ajenos Corregir piensan, acaso de errores

Suelen dejarlos diez veces más llenos… Mas no haya miedo que de estos señores

Diga yo nada. ¡Que se lo diga por mí la criada!

Hay correctores de obras ajenas que añaden más errores de los que corrigen.

La rana y la gallina Desde su charco, una parlera rana

Oyó cacarear una gallina. “¡Vaya_la dijo_; no creyera, hermana,

Que fueras tan incómoda vecina. Y con toda esa bulla, ¿qué hay de nuevo?”

“Nada, sino anunciar que pongo un huevo”. “¿Un huevo sólo? ¡Y alborotas tanto!”

“Un huevo sólo, sí, señora mía.

.74.

¿T espantas de eso, cuando no me espanto De oírte cómo graznas noche y día? Yo, porque sirvo de algo, lo publico;

Tú, que de nada sirves, calla el pico”. Al que trabaja algo, puede disimulársele que lo pregone; el que nada hace, debe callar.

El galán y la dama Cierto galán a quien París aclama Petimetre del gusto más extraño,

Que cuarenta vestidos muda al año Y el oro y plata sin temor derrama. Celebrando los días de su dama, Unas hebillas estrenó de estaño

Sólo para probar con este engaño Lo seguro que estaba de su fama.

“¡Bella plata! ¡Qué brillo tan hermoso! -dijo la dama-. ¡Viva el gusto y numen

Del petimetre en todo primoroso!” Y ahora digo yo: “Llene un volumen

De disparates un autor famoso, Y si no le aplauden, que me emplumen”.

Cuando un autor ha llegado a ser famoso, todo se le aplaude. Fábulas Literarias de Tomás de Iriarte: El sentimiento moral

Un boxeador se encontró con el Sentimiento Moral de la Comunidad, que iba cargado con una sombrerera.

- ¿Qué llevas en la sombrerera, amigo?- le preguntó el boxeador. - - Un ceño nuevo- fue la respuesta-. Lo traigo d ela ceñería; de aquella de allá, de

dorada aguja de campanario. - ¿Y qué vas a hacer con un ceño tan nuevo y precioso?- preguntó el boxeador. - Acabar con el boxeo… aunque tengo que llevarlo noche y día- dijo el Sentimiento

Moral de la Comunidad con severidad. - Eso está bien- dijo el boxeador-, eso está bien, amigo mío; si hubieses acabado con el

boxeo no tendría yo hoy esta nariz. Anoche tuve una pelea encarnizada con… - - ¿Es posible?- exclamó el Sentimiento Moral de la Comunidad, con súbita

animación- ¿Cómo fue la paliza? ¡Siéntate aquí, en esta sombrerera, y cuéntamelo todo!

El hombre y el perro

A un Hombre que había sido mordido por un Perro le dijeron que sanaría la herida si mojaba un trozo de pan en su sangre y se lo daba al Perro. Así lo hizo.

- No- dijo el Perro- Si aceptase eso, podrían creer que al morderte actuaba por motivos incorrectos. - ¿Y por qué motivos has actuado?- preguntó el Hombre.

.75.

- Deseaba únicamente- replicó el Perro- ponerme en armonía con el Divino Orden de las Cosas. Soy hijo de la Naturaleza. La zorra y las uvas Al ver una zorra unas uvas colgando a larga distancia, y no queriendo admitir que

estaban fuera de su alcance, declaró solemnemente que estaban verdes. Ambrose Bierce Fábulas Fantásticas El hombre y la hormiga

Se fue a pique un día un navío con todo y sus pasajeros, y un hombre, testigo del naufragio, decía que no eran correctas las decisiones de los dioses, puesto que, por castigar a un solo impío, habían condenado también a muchos otros inocentes.

Mientras seguía su discurso, sentado en un sitio plagado de hormigas, una de ellas lo mordió y, entonces, para vengarse, las aplastó a todas.

Se le apareció al momento Hermes, y golpeándole con su caduceo, le dijo: - Aceptarás ahora que nosotros juzgamos a los hombres del mismo modo que tú

juzgas a las hormigas. Antes de juzgar el actuar ajeno, juzga primero el tuyo.

El labrador y la serpiente

Una serpiente se acercó arrastrándose adonde estaba el hijo de un labrador, y lo mató.

Sintió el labrador un dolor terrible y, cogiendo un hacha, se puso al acecho junto al nido de la serpiente, dispuesto a matarla tan pronto como saliera.

Asomó la serpiente la cabeza y el labrador abatió su hacha, pero falló el golpe, partiendo en dos a la vecina piedra.

Temiendo después la venganza de la serpiente, dispúsose a reconciliarse con ella; mas ésta repuso:

- Ni yo puedo alimentar hacia ti buenos sentimientos viendo el hachazo de la piedra, ni tú hacia mí contemplando la tumba de tu hijo.

No es tarea fácil deshacer grandes odios.

El ratón y la rana Un ratón de tierra se hizo amigo de una rana, para desgracia suya. La rana,

obedeciendo a desviadas intenciones de burla, ató la pata del ratón a su propia pata. Marcharon entonces primero por tierra para comer trigo, luego se acercaron a la orilla del pantano. La rana, dando un salto arrastró hasta el fondo al ratón, mientras que retozaba en el agua lanzando sus conocidos gritos. El desdichado ratón, hinchado de agua, se ahogó, quedando a flote atado a la pata de la rana. Los vio un milano que por ahí volaba y apresó al ratón con sus garras, arrastrando con él a la rana encadenada, quien también sirvió de cena al milano.

Toda acción que se hace con intenciones de maldad, siempre termina en contra del mismo que la comete.

.76.

La zorra y el cocodrilo:

Discutían un día la zorra y el cocodrilo sobre la nobleza de sus antepasados. Por largo rato habló el cocodrilo acerca de la alcurnia de sus ancestros, y terminó

por decir que sus padres habían llegado a ser los guardianes del gimnasio. - No es necesario que me lo digas- replicó la zorra- Las cualidades de tu piel

demuestran muy bien que desde hace años te dedicas a los ejercicios de gimnasia. Recuerda siempre que lo que bien se ve, no se puede ocultar con la mentira.

.77.

6. BIBLIOGRAFÍA:

CABO MARTÍNEZ, Mª Rosa (1986): Literatura infantil y su didáctica. Oviedo: Universidad de Oviedo.

BARCHÍN, PILÁN, PRIEGO y ROMERA (2001): La animación a la lectura.

Valencia: E.U. de Magisterio Ausiàs March.

FABREGAT, Antonio Manuel (1990): Cuentos para hablar en la escuela. Madrid: Editorial Bruño.

CERVERA, Juan (1992): Teoría de la poesía infantil. Bilbao: Ediciones

Mensajero.

TAMES, R. L. (1985): Introducción a la literatura infantil. Santander: Universidad de Santander.

MORENO VERDULLA, Antonio (1998): Literatura infantil. Cádiz: Universidad

de Cádiz.

MATEU, RÓDENAS, LÓPEZ y GÓMEZ (2001): Literatura infantil. Valencia: E.U. de Magisterio Ausiàs March.

GREJNIEC, Michael (1999): ¿A qué sabe la luna?. Pontevedra: Editorial

Kalandraka.