colección estudios sociales núm. 18 los sistemas educativos europeos ¿crisis o transformación?

8/9/2019 Coleccin Estudios Sociales Nm. 18 Los sistemas educativos europeos Crisis o transformacin?

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Los sistemas

educativos europeos

Crisis o transformacin?Joaquim Prats y Francesc Ravents (directores)

Edgar Gasliba (coordinador)

Robert Cowen

Bert P. M. CreemersPierre-Louis Gauthier

Bart Maes

Barbara Schulte

Roger Standaert

Coleccin Estudios SocialesNm.18


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En una poca llena de intersecciones y confluencias de muchos de los

problemas de la educacin, la publicacin de un estudio sobre el

funcionamiento de los sistemas educativos resulta de gran inters,no slo para la comunidad educativa, sino para cualquier ciudadano

preocupado por los problemas sociales y por el progreso del pas.

El presente libro analiza, desde diferentes mbitos y perspectivas,

algunos de los principales problemas que padecen los sistemas

educativos, procurando que el anlisis sirva para descubrir si se

perciben como crisis los mltiples cambios, tensiones y, sobre todo,

procesos de transformacin de los sistemas educativos europeos.

Es una invitacin a la reflexin, al debate y a la comparacin, que

pretende acercarnos a un conocimiento de la problemtica educativa

con objeto de suscitar ideas para su modernizacin y mejora.

Constituye, en definitiva, un buen instrumento para tener una

perspectiva ms, la educativa, que permitir un mejor anlisis del

presente y aportar ideas para poder actuar de cara al futuro.

El estudio, dirigido y coordinado por Joaquim Prats y Francesc

Ravents, de la Universidad de Barcelona, ha contado con laparticipacin de profesores expertos de otros cinco pases europeos.


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Coleccin Estudios SocialesNm. 18

Los sistemas

educativos europeos

Crisis o transformacin?

Joaquim Prats y Francesc Ravents (directores)

Edgar Gasliba (coordinador)

Robert Cowen

Bert P. M. Creemers

Pierre-Louis Gauthier

Bart Maes

Barbara Schulte

Roger Standaert

Edicin electrnica disponible en Internet:

www.fundacion.lacaixa.es


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Edita

Fundacin la Caixa

Av. Diagonal, 621

08028 Barcelona

Patronato de la Fundacin la Caixa

Presidente

Jos Vilarasau Salat

Vicepresidentes

Isidro Fain Casas

Salvador Gabarr Serra

Jorge Mercader Mir

Patronos

Ramon Balaguer Gaet

M Amparo Camarasa Carrasco

Jos F. de Conrado y VillalongaMarta Domnech Sard

Ricardo Fornesa Rib

Manuel Garca Biel

Javier God Muntaola

Immaculada Juan Franch

Juan Jos Lpez Burniol

Montserrat Lpez Ferreres

Amparo Moraleda Martnez

Miguel Noguer Planas

Justo Novella Martnez

Vicen Oller Compa

Magn Pallars MorgadesAlejandro Plasencia Garca

Manuel Ravents Negra

Luis Rojas Marcos

Leopoldo Rods Casta

Lucas Toms Munar

Francisco Tutz Bennasar

Nuria Esther Villalba Fernndez

Josep Francesc Zaragoz Alba

Secretario (no patrono)

Alejandro Garca-Bragado Dalmau

Director GeneralJos F. de Conrado y Villalonga

Coleccin Estudios Sociales

Directora

Rosa M. Molins


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Joaquim Prats, Francesc Ravents, Edgar Gasliba, Robert Cowen, Bert P. M. Creemers, Pierre-LouisGauthier, Bart Maes, Barbara Schulte y Roger Standaert

Fundacin la Caixa, 2005

La responsabilidad de las opiniones emitidas en los documentos de esta coleccin corresponde exclusivamentea sus autores. La Fundacin la Caixa no se identifica necesariamente con sus opiniones.


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Presentacin 5

Introduccin 7

I. La crisis de los sistemas educativos europeos 121.1. Introduccin 121.2. Desafos en la sociedad europea 14

1.3. La educacin en Europa 171.4. Centralizar y descentralizar la educacin 181.5. La profesin docente 191.6. La financiacin educativa 221.7. Retos en la familia, en la escuela y en los medios

de comunicacin 241.8. Los grandes retos educativos europeos 25Bibliografa 28

II. El sistema educativo francs 29

2.1. Contexto social y poltico 292.2. Descripcin del sistema educativo francs 332.3. Problemas actuales del sistema educativo 482.4. Debate educativo, perspectivas y propuestas de solucin 632.5. Conclusin 64Bibliografa 65

III. El sistema educativo ingls 663.1. El contexto social y poltico: un cambio de paradigma 66

3.2. El sistema educativo 713.3. Problemas actuales en el sistema educativo 763.4. El debate pblico sobre la educacin, perspectivas

y propuestas de soluciones 81Bibliografa 86Recursos en Internet 87

ndice


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IV. El sistema educativo holands 884.1. Introduccin 884.2. Contexto sociopoltico 894.3. Descripcin del sistema educativo 96

4.4. Problemas actuales en el sistema educativo 994.5. El debate social sobre la enseanza. Perspectivas 114Bibliografa 116

V. El sistema educativo flamenco (Blgica) 1195.1. Contexto sociopoltico 1195.2. Descripcin del sistema educativo 1215.3. Problemas actuales del sistema educativo 1275.4. El debate de la enseanza: perspectiva y soluciones 142

Bibliografa 147

VI. El sistema educativo alemn 1496.1. Introduccin 1496.2. Contexto social y poltico 1506.3. Descripcin del sistema educativo 1536.4. Problemas actuales del sistema educativo 1596.5. Perspectivas y principios de solucin 170Bibliografa 175

VII. El sistema educativo espaol 1777.1. Los vaivenes legislativos de la educacin espaola 1777.2. Crecimiento y crisis 1887.3. Resultados y rendimientos 1977.4. Movilidad social y sistema educativo 2077.5. Formacin profesional y mercado de trabajo 2127.6. Los centros docentes y la profesionalidad docente 2167.7. Retos y controversias 222Bibliografa 228

VIII. A modo de conclusin 2298.1. Sistemas educativos diferentes 2298.2. Crisis de los sistemas educativos europeos? 2308.3. Equidad y cohesin 2328.4. Ordenacin y rendimientos 2338.5. Sistema productivo y sistema educativo 2358.6. El profesorado 2378.7. La integracin escolar de los inmigrantes 2388.8. Violencia en los centros docentes 239


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Presentacin

Los pases europeos sitan los problemas de los sistemas educativos en un

lugar fundamental de la reflexin social. La mejora de la educacin es uno de

los elementos bsicos de las polticas pblicas y un objeto de estudio de lasorganizaciones internacionales. La importancia de la educacin y del conoci-

miento en un mundo global es cada vez ms importante y no solamente lo que

se refiere a la formacin de las elites dirigentes o a la preparacin profesio-

nal. Actualmente, se considera que la educacin general bsica de la totalidad

de la poblacin es un factor clave para el progreso, la convivencia y la armo-

na social.

En este sentido, en la mayor parte de los pases europeos se muestra una deci-

dida voluntad de potenciar el conocimiento y de apostar por una educacinobligatoria de calidad que sirva para favorecer el desarrollo econmico y para

incrementar el bienestar social de sus ciudadanos. Y la calidad de la educa-

cin no depende slo de la cantidad de recursos, sino, sobre todo, de cmo se

emplean stos, de cmo se organiza y gobierna el sistema, de cmo se forma

al profesorado, y de la motivacin y apoyo de los grupos sociales implicados,

sobre todo de las familias.

La Unin Europea ha mostrado, a lo largo de los ltimos aos, un inters cre-

ciente por mejorar los resultados de los sistemas educativos de los pasesmiembros. As lo recoge la reunin del Consejo de la Unin celebrada en Lis-

boa, que se concreta en el documento que recoge los objetivos y los puntos de

referencia que deben ser alcanzados por todos los pases miembros en el ao

2010. Es un claro ejemplo de cmo se empiezan a abordar conjuntamente los

temas educativos en los pases europeos.

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En una poca llena de intersecciones y de confluencias de muchos de los pro-

blemas de la educacin, la oportunidad de un estudio sobre el funcionamien-

to y el rendimiento de los sistemas educativos es de gran inters, no slo para

la comunidad educativa, sino para cualquier ciudadano preocupado por los

problemas sociales y por el progreso del pas. Por ello, la Fundacin la Cai-xa, desde hace muchos aos interesada por los temas educativos, da la bien-

venida a este estudio, dirigido y coordinado por Joaquim Prats y Francesc

Ravents, de la Universidad de Barcelona, en el que han participado, adems,

profesores expertos de otros cinco pases europeos.

Se trata de un excelente trabajo que analiza, desde diferentes mbitos y pers-

pectivas, algunos de los principales problemas que padecen los sistemas edu-

cativos, procurando que el anlisis sirva para descubrir si se perciben y consi-

deran como crisis los mltiples cambios, tensiones y, sobre todo, procesos detransformacin de los sistemas educativos europeos. Es evidente que muchos

de los problemas son comunes en la mayora de los pases, como tambin pone

de relieve el presente estudio que hay lugares en que se han encontrado vas de

solucin y formas de organizacin que resisten mejor los continuos cambios y

exigencias que hacen tambalear los cimientos tradicionales de la educacin

reglada.

Los sistemas educativos europeos Crisis o transformacin? es una invitacin

a la reflexin, al debate y a la comparacin, que pretende acercarnos a unconocimiento de la problemtica educativa con objeto de suscitar ideas para

su modernizacin y mejora. Este estudio es, por lo tanto, un buen instrumen-

to para tener una perspectiva ms, la educativa, que permitir un mejor anli-

sis del presente y aportar ideas para poder actuar de cara al futuro.

Jos F. de Conrado y Villalonga

Director Ejecutivo de la Obra Social la Caixay Director General de la Fundacin la Caixa

Barcelona, noviembre 2005

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Introduccin

Los sistemas educativos europeos Crisis o transformacin?pretende ser unaaportacin al conocimiento de los problemas y soluciones que se plantean en

la educacin europea. Desde principios de la dcada de los setenta ha existi-do en Europa una preocupacin constante por la manera de orientar y trans-formar los sistemas educativos. El tema de la formacin de los ciudadanos haocupado el debate pblico, contina presente en l, y es motivo de atencin

por parte de todos los sectores sociales. Esta preocupacin est ms que jus-tificada por el desajuste, cada vez ms patente, del sistema educativo de losdistintos pases con las nuevas exigencias educativas y formativas de unasociedad cambiante.

Inicialmente quisimos titular el presente estudio como: Crisis de los sistemaseducativos europeos, utilizando el proftico nombre que el economista esta-dounidense Philip H. Coombs dio a sus conocidos informes, publicados en 1968y 1985, y traducidos al espaol con el ttulo deLa crisis mundial de la educa-cin. Queramos dar a la palabra crisis su sentido etimolgico: momentodecisivo para el cambio, o momento en que se produce un cambio muy mar-cado en algo. Por lo tanto, lo que queramos caracterizar de la actual situacineducativa en Europa es la idea de que se est produciendo un cambio sustancial.

Ciertamente, la educacin europea est viviendo, desde hace dcadas, trans-formaciones constantes que intentan superar los desajustes que se producentanto en orden interno como externo. La universalizacin de la educacin has-ta los diecisis o dieciocho aos, segn los pases, ha supuesto un cambioradical de los objetivos tradicionales de los sistemas educativos, la mayor par-te de ellos creados y configurados durante el siglo XIX, inmersos en las pri-meras sociedades industriales y el nacimiento de los regmenes liberales.

INTRODUCCIN 7


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Otro factor que ha dejado obsoletos muchos de los planteamientos tradicio-nales de la educacin, basados en el papel predominante de la escuela comotransmisora de valores y conocimientos, son los cambios sociales, culturalesy tecnolgicos que se extienden con la progresiva configuracin de la socie-

dad postindustrial, de la informacin, de la comunicacin o del conocimien-to, segn las diversas denominaciones que encontramos en la actualidad.

Este libro trata de dilucidar cmo se estn produciendo estos cambios en lossistemas educativos, qu problemas se consideran fundamentales, y, por lti-mo, qu vas de solucin se proponen para cada uno de estos problemas.Como puede verse en el apartado de conclusiones, la diversidad de los siste-mas educativos europeos proporciona tambin variadas formas de enfocar lassoluciones, que, en ocasiones, parecen tomar direcciones opuestas segn el

pas: mientras que unos centralizan sus sistemas, otros los descentralizan;mientras que unos orientan la educacin a modelos comprensivos, otros sedistancian o potencian otras opciones.

No obstante, en todos los sistemas educativos se conviene que los principalesretos se relacionan con los siguientes hechos: primero, en los malos rendi-mientos de la educacin secundaria inferior u obligatoria, base de la forma-cin comn de todos los ciudadanos; segundo, en la poco adaptada correlacinentre el sistema educativo y el sistema productivo; tercero, en la incorpora-

cin al mundo escolar, de los nuevos avances tecnolgicos para la transmisinde la informacin y el conocimiento, as como la aparicin de las nuevas for-mas de cultura y sociabilidad; cuarto, en los problemas que genera la incor-

poracin masiva a las escuelas de la poblacin inmigrante de llegada ms omenos reciente a Europa; y, por ltimo, en la quiebra de la estabilidad y elorden en el seno de los establecimientos escolares, con la aparicin, incluso,de brotes de violencia entre el alumnado y entre ste y el profesorado. Obvia-mente, estos elementos no se dan de la misma forma e intensidad en todos los

pases, pero forman parte de una preocupacin comn.Para realizar el presente estudio se han elegido cinco pases de la Unin Euro-

pea, adems de Espaa, por medio de los cuales se podrn estudiar con deta-lle todas estas cuestiones y muchas otras relacionadas con la financiacin, lasituacin del profesorado, las reformas de la ordenacin de los sistemas, etc.De cada uno de los pases seleccionados se ha descrito brevemente el corres-

pondiente sistema educativo; as es posible entender mejor el enfoque que tie-

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nen los respectivos problemas y las propuestas de solucin. En el caso deEspaa, se ha redactado un captulo ms analtico y valorativo, dejando delado la informacin descriptiva que es sobradamente conocida por los lecto-res potenciales de este trabajo.

Para tener una visin general, se ha incluido un primer captulo en el que seplantean los trazos comunes de los sistemas y los principales problemas queafectan al conjunto de los sistemas educativos occidentales. La seleccin delos pases se ha realizado con un criterio que permitiese observar la realidadeuropea desde los puntos de vista que mejor pueden ilustrar el anlisis denuestro propio sistema educativo. Los pases elegidos han sido: Francia, Rei-no Unido con especial atencin a Inglaterra, Alemania, Pases Bajos y la

parte flamenca de Blgica.

Francia, adems de ser un pas de gran importancia econmica y poltica enla Unin Europea, ha sido histricamente el modelo que ha servido de ejem-

plo para la ordenacin y configuracin de la educacin espaola. Es, por tan-to, un referente obligado. La seleccin de Alemania responde a dos criterios:en primer lugar, su gran importancia en Europa por su potencial demogrfi-co, poltico y econmico; en segundo lugar, la peculiaridad de su sistema edu-cativo, ampliamente descentralizado y tradicionalmente prestigioso y eficaz,aunque actualmente est viviendo momentos de crisis y transformacin. La

parte flamenca de Blgica, adems de Pases Bajos, son, junto con Finlandia,los pases que mejores rendimientos obtienen en las evaluaciones internacio-nales, especialmente en los informes PISA de la OCDE. Su mayor cercanacultural y, en el caso belga, su pertenencia a un estado descentralizado, hansido factores determinantes para incluirlos en este estudio. Ambos son siste-mas muy diferentes, pero con un alto grado de excelencia y, en el caso holan-ds, de probada equidad si tenemos en cuenta su ordenacin muy alejada delos modelos comprensivos implantados en Espaa. Inglaterra fue selecciona-

da por su gran diferencia respecto al sistema educativo espaol, lo que ofre-ca un elemento de contraste interesante, adems de la indudable importancia

poltica y econmica del Reino Unido en el concierto internacional.

Para realizar el presente estudio se solicit la participacin de expertos degran prestigio, tanto en sus respectivos pases como en el campo internacio-nal de la educacin comparada. El estudio de Francia ha sido elaborado porPierre-Louis Gauthier, inspecteur dAcadmie y miembro del Centre Interna-

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tional dtudes Pdagogiques de Svres. El captulo dedicado a Inglaterra loha redactado el eminente catedrtico del Instituto de Educacin de la Univer-sidad de Londres, Robert Cowen. Alemania ha sido tratada por BarbaraSchulte, que forma parte de uno de los equipos ms prestigiosos de la educa-

cin comparada con sede en la Universidad Humboldt de Berln. La partededicada a Pases Bajos est escrita por Bert P. M. Creemers, decano de la Fa-cultad de Educacin de la Universidad de Groningen. La situacin de la Bl-gica flamenca ha sido tratada por dos profesores de la Universidad de Gante,Bart Maes y Roger Standaert, este ltimo, alto cargo del Ministerio flamencode Educacin. La direccin y coordinacin del proyecto lo ha realizado elgrupo de investigacin DHIGECS de la Universidad de Barcelona: JoaquimPrats, director del grupo de investigacin mencionado, elabor el anlisis del

sistema educativo espaol; Francesc Ravents, experto en educacin compa-rada y profesor de la Facultad de Pedagoga, abord los aspectos generales dela educacin europea, y, finalmente, Edgar Gasliba, profesor de la Facultadde Biblioteconoma y Documentacin, ha actuado como documentalista ycoordinador del trabajo. De la redaccin de la introduccin y las conclusionesson responsables los dos directores del estudio: los doctores Prats y Ravents.

La metodologa ha consistido, en primer lugar, en elaborar un cuestionarioinicial que fijase los puntos que bamos a tratar y las preguntas generales que

queramos dilucidar con el estudio. Una vez discutidos los tems que deba-mos desarrollar y reelaborado el plan de trabajo inicial con los expertos decada pas, se realiz un primer redactado que fue revisado y corregido por losautores. A continuacin se celebr en la Universidad de Barcelona un semi-nario (septiembre de 2004) en el que se discuti la aportacin de cada uno delos expertos; adems, se perfilaron los puntos de acuerdo para poder elaborarunas conclusiones.

A lo largo del proceso de elaboracin de este libro han colaborado diversas

personas, sin cuya ayuda no hubiese sido posible la perfecta organizacin delos encuentros, las sesiones de trabajo del seminario citado, las complejas tra-ducciones de los originales, etc. Entre todas ellas, queremos destacar y agra-decer pblicamente la labor de Odalys Peyrn y de Yolanda Insa, secretariadel Grupo de Investigacin DHIGECS de la Universidad de Barcelona.

Confiamos en que este libro ayude a comprender mejor los problemas de laeducacin espaola y europea. Su anlisis es un buen punto de partida para



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poder contribuir a reflexionar con nuevas ideas y propuestas de solucin sobrelos dficit del sistema educativo, y para establecer los retos que la sociedadtiene planteados en relacin con la formacin de los futuros ciudadanos. Almenos sta es la pretensin de todos los que han participado en l. Debemos

recordar que el futuro ya es el presente de nuestra educacin y resulta impres-cindible saberla entender y analizar para hacer posible su mejora.

Los directores

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e incertidumbres que se reflejan en el mbito educativo europeo derivan de lospropios problemas y preocupaciones de la sociedad europea.

La enumeracin de problemas educativos, principalmente en el mbito esco-lar, parece que se repite con frecuencia de un pas a otro y de una regin a

otra. Cuando la lista se engrandece o sobreestima de forma ms o menos des-mesurada, fcilmente hablamos de crisis. Si, por el contrario, se resta impor-tancia, se empequeece el problema y se minimizan sus consecuencias.

Ningn sistema educativo est dotado de inmunidad frente a la crisis educati-va. Ciertamente, el descontento, el malestar y la preocupacin son caracters-ticas comunes en casi todos los sistemas. Salvo determinadas excepciones,nadie est contento con el funcionamiento de sus centros escolares; ningn

pas suele enorgullecerse de su sistema educativo, de sus reformas del siste-ma, etc. Y esto suele ocurrir tanto en los pases y regiones que obtienen bue-nos resultados en los rankings internacionales, como en aquellos otros dondelos resultados de las comparaciones internacionales les sitan en puestosintermedios o directamente en el vagn de cola.

En pases como Finlandia o Japn, con muy buenos rendimientos escolares ybien clasificados en las comparaciones internacionales, tambin se escuchanmltiples voces de preocupacin por el funcionamiento de algunas de susescuelas y seria preocupacin por cuestiones como el fracaso escolar, la vio-lencia, el abandono escolar, el respeto a los derechos humanos y otros pro-

blemas educativos.

Lo cierto es que en Europa vivimos, en las ltimas dcadas, una cierta obse-sin por el control de los resultados, por la cuantificacin y evaluacin detodos los problemas educativos, por la valoracin del desempeo, del rendi-miento de alumnos, de profesores, de escuelas, de centros de formacin, etc.,que nos conduce hoy a medir, contar y tasar casi todo, accountability, y a esta-

blecer continuas comparaciones entre los sistemas educativos europeos y, porsupuesto, confrontaciones con Estados Unidos, Japn, y, en general, con elresto de los pases de la OCDE.

No obstante, no olvidemos que la obstinacin por medir el peso de nuestrocuerpo en una bscula en repetidas ocasiones, no nos hace disminuir ni ungramo nuestra obesidad o sobrepeso, ni engordar si es que nuestro problemaes la delgadez. Tampoco en educacin, slo con los nmeros, las cifras y los

LA CRISIS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EUROPEOS 13


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indicadores se resuelven los problemas; con frecuencia necesitamos ideas y,sobre todo, ideas nuevas.

Existe una gran similitud en muchos de los problemas con los que hay queenfrentarse hoy en los diferentes sistemas educativos europeos. A menudo,

parece que estemos afrontando dificultades semejantes en Italia, Espaa, Por-tugal, Alemania, Francia, etc. Sin embargo, la visin de los problemas educa-tivos y la, en ocasiones, impotencia para proponer las soluciones adecuadas acada contexto, varan indudablemente de un pas a otro.

En todos los pases europeos necesitamos descubrir nuevas respuestas a los nue-vos y a los viejos problemas educativos. En los ltimos tiempos, detectamos elempleo de unos mismos lenguajes y de unas polticas que convergen hacia laflexibilidad, la autonoma, el control de los resultados, etc. Si hasta tiemposrecientes, la columna vertebral de la poltica educativa europea se diriga prin-cipalmente hacia la igualdad de oportunidades, la integracin y la cohesinsocial, parece que en el momento actual se apunta ms hacia nuevas finalidades

polticas, bsicamente dirigidas hacia la competitividad y la competencia eco-nmica. No obstante, no olvidemos que resulta ms fcil realizar una prediccineconmica o poltica que elaborar un preciso pronstico educativo.

1.2. Desafos en la sociedad europea

Europa es diversa, es diversidad. No tiene una unidad tnica, no tiene unacohesin social, poltica, lingstica, educativa o cultural. Europa, demasiadoacostumbrada a descubrir, a colonizar y a explicar el mundo desde su visin

particular, es muy eurocntrica. Y sin duda, un exceso de eurocentrismo pue-de alimentar de forma ms o menos consciente actitudes de hostilidad y xeno-fobia que consiguen instalarse en algunos mbitos concretos de la juventudeuropea, por ejemplo en Austria, Suecia, Alemania u Holanda. Nuestro conti-

nente experimenta hoy unos cambios demogrficos que tienen claras reper-cusiones en los sistemas educativos.

Europa tiene una poblacin cada vez ms envejecida y un elevado movimien-to migratorio. Segn datos de la Comisin Europea, en 2003, haba 74 millo-nes de personas mayores de 65 aos en la UE-25, casi el doble que en 1960(unos 38 millones). Las personas mayores de 65 aos representan el 16% dela poblacin total de la UE, y un 24% de la poblacin considerada en edad



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de trabajar, es decir, de 15 a 64 aos. Adems, antes de 2010, este porcentajese pronostica que ser del 27%, tanto en el conjunto de la UE, como en Espa-a; pero en Alemania, llegar al 30,3% y en Italia al 31,3%. Por otra parte, losmayores europeos cada vez van a depender ms de la poblacin en edad acti-

va. Y el nmero de europeos muy mayores, o sea, con 80 aos o ms,aumentar un 50% en los tres prximos lustros en la UE-15.

Al mismo tiempo, todas las predicciones indican que las migraciones van amultiplicarse en las prximas dcadas y que los movimientos migratoriosmasivos, en Europa y en el mundo, sern extraordinarios si no aumentan demanera considerable las inversiones en los pases menos desarrollados. Lamayora de los pases de la UE soportan hoy, con tensiones y dificultadesnotables, los problemas migratorios y sus implicaciones sociales y educativas.

Es el caso, entre otros, de pases como Francia, Suecia, Holanda, Alemania,o, de manera creciente, Italia y Espaa.

La migracin neta es la causa principal de la variacin anual de la poblacin enla UE-25. En 2002, la tasa neta de migracin anual fue de 2,8 por cada 1.000habitantes en la UE-25, lo que representa un 85% del crecimiento total de la

poblacin. No obstante, esta tasa de 2,8 de la UE-25, equivale a un 3,3 en laUE-15 y es de un 5,5 en Espaa, de un 6,1 en Italia y de un 6,8 en Portugal.

En un clima de permanente competitividad, la sociedad europea vive tiemposde mudanza que reflejan preocupaciones, miedos e inseguridades frente a larealidad actual y al futuro que se vislumbra. La UE acaba de vivir un tiempocon cambios importantes: la ampliacin a 25 pases, la polmica de la nuevaConstitucin, el relevo en el Parlamento Europeo y en la Comisin Europea,el debate sobre el inicio o no de negociaciones de adhesin con Turqua, etc.

El Consejo Europeo de Lisboa celebrado en marzo de 2000 reconoci loscambios y desafos que implicara la nueva economa basada en el conoci-

miento, y acord el siguiente objetivo estratgico para 2010: Convertirse enla economa basada en el conocimiento ms competitiva y dinmica del mun-do, capaz de crecer econmicamente de manera sostenible con ms y mejores

empleos y mayor cohesin social.(2)


(2) Comisin Europea (2002):Educacin y formacin en Europa: sistemas diversos, objetivos compartidos para2010. Luxemburgo, Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas.


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La aplicacin de este objetivo estratgico demanda una transformacin de laeconoma y cambios importantes en los sistemas educativos europeos. Pre-tender que la UE en el ao 2010 sea la economa ms eficiente del mundo,alcanzando a Estados Unidos y a Japn en investigacin y en tecnologa, es

algo ms que improbable, o directamente imposible, vista la trayectoria unlustro despus de la cumbre de Lisboa del ao 2000. As, a mitad del caminorecorrido, en 2005, constatamos que se ha producido una ligera mejora de latasa de empleo en la UE-25 y que la inversin en investigacin y desarrollo(I+D) ha logrado escasos avances, excepto en Suecia y en Finlandia, pasesque han superado con creces el objetivo del 3% del PIB en gasto de I+D. Pararecuperar el empleo y la competitividad, y al menos acercarnos a los diversosobjetivos previstos, habra tambin que mejorar el nivel de calificaciones, es

decir, ms educacin y de mejor calidad.Efectivamente, la UE necesita ms igualdad social: las diferencias de rentason excesivas, tanto entre los Estados como en el mbito regional. Llama

poderosamente la atencin que en la UE-15, los Estados con las rentas mediasms bajas (Portugal, Grecia y Espaa) son los que presentan las mayores des-igualdades de renta, y con tendencia a incrementar an ms las diferenciasinternas, mientras que los Estados ms ricos tienen una mejor redistribucinmediante las prestaciones sociales como, por ejemplo, Dinamarca, Suecia,

Finlandia o Austria.Adems del problema de la desigualdad, parece probado que un ao ms deescolaridad adicional, puede suponer aproximadamente un aumento salarial

para el trabajador de un 9% de media y un incremento de la productividadaadida de alrededor de un 6%. Es decir, las personas con escasa calificacintienen el doble de posibilidades de pasar al paro o tener escasas posibilidadeslaborales en tiempos de recesin. Y en la UE-15 hay ms: 150 millones de ciu-dadanos europeos no han completado la enseanza secundaria bsica.

En la UE-25 no es posible que los sistemas educativos se desentiendan de lossistemas productivos; es decir, hoy en Europa resulta intil y absurdo aislar laeducacin del mercado de trabajo, cuestin singularmente importante en pa-ses como Espaa y Portugal, cuyos sistemas educativos han sufrido tradicio-nalmente las desconexiones y los alejamientos del mbito laboral. No obstan-te, debera reflexionarse a fondo sobre los riesgos que conlleva el someter yrelegar la educacin al mercado laboral.



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Por consiguiente, para acercarnos a los objetivos de 2010, los Estados y lasinstituciones europeas han de comprometerse seriamente en invertir en capi-tal humano y, por tanto, en educacin y formacin de calidad.

1.3. La educacin en Europa

En las ltimas dcadas, los avances educativos en Europa han sido importan-tes. As, si nos fijamos en la educacin secundaria observamos que se ha uni-versalizado en pocos aos. La historia es breve: a principios del siglo XX entreun 5 y un 10% de los europeos entraban en la educacin secundaria, ya fueraen el Gymnasium, elLice o el Instituto. La Iglesia ejerca entonces un papelmuy determinante. Despus de la Segunda Guerra Mundial, ya eran un 15%,

y hoy superan ampliamente el 90%.La educacin secundaria, tanto inferior como superior, ya no est destinada

para una elite, es decir, ya no se dirige a un grupo social minoritario y privi-legiado. Hoy la educacin secundaria es una preparacin para la vida, es una

prolongacin de la educacin primaria o bsica. En Blgica, Alemania yHolanda ya se ha alargado la educacin obligatoria y universal hasta los 18aos. La secundaria superior ya no es solamente un trampoln para la univer-sidad, sino para toda la vida activa.

Si en la dcada de los cincuenta un 5% de los europeos llegaba al final de lasecundaria, en el ao 2005 lo consigue ms de un tercio. Hoy hay seis vecesms jvenes escolarizados que hace medio siglo. No obstante, no podemosignorar las elevadas tasas de fracaso escolar que existen en varios pases eu-ropeos y, singularmente, en Espaa, Italia y Portugal. En este sentido, sor-

prende, por ejemplo, que actualmente en Espaa slo encontramos una libre-ra por cada 24.000 habitantes, y que prcticamente la mitad de la poblacinmayor de 14 aos casi nunca lee. Por supuesto que los lectores suelen ser los

ms jvenes, gracias a las lecturas obligatorias de las escuelas, y quienes msleen suelen tener las mejores calificaciones.

Desde la dcada de los noventa, surge con fuerza la competitividad, y el nfa-sis en la calidad y la ef iciencia, junto a la globalizacin de la economa, tam-

bin una mayor integracin europea, avances en el campo de las nuevas tec-nologas de la informacin y la comunicacin, y, en algunos pases, el iniciode procesos de descentralizacin y regionalizacin. De hecho, el afn y el celo



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por la calidad educativa haban surgido ya anteriormente en Europa con losgobiernos conservadores del Reino Unido en la dcada de los ochenta y tam-

bin, en Francia. El aumento de la cota de la autonoma, principalmente en lasuniversidades, implicaba el derecho a la evaluacin de los resultados. Sin

embargo, no es posible aplicar al concepto de calidad en el mbito educativoel mismo sentido que se emplea en el mundo empresarial. (3)

Hoy, todas las reformas estructurales de la UE pretenden promover la forma-cin para toda la vida, dado que las economas slo sern competitivas si sumano de obra se recicla y pone al da sus capacidades. Probablemente, dema-siados sistemas educativos europeos estn excesivamente concentrados endeterminados contenidos curriculares, sin preocuparse de la caducidad de losmismos.

1.4. Centralizar y descentralizar la educacin

Europa camina en general hacia una descentralizacin y flexibilidad en lossistemas educativos, aunque en pases con tradicin descentralizadora comoAlemania, Blgica, Dinamarca o Reino Unido, en algunas ocasiones se tien-de a un cierto grado de centralizacin y, al revs, en pases con hbitos y prc-ticas centralistas como Francia o Espaa, que s tienen una planificacin

nacional, se observa una evidente tendencia a descentralizar.En trminos generales puede afirmarse que en los sistemas educativos des-centralizados se suele otorgar un mayor protagonismo a la autonoma de los

profesores y alumnos, pero no siempre es exactamente as.

En Espaa, la Constitucin de 1978 cre 17 comunidades autnomas y deter-min la distribucin de poderes entre las administraciones autonmicas y elgobierno central. Con objeto de conservar un sistema educativo uniforme,el Estado mantiene el poder de regular los requisitos de obtencin y reconoci-miento de las titulaciones acadmicas y profesionales, as como los requisitosde acceso a la educacin superior. Es un sistema de competencias compartidas.Otro modelo es el que se da en muchos pases europeos, especialmente en losnrdicos, en los que los municipios tienen muchas competencias en educacin,


(3) Vase el trabajo de Antonio J. Colom Caellas, titulado Calidad y equidad en la educacin formal y no formal.


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en contraste con pases como Francia o Espaa en los que las administracioneslocales tienen escasas funciones en este sector.

La educacin europea necesita una nueva concepcin ms sistmica y flexi-ble. A principios de la dcada de los noventa, algunos investigadores suecos

plantearon que los sistemas educativos deberan ser menos rgidos y funcio-nar como el llamado tren de la educacin: un tren que ya no transita por surecorrido una sola vez, y si al usuario se le escapa, lo pierde y le condena auna exclusin personal y social, sino una red amplia de trenes que circulan yse comunican, en los que ingresamos y nos apeamos cuando nos convenga ocuando las circunstancias nos obliguen a ello. Esto implica mucha flexibili-dad, un buen servicio educativo a la comunidad, buscar el consenso de insti-tuciones sociales, aunando sector pblico y privado, empresas, medios de

comunicacin, etc.A lo largo de los ltimos aos, en la UE-15 se ha procurado desarrollar una

progresiva descentralizacin educativa y, en general, se ha intentado delegarms poderes a la sociedad. Las nuevas reglamentaciones han aconsejado des-centralizar del mbito nacional al regional o autonmico y de ste al local omunicipal, y sobre todo a los centros docentes, con objeto de aumentar la par-ticipacin de la comunidad educativa en la toma de decisiones.

Cuando pretendemos conocer el carcter centralista o no de la administracineducativa de un pas, tenemos que analizar cul es el poder real de decisinde cada uno de los niveles de organizacin territorial; por ejemplo, en la orde-nacin del sistema educativo, en las decisiones sobre el currculum, en lasfunciones de evaluacin e inspeccin del sistema, en la financiacin de laenseanza y en la administracin de los recursos econmicos. Esto significadar respuesta a preguntas como: quin determina los niveles y etapas del sis-tema educativo?; quin decide objetivos, contenidos, mtodos y criterios deevaluacin?; quin contrata al profesorado y al personal no docente?; quin

decide las tareas que deben realizar?; cules son las fuentes de financia-cin?; quin tiene la responsabilidad de gestionar los recursos?, etc.

1.5. La profesin docente

El profesor ha de ser conductor y seguidor del conocimiento y las nuevas tec-nologas han de liberar a los docentes de mostrar muchos contenidos con



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objeto de que puedan ocuparse personalmente del aprendizaje, del aprender aaprender.

Y si hay que resolver problemas sociales, de drogas, de violencia, etc., no pue-de ser tarea de un docente aislado, sino de equipos y de escuelas. Y esto hoy

significa conceder mucha ms autonoma a los centros y ms poder a losdirectores, tcnicos con capacidad de liderazgo y de relacin interpersonal,como ocurre en la mayora de los pases del norte de Europa. Las escuelas hande ser actualmente organizaciones de aprendizajes. Y como ha sealado laUNESCO en diversas ocasiones, los profesores no son el problema, sino la

solucin. Efectivamente, los profesores son el factor clave de la calidad de laeducacin. En Europa, nunca ha tenido xito una reforma educativa que sehaya querido llevar a cabo sin contar con la colaboracin y la aceptacin del

profesorado.Y, de qu depende el xito de una reforma educativa? Principalmente de lacapacidad de forjar una nueva manera de entender la educacin y de crear unaconsideracin propicia y satisfactoria hacia ella. Adems, por supuesto que lacalidad de la educacin siempre depender de la calidad de los educadores,sobre todo de los profesores.

Algunos pases europeos de la OCDE cuyas economas disfrutan de una forta-leza considerable estn hoy seriamente preocupados porque se avecina, o sufrenya, un perodo de escasez de profesores. Es el caso del Reino Unido (en Ingla-terra y Gales), Holanda, algunas comunidades de Blgica, Dinamarca, Austria,Finlandia, Suecia, etc., donde en ocasiones, muchos profesores consideran quesu trabajo no est valorado suficientemente y cuya autonoma y creatividad seven disminuidas por los cada vez ms numerosos controles y normas.

Sin lugar a dudas, la actuacin del profesorado puede representar una grandiferencia en el rendimiento de los alumnos. Por ello, en algunos pases del

norte de Europa como Noruega o Finlandia se considera que la forma con laque el profesorado interacta con sus alumnos para comunicarse, estructurar,motivar, guiar, apoyar, etc., resulta decisivo para su rendimiento. As, mien-tras un mal profesor puede simultneamente extinguir el inters por una mate-ria y lastimar la propia valoracin del alumnado, un buen profesor sabe cmo

puede comunicarse para despertar la curiosidad y suscitar el inters, ofreceexperiencias nuevas, aporta una respuesta positiva al progreso incitando acontinuar y a no rendirse cuando no se logra el xito en el primer intento, etc.



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Por otra parte, si los centros educativos han de ser organizaciones de aprendi-zaje, probablemente es necesario un nuevo contrato entre escuela y familia,dado que la familia ha cambiado de composicin y han cambiado los vncu-los, mientras que la escuela sigue siendo bastante parecida, al menos en aque-

llo que es esencial.En cuanto al perfil deseado en la funcin docente, observamos que su inter-vencin tiene una lista de competencias excesivamente larga. Entre otras: quesea polivalente, competente, que ayude a cambiar, que sea reflexivo, investi-gador, intelectual, crtico y transformador. Adems, que domine los conteni-dos, provoque aprendizajes, interprete y aplique el currculum, seleccione loscontenidos y las metodologas ms adecuados a cada contexto y a cada gru-

po, comprenda la cultura y la realidad local, desarrolle una educacin inter-

cultural educando en el dilogo y relacionando la teora con la praxis. Tam-bin, que eduque en la interdisciplinariedad, en la diversidad y en el trabajoen equipo, investigando continuamente, aportando nuevas propuestas paradesarrollar ideas y proyectos innovadores, detectando al mismo tiempo los

problemas afectivos, sociales, de salud y de aprendizaje de los alumnos, y sifuera posible, solucionndolos. Asimismo, que ayude a los alumnos a ser crea-tivos, receptivos al cambio, a anticiparse y adaptarse, a ser crticos, a identifi-car y solucionar problemas, etc., al tiempo que fomenta la participacin de los

padres y madres, y atiende a sus problemas y necesidades.Por supuesto que todas estas funciones comprenden igualmente el dominio delas nuevas tecnologas, un conocimiento amplio, actual y profundo de losgrandes problemas que se ciernen en el mundo en el que vivimos, y una per-sonalidad capaz de liderar el aprendizaje.

Esta larga lista de competencias del docente que fcilmente podra ampliarse,por ejemplo con las implicaciones educativas de los problemas de la inmigra-cin y la atencin a la diversidad, supera sin lugar a dudas los lmites de cual-

quier ser humano. Es ste el actor y el escenario que estamos decididos aconstruir hoy en Europa con las decisiones de las actuales polticas y refor-mas educativas?

Afortunadamente, lo que debera ser un profesor y una escuela todava es unacuestin abierta, un autntico reto para cada comunidad o pas. Probablemen-te, deberamos empezar por garantizar a los profesores mayor reconocimien-to social y los ingresos que se merecen en funcin de su labor y sus funcio-



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nes. Cualquier mejora del proceso educativo tiene un paso previo, que es el dededicar ms atencin al profesorado.

De no ser as, existe el peligro de desprofesionalizar la labor del docente y quese presente cada vez ms como un operario de la enseanza, un empleado con

sueldo bajo, considerado a veces por la Administracin como un obstculo a susdeseos y proyectos.

Sin duda, vivimos una situacin de crisis en la profesin docente, crisis quegenera tensiones por casi toda Europa y que, en el caso de Francia y Espaa,se percibe singularmente en el profesorado de educacin secundaria.

1.6. La financiacin educativa

Aunque en cualquier curso elemental de economa se nos recuerda que losrecursos no son ilimitados, lo cierto es que la educacin es cada vez ms cara,y como ha indicado en repetidas ocasiones un destacado experto en reformaseducativas, Philip H. Coombs: una educacin cara puede no ser buena, perouna buena educacin nunca es barata. Y podramos aadir que la excelen-cia es costosa, pero la mediocridad resulta a la larga ms gravosa.

Tal y como propona a finales de 2003 el entonces ministro de Educacin de

Brasil, Cristovam Buarque, al lado del PIB habra que colocar el PEB, el Pro-ducto Educativo Bruto, pues los resultados de la educacin son un productoque en s agregan a la sociedad un valor propio, independiente de los propiosimpactos econmicos. Son una especie de producto educativo bruto del pas,formado por la energa intelectual, la creatividad y la sensibilidad de la pobla-cin educada. Efectivamente, quizs convenga empezar a estudiar el sentidoy el valor del producto educativo bruto en cada pas o espacio educativo.

En la mayora de los pases europeos subsiste una especie de susceptibilidad,

recelo o suspicacia frente a posibles intromisiones e injerencias de la UE enel sistema educativo y especialmente en las cuestiones relativas a la financia-cin. En Finlandia y Suecia los gobiernos municipales todava han aumenta-do ms en estos ltimos aos su poder de decisin en la financiacin educa-tiva, mientras en otros pases como Espaa los municipios apenas tienen

protagonismo en cuestiones de educacin y, por supuesto, una escassima onula capacidad en materia de financiacin.



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Aunque no debe establecerse una relacin de causa-efecto entre los temas definanciacin educativa y la calidad y los niveles educativos, puesto que losfactores determinantes son mltiples y complejos y no admiten simplifica-ciones y reduccionismos, algunos datos e informes elaborados por organis-

mos internacionales nos acercan al conocimiento de la realidad, nos suscitanamplias reflexiones y nos invitan a establecer comparaciones entre diferentes

pases europeos.

Si nos centramos en el porcentaje de poblacin de entre 25 y 64 aos que slohan alcanzado la educacin primaria constatamos que mientras en Alemania,Suecia y Holanda es, respectivamente, de un 2%, 8% y 12%, la media de laOCDE es del 14%, pero en Espaa, es de un 32% (casi una de cada tres per-sonas), en Grecia de un 37% y en Portugal de un 67%. Sin duda, estos tres

pases, y muy especialmente Portugal, necesitan mejorar la cualificacin desu mano de obra en esta Europa globalizada.

En cuanto al gasto educativo como porcentaje del PIB, los pases escandina-vos siguen encabezando el ranking con el 8,5% del PIB en Dinamarca y el7,3% de Suecia. En 2001, el gasto educativo total (pblico ms privado) supe-raba el 6,2% del PIB, que era la media de la OCDE, en Dinamarca, Islandia,Suecia, Blgica y Noruega. En cambio, en Espaa, el porcentaje del PIB engasto educativo se situ en un 4,9% (1,3 puntos por debajo de la media de

referencia de la OCDE) e inferior a la inversin educativa de Espaa de 1995,que fue del 5,4% del PIB.

Segn datos de la Comisin Europea recogidos en el informe sobre la situa-cin social en 2004, observamos que en 2002, el 77% de los jvenes de entre20 y 24 aos de la UE-25 tiene un nivel de estudios de segundo ciclo de ense-anza secundaria. No obstante, el 17% de jvenes de entre 18 y 24 aos aban-dona el sistema educativo solamente con una cualificacin de primer ciclo deenseanza secundaria o inferior. Pero, obviamente, descubrimos diferencias

reveladoras entre los pases europeos: este 77% de jvenes de la UE-25,alcanza en Suecia el 94%, es del 91,7% en la Repblica Checa y del 90% enEslovenia. En cambio, en Italia slo lo consiguen el 69,1%, en Espaa el64,9% y en Portugal el 43,7%.

Sin lugar a dudas podemos constatar que se cumple el postulado de que edu-cacin genera educacin y cultura genera cultura. En Europa son los ms



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jvenes y los ms cualificados quienes continan en la formacin permanen-te, sobre todo en los pases del norte. As, el mismo informe de 2004 de laComisin Europea nos indica que, en 2002, el 8% de la poblacin de la UE-25con edades comprendidas entre 25 y 64 aos ha participado durante las cuatro

ltimas semanas en actividades de educacin o formacin. Donde se participacon mayor frecuencia en la formacin continua es en los pases nrdicos: enFinlandia, el 18,9%; en Dinamarca y Suecia, el 18,4%; en Reino Unido, el22,3%, y en Holanda, el 16,4%. En cambio, los pases en los que se participamenos en la formacin continua son, adems de algunos de los diez nuevosEstados miembros, Espaa con un 5%; Italia, Portugal y Francia con un 4,6%,2,9% y 2,7%, respectivamente; y Grecia, con un 1,2%. Por supuesto que en elaprendizaje permanente europeo, los ms jvenes reciben ms formacin con-

tinua que los ms mayores, y las personas ms cualificadas participan en acti-vidades de educacin o formacin mucho ms que las personas poco cualifi-cadas.

La falta de inters en impulsar las inversiones educativas y tecnolgicas defuturo, quizs por miopa poltica, puede significar un peaje elevado y una

brecha profunda con los pases ms desarrollados de Europa y de la OCDE.

1.7. Retos en la familia, en la escuela y en los medios

de comunicacin

Los educadores podemos aportar reflexin, coherencia, racionalidad y saberen una sociedad y en un mercado laboral cada vez ms cambiantes y mscompetitivos. Pero los nuevos retos educativos de los europeos no son sloescolares, sino que los encontramos en la familia, en la escuela, en los mediosde comunicacin, en el trabajo y en la sociedad.

La familia no puede desentenderse de sus responsabilidades educativas, aun-

que en muchos pases europeos se escuchan voces y lamentaciones por elescaso tiempo y dedicacin de la familia hacia la educacin de sus hijos. Noes coherente malacostumbrar a los hijos y simultneamente solicitar al profe-sorado que los transforme y los rectifique para que sean unos buenos indivi-duos, correctamente socializados. Y, cuando no se logra formar una personatolerante, respetuosa, disciplinada, afanosa y perseverante, adjudicar y distri-

buir la culpabilidad entre la escuela y la televisin. En algunos pases como



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Espaa, ms de la mitad de los profesores consideran que las familias se des-entienden de los aprendizajes de sus hijos en la escuela.

Tambin se echa en falta una mayor participacin e implicacin de las empre-sas pblicas y privadas en la crisis educativa. As, muchos empresarios actan

con cierta miopa poltica y una falta de visin a largo plazo que les empujahacia una inhibicin o abstencin ante sus compromisos con la educacin.

En cuanto a los medios de comunicacin, debera ser posible lograr que losvalores de la industria y del mercado audiovisual no se opongan sistemtica-mente con los valores del respeto, el civismo, la tolerancia y la democracia. Enalgunos pases como en Espaa, la televisin educativa es casi inexistente y hayun dficit de programacin infantil. En nuestra sociedad meditica, a menudoel espectculo concede una importancia desmesurada a personas y a situacionesartificialmente transformadas en mitos, ficciones o ensueos, y se proponencomo dolos o modelos a personas que son parsitos sociales.

1.8. Los grandes retos educativos europeos

La inercia de los sistemas educativos y las fuerzas de resistencia al cambionos plantean nuevos retos sociales y educativos en Europa. Parece necesariauna nueva arquitectura de la educacin que sea capaz de coordinar los esce-narios escolares con los no escolares; que sea capaz de reformar y, cuando seaoportuno, transformar los objetivos, los mtodos, los contenidos, etc.; que seacapaz de orientarse y encaminarse tanto a la infancia como a la juventud, tan-to a los adultos como a la tercera edad; que sea capaz de ocuparse adems delas personas que soportan diferentes minusvalas o discapacidades; que seacapaz de favorecer la igualdad de oportunidades, etc.

Algunos de estos retos no son totalmente nuevos. Lo que s es nuevo es el hechode que se han convertido en retos comunes para los ciudadanos europeos. Y, portanto, hay que coordinar las polticas educativas y reforzar el sistema educativoen el mbito de Europa. Por esto estamos convencidos de que la convergenciade los sistemas educativos de la UE es hoy una cuestin urgente para construirEuropa.

Sin embargo, somos conscientes de que la maquinaria oficial de los sistemaseducativos europeos acostumbra a reaccionar con inercia y con mucha lenti-



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tud frente a los nuevos problemas emergentes. As, cuando queremos afrontarlos nuevos retos, ya han aparecido nuevas tendencias. Por ello, la UE preten-de que los jvenes estn preparados para afrontar los desafos de la sociedadde la informacin y del conocimiento, objetivo cada vez ms explcito en los

sistemas educativos europeos. Se trata, pues, de revisar los contenidos curri-culares y los mtodos de enseanza y aprendizaje, al tiempo que se acenta elinters por las competencias clave, es decir, las competencias que se consi-deran indispensables para poder participar en la sociedad.

Ahora el conocimiento es la fuerza que impulsa el desarrollo personal y pro-fesional; y la UE pretende que los sistemas educativos promuevan la adquisi-cin de conocimientos y habilidades capaces de ser transformados en compe-tencias tiles.

Uno de los desafos europeos lo constituye la reorganizacin del currculo,interrelacionando los contenidos de las diferentes asignaturas y temas, y ayu-dando a los alumnos a que relacionen los contenidos de las asignaturas con lavida real, mostrando la utilidad de aquello que aprenden.

No olvidemos que uno de los objetivos finales de la escolarizacin consisteen preparar a los estudiantes para que acten de manera eficaz fuera del con-texto escolar. Y todos conocemos brillantes alumnos muy bien instruidos queno logran aplicar sus conocimientos y habilidades en un determinado contex-to o en una situacin nueva.

Una muy buena sntesis de los grandes retos educativos nos la ofrece Federi-co Mayor Zaragoza, que fue director general de la UNESCO entre 1987 y1999, al proponer nueve retos para la educacin del ao 2020,(4) que presen-tamos a continuacin de manera adaptada:

1.La actualizacin permanente de las competencias del profesorado. La cali-dad de la educacin depende de la calidad y la dedicacin del profesorado y

de sus relaciones con los estudiantes y las familias.2.Los contenidos educativos en todas sus disciplinas, con especial atencin ala educacin cvica y a los valores necesarios para forjar las actitudes de ciu-dadanos responsables. En estos ltimos aos, matemticas y lenguas son las


(4) Aunque Mayor Zaragoza no los refiere especficamente para Europa, considero que plantea magistralmenteun breve resumen de los retos educativos, aplicable al contexto europeo y que hemos adaptado. Vase el enun-ciado original en Un Mn nou, p. 340.


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materias con mayor peso especfico en la UE, casi siempre estructuradas porciclos.

3.La introduccin y aprovechamiento de las redes electrnicas como instru-mentos de ayuda al aprendizaje, observando los peligros de exclusin que

puede provocar la falta de acceso a los recursos y a las nuevas tecnologas.

4. La concepcin de los contextos educativos, que debern considerar lasaportaciones de los nuevos saberes y conocimientos en el estudio y el controlde los procesos cognitivos.

5.La observacin atenta y la traduccin de saberes contemporneos en ple-na evolucin. Prioridad a los saberes cientficos y a los conocimientos hist-ricos y sociales que posibiliten la construccin de referencias culturales y ti-

cas y de pluralidad ciudadana.6.La gestin del vnculo a lo largo de toda la vida entre el tiempo dedicadoa la educacin y al aprendizaje y el tiempo destinado al trabajo y al ocio.

7.La evolucin de las instituciones educativas hacia una gestin gil y pocojerrquica, que las transformar en empresas educativas ms autnomas. Lasinstituciones educativas tanto pblicas como privadas debern ser ms acti-vas, dinmicas y emancipadas.

8.La participacin de los poderes pblicos ha de establecer estrategias paralos sistemas educativos, imaginar nuevos sistemas de financiacin y estable-ciendo colaboraciones o acuerdos en relacin con la educacin, por ejemplocon empresas vinculadas al sector de las comunicaciones y de la edicin.

9.La evolucin de las diferentes instituciones educativas, formales, informa-les, a distancia [...] que debern aprovechar la diversidad de enfoques para

enriquecerse mutuamente, superando el desafo de las crecientes desigualda-des en el acceso a los recursos y a las nuevas tecnologas.

Mayor Zaragoza nos recuerda que en la actualidad la organizacin de los cen-tros educativos sigue casi totalmente basada en el esquema de los cuatrounos, es decir, un profesor, una asignatura, una hora y una clase.

Evidentemente, hay que combatir la crisis educativa con nuevos modelos deequipos pedaggicos, nuevas experiencias y nuevas ideas de futuro. Quizs laelaboracin de un currculo europeo parcialmente comn para la educacin

primaria y secundaria, no homogeneizante, ni egocntrico, ni eurocntrico,



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sino plural, diverso y de mutuo enriquecimiento, podra contribuir a fomentarun nuevo europesmo capaz de mejorar las crisis educativas en Europa.

Europa y Espaa necesitan un debate abierto, sereno y con amplia participa-cin social sobre el futuro de la escuela, de la educacin y de los sistemas

educativos. El porvenir de la educacin tambin depende de nosotros.

Bibliografa

COLOM CAELLAS, A. J. (2003): Calidad y equidad en la educacin formal yno formal, en Etxeberra, F. (coord.) (2003): Calidad, equidad y educa-cin. Donostia: Erein, pp. 79-100.

COOMBS, P. H. (1985):La crisis mundial de la educacin. Perspectivas actua-les. Madrid: Santillana.

COMISIN EUROPEA (2002):Educacin y formacin en Europa: sistemas diver-sos, objetivos compartidos para 2010. Luxemburgo: Oficina de Publicacio-nes Oficiales de las Comunidades Europeas.

EURYDICE/COMISIN EUROPEA (2002):Las competencias clave. Un conceptoen expansin dentro de la educacin general obligatoria. Bruselas: Eury-dice. www.eurydice.org

MAYOR ZARAGOZA, F. (2000): Un Mn nou. Barcelona: Centre UNESCO deCatalunya.



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Los problemas provocados por las desigualdades y desequilibrios sociales seextienden por todos los pases ensandose, sobre todo, en los sistemas edu-

cativos. Cules son en Francia los aspectos que adquiere la crisis del sistemaeducativo? Existen acaso unos rasgos especficamente franceses?

2.1. Contexto social y poltico

2.1.1. Tendencias demogrficas y sociolgicas

La poblacin francesa presenta unas caractersticas comunes a las de la mayo-ra de pases europeos. La densidad media es escasa (Francia: 107 habitan-

tes/km2

; Alemania: 230; Reino Unido: 246; Italia: 192; Espaa: 78(1)

). Lapoblacin se distribuye de forma desigual: las concentraciones urbanas (Pars,Lyon, Marsella, Lille) contrastan con verdaderos desiertos rurales. La perife-ria de las grandes urbes es objeto de concentracin de las poblaciones desfa-vorecidas cuya escolarizacin no est exenta de dificultades. La trama esco-lar del territorio engendra, pues, una serie de problemas de medios ydesigualdades en la orientacin a los alumnos y la eleccin de carrera.

La poblacin francesa se halla en fase de envejecimiento aunque su tasa de

fertilidad sea ms elevada que la media de los pases europeos (Francia: 1,89;Alemania: 1,35; Reino Unido: 1,68; Italia: 1,23; Espaa: 1,23). El alumnadode las escuelas est disminuyendo en nmero y ello acarrea el cierre de aulasy escuelas. sta es, precisamente, una de las causas del conflicto entre laAdministracin, preocupada por rentabilizar los medios, y la poblacin que

EL SISTEMA EDUCATIVO FRANCS 29

II. El sistema educativo francs

Pierre-Louis Gauthier

Centro Internacional de Estudios Pedaggicos, Svres

Dar a todos por igual la instruccin que es posible impartir a todos,

pero sin negar a parte alguna de la ciudadana

la instruccin superior que es imposible hacer llegar a todos los individuos.

De Condorcet, 1792

(1) Las comparaciones se limitarn a cinco pases europeos: Francia, Italia, Espaa, Reino Unido y Alemania.


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reivindica la igualdad de oportunidades en la escolarizacin. Sociolgica-mente hablando, la sociedad francesa se caracteriza por el declive en elnmero de agricultores (8% de la poblacin activa). Por otra parte, la tercia-rizacin del trabajo conlleva el fortalecimiento de las clases medias. Y esta

ltima categora manifiesta unas exigencias nuevas en materia de educacin.Instruida y bien informada, sabe aquilatar sus decisiones polticas y utilizar elsistema educativo en beneficio de sus propios hijos.

La poblacin francesa sufre, desde hace ya bastantes aos, una elevada tasade paro (10% en 2004), inclusive entre la clase media. La renta per capita(24.090 dlares) coloca a Francia en el puesto decimonoveno de los pasesmuy ricos, por detrs de Alemania y el Reino Unido, pero por delante de Ita-lia y Espaa. Es decir, la riqueza nacional se reparte muy desigualmente. Y

dichas desigualdades en los ingresos provocan desigualdades, asimismo, en elterreno de la educacin.

La poblacin francesa se caracteriza por unas corrientes de inmigracinque favorecen, a veces, la manifestacin de valores extranjeros en la escuela,concretamente de tipo confesional. El principio republicano del laicismo que-da en entredicho en los conflictos que se plantean en los centros educativos(asunto del velo islmico).

2.1.2. Breve historia del sistema educativo francs

La especificidad del sistema educativo francs se deriva de una larga heren-cia histrica del pensamiento educativo. La evolucin de las ideas sobre edu-cacin a lo largo de todo el siglo XVIII dio lugar a la creacin de toda una seriede planes educativos elaborados durante la Revolucin Francesa. El Informede Condorcet (1743-1794) tuvo una resonancia enorme y fue fuente de inspi-racin para la legislacin escolar ulterior. A decir verdad, el perodo revolu-cionario no se prest demasiado a las realizaciones concretas pero, con pos-

terioridad, empez a construirse, por etapas, el sistema educativo francs.

Fueron el rgimen republicano y las leyes de Jules Ferry(2) las que dieron lugara la elaboracin del sistema educativo que ha funcionado, a grandes rasgos,hasta la actualidad. Jules Ferry se inspir en las ideas de la revolucin fran-


(2) Jules Ferry (1832-1893), abogado, opuesto a Napolen III antes de ser nombrado Ministro de la InstruccinPblica y, luego, presidente del consejo durante la III Repblica.


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cesa y tambin en las del monrquico Guizot que haba hecho adoptar la leysobre la obligatoriedad de la escuela a partir de 1833. En una Francia todavamayoritariamente rural, Jules Ferry daba a la escuela primaria pblica la ima-gen que conserva todava en la actualidad, obteniendo las consecuencias de

aquella obligatoriedad: la gratuidad (1881) y el laicismo (1882). Por aquelentonces se empez a dar en Francia una febril actividad de construccin deescuelas que supuso crear una escuela en cada municipio y una escuela nor-mal de magisterio en cada departamento. La escuela primaria posea su diplo-ma, el certificado de estudios primarios, que goz, sin duda, de un cierto pres-tigio. Asimismo, se ofreca a los mejores alumnos la posibilidad de prolongarsus estudios mediante las llamadas escuelas primarias superiores (EPS). Res-

ponda ello a las aspiraciones de una burguesa y un campesinado vidos de

promocin social. Los resultados no se hicieron esperar: en 1906, tan slo el5% de los reclutas eran completamente analfabetos.

Napolen haba creado, con el monopolio universitario del Estado, los insti-tutos (1802) que proporcionaran al Estado una elite de leales servidores. En1808 se creaba el baccalaurat(examen y/o ttulo de enseanza secundariaque permite el acceso a los estudios superiores). Un cuerpo de inspectoresgenerales se encargaba de controlar la enseanza en los institutos. El Gobier-no de la Tercera Repblica haba abierto a las chicas las puertas de la secun-

daria. La educacin en Francia segua marcada por los orgenes histricos ysociales de los dos niveles de enseanza, primaria y secundaria. El personal,los centros, los diplomas dependan de unas culturas sociales diferentes ycompartimentadas. En 1880 se produjo una modernizacin en la enseanzasecundaria clsica que aminoraba el papel de las lenguas clsicas en benefi-cio de la disertacin francesa, la historia y la geografa. En 1902 se producendos innovaciones: la diferenciacin de las series del baccalauratque, a par-tir de entonces, dejan su sitio a las disciplinas modernas, y la creacin dedos ciclos en el segundo grado: uno de cuatro aos de duracin seguido de unsegundo de tres aos.

Despus del trauma de la Primera Guerra Mundial se empieza a reivindicaruna democratizacin de la enseanza. La prolongacin de la escolariza-cin, establecida a los 13 aos en 1882, se alarga en 1936 hasta los 14 aos,lo cual acarrea la idea de un tronco comn al final de la escuela primaria. Perola secundaria se mantiene anclada en sus privilegios. Durante medio siglo per-



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durar una segregacin escolar basada en la existencia de una serie de redesdistintas entre las cuales la formacin profesional ser, durante mucho tiem-

po, el pariente pobre de la educacin.

Fue necesario un segundo trauma, el de la Segunda Guerra Mundial y las

esperanzas que la liberacin haba hecho surgir (1944), para que la democra-tizacin se pusiera verdaderamente en marcha. Dichas esperanzas se plasma-

ban en el plan Langevin-Wallon (1947) que propona llevar la escolarizacinhasta los 18 aos dentro de un sistema educativo unificado. Este plan jamslleg a materializarse, pero sus principios inspiraron a los reformadores duran-te mucho tiempo. Con la prolongacin de la escolarizacin hasta los 16 aos(1959), la V Repblica presidida por Charles de Gaulle se orientaba a la vezhacia una mayor racionalidad e igualdad. Se pona en marcha la idea de un

nuevo elemento intermedio entre la escuela primaria y el instituto:(3) el primerciclo de la secundaria se separaba del instituto y adquirira autonoma. En1975, el ministro Ren Haby elabora la ley que instituye el collge nico bajoel nombre de colegio de enseanza media (CES, Collge denseignement

secondaire). Se inicia entonces una nueva etapa con la construccin de cercade 3.000 collges en pocos aos. Aparece as una nueva enseanza secunda-ria inferior unificada. El personal de las distintas redes, directores de cen-tros, profesores y dems docentes, coexisten durante un cierto tiempo en los

collges. Posteriormente (1986) el reclutamiento de profesores cede paso aldel personal de secundaria. As concluye un perodo de tensiones entre losdistintos niveles de la enseanza.

2.1.3. Reformas y debates polticos actuales sobre la enseanza

De toda la introduccin anterior cabe recordar que la historia del sistema edu-cativo francs encierra la base de los elementos que, en la actualidad, se hallanen el centro del debate sobre la educacin en Francia:

El antagonismo entre la enseanza pblica laica y una enseanza privadamayoritariamente catlica. El debate, en este caso, gira en torno a la ayu-da financiera prestada por el Estado a la enseanza privada.


(3) La idea de un tronco comn apareca ya en los proyectos de Jean Zay, ministro del Frente Popular en 1936(asesinado durante la guerra) y en el plan Langevin-Wallon de 1945.


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La doble herencia de una enseanza elitista encarnada en el instituto y deuna enseanza popular largo tiempo representada por la enseanza prima-ria, sus prolongaciones en la enseanza secundaria corta y la enseanzatcnica y profesional.

La aparicin del collge que se posiciona con dificultades teniendo encuenta una cultura escolar incierta pero que se orienta del lado del lyce.Es el eslabn dbil del sistema educativo.

La masificacin que impone unas exigencias de formacin que se alejande la enseanza clsica. Muchos alumnos fracasan o se oponen a una ense-anza que les es ajena.

La persistencia de desigualdades en el seno del sistema.

Una Administracin farragosa y profundamente jerarquizada.

2.2. Descripcin del sistema educativo francs

2.2.1. Estructura de la planificacin

Como en todo sistema educativo, los fundamentos de la educacin en Franciase basan en la escolarizacin obligatoria establecida a partir de los 6 aos deedad hasta los 16.

Antes de la EGB: el parvulario

El parvulario escolariza a todos los nios a partir de los tres aos. Admite, apartir de los dos aos, al 34% de los nios. Ha contribuido a la integracinsocial y cultural y ha asumido una serie de misiones educativas relacionadascon la adquisicin del lenguaje y la vida colectiva. Desempea, para muchasfamilias, un papel social que garantiza el cuidado de los nios pequeos. El

parvulario tiene una buena imagen educativa y debe dar respuesta a una grandemanda de los padres, concretamente de los que pertenecen a las clases msfavorecidas, que conocen las ventajas de una escolarizacin precoz.

El parvulario se rige por unos programas e instrucciones definidos por elministerio. Participa en el establecimiento de los aprendizajes fundamentalesiniciando, entre otras cosas, el aprendizaje de la lectura (tabla 2.1). El profe-sorado de los parvularios cuenta con la ayuda de los agentes especializadosdel estatuto municipal.



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Cuando resulta difcil organizar grupos de las clases de parvulario que requie-ren un transporte excesivamente costoso o peligroso, los nios pequeos acu-

den, a partir de los 5 aos, a unas secciones infantiles vinculadas a la escue-la de EGB. Enseguida queda patente el hecho de que dichas disposicionesacarrean los primeros elementos de desigualdad escolar.

La escuela de EGB

Piedra angular de la escolarizacin obligatoria, la escuela elemental escolari-za a los nios durante cinco aos, de los 6 a los 11 aos(4) (tabla 2.2).

Sus objetivos, contenidos y horarios se definen en el mbito ministerial, yaparecen publicados en unos libritos que se divulgan entre el pblico. A losobjetivos principales de Leer, escribir y contar, se aaden unas nociones dehistoria, geografa, ciencias y nuevas tecnologas. Las educaciones fsica,artstica y cvica tambin estn incluidas, as como la enseanza de las len-guas vivas. A la divisin en cursos, la ley de orientacin de 1989 superpusouna divisin en ciclos de diversa duracin segn las necesidades del alumno.

El profesorado de los parvularios y escuelas primarias se incluye en la cate-

gora de maestros o profesores de las escuelas. Pertenecen al cuerpo de fun-cionarios del Estado. Estn obligados a realizar 26 horas de presencia porsemana ante los alumnos. Su sueldo, que va progresando a lo largo de lacarrera (37,5 aos) depende de los escalafones de la funcin pblica.


(4) Algunos nios superdotados pueden ser admitidos a partir de los cinco aos. Suelen ser hijos de profesores!

TABLA 2.1

El sistema educativo francs (pblico y privado) en cifras

2003

TIPO DE ESCUELA O DE CENTRO NMERO EVOLUCIN EN UN AO ALUMNADO

Parvularios 1.846 247 2.566.000Escuelas de primaria 39.239 435 3.963.200

Collges 6.971 +30 3.269.066

Lyces generales 2.608 13 1.509.578

Lyces profesionales 1.730 16 698.497


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La red de escuelas primarias sufri una disminucin en el nmero de centrosen los ltimos diez aos a causa de la baja demogrfica y de la escolarizacinobligatoria trasladada al collge.

Los nios con algn tipo de disminucin acuden a las clases corrientes y hayequipos de especialistas (psiclogos, reeducadores, logopedas, etc.) que velan

por su integracin escolar. Los nios con una disminucin ms grave acudena unas estructuras especializadas.

El collge de enseanza media entre la masificacin y la orientacin

El collge de enseanza media (CES) constituye el primer nivel de dichaenseanza y se extiende a lo largo de los cuatro aos de la secundaria inferior.Afecta a la totalidad de una clase de edad que deber continuar sus estudioshasta llegar a la llamada troisime(5) en ese centro nico, es decir, para el cur-so escolar 2002-2003, 838.842 alumnos. No existe seleccin y el acceso alcollge est abierto a todos segn el principio republicano de igualdad de

oportunidades. El objetivo del collge es prolongar y completar las adquisi-ciones bsicas. Como en el caso de la escuela primaria, los ciclos pedaggi-cos se superponen a la distribucin por clases (tabla 2.3).


TABLA 2.2

El primer grado

CENTRO CLASES EDAD CICLOS

Escuela primaria Curso medio 2. ao 10 aos Ciclo de profundizacin

Curso medio 1.r

ao 9 aosCurso elemental 2. ao 8 aos

Curso elemental 1.r ao 7 aos Ciclo de aprendizajesfundamentales

Curso preparatorio 6 aos

Parvulario Seccin mayores 5 aos

Seccin medianos 4 aos Ciclo de primeros aprendizajes

Seccin pequeos 3 aos

(5) Los franceses tienen la curiosa costumbre de numerar al revs los cursos de la enseanza secundaria, de la 6.clase hasta la 1., a la que se aade la llamada clase terminal.


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El gran reto del collge estriba en escolarizar segn los mismos programas a

una masa heterognea de alumnos. Los programas del collge los establece elMinisterio de Educacin. Abarcan todas las disciplinas tradicionales: francs,matemticas, lenguas vivas, historia, geografa, fsica y qumica, ciencias dela vida y de la Tierra, artes y educacin fsica.

Si los programas reflejan la divisin universitaria del saber, la divisin de con-tenidos por disciplina y por ao representa para la mayora de alumnos unrompecabezas incoherente. Hubo un intento de conferir ms coherencia con-cediendo ms autonoma a los centros con el fin de aportar unas respuestas

ms adaptadas a la diversidad de los alumnos. La renovacin de la escolariza-cin en el collge se consigui en el principio de curso de 2004. La primeraidea consisti en facilitar la transicin entre la escuela primaria y el collge en

sixime, tambin llamado ciclo de observacin. El objetivo de las clases decinquime y quatrime consiste en ampliar los conocimientos y mtodosde trabajo: es el ciclo de perfeccionamiento. En la clase de troisime quedaestablecida la continuidad hacia estudios ms avanzados o bien el cambiohacia la formacin profesional durante el ciclo de orientacin. La escolariza-

cin en el collge se confirma mediante el primer examen del Cursus fran-cs: el diploma de los collges. La escolarizacin de los nios disminuidoscontina en el collge dentro de las secciones de enseanza general y profe-sional adaptada (SEGPA).

Ante el aumento del fracaso escolar, en 1982 se adoptaron medidas de discri-minacin positiva. Las zonas de educacin prioritaria (ZEP) se crearon parasubsanar problemas como la tasa de fracaso escolar, la composicin socioeco-


TABLA 2.3

El collge de enseanza media

CLASES EDAD DIPLOMA DIPLOMA DIPLOMA DIPLOMA CICLOS

Troisime 14 Troisime Troisime Troisime Clase de iniciacin SEGPA Orientacin

aos general de insercin tecnolgico preprofesionalQuatrime 13 Quatrime Quatrime SEGPA Perfeccionamiento

aos planificado tecnolgico

Cinquime 12 SEGPA Perfeccionamientoaos

Sixime 11 SEGPA Observacinaos


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nmica de las familias y las tasas de alumnos de origen extranjero. Dichaszonas gozan de una serie de medios complementarios, tanto en personal comoen financiacin, que permiten una adaptacin ms ajustada de la enseanza alas necesidades personales de los alumnos. En el principio de curso de 2002,

5.730 escuelas primarias (11% de la totalidad) y 879 collges (17%) se halla-ban en ZEP.

El profesorado del collge y del lyceposee la misma formacin universitariay ha pasado por los mismos concursos de reclutamiento: el certificado de apti-tud para la enseanza media (CAPES) en el 61% de los casos, la oposicin actedra de instituto en el 12%, y el certificado de aptitud para la enseanza tc-nica y profesional (CAPET-CALP) en el 15%. Con algunos matices diferen-ciadores, todos ellos han recibido la misma formacin profesional, tienen suel-

dos comparables, estn obligados a prestar un tiempo de servicio similar (19horas de curso por semana como media), se hallan bajo el control de los mis-mos cuerpos de inspeccin y estn afiliados a los mismos sindicatos.

El lyce y sus tres vas

El lyce abarca la enseanza secundaria superior. Sus objetivos son propor-cionar a los alumnos los conocimientos fundamentales y las formas cultura-les que les permitan pasar a formar parte de la comunidad nacional. En reali-

dad, el instituto marca, dentro del sistema educativo francs, la primeraruptura con la lgica de un tronco comn abierto a todos los alumnos. El lyceabre la puerta hacia tres vas distintas: general, tecnolgica y profesional. Laescolarizacin que, en principio, dura tres aos concluye con el baccalaurat(tabla 2.4).

Existen varias series de baccalaurat:

tres de carcter general (literario, econmico y social y cientfico);

cinco de carcter tecnolgico (tecnologa industrial, tecnologas del sec-tor terciario, ciencias medicosociales, tcnicas de laboratorio y tcnicas demsica y danza); y

sesenta baccalauratsprofesionales que corresponden a las principalesramas de la produccin y los servicios.



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EXAMEN

Se trata de un examen con una enorme resonancia sociolgica. Es, asimismo,el primer nivel universitario que, en teora, permite el paso a los estudiossuperiores. El prestigio social que conlleva el baccalauratno es el mismo entodas las series. En 2001, el 69% de un grupo de edad acceda al nivel del bac-calaurat, y el 61% de los alumnos de lyce obtena el diploma. El fracasoescolar se reprodujo de forma atenuada en el lyce. En el nivel de la clase de

seconde es donde el fracaso suele ser masivo, sobre todo en las series gene-rales. Se realizaron reformas para iniciar una orientacin a partir de la clasede seconde hacia las ramas profesionales y aportar medidas de acompaa-miento y apoyo, aligerando al propio tiempo los contenidos. De esta forma, laenseanza media superior ha podido absorber mejor la masificacin de laescolarizacin. El nmero de bachilleres ha aumentado en proporcionesimportantes: en 1950 haba un bachiller por cada veinte jvenes y para 2002ya eran doce. Las condiciones de orientacin entre las distintas ramas no son

equitativas: las series tecnolgicas y profesionales que ofrecen una compe-tencia reconocida en el mercado de trabajo a cerca del 40% de un grupo deedad, contribuyen a conferir estabilidad tan slo a una parte de la juventud.Sin embargo, las vas de los baccalaurats generales son consideradas comolas nicas ramas de excelencia que las categoras sociales favorecidas suelenescoger mediante la eleccin acertada de una lengua rara o de una serie cien-tfica. Los cursos preparatorios para lasgrandes coles constituyen la mxi-ma expresin de la seleccin social. Estos cursos disponibles en un nmero


TABLA 2.4

El lyce

VAS GENERAL TECNOLGICA PROFESIONAL CICLOS

Baccalaurat Baccalaurat Certificado Baccalaurat Certificadogeneral tecnolgico de estudios profesional de aptitud

profesionales profesional(BEP) (CAP)

Terminale Terminale Terminale, Terminale Certificado SEGPA Terminalgeneral tecnolgico certificado profesional de aptitud

tcnico

Premire Premire Premire, Premire Certificado SEGPAgeneral tecnolgico certificado profesional de aptitud

tcnico

Seconde Seconde Seconde, Seconde SEGPA Determinacingeneral general certificado profesionaly tecnolgico y tecnolgico tcnico


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reducido de institutos, permiten que los alumnos de los mismos selecciona-dos despus del baccalauratpuedan prepararse en buenas condiciones a losconcursos de entrada a dichasgrandes coles (escuela normal superior, escue-la central, escuela politcnica, escuelas de ingenieros, etc.). El nmero de

alumnos de estos cursos, que cuentan con un profesorado cuidadosamenteseleccionado, aument un 2% en 2003.

2.2.2. Formacin del profesorado: anlisis crtico

El sistema educativo espera que de la formacin de los maestros surjan solucio-nes a la degradacin de las situaciones escolares. Dentro del marco de la ley deorientacin de 1989, ya citada, se incluy una reforma: una disposicin quesuprima las escuelas normales y las substitua por los institutos universitarios de

formacin del profesorado (IUFM) que deben acoger a todos los docentes en for-macin durante dos aos. En 2004 existen 30 IUFM. Qu respuestas ofrece estenuevo dispositivo de formacin a la evolucin actual de la enseanza?

Primera respuesta: el nivel de reclutamiento de los futuros docentes que dafe del dominio de una especialidad o de un campo de conocimientos, se ha ele-vado a los primeros ttulos universitarios (licence o equivalencias).(6) Ellodebera ser una garanta de calidad de la enseanza. Esta elevacin del nivel dereclutamiento tiene, sin embargo, sus lmites. Para empezar, limitaciones de

recursos financieros. La limitacin, a continuacin, de un reclutamiento de altonivel en el que el mero criterio del diploma de papel provoca un desnivelentre cualificacin y competencia. Ahora bien, no se ha observado una eleva-cin del nivel de competencias de los alumnos con la llegada de los profesoresreclutados a ese nivel.

Las clases populares que, tradicionalmente, haban encontrado en la ensean-za la va de una promocin social, acceden difcilmente a la enseanza supe-rior y, en la actualidad, se hallan excluidas de ese reclutamiento. El nuevo

reclutamiento lleva a una mutacin sociolgica entre el profesorado que aho-ra procede en un 30% de las clases superiores frente al 8% de hace treintaaos. Las diferencias culturales entre profesores y alumnos van en aumento.


(6) Existen demasiadas equivalencias, por ejemplo la posibilidad que tienen las madres de familia numerosa depresentarse sin titulacin alguna, al igual que los deportistas de elite!


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Y, por ltimo, cabe interrogarse sobre la necesidad de un nivel alto de reclu-tamiento habida cuenta de las competencias exigidas por unos niveles de ejer-cicio muy distintos, desde la primera infancia hasta el final de la enseanzamedia.

Segunda respuesta: los contenidos de la formacin se reducen a dos mbi-tos: la renovacin de los conocimientos disciplinarios y el aprendizaje del ofi-cio, que suponen, cada uno de ellos, un ao de formacin. Condicionados porsu formacin universitaria, los formadores dan preferencia al mbito de lasdisciplinas y de su didctica. La cultura disciplinaria lleva a un modo detransmisin que a menudo se limita a la clase magistral y a la conferencia. Ladivisin de las disciplinas refuerza la monovalencia de los docentes y bloqueael enfoque transversal de los conocimientos. Dentro de la propia cultura dis-

ciplinaria existen incoherencias. En lengua francesa, por ejemplo, los apren-dizajes bsicos (gramtica, ortografa y escritura) quedan de lado en benefi-cio de otras reas juzgadas ms nobles (la poesa en la escuela, el teatro, la

prensa, los medios de difusin, la literatura infantil, etc.). Este liberalismocultural que olvida las exigencias fundamentales de la escolarizacin obliga-toria contribuye a debilitar la escuela primaria.

El predominio de la cultura disciplinar da poca cabida al aprendizaje del ofi-cio. El mbito propiamente profesional, a falta de un dominio suficiente por

parte de los formadores, cae a menudo en el terreno del ejercicio, losstageso la autoformacin. A la falta de conocimiento del ejercicio del oficio se aa-de una falta de conocimientos de los otros sectores de la educacin (primerainfancia, educacin especializada, enseanza tcnica y profesional).

La supresin de las escuelas normales de 1989 dej vacante la funcin de pre-paracin de la ciudadana que ellas haban g

colección estudios sociales núm. 18 los sistemas educativos europeos ¿crisis o transformación?

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