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Cómo Aprender conInternet

001-008 Como ap Int 3/11/03 09:40 Página 1

Cómo Aprender conInternet

Editores

José M. Martín PatinoJesús A. Beltrán LleraLuz Pérez Sánchez

FOROPEDAGÓGICO

DE INTERNET


© Foro Pedagógico de InternetJesús A. Beltrán LleraLuz Pérez Sánchez

ISBN: 84-89019-15-0Depósito Legal: M-8097-2003

Edita: Fundación EncuentroOquendo, 2328006 MadridTel. 91 562 44 58 - Fax 91 562 74 [email protected]

Fotocomposición e Impresión:Albadalejo, S.L.Antonio Alonso Martín, s/n28860 Paracuellos de Jarama (Madrid)

Colección «Estudios de la Fundación Encuentro»

1. Interpretar la realidad social2. Alternativas al Sistema Carcelario3. Recuperación de lo rural4. Qué formación para qué empleo

en Castilla y León5. ¿Existe sociedad civil en España?6. Retos de la industria agroalimentaria en Castilla y

León7. Envejecimiento y mundo rural en Castilla

y León

Ilustración de la portada: La siega, de Vela Zanetti,Colección de Caja España.


Índice

Razón de este manual prácticoJosé María Martín Patino ........................................................................ 9

I. Reflexiones Pedagógicas para la práctica del Modelo CAIT

Jesús A. Beltrán Llera, Luz Pérez Sánchez

Cómo Aprender con Tecnología ................................................... 171. La naturaleza del aprendizaje significativo ........................... 172. Congruencia entre el aprendizaje significativo y la

tecnología educativa .................................................................. 223. Aprendizaje y cerebro .............................................................. 254. Diferentes interpretaciones de la tecnología para el

aprendizaje ................................................................................... 27Aprender sobre la tecnología. Alfabetización informática ...... 27Aprender de la tecnología ............................................................. 28Aprender con tecnología ............................................................... 30

5. Los ordenadores como instrumentos cognitivos ............. 326. Clases de intrumentos cognitivos ......................................... 35

a) Instrumentos para la exploración del conocimiento.Internet .................................................................................... 36

b) Instrumentos para la construcción del conocimiento.Hipermedia ............................................................................. 46

c) Instrumentos para la organización del conocimiento.Bases de datos ....................................................................... 50

d) Instrumentos para la representación del conocimiento.Mapas conceptuales .............................................................. 54

e) Instrumentos para la comprensión del conocimiento:sistemas de experto y micromundos ................................... 57

f) Telecomunicación y aprendizaje cooperativo ...................... 63

Cómo Enseñar con Tecnología ................................................. 67Las seis arquitecturas del contexto tecnológico ..................... 671. Método de solución de problemas basado en la

tecnología .................................................................................... 681.1 Consideraciones generales ................................................ 681.2 Objetivos, características y estadios en la solución

de problemas ........................................................................ 741.3 La apoyatura de hipermedia ............................................. 79

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1.4 El transfer en la solución de problemas ........................ 811.5 Evaluación en la solución de problemas ........................ 831.6 Ejemplificación del problema ............................................ 851.7 Experiencias de solución de problemas basadas en la

tecnología ............................................................................... 872. Método de proyectos basado en la tecnología ................. 94

2.1 Una historia para contar ................................................... 942.2 Características generales del modelo de proyectos ... 962.3 Modelo tradicional y modelo de proyectos: ventajas e

inconvenientes ...................................................................... 982.4 Razones para implementar los proyectos ..................... 1002.5 Las tareas en el modelo de proyectos ........................... 1002.6 El andamiaje en el método de proyectos ...................... 1012.7 Modelo de proyectos y estadios correspondientes ... 1032.8 Ejemplificación del modelo (Laboratorio Edutech de

Atlanta) ................................................................................... 1032.9 Aprendizaje de la experiencia .......................................... 105

3. Estudio de casos ........................................................................ 1113.1 La enseñanza basada en casos .......................................... 1123.2 Uso de los casos en la educación ................................... 1133.3 Tomar decisiones por razonamiento basado en casos. 1143.4 Preparar a los profesores para enseñar según el

modelo de casos ................................................................. 1153.5 Un ejemplo ............................................................................ 118

4. Método de simulación .............................................................. 1215. Método socrático ...................................................................... 1236. Método extratégico .................................................................. 124

Apéndices ................................................................................................. 126

II. El Modelo Pedagógico CAIT1. Marco teórico general .................................................................... 1332. Rasgos del aprendizaje constructivo ........................................... 1343. Dimensiones pedagógicas de Internet ........................................ 1374. Aprender con Internet ................................................................... 1405. Ilustración del aprendizaje con Internet .................................... 146

I. Contextualización ......................................................................... 147II. Objetivos ......................................................................................... 147III. Papel del profesor ........................................................................ 147IV. Papel del alumno ........................................................................... 148V. Instrumentos .................................................................................. 148

VI. Desarrollo de actividades y procesos ..................................... 151VII. Evaluación ....................................................................................... 153

6. Condiciones de aplicación ............................................................. 1547. Aprender para la vida ..................................................................... 157

Índice

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III. Qué Enseñar y Aprender con Tecnología1. Enseñar contenidos curriculares ........................................... 1612. Enseñar a pensar ....................................................................... 1713. Enseñar a escribir ...................................................................... 1814. Enseñar a convivir ..................................................................... 188

Guías didácticas del Modelo CAITIntroducción ................................................................................................ 199Guía 1: Diseñar una plantilla de Word para crear un boletín de

claseJosé Mª Soler Areta ............................................................ 201

Guía 2: La creación de un boletín de clase utilizando una plantillade Word previamente diseñada

José Mª Soler Areta ............................................................ 222Guía 3: Sintaxis de la oración simple

Carlos Arrieta Antón ............................................................ 238Guía 4: El periódico de 1492

Carlos Arrieta Antón ............................................................ 256Guía 5: “La ruta del cole”: unidades de medida

Melchor Gómez .................................................................. 278Guía 6: “La caja negra”: figuras geométricas planas

Melchor Gómez .................................................................. 288Guía 7: “La excursión a Salamanca”: problemas de cálculo

Melchor Gómez .................................................................. 297Guía 8: Simetrías virtuales

Melchor Gómez .................................................................. 305Guía 9: Proyecto de ayuda anónima por Internet

Silvia Pradas ......................................................................... 314Guía 10: Educar en valores

Silvia Pradas ......................................................................... 322Guía 11: El enlace químico

Miguel Durango .................................................................. 332Guía 12: El hombre primitivo

Mª Ángeles Gutiérrez ......................................................... 340Guía 13: Las diferencias culturales en la representación pictórica

Mª Ángeles Gutiérrez ......................................................... 349

Referencias Bibliográficas ......................................................................... 359

Cómo Aprender con Internet

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Razón de este manual práctico

Es más fácil demostrar la verdad de una teoría que enseñar aponerla en práctica. Por eso el Foro Pedagógico de Internet no haquerido presentar este “manual” sin mantener antes un largo y fra-ternal diálogo con un grupo de profesores de centros preuniversita-rios. Con la experiencia personal de la disciplina concreta que expli-can en su centro, elaboraron los primeros borradores de las “guíasprácticas”. Luego fueron discutidas y perfeccionadas en la reflexióncomún de Grupo de Trabajo que ha liderado el catedrático de la Uni-versidad Complutense, D. Jesús Beltrán Llera.

Pecaríamos de ingenuos si presentáramos estos trabajos comoconquistas adquiridas ya de manera definitiva. Sabemos de sobra queun cambio de paradigma tan profundo como el que aquí se proponetiene que superar la prueba del tiempo y de la variedad de situacio-nes. Lo publicamos para dar a conocer nuestras ideas y experiencias.Estamos seguros de que en todas las Comunidades Autónomas fun-cionan equipos de profesores con vocación de liderazgo.

Nosotros distinguimos tres niveles en la introducción de la tec-nología en los centros educativos. En el primero se identifica a cual-quier estudiante con un especialista informático. El ordenador ha en-trado en muchas aulas únicamente para enseñar a manejarlo. En elfuturo rara será la profesión o puesto de trabajo que no exija el ma-nejo familiar de esta valiosa herramienta. Nosotros reconocemos lanecesidad de este primer nivel y ya lo hemos comenzado a distinguircon la expresión “fase de alfabetización”.

Aumenta, y con gran rapidez, el número de profesores y alum-nos que están ya en el segundo nivel: identifican la tecnología con elprofesor, entendido como fuente de información y en la mayoría delos casos de manera puramente reproductiva. Estos profesores y alum-nos más despiertos se han dado cuenta de que Internet está a su ser-vicio como una biblioteca de dimensiones antes inimaginables. Es unocéano de información disponible que amenaza con ahorrarnos eluso de la memoria y de la inteligencia creadora. Esta segunda etapa

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se convierte, sin duda alguna, en la mayor tentación de la introducciónde la tecnología en el aula.

La opción clara y decisiva para lograr el tercer nivel justifica, anuestro juicio, la publicación de este manual, que puede parecer untanto prematura. No podemos resignarnos a estar callados más tiem-po. Necesitamos confrontar nuestra experiencia con la de otros equi-pos que sin duda se han arriesgado como nosotros a luchar en el mis-mo frente. Necesitamos conocer sus experiencias, para contrastarlascon la nuestra. Urge dar a conocer que no basta con aprender de latecnología; estamos plenamente convencidos de su potencialidad ins-trumental y nos hemos decidido a dar un paso hacia adelante para en-señar y aprender con tecnología.

En el volumen que hemos editado dentro del programa Educa-Red, y que titulamos La novedad pedagógica de Internet, se presentantres estudios del profesor Beltrán Llera, sobre “la pedagogía básica deInternet”. En este manual, el mismo profesor desciende al plano de lapedagogía aplicada con tres estudios bien explícitos en sus propios tí-tulos: 1) ¿Cómo enseñar con tecnología? 2) ¿Cómo aprender con tecnolo-gía? y 3) ¿Qué enseñar con tecnología?

Los tres estudios son fundamentales y justifican este manual.Los consideramos básicos para entender el material didáctico queproponemos en la segunda y tercera parte. En el primer capítulo, estu-diante y tecnología constituyen una sociedad en la que cada uno rea-liza aquello que puede hacer mejor. El estudiante, sobre todo, planifica,interpreta y evalúa la información que encuentra en la red y en el con-texto inmediato en que se mueve: familia, amigos, medios de comuni-cación, etc. El ordenador, de manera especial, recoge, almacena, clasifi-ca y reproduce la información. Es un ejecutor sumiso de las actividadesmentales que cualquier proyecto imaginativo le puede reclamar.

El segundo capítulo hace referencia a la primera preocupaciónde cualquier pedagogía, que es tener en cuenta a la persona que apren-de. Hacemos así justicia al cambio de paradigma que desde hace unosaños se está produciendo en la comunidad científica. Existe un nota-ble consenso en fijar la atención con preferencia en el que aprende,más que en el que enseña. El derecho básico de aprender reside enel alumno. La obligación de ayudarle a aprender, que corresponde a lacomunidad educativa, es consecuencia de ese derecho humano, hoyreconocido a toda persona. El estado, las administraciones públicas,

Razón de este manual

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incluso los padres no son dueños absolutos del itinerario curricular,ni de los contenidos que debe asumir el escolar en cada etapa paradesarrollar su personalidad. La nueva tecnología viene a refrendar estaresponsabilidad propia de la persona, necesitada de la relación social,al igual que de los cuidados materiales, para crecer en la vida. Todoslos sistemas de enseñanza se justifican por este servicio al aprendiza-je del estudiante.Todo lo demás se convierte en medio para este fin.

No sólo ha cambiado el paradigma educativo; ha cambiado tam-bién el paradigma de aprendizaje. Ponernos de acuerdo en lo que en-tendemos por aprender se ha convertido en la médula del sistema.Con toda evidencia, aprender no es recoger, almacenar y reproducirinformación. Aprender es transformar la información en conocimien-to.Aprender es, pues, una construcción, que el escolar realiza bajo supropio control, aunque ayudado, ahora más que nunca, por toda la co-munidad educativa, de la que forman parte activa los profesores y lospadres. Incrementar la cohesión de esa comunidad de aprendizaje, es-pecialmente en la relación entre profesores y padres, es el problemade nuestro tiempo: el empleo femenino, la nueva organización familiary la asincronía de horarios entre padres e hijos, así como la escasezde tiempo impulsan a los padres a delegar su función primaria en losprofesores, como quien aparca el coche durante las horas que traba-ja en la empresa o en la oficina. También aquí la tecnología acude ensu auxilio. El padre o la madre del alumno puede estar al día de loque hace su hijo en el colegio mediante la comunicación electrónica.Para ello es menester introducir el ordenador en el hogar y propor-cionar los medios necesarios para que los padres conozcan y ayudena su hijo a progresar en el desarrollo de la inteligencia y no sólo enel de su salud moral y física. Un 65% de los padres de la red de cen-tros de nuestro Foro Pedagógico han mostrado ya su deseo de po-der comunicarse a través de Internet con el centro educativo desdesu propia casa. Pertenecen en su mayoría a estratos sociales econó-micamente débiles del sur de Madrid con creciente población inmi-grante que acuden a colegios públicos.

Se pueden aprender con tecnología, en primer lugar, los conte-nidos curriculares. Pero también se pueden aprender con tecnologíalos procesos del pensamiento, por ejemplo, el pensamiento crítico, tannecesario y tan descuidado en una sociedad de la información, quenos asedia con miles de datos en los que el ser humano vive comosumergido sin que sus propias facultades personales sean capaces de


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procesarlos y dominarlos. Todos nos quejamos de la imagen del au-diovisual que envuelve y domina al joven indefenso. Pero pocos sepreocupan de desarrollar su sentido crítico para que sepa elegir, se-leccionar y ordenar esa ingente información que absorbe su atencióndurante todo el día.

Es necesario dedicar también mucha atención a las habilidadesy destrezas. ¿Cómo no reconocer la dificultad que siente el españolmoderno para saber expresarse tanto en la comunicación oral comoen la escrita? ¿Cuántos son capaces de expresarse y convencer a unpúblico medio en las conferencias o en el equipo de trabajo? Por lacarencia de esta facultad básica se malogran muchos conocimientos yvalores de convivencia. En este capítulo se presentan algunos ejem-plos para utilizar la tecnología con todos esos contenidos. Los for-matos no están muy desarrollados, pero sí lo suficiente como para es-timular a los profesores a fin de que puedan elaborar con ellos suspropios proyectos.

En el estudio se describen seis tipos de arquitectura o métodosinstruccionales: solución de problemas, método de proyectos, estudiode casos, simulación, método socrático y método estratégico. La pro-puesta no es rígida, sino flexible, dirigida siempre al servicio de laspersonas que enseñan y aprenden. Dos notas destacan en este estu-dio: primero, se trata de ayudar, de mediar y no de sustituir al alum-no, para lo cual el profesor se puede valer de cualquier arquitecturaque le permita seguir en toda su complejidad la pedagogía de la ima-ginación; segundo, se trata de utilizar la tecnología y de hacerlo de ma-nera que sea verdadero instrumento para los alumnos y no sólo parael profesor.

En la parte segunda nos arriesgamos a proponer un modeloconcreto que denominamos CAIT, porque a través de esas siglas in-cluimos, la actividad contextualizada, constructiva, cooperativa, activa,autorregulada e interactiva del significado, que compendiamos en cua-tro adjetivos: Constructivo, Auto-regulado, Interactivo y Tecnológico (CAIT).

No hay que perder de vista que Internet es solamente un ins-trumento, “probablemente el más poderoso que ha tenido nunca lahumanidad. Pero, al fin y al cabo, un instrumento”, como afirma el pro-fesor Beltrán. Hay que emprender la aventura de asociarse con la tec-nología, sin permitir que ella nos domine. En el camino del aprendiza-je se convierte en una compañera valiosa que permite al estudiante

Razón de este manual

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construir más interpretaciones y representaciones personales signifi-cativas de la realidad. Aspiramos a convertir al ordenador multimediaen socio intelectual que permita aplicar el conocimiento humano alos problemas del mundo real, a las necesidades de la vida. Internetno es simplemente la pizarra del futuro o la transparencia que nos ayu-da a exponer lecciones magistrales. No se trata de ayudar ni muchomenos de sustituir al profesor, sino de “explorar el conocimiento, ac-ceder a la información que necesitamos o comparar perspectivas, re-laciones, creencias y puntos de vista”.

El tercer estudio “Qué enseñar y aprender con tecnología” pre-cede y justifica las “Guías didácticas del Modelo CAIT”, que ocupan latercera parte de este volumen. Estas no pretenden otra cosa que es-timular la creatividad de otros profesores en formatos homogéneosque respondan o incluso superen a nuestro modelo CAIT.

El mundo y nuestras democracias serían distintas, si desde elprimer momento de nuestro desarrollo intelectual se hubiera tenidomás en cuenta la relación social. Empresarios y pedagogos echan aho-ra de menos el cultivo de la inteligencia emocional. Los introductoresdel concepto, Salovey y Mayer, consiguieron llamar la atención de lospedagogos sobre la relación cooperativa entre emoción y razón. Lainteligencia emocional logra su expansión al incorporar al conceptotradicional de inteligencia el acervo de las investigaciones psicológicas.La influencia de los procesos evolutivos sitúa definitivamente en elcontexto social la actividad más humana del desarrollo del conoci-miento. El modelo que proponemos en este volumen parte tambiénde esta preocupación y tiene muy en cuenta desde el primer mo-mento que el conocimiento tiene que ser a la vez personal y com-partido. El diálogo y la acción cooperativa de cualquier equipo de in-vestigación o de trabajo tiene que empezarse a formar en la primeracomunidad de aprendizaje, que es la escuela. Este modo de aproxi-marse a la realidad, cada vez más compleja y poliédrica, es condiciónde la naturaleza humana y, al mismo tiempo, la manera específica deresponder a los problemas de nuestro tiempo.

José Mª Martín Patino,Presidente del

Foro Pedagógico de Internet


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I

Reflexiones Pedagógicas para la prácticadel Modelo CAIT

Jesús A. Beltrán LleraLuz Pérez Sánchez

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1.– La naturaleza del aprendizaje significativo

Los expertos, después de muchos años de investigación, no sehan puesto de acuerdo en definir lo que entienden por aprender. Alo más que han llegado es a insinuar que aprender implica algún tipode cambio como consecuencia de la práctica. El problema es dóndese pone el acento del cambio. En las ultimas décadas, no obstante, losespecialistas han señalado tres enfoques que han ido sucediéndose enel tiempo, hasta cristalizar en tres grandes perspectivas o paradigmas:el aprendizaje como adquisición de respuestas, como adquisición deinformación o como construcción de significados. No cabe duda quees esta última la que se ha impuesto, impactando fuertemente en elmundo de la educación.

La influencia de este nuevo paradigma en el mundo educativo hadesterrado de la escuela la metáfora o idea de la educación comoadiestramiento puramente animal que permite adquirir respuestas au-tomáticas ante determinados estímulos del ambiente, o la metáforadel contenedor que se llena de datos e informaciones, poniendo derelieve la reactividad y pasividad del sujeto que aprende.

Por el contrario, el aprendizaje como construcción de significa-do acentúa la capacidad constructiva, original, del alumno necesitadode aprender a aprender, más que de aprender contenidos. Ahora bien,la expresión “aprender a aprender” tiene dos significados fundamen-tales. En primer lugar, aprender no significa sólo adquirir informaciónsino, sobre todo, desarrollar habilidades y destrezas que permitan se-leccionar, organizar e interpretar la información. En segundo lugar, sig-nifica que en la sociedad actual, y en la sociedad del futuro, más im-

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Cómo Aprender con Tecnología

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portante aún que el conocimiento es el desarrollo del conocimiento,porque cada conocimiento implica algo más que un cambio de estado–pasar de no saber a saber–; supone la adquisición de una capacidadque nos permite conocer y transformar la realidad. Por eso decimosque el conocimiento es poder.Y este poder es el que se desarrolla enel aprendizaje. Pero se trata de un aprendizaje activo, constructivo, si-tuado, auto-regulado e interactivo.

Es un aprendizaje activo en el que los alumnos se comprometena realizar diferentes actividades para asimilar los contenidos informa-tivos que reciben. En este sentido, la calidad del aprendizaje depende-rá de la calidad de las actividades realizadas al aprender; en la medidaen que el estudiante repita, reproduzca o relacione los conocimien-tos, tendrá un aprendizaje repetitivo, reproductivo o significativo.

Es, principalmente, un aprendizaje constructivo porque las ac-tividades que el estudiante realiza tienen como finalidad construir elconocimiento; se trata, pues, de una construcción personal de la rea-lidad en la que el sujeto reestructura los contenidos informativos querecibe en el contexto de la instrucción. Esta construcción es idiosin-crásica y pone de manifiesto las diferencias individuales en el aprendi-zaje.

Es un aprendizaje situado en contextos reales y no en condi-ciones artificiales o alejadas de la vida, como sucede habitualmente enla escuela. El conocimiento que se obtiene habitualmente en el apren-dizaje escolar es un conocimiento que se extrae de los libros, sin sa-ber muy buen qué hacer con él, salvo reproducirlo en los exámenes.Es, por tanto, un conocimiento inerte, que no sirve para la vida, no

Aprendizaje:

Enfoque: – como adquisición de respuestas– como adquisición de información– como construcción de significados

Rasgos: – el aprendizaje significativo es:• constructivo• auto-regulado• interactivo (CAIT)

Perspectiva: – constructivista– objetivista

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motiva a los alumnos y disminuye las razones para aprender. En cam-bio, cuando los conocimientos se adquieren a través de las activida-des de los propios alumnos, y tienen lugar en contextos reales o si-mulados, no sólo se comprenden mejor, sino que, además, setransfieren a otras situaciones, se aplican para lograr objetivos pre-viamente definidos, y motivan a los alumnos a construir más y másconocimientos.

Es un aprendizaje auto-regulado. Lo normal es que, al princi-pio, el aprendizaje sea dirigido por el profesor, porque es el que sabelo que hay que aprender y cómo hay que aprenderlo. Es lo que se lla-ma un aprendizaje basado en el hetero-control. Pero, a medida que elaprendizaje avanza, el profesor tiene que transferir al alumno la di-rección de ese aprendizaje. En este momento se pasa del hetero-con-trol al auto-control, es decir, al aprendizaje auto-regulado. Si, como seha dicho anteriormente, lo más importante del aprendizaje no es loque se aprende, sino el aprender a aprender, sólo se puede decir queun alumno ha aprendido a aprender cuando es capaz de aprender porsí mismo, cuando puede dirigir su aprendizaje. En este caso, el alum-no ya ha conseguido una cierta autonomía personal. Esto no significaque haya que prescindir del profesor. Al contrario, en el aprendizajeauto-regulado el profesor realiza una labor todavía más importanteque en el estadio de hetero-control, porque ahora es cuando el alum-no necesita un tipo de ayuda o de mediación más cualificada. En lametáfora del andamiaje, la tarea del profesor es análoga al andamioque se utiliza para construir una casa, pero cuando la casa está cons-truida, al menos por fuera, el andamio se quita y son otros los ins-trumentos que se utilizan para terminar la casa; ahora se trabaja desdeel interior.

Por último,es un aprendizaje interactivo. Las ventajas del apren-dizaje interactivo son muchas. En primer lugar, permite a cada uno delos miembros de la comunidad educativa construir el conocimientode manera propia y personal a partir de los diferentes puntos de vis-ta que cada uno tiene sobre la información adquirida. La construccióndel conocimiento es cualitativamente más rica cuando una personatiene numerosas versiones de un mismo suceso o fenómeno de larealidad y puede, a partir de todas ellas, construir la suya propia. Lasdiferentes versiones de un mismo fenómeno provocan en el alumnoun cierto conflicto conceptual, una especie de desequilibrio, al sentir-


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se de alguna manera atrapado por esas diferentes interpretaciones deuna misma situación. Cuando logra esa construcción personal recu-pera el equilibrio y, con él, la posesión del conocimiento, aunque, eneste caso, asentado en un nivel superior.

El aprendizaje interactivo permite a los estudiantes pasar, comodecía Popper, del mundo 2 al mundo 3, es decir, de la construcciónpersonal a la construcción social del conocimiento, aprendiendo a tra-bajar dentro de una comunidad científica que se esfuerza por ampliarlos horizontes de la ciencia y generar conocimientos que pueden me-jorar la sociedad.

De acuerdo con esta perspectiva, el conocimiento no existe fue-ra de la mente humana sino que es construido por el sujeto queaprende, frente al objetivismo según el cual el conocimiento es algoque está fuera de la mente humana y se puede transmitir como unobjeto. Según el objetivismo, el aprendizaje consiste en adquirir y acu-mular un conjunto de hechos y habilidades que, juntos, constituyen elcuerpo de conocimientos que se transmiten a lo largo de la escolari-dad.

Frente a esta teoría, el constructivismo sostiene que los estu-diantes no reflejan simplemente lo que leen, escuchan o ven, sino quecon esa información construyen una visión personal de la realidad,perciben sus relaciones más estrechas, identifican las regularidadesmás salientes y descubren su significado aunque no tengan una infor-mación completa.

El aprendizaje viene pues viene determinado por el juego com-plejo entre el conocimiento que existe en cada uno de los estudian-tes, el contexto social y el problema que tiene que ser resuelto. Laacción educativa debe suministrar a los estudiantes situaciones ricasen recursos, plenamente colaborativas, en las que puedan encontrarlos medios y la oportunidad de construir nuevas comprensiones apartir del conocimiento previo.

Dos características esenciales presenta esta perspectiva. En pri-mer lugar, exige buenos problemas, es decir, problemas reales, autén-ticos, significativos y complejos, que actúan como un contexto dondelos estudiantes aplican su conocimiento y desarrollan el dominio desu aprendizaje. Un buen problema (Brooks y Brooks, 1993) es aquel


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que exige al estudiante adelantar y probar una hipótesis, puede re-solverse en equipo, es auténtico, complejo y resulta interesante paralos propios estudiantes.

La segunda característica es la colaboración. En esta línea sedestaca el papel del estudiante en la construcción del significado, perono se trata de un enfoque individualista o incluso solipsista, como al-gunos parecen entender, sino una construcción en un contexto socialen el que la colaboración crea un sentido de comunidad y donde pro-fesores y estudiantes son participantes activos en el proceso de apren-dizaje. En este sentido, los estudiantes trabajan como iguales aplican-do su conocimiento a la solución de problemas.

El rol del profesor, desde esta perspectiva (Copley, 1992), es elde ayudar al estudiante y facilitar su tarea de construcción del signifi-cado. Ese papel de facilitador se traducirá en el esfuerzo permanentepor mantenerle activo en su búsqueda de significado, favorecer las co-nexiones significativas entre el conocimiento previo, el nuevo conoci-miento y los procesos implicados en el aprendizaje, presentando ta-reas que los estudiantes puedan desempeñar solos o con asistenciagradualmente controlada, siempre dentro de la zona de desarrollopróximo a cada estudiante.


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versusModelo objetivista

– El proceso es secuencial y lineal

– La planificación es de arriba-abajo ysistemática

– Los objetivos guían el desarrollo

– Los expertos son críticos con el tra-bajo del diseño instruccional

– La secuenciación y la enseñanza dehabilidades son importantes

– La meta es el suministro de conoci-miento preseleccionado

– La evaluación sumativa es imprescin-dible

– Los datos objetivos son críticos

Modelo constructivista

– El diseño de proceso es recursivo

– La planificación es orgánica, evoluti-va, reflexiva, colaborativa

– Los objetivos emergen desde el di-seño y el trabajo evolutivo

– Los expertos de diseño instruccio-nal general no existen

– La meta es la comprensión personaldentro de contextos significativos

– La evaluación formativa es crítica

– Los datos subjetivos pueden ser losmás valiosos

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Además de describir el papel de los profesores y de los estu-diantes, la perspectiva constructivista sugiere una serie de principiosque guían la práctica de la acción educativa y el diseño de ambientesque favorecen este tipo de aprendizaje.

La perspectiva constructivista representa en realidad un desafíoa las diferentes concepciones del aprendizaje, instalándose dentro deuna panorámica centrada en el estudiante y en el aprendizaje comoconstrucción más que como reproducción del conocimiento. Pero,además, hay otro desafío al que hay que hacer frente, como es el dela integración de las nuevas tecnologías en el aula. Su versatilidad y ac-cesibilidad puede cambiar sustancialmente la educación, desplazandoel centro de interés desde el conocimiento como posesión al cono-cimiento como construcción, desde el aprendizaje guiado al aprendi-zaje auto-regulado, desde la instrucción, presentación o transmisiónde conocimientos a la instrucción como guía del estudiante en su ex-ploración socialmente fundamentada dentro de contextos intelectual-mente complejos y ricos.

2.– Congruencia entre el aprendizaje significativo yla tecnología educativa

No es nada extraño que las ideas clave del modelo constructi-vista resulten congruentes con los cambios educativos que han inspira-do las nuevas tecnologías. Esta congruencia hace que las ideas del cons-tructivismo tengan implicaciones importantes a la hora de construirambientes de aprendizaje apoyados por la tecnología, como puede serla idea de realizar el aprendizaje en contextos auténticos, significativosy reales. En ellos los estudiantes se comprometen activamente en la so-lución de problemas mal estructurados o en la toma de decisiones. Sonmuchos los modelos que se han ido configurando, con la experiencia,como la instrucción anclada, el aprendizaje situado, la flexibilidad cogni-tiva o el aprendizaje basado en problemas. El objetivo fundamental es lamejora de la comprensión de los estudiantes y su transfer de conoci-miento mediante el estudio del mismo material, en diferentes tiemposy en contextos reorganizados para diferentes finalidades.

Los ordenadores son efectivos a la hora de desarrollar habili-dades del pensamiento, como definir problemas, juzgar la información,


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descubrir inferencias y sacar las conclusiones adecuadas. El ordenadores un instrumento ideal para recoger información, elaborar, categori-zar, almacenar y clasificar los datos informativos. No conviene que losprocesos estén excesivamente determinados por compromisos pre-vios, cerrando así el camino del descubrimiento. Más bien se debencrear situaciones y ofrecer instrumentos que estimulen a los estu-diantes a hacer el máximo uso de su propio potencial cognitivo.

También hay que tener en cuenta la congruencia de principiosentre el constructivismo y las nuevas tecnologías, ya que el aprendi-zaje es una actividad personal y social. El ordenador, utilizado en es-tos ambientes constructivistas, destaca la actividad del estudiante que,aunque sentado al ordenador puede parecer solipsista y alejado de larealidad, sólo es una apariencia, pues puede estar conectado con otrosmuchos centros donde, de forma colaborativa, se está llevando a caboun proyecto que concita las habilidades y conocimientos de todos losparticipantes a través de la red.

El potencial de las nuevas tecnologías está en su capacidad defuncionar como una red de recursos y, a la vez, facilitar aprendizaje in-dividual y colaborativo. Es verdad que la tecnología por sí misma noes un componente necesario para el desarrollo del ambiente de apren-dizaje constructivista, ni es suficiente en sí misma para tal aprendiza-je, pero también es verdad que suministra medios que aumentan la

Congruencia entre la tecnología educativa y el aprendizaje significativo

Habilidades: – El aprendizaje significativo busca desarrollar habilidades comotomar decisiones, resolver problemas, elaborar la información

– La tecnología es un instrumento cognitivo al servicio del apren-dizaje

Principios: – El aprendizaje significativo es una actividad personal y social– La tecnología permite la construcción individual y social del

conocimiento dentro de comunidades de aprendizaje Objetivos – El aprendizaje favorece la autonomía del estudiantede cambio: – La tecnología promueve la autodeterminación, la autodirección

y el autocontrol Interacción: – El aprendizaje significativo es esencialmente interactivo

– La tecnología favorece la comunicación interactiva de doble vía,alumnos-alumnos y profesor-alumnos


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posibilidad de que el aprendizaje constructivista pueda, de hecho, te-ner lugar.

Una filosofía constructivista, en la que los individuos traen dife-rentes conocimientos, experiencias e intereses a la situación de apren-dizaje, hacen conexiones personales para construir su conocimiento,se preguntan por la comprensión de cada uno e intercambian laspropias perspectivas, se conecta bien con la filosofía del aprendizajeabierto en un contexto tecnológico, autónomo, auto-regulado, media-do por el ordenador. Los principios constructivistas suministran guíaspara ayudar a los diseñadores e instructores a crear ambientes cen-trados en el estudiante y apoyados por el ordenador que refuerzaprocesos reflexivos y experienciales.

Para ello se necesitan algunos cambios estructurales básicos.Por ejemplo, la educación basada en el ordenador debe cambiar des-de una orientación altamente industrializada a una postindustrial, queacentúa características tan específicas como la autodeterminación, au-todirección y autocontrol del estudiante. La orientación industrial,como la sociedad industrial, supone que la educación debe ser plani-ficada, evaluada y mejorada de la misma manera que la producción debienes y, además, ignora el papel de los estudiantes –sus deseos, ne-cesidades y motivaciones– en el proceso de diseño. En la perspectivapostindustrial, en cambio, el rol de los estudiantes se ha hecho mu-cho más visible. No basta con ofrecerles materiales empaquetados,ante los cuales tienen pocas posibilidades de elección e interacción.Por el contrario, los diseñadores instruccionales deben permitir a losestudiantes, en el contexto digital, ser más reflexivos, dar visionespersonales sobre los temas, debatir y presentar sus propios puntosde vista, cuestionar la información dada por el instructor y los tex-tos.

Además, la educación digitalizada debe explotar aún más los po-tenciales y capacidades de las nuevas tecnologías de la comunicacióny la información para favorecer la comunicación interactiva de las tec-nologías de doble vía entre el instructor y los estudiantes, y entre losestudiantes mismos.


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3.– Aprendizaje y cerebro

Los cambios conceptuales nos han hecho pasar del aprendizajeen términos de respuestas al aprendizaje en términos de significados.Pero, los avances en la investigación cerebral ¿nos harán cambiar dealguna manera nuestras viejas ideas sobre el aprendizaje? Como re-sultado de la investigación más reciente tenemos dos datos de graninterés. Primero, lo que llamamos habitualmente concentración se tra-duce en términos biológicos como la búsqueda de un circuito, de en-tre los muchos existentes, que dé sentido a la nueva idea. Segundo,una vez encontrado ese circuito, y convencido el estudiante de que lotiene, se necesita reconstruir repetidamente ese concepto para queese circuito específico llegue a ser estable y pueda ser recordado.Todo esto viene a confirmar el viejo consejo de que para aprendereficazmente se necesitan dos cosas: concentración y práctica.

Pero mientras el asunto de la práctica no plantea problemas,aunque cueste largas horas de estudio, el problema de la concentra-ción es más difícil, sobre todo para algunos, y tiene también su ex-plicación en el funcionamiento del cerebro. La concentración es, aveces, casi automática, y otras veces, difícil o casi imposible. Sabemosque el cerebro anterior está conectado con el llamado sistema lím-bico, una serie de componentes profundos situados en el centro delcerebro, que gobiernan nuestras emociones. El cerebro anterior tie-ne una función organizativa; valora los mensajes informativos que lellegan, toma las decisiones pertinentes y puede además reducir la ac-tividad cerebral en unas regiones y acentuarla en otras, es decir, cen-tra la actividad donde más se necesita. Pero como está conectadocon el sistema límbico o emocional, los episodios emocionales quesurgen en nuestro encuentro con personas, hechos o cosas puedendeterminar decisivamente el punto en el que se centra nuestra aten-ción.

Tecnología y aprendizaje

¿Cuál puede ser el papel de la tecnología en el aprendizaje, a laluz de la investigación biológica? El cambio tecnológico, como señalaPostman (1992), no es aditivo, sino ecológico. Una nueva tecnologíano sólo añade algo, sino que lo cambia todo. Estas nuevas tecnologías,ahora emergentes, deberían, pues, ser consideradas a la luz de su po-


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tencial para aprovechar la naturaleza biológica del aprendizaje, y sercontroladas para evitar posibles malos usos.

Las nuevas tecnologías, en particular la radio, la televisión y elvídeo, tuvieron un gran éxito inicial a partir de los años 60, pensandoque atraían a la gente joven y que ésta disfrutaba y, consiguientemen-te, aprendería lo que viera u oyera. Se pretendía enamorar a los es-tudiantes con los nuevos y deslumbrantes medios recién descubier-tos, llenos de magia y de misterio. La esperanza no se hizo realidad ysobrevino una gran desilusión. Se llegó a pensar equivocadamente quela tecnología era, en y por sí misma, la respuesta al problema.Y poreso había que ponerla en el centro. Pero la realidad es muy dura ymuy tozuda: lo que importa no es el medio, sino las ideas y, por tan-to, la comprensión y el recuerdo.

He aquí, pues, dos condiciones en las que la tecnología mejora-ría el aprendizaje. En primer lugar, supongamos que alguien o algo hasuscitado un interés en el estudiante y hay tecnología especialmenteadecuada para satisfacer y explotar ese interés. Evidentemente, el in-terés aquí no está en la tecnología, sino en el problema, contenido oítem de información vehiculado por la tecnología. Este uso posibili-tante de la tecnología es lo que explica el éxito de muchos progra-mas tecnológicos, on-line o a distancia, porque han permitido satisfa-cer ese interés, necesidad o apetito creado en el estudiante.

La segunda condición, por el contrario, supone que la tecnolo-gía es intrínsecamente un inductor motivacional, es en sí misma di-vertida y motivadora. La fuerza de arrastre en este caso reside en lospropios instrumentos de la secuencia instruccional o del proyectoeducativo. El problema es transferir progresivamente el interés de losestudiantes desde la tecnología al contenido. Por eso son muchos losque siguen preguntándose si la tecnología es buena o mala para laeducación. Pero esta pregunta tiene tan poco sentido como pregun-tar si los manuales son buenos o malos. Ahora bien, si lo que se pre-gunta en estos momentos es si la tecnología es una nueva manera deaprender, la respuesta sería no.Todo aprendizaje es un cambio cerebraly toda instrucción es un intento de animar y estimular a los estudian-tes a hacer lo que tienen que hacer para lograr esos cambios, es de-cir, centrar la atención y practicar. Quizás habría que decir que la tec-nología puede mejorar el aprendizaje.


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No sería bueno esperar o buscar nuevos resultados del apren-dizaje debidos a la nueva tecnología. Aquello sobre lo que piensan losseres humanos cambia casi a diario. Pero la manera en que piensan noha cambiado en muchos miles de años. Lo que el cerebro hace pararetener la información es parte de nuestra dotación genética, y esono cambia porque cambie nuestro ambiente en función de la tecno-logía. La prueba del nueve de las nuevas tecnologías sería: ¿mejoran lashabilidades de solución de problemas de los usuarios? ¿Facilitan laconcentración? ¿Mejoran el compromiso del alumno con el conteni-do? ¿Permiten seleccionar, organizar y elaborar mejor la información?La clave del éxito de la tecnología no puede ser ni la diversión ni lafacilidad. Su verdadero propósito, tanto de la nueva como de la viejatecnología, es acentuar y mejorar el aprendizaje.

4.– Diferentes interpretaciones de la tecnologíapara el aprendizaje

Utilizar la tecnología para aprender tiene muchas y muy dife-rentes interpretaciones. La triple distinción entre aprender sobre, dey con la tecnología puede ayudarnos a entender mejor el sentido de latecnología al servicio del aprendizaje.

Aprender sobre la tecnología. Alfabetización informática

La fiebre despertada por los ordenadores hace sólo unas déca-das condujo a la proliferación de estos aparatos y a la curiosidad pordescubrir lo que había dentro de ellos. Tal era la magia que se habíapropagado sobre esta máquina revolucionaria. Detrás de todo esteaparataje se escondía la pregunta sobre su posible utilización y la for-ma en que podían ser integrados dentro de los centros educativos.No era cuestión de utilizarlos para aprender, sino de aprender sobreellos.

Como la verdadera utilidad de los ordenadores era una incóg-nita, la primera idea fue aprender sobre los ordenadores, poniendo alos estudiantes a desentrañar los componentes del hardware y a pro-gramar usando el famoso Basic. Se creía que el conocimiento de la es-tructura de los ordenadores sería útil para aprender, para vivir en unasociedad informatizada, e incluso para reprogramar su pensamiento.


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Pero es un error creer que si los estudiantes conocen las diferentespartes y funciones de un ordenador y el software correspondiente,comprenderán mejor y elevarán su rendimiento escolar.

La experiencia nos ha demostrado que es posible utilizar elordenador sin conocer las partes de que consta ni descubrir las en-trañas de su estructura más profunda. De hecho, los estudiantes lousan sin instrucción previa alguna. Hemos comprobado, afortunada-mente, que lo aprendido sobre los ordenadores nada tiene que vercon la mejora educativa y que la memorización de los elementos delordenador resulta intrascendente. En realidad, la comprensión surgede la curiosidad y la búsqueda significativa del estudiante, no de lamemorización de las estructuras del ordenador. La alfabetizacióntecnológica puede ser útil, pero no resuelve ningún problema edu-cativo.

Aprender de la tecnología

El ejemplo más ilustrativo de aprender de la tecnología es el yaconocido “Aprendizaje Asistido por Ordenador” (AAO). La metáforaque hay detrás de este modelo es la del ordenador sustituyendo alprofesor en el proceso de aprendizaje del alumno. De la misma ma-nera que el alumno aprendía antes de los profesores, también podríaahora aprender del ordenador. Se han ensayado tres modalidades fun-damentales: el aprendizaje de prácticas, la tutoría y los tutores inteli-gentes. Las tres han supuesto, sin duda, un avance, pero tienen muchaslimitaciones y, sobre todo, no responden a la expectativas de la nue-va tecnología educativa.

En el primer formato, de ejercicios y prácticas instruccionales,en la década de los 70 a los 80, el ordenador presentaba determina-dos problemas que los estudiantes tenían que resolver. Para ello, in-troducían sus respuestas y obtenían inmediatamente la corrección yel refuerzo correspondiente.

El segundo formato, la tutoría, apoyada en las investigaciones dela psicología cognitiva y el procesamiento de la información, trataba dedar respuesta a una de las grandes preocupaciones de la pedagogíamoderna, como es adaptar la enseñanza a las diferencias individuales:capacidades, ritmos, estilos e intereses de cada estudiante. De acuerdocon el modelo más convencional se presentaba gráficamente al alumno


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una determinada información, se le hacían preguntas para comprobar elnivel de comprensión que había conseguido, y el alumno tenía que res-ponder seleccionando una de las opciones que el ordenador le pre-sentaba. A continuación, el ordenador comparaba la respuesta del alum-no con la respuesta correcta almacenada en su programa.

El formato más evolucionado de este modelo es la tutoría inte-ligente que aparece en la década de los 80-90 gracias a la investiga-ción de la inteligencia artificial. En este caso, la inteligencia está pre-sente en forma de tres modelos: estudiante, experto y tutor. El modelode experto o referente crítico representa la conducta de un expertoante el problema a resolver. El modelo de estudiante representa laejecución de éste ante el problema y que se compara con la del mo-delo experto. Si hay discrepancias entre la ejecución del experto y ladel estudiante se piensa en principio que el estudiante tiene proble-mas y es el modelo tutor el que identifica esos problemas y su co-rrespondiente solución.

El sistema de AAO supone un avance dentro de la pedagogíamoderna, porque está asentado en una concepción activa del estu-diante, permite adaptar el sistema educativo a las peculiaridades decada uno de los alumnos y facilita la práctica, necesaria en todo sis-tema de aprendizaje. Es más, los resultados de la abundante investiga-ción realizada avalan su eficacia a la hora de mejorar los aprendizajes.Pero este sistema no es el único ni el más eficaz, y tiene algunas li-mitaciones importantes. A pesar de que utiliza algunos de los princi-pios de la psicología cognitiva, su base de fondo refleja claramente lafilosofía del refuerzo, que es incapaz de explicar el pensamiento com-plejo requerido para resolver problemas o transferir habilidades a si-tuaciones nuevas. Los alumnos pueden llegar a conseguir respuestashabilidosas, casi automáticas, pero luego son incapaces de transferir loaprendido a las nuevas y diferentes condiciones en que tienen queaplicarlo cuando les surge un problema inesperado. Es verdad queayuda a los alumnos que necesitan recuperación, pero no representael modo ideal de usar la poderosa tecnología del ordenador. Los tu-tores han supuesto un avance sobre el modelo de prácticas, peroplantean numerosos problemas como la imposibilidad de anticipar laconducta de cada estudiante y que no permiten al estudiante dar supropia visión de la realidad, sino que lo fuerzan a moverse dentro depatrones convencionales y estereotipados. En el fondo, se trata de co-


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nocimientos convencionales, fijos, e inertes porque no tienen aplica-ción a los problemas auténticos de la vida.

A pesar del avance que han supuesto los tutores inteligentes,también presentan dificultades insalvables, por el momento, dentro desu estructura tecnológica. En primer lugar, por mucho que se investi-gue, es imposible que el modelo estudiante refleje todas las posiblesestrategias que el estudiante puede representar a la hora de resolverun problema. Además, deja sin aprovechar una de las vías que la psi-cología cognitiva ha reconocido más importantes para la construccióndel conocimiento, como es la de aprender de los propios errores. Porúltimo, estos métodos diagnostican una limitada clase de conocimien-to, y no son generalizables.

Aprender con tecnología

Tanto las limitaciones del Aprendizaje Asistido por Ordena-dor, como las del aprendizaje sobre los ordenadores, lo que hanpuesto de relieve es que la metáfora sobre la que se habían monta-do todos estos sistemas era inadecuada y había dado de sí cuantopodía dar. Si uno sigue la pista de las sucesivas tecnologías en con-tacto con la educación, enseguida se percata de que, hasta ahora, to-das adoptan la misma metáfora del profesor. Así como al principiose pensaba que los conocimientos estaban en los libros, y se leíanlos libros para aprender, o se pensaba que los conocimientos esta-ban en el profesor y se le escuchaba para aprender de él, así sepiensa ahora que los conocimientos están dentro de las tecnologí-as, y se aprende de ellas como se aprendía anteriormente de losprofesores.

Así es como se han interpretado las tecnologías educativas quehan ido apareciendo con el tiempo: las ilustraciones en el siglo XVII,las pizarras en el siglo XVIII, los proyectores, la radio, y los dibujosanimados en el XX. La televisión no entra en escena hasta la décadade los 50-60, lo mismo que la instrucción programada que es la pri-mera verdadera tecnología educativa, esto es, la primera tecnologíadiseñada específicamente para resolver necesidades educativas. Y lamanera más obvia de usar las tecnologías fue hacerles enseñar de lamisma manera que los profesores lo habían hecho siempre; por tan-to, su papel era sustituir a los profesores. Eso significaba que el co-nocimiento estaba incorporado en la tecnología, y ésta presentaba


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ese conocimiento a los estudiantes. El papel de los estudiantes con-sistía, una vez más, en aprender el conocimiento presentado por latecnología, lo mismo que aprendían los conocimientos presentadospor el profesor (Jonassen, 2000).

La introducción de los ordenadores ha seguido la misma línea.Su papel más importante era permitir a los alumnos realizar activida-des complementarias del aprendizaje, en forma de ejercicios, prácticasy rutinas que permiten asentar y consolidar los resultados del apren-dizaje de conocimientos, habilidades y técnicas programadas dentrodel contexto del currículum. Los ordenadores se convirtieron en unfactor de primer orden para potenciar la productividad del estudian-te: procesadores de textos, paquetes gráficos, programas de dibujo, ysoftware instruccional (incluyendo solución de problemas y tutoriales),tuvieron su apogeo en las últimas décadas del siglo pasado. La irrup-ción de Internet en la década de los 90 cambió rápidamente la natu-raleza del equipamiento tecnológico del sistema educativo. Las comu-nicaciones y los sistemas multimedia, poco usados en los primerosaños de la última década, han dominado el rol de las tecnologías enla clase en los últimos años. Pero, desgraciadamente, han seguido lametáfora del profesor más que la metáfora de instrumentos para elaprendizaje; se han utilizado más para enseñar que para aprender.

Pero la insatisfacción producida por este viejo rol de las tecno-logías, y los cambios de paradigma educativo y conceptual, han trans-formado por completo el escenario de las tecnologías en el aula. Siaprender de la tecnología, como ya hemos indicado, supone que latecnología se convierte en un almacén de conocimientos, como el li-bro, o en una fuente de transmisión de conocimientos, como el pro-fesor, y su finalidad, por lo tanto, se reduce a sustituir a los libros o alprofesor, aprender “con tecnología” implica una concepción diferentede la tecnología y de los ordenadores, interpretándolos como instru-mentos cognitivos o instrumentos mentales. Lo que subyace bajo estanueva denominación es una concepción constructivista de la tecnolo-gía al servicio del aprendizaje significativo. La tecnología y los ordena-dores ayudan al estudiante a aprender significativamente, construyen-do su propio conocimiento.

No se trata, pues, del ordenador como mero instrumento deproductividad. El procesador de textos, el CAD, los paquetes gráficos,son instrumentos que mejoran la productividad de los alumnos en las


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clases y quedan legitimados por el mero hecho de mejorar un pro-ducto académicamente valorado. Pero la idea de los instrumentos cog-nitivos va mucho más allá de la productividad para comprometer elpropio pensamiento del alumno en un nivel de aprendizaje en el queno se ventila sólo la productividad del usuario, sino la calidad del pen-samiento. Los instrumentos al servicio de la productividad puedenmejorar la escritura del alumno, pero no lo hacen mejor escritor,como los procesadores de texto pueden mejorar la expresión o pre-sentación de una idea, pero no pueden mejorar el pensamiento.

5.– Los ordenadores como instrumentos cognitivos

Como señala Sugrue (2000), lo que hace del ordenador o de laweb un instrumento cognitivo es todavía discutible. Pero, poco a poco,los autores se van acercando a una definición operativa común, su-gestiva y revolucionaria. Lajoie (1993) habla del instrumento cogniti-vo para referirse a cualquier instrumento que pueda apoyar algunosaspectos de los procesos cognitivos de los estudiantes, por ejemplo,asumir determinados elementos de una tarea –y así liberar el espaciocognitivo del estudiante a favor del pensamiento de nivel superior–, opermitir a los estudiantes generar y probar hipótesis en el contextode la solución de problemas.

Jonassen y Reeves (1996) hablan de “instrumento mental”, y conél se refieren a cualquier instrumento que acentúa los poderes cog-nitivos del ser humano cuando piensa, resuelve un problema o apren-de. Más explícitamente, Jonassen (2000) piensa que podemos hablarde un instrumento cognitivo o mental cuando desarrolla las habilida-des del pensamiento crítico. Y entiende por pensamiento crítico unconjunto de habilidades que abarcan el pensamiento crítico como tal

Interpretaciones de la tecnología educativa

– Aprender sobre: instrumento para la alfabetización informática– Aprender de: instrumento de producción– Aprender con: instrumento cognitivo


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(análisis, evaluación y conexión), el pensamiento creativo (elaborar,sintetizar e imaginar) y el pensamiento complejo (diseñar, resolverproblemas y tomar decisiones). Sugrue (2000) señala cuatro elemen-tos críticos en el instrumento cognitivo: exploración del conocimien-to, actividades auténticas o situadas, modelado del estudiante, y apren-dizaje cooperativo. Su idea clave es que un instrumento cumple unafunción cognitiva en el proceso de aprendizaje en la medida en queincorpora estrategias instruccionales cognitivamente poderosas, comolas cuatro anteriormente descritas (Lajoie, 2000).

De acuerdo con estas ideas, los instrumentos cognitivos, deri-vados del ordenador, tienen la misión de ayudar a los estudiantes aaprender de manera significativa, funcionando como socios en la cons-trucción del conocimiento, a la que contribuyen con lo que cada unode ellos puede hacer mejor. Pueden colaborar en el aprendizaje obli-gando al estudiante a planificar las tareas que necesita llevar a cabo yfavoreciendo, de esta manera, el pensamiento reflexivo del alumno.Norman (1993) señala que, además del pensamiento experiencial –quese desarrolla de las experiencias que uno tiene con el mundo, es re-flejo, y se produce de manera automática–, en el aprendizaje es im-prescindible el pensamiento reflexivo, que exige planificar y deliberarantes de emprender una acción. Precisamente se achaca a los enfo-ques constructivistas que favorecen en demasía la actividad de losestudiantes, con el peligro de perder la conciencia de lo que están ha-ciendo. En este sentido, los ordenadores pueden apoyar el pensa-miento reflexivo de los estudiantes porque les permiten aprender pla-nificando las actividades, controlando sus resultados, evocando lo queya saben, creando conocimientos nuevos,modificando los viejos, apren-diendo de los errores, consolidando los aciertos, en suma, tomandodecisiones respecto a la cadena de la construcción del conocimiento.

Como dice Jonassen (2000), los instrumentos cognitivos sirvenfundamentalmente para ampliar, potenciar y reorganizar las capacida-des de los estudiantes trascendiendo las limitaciones de la mente hu-mana. De la misma manera que la tecnología surgida en la revoluciónindustrial potenció la fuerza física del hombre, liberándolo de tareas yactividades que la máquina hacía con ventaja, las nuevas tecnologías dela información y la comunicación pueden potenciar la mente humanasuperando las muchas limitaciones físicas que condicionan su propiaactividad intelectual. La rueda, la palanca y, sobre todo, la máquina, han


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suministrado a los seres humanos una enorme ventaja mecánica faci-litando el trabajo físico, aumentando su rapidez y ampliando el nivelde los resultados. Los instrumentos cognitivos amplían el funciona-miento cognitivo (Salomon, 1993) e incluso pueden reorganizar y re-estructurar la forma de pensar.

Otra idea que subyace, en el mismo sentido, es que los instru-mentos cognitivos pueden cumplir adecuadamente las funciones pro-pias del andamiaje, porque guían los procesos de pensamiento delalumno mientras aprende, realizando tareas de apoyo sin crear de-pendencia ni reducir el esfuerzo del verdadero responsable del apren-dizaje (Derry, 1990). Los instrumentos no hacen más fácil la tarea delalumno, trabajando por él o sustituyéndole, sino que se limitan a fa-vorecer un uso más efectivo de sus esfuerzos en la construcción delconocimiento. Es más, como señala Perkins (1993), el trabajo con losinstrumentos cognitivos exige del estudiante un mayor esfuerzo men-tal, porque no los puede utilizar sin poner en marcha procesos men-tales más profundos a la hora de aprender, si bien el desarrollo de es-tos procesos se puede ver facilitado por la colaboración de losinstrumentos cognitivos.

Los instrumentos cognitivos facilitan, además, la acción del pen-samiento crítico, ya que la construcción de bases de datos, por ejem-plo, o los micromundos, exigen analizar, comparar, relacionar, distin-guir, y éstas son habilidades específicas del pensamiento crítico. Deesta forma, los instrumentos cognitivos pueden formar una verdade-ra sociedad con el estudiante, en la que comparten tareas que res-ponden, en grados diferentes, a las posibilidades específicas de cadauno de los socios (Salomon, Perkins y Globerson, 1991). Es más pro-pio del alumno planificar, organizar, decidir y evaluar (tareas que caenbajo la responsabilidad del ser humano y que éste sabe hacer mejor);y es más propio del ordenador almacenar y recuperar (tareas en lasque el ordenador no tiene rival). Es más propio del ordenador reali-zar tareas de memoria, y más propio del estudiante asumir tareas queexigen pensar y tomar decisiones (Salomon, 1993).

Ésta es una concepción sensata del reparto del trabajo intelec-tual, que hace honor a la nueva idea de la inteligencia distribuida o in-teligencia ampliada (Perkins, 1993). Por ejemplo, más que usar las ca-pacidades del ordenador para presentar la información o juzgar lasrespuestas del estudiante (ninguna de las cuales hace bien el ordena-


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dor), mientras pedimos al estudiante que memorice la información(tarea que tampoco hace bien el estudiante), hay que distribuir el pesoo la responsabilidad a la parte del sistema, de la sociedad, que lo hacemejor. Por eso, antes de empezar a aprender, si se aprende con or-denador, hay que decidir qué parte corresponde a cada uno para sereficientes en las tareas de cada momento. El papel ideal del ordenadorsería potenciar y desarrollar las capacidades mentales, guiar los proce-sos del aprendizaje actuando de andamiaje en la acción constructivadel alumno, y trabajar en sociedad con el estudiante repartiéndose in-teligentemente entre los dos los papeles, tareas y funciones que cadauno sabe hacer mejor. Esos pueden ser los nuevos compromisos de lastecnologías para el futuro y, por lo mismo, sus señas de identidad. Estoes lo que se quiere decir con las expresiones “aprender con tecnolo-gía” o con “instrumentos cognitivos”.

6.– Clases de instrumentos cognitivos

Una vez descritas las características y rasgos de los instru-mentos cognitivos, conviene identificar algunos de los instrumentosmás importantes dentro del contexto del aula, describir algunas desus funciones, evaluar el grado de su compromiso con los criteriosantes apuntados, y considerar algunas de sus ventajas y limitacio nes.

La clasificación de los instrumentos se basa en las estrategiascognitivas que cada instrumento desarrolla de una manera directa,aunque un mismo instrumento puede promover varias estrategias cog-nitivas en diferentes grados. Siguiendo a Jonassen (2000) una buenaclasificación sería ésta:

Instrumentos cognitivos para la:

– Búsqueda y exploración del conocimiento: Internet– Construcción del conocimiento: Hipermedia– Organización del conocimiento: Bases de datos– Representación del conocimiento: Mapas conceptuales – Comprensión del conocimiento: Sistemas de experto,

Micromundos– Construcción social del conocimiento: Telecomunicación,

e-mail


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Aquí no están representados todos los instrumentos, ni todas lasfunciones que los instrumentos cognitivos de la tecnología educativapueden desempeñar.

a) Instrumentos para la exploración delconocimiento. Internet

La web general, Internet, constituye hoy el gran almacén de in-formación al que se puede acudir en cualquier momento en que unopueda estar interesado. Pero la web sólo será un instrumento cogni-tivo cuando los estudiantes vayan a ella buscando satisfacer una de-terminada necesidad de conocimiento. De lo contrario, no será la so-lución, sino parte del problema del aprendizaje, porque los estudiantesperderán miserablemente el tiempo o se limitarán a reproducir infor-mación y, por tanto, al conocimiento superficial y no profundo.

El primer problema que plantea Internet es la posibilidad deperderse en medio de ese océano de información. Recuerda un cole-ga que teniendo que preparar un tema para una conferencia señala-da, acudió a Internet por ver si encontraba posiciones novedosas, ori-ginales o datos recientes de trascendencia informativa sobre el tema.Fue tal el número de centros de información suministradores de da-tos, que pensó en retrasar unos meses la conferencia hasta que pu-diera procesar la cantidad de datos que había descubierto. Pero esta-ba seguro de que cuando los hubiera procesado, y se dispusiera a darla conferencia, ya se habrían multiplicado por 100 las fuentes ante-riormente consultadas. Con lo cual la conferencia nunca la podría pro-nunciar, si quería hacerlo con datos actualizados de Internet.

El segundo problema es la integración de los conocimientos tandistintos y enfocados desde tantos y tan diferentes puntos de vista,en una síntesis significativa. Los estudiantes no se detienen a realizaresa síntesis de los conocimientos que encuentran con los que ya po-seen, con lo cual no comprenden adecuadamente lo que encuentran.No se detienen, no pueden detenerse a pensar y, en consecuencia, nocomprenden, no aprenden.

El verdadero secreto educativo de Internet es la intencionali-dad, la reflexión. Cuando un estudiante sabe lo que busca, y lo buscapara mejorar la comprensión de los conocimientos o para encontrar


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datos con los que responder a una pregunta de la que le falta sufi-ciente información, es probable que aprenda significativamente de esaexperiencia. Nada asegura que por el hecho de bajar a su ordenadordeterminada información, como se baja una tonadilla musical, el alum-no haya aprendido. Cuando expresan una necesidad específica de co-nocimiento, están descubriendo una intención latente, y esa intenciónestá señalando las metas del aprendizaje significativo. Esa intención seintensifica cuando la necesidad expresada procede de un grupo de es-tudiantes que comparten la misma necesidad y las mismas metas ensu aprendizaje. Unos y otros regulan entre sí las ejecuciones llevadasa cabo.Tres instrumentos se destacan en la web con garantías de con-vertirse en instrumentos cognitivos: navegación social, máquinas debúsqueda y agentes inteligentes (Jonassen, (2000).

Navegación social

A medida que la gente se asoma a la web, y coloca allí sus pro-ductos, la web crece y crece hasta convertirse en una gigantesca fuen-te de información que no parece tener límite alguno, con lo cual sehace cada vez más difícil seleccionar los conocimientos de valor o deinterés inmediato, y la navegación por ella resulta cada día más arries-gada.A todo esto se añade el amplio espectro de estructuras, formasy estilos que adopta cada una de las webs que ofrecen información,con lo que la navegación se convierte en una pesadilla. Un pequeñoalivio a todo esto es la colaboración de los navegantes anónimos ofre-ciendo ayudas directas o indirectas a la navegación. Muchas webs cuen-tan ya con indicadores de favoritos o de sitios especialmente prepa-rados para ofrecer información relacionada. La navegación social seproduce cuando los usuarios de la información colaboran directa oindirectamente en la tarea naval. La navegación social directa implicaun grupo de personas que tienen intereses comunes y tratan de com-

Internet. Instrumentos cognitivos

– Navegación social– Máquinas de búsqueda: Google,Altavista, Lycos– Agentes inteligentes: asistentes personales, lectores del correo,

filtros de información


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partir información. La navegación social indirecta se produce cuandose tienen las rutas de uso de un grupo de usuarios o las fuentes deacceso a las que otros recurren para obtener información.

Una forma de navegación social es la que se produce dentro deuna comunidad de discurso. Hay miles de boletines, Usnet, ServiciosNetNews que apoyan la discusión de numerosas personas interesadasen hablar y negociar sobre los más diferentes asuntos. Un ejemplo denavegación social indirecta es la web, por ejemplo, de un profesor,alumno o centro educativo que ofrece sus conexiones sobre una ma-teria o asunto de interés. Dada la amplitud de la web general, caren-te de estructura y organización, la clave para hacer investigación en laweb es encontrar información relevante para lo que se necesita, en elmomento en que se necesita, y encontrar información que sea preci-sa y fiable. El primer paso en este proceso es localizar la información.El segundo es evaluar la fuente.

Aprendizaje y navegación

La navegación moderna ha progresado mucho, aunque no tantocomo sería de esperar. Y esto ocurre en la ciudad, en el mar, en laweb o en el diseño instruccional.

Los micronesios utilizan técnicas elementales como leer los pa-trones de las olas del mar o el color del cielo, y cuando utilizan téc-nicas más sofisticadas, buscan la dirección de las estrellas o calculan ladistancia utilizando islas imaginarias sobre el horizonte desde su ver-dadera ruta. Sus técnicas actuales son algo más sutiles; en el fondo,son una forma sofisticada de la navegación de ruta o egocéntrica. Dehecho, no usan mapas y sólo consiguen cambiar sus rutas medianteun considerable esfuerzo mental.

En tiempo de Colón, la navegación era también costera, de ruta,aunque utilizaban el compás magnético que permitía encontrar la di-rección. Con el tiempo, se hizo posible el mapa fiable o la navegaciónalocéntrica.Ambas, navegación de ruta y de mapa se usan hoy y se hantrasladado a la aviación, pero la llegada del sistema de posicionamien-to global, moderno, ha dejado la navegación de ruta obsoleta.

La navegación por tierra difiere poco de las viejas técnicas dehace miles de años excepto que ahora tenemos mapas físicos fiables.


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Lynch (1960) pidió a los sujetos que describieron su ciudad en tér-minos de 5 elementos: rutas, ejes, distritos, nódulos y pistas. Las per-sonas familiarizadas con la ciudad utilizaban sistemas de pistas para suorientación. Al hacer un esquema de la ciudad, la gente desarrollabasus imágenes a partir de unas lineas de movimiento familiar; otrosconstruían un esquema que luego rellenaban en dirección hacia elcentro, o comenzaban dibujando un patrón básico repetitivo que lue-go detallaban. La imagen para describir la ciudad no era pues muy pre-cisa. En realidad, la gente tiene un mapa cognitivo de su ambiente ensus cabezas, pero los mapas no son fotografías de la ciudad. Son re-presentaciones funcionales simplificadas y distorsionadas. Diferentespersonas aportaban diferentes mapas de la misma ciudad reflejandodiferentes niveles de experiencia. Mucha gente, pues, representa laciudad en un nivel egocéntrico. Su imagen de la ciudad está basada entorno a unas rutas que están débilmente conectadas. Otras sin em-bargo habían integrado los mapas cognitivos de la ciudad, reflejandouna mayor experiencia. Cuando uno sigue la navegación de ruta o ego-céntrica y la ruta está bloqueada, se encuentra perdido. Sólo se pue-de reorientar con el mapa.

Navegación por la red

Un aspecto curioso de los estudios de Maglio y Matlock (1999)es que la manera en que la gente piensa de la web tiene implicacio-nes sobre la manera en que navegan por ella. La gente piensa de laweb como una especie de espacio físico en el cual se mueven. La vencomo un mapa cognitivo. Recuerdan los sitios que han visitado, re-cuerdan pistas, rutas y nodos clave de información llamados puntosde anclaje al modo como los sujetos recordados por Lynch recorda-ban los elementos clave de la ciudad. Muchas veces se apoyan en ru-tinas cuando se trata de encontar información y esas rutinas perso-nales, como en el caso del espacio físico, corresponden a las rutas quelos individuos recorren para ir de un punto a otro.

Lo que sí parece claro es que hay diferencias entre novatos yexpertos. Los novatos se referían más a sus experiencias corporalesal usar el tablero o el ratón, mientras que los expertos no. Los nova-tos se referían más a la web como un contenedor y eran más cons-cientes de su ambiente físico, pero los expertos estaban menos cen-


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trados en lo específico de las situaciones ya que son capaces de na-vegar por un mapa cognitivo más general.

McCall y Benyon (1999) señalan que la utilidad de un sistemadepende de la habilidad de los usuarios para comprometerse en tresactividades dentro del espacio de información: explorar, encontrar elcamino e identificar el objeto. Encontrar el camino –que es lo más di-fícil– implica viajar hacia una meta específica y es una actividad quetiene cuatro partes: a) orientación de uno mismo (dónde está y cuáles su destino en el ambiente; b) elección de la ruta correcta (direc-ción y preferencias personales), c) control de la ruta (saber cuánto lequeda a uno por viajar) y d) reconocer que se alcanzó el destino.

Encontrar el camino permite leer la documentación, crear unmapa cognitivo del ambiente, optar entre varias opciones y formularun plan utilizado para explorar. La navegación descansa en dos formasde conocimiento: conocimiento de pistas o rutas y conocimiento delmapa. El conocimiento de la pista y la ruta es egocéntrico, mientrasque el conocimiento del mapa es alocéntrico. Y son tres los posiblesproblemas durante la navegación: desorientación, tomando caminosineficaces; digresión, es decir, pantalla desorganizada y confusa; y me-táfora del museo de arte, donde se observa, se escanea y no se estu-dia.

Si se observa con atención, el diseño instruccional es como unespacio para la navegación cognitiva. Así como los espacios reales seaprenden primero a través de la navegación egocéntrica y se repre-sentan en la memoria declarativa episódica y más tarde se represen-tan como mapas cognitivos en la memoria declarativa semántica, el di-seño instruccional debe permitir un progreso desde la navegación deruta a la navegación de mapa.

Spiro y otros (1996) han desarrollado una teoría del diseñoinstruccional llamada flexibilidad cognitiva. Hace recomendacionessobre enfoques, que van desde esquemas organizativos para repre-sentar la materia hasta representaciones múltiples del conocimiento.La metáfora central que usan es la perspectiva cruzada (en forma decruz). Sugieren pues una presentación de la materia no lineal, dimen-sional, seguida de una vuelta al mismo lugar en diferentes ocasionesy desde diferentes direcciones, enseñando a contemplar algo desdediferentes perspectivas. Distinguen entre el aprendizaje egocéntrico


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y el alocéntrico que es su meta, sugiriendo estrategias para facilitarla meta.

Nicholson y Johnson (1999) han sugerido una técnica especialpara valorar la comprensión de dominios de conocimiento complejo.Un metamapa es un sistema para registrar y editar una ruta navega-cional a través de un cuerpo de datos. Se parece a los mapas de laciudad de Lynch. Diferentes estudiantes, en diferentes niveles de de-sarrollo de conocimiento, presentarán diferentes mapas del territoriocognitivo que están explorando. La ventaja del matamapa es que elaprendizaje y la evaluación van unidos.

Los problemas de navegación, en la red y en el aprendizaje, tie-nen una explicación biológica.

Es evidente que una lesión en el hipocampo puede interferir lanavegación en muchos animales y dificultar el aprendizaje declarativo(episódico y semántico) en los seres humanos. El hipocampo tiene lamaquinaria neural para el aprendizaje complejo, aunque no se alma-cena dentro de él. Los mapas cognitivos se bajan de otros centros ce-rebrales y actúan como contexto dentro del cual se puede insertar lalocalización de un sujeto. No se sabe aún muy bien cómo se cons-truyen los mapas cognitivos, pero probablemente su proceso implicala integración de múltiples memorias episódicas que son el resultadode una navegación egocéntrica o de ruta. Pero esto constituye un di-lema. La meta de la instrucción es la comprensión general de un do-minio de contenido, pero las experiencias más vívidas y memorablesson episódicas. Desde un punto de vista instruccional, la navegaciónde ruta es fácil de enseñar y de evaluar. Por eso muchos cursos co-mienzan y terminan con navegación de ruta. Como son muchas lascomprensiones superficiales que resultan de tales enfoques, la nave-gación de ruta debe ser reemplazada por la navegación de mapa, esdecir, el aprendizaje mecánico debe ser reemplazado por la compren-sión profunda. Si es válida la explicación biológica, la podemos, pues,extrapolar al diseño instruccional.

Eso significa que, tanto en la red como en la programación ge-neral, los diseñadores, en lugar de acentuar sólo la navegación de rutao sólo la de mapa, deben presentar a los estudiantes un dominio paraexplorar, que debe tener rutas, nódulos, fronteras, y pistas. Deben ani-mar a los estudiantes a explorar sus diferentes distritos, sin conten-


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tarse con explorar un dominio. El progreso debe ir más allá de lanavegación egocéntrica (necesaria e importante) para pasar a la nave-gación alocéntrica que permite la ejecución flexible en muchas tareascomo recordar las localizaciones, tomar atajos y navegar hacia unameta oculta por una ruta nueva.

Máquinas de búsqueda

Además de la navegación social, la mayor parte de la gente tra-ta de localizar máquinas de búsqueda para que le ayuden a identificarwebs relacionadas con su interés personal. Hay dos instrumentos di-ferentes que la gente suele unir para simplificar su dominio de los ins-trumentos de la web: los directorios y las máquinas de búsqueda. Di-rectorios como Yahoo, son bases de datos que utilizan una estructurajerárquica. Esta estructura resulta familiar para la mayor parte de lagente porque las agrupaciones son por categorías, como en una li-brería donde se pueden encontrar los libros por autores o por ma-terias. Los directorios son un lugar fácil para encontrar informacióncuando se busca en la web, porque los sitios son revisados por la gen-te y agrupados en categorías adecuadas.

Las máquinas de búsqueda son también bases de datos pero es-tán compiladas por programas de ordenador, y no tienen revisión niestructura jerárquica. Las más populares son Google, Altavista, Hotboto Lycos. Cada una de ellas trabaja en conjunción con programas lla-mados robots (y también spiders o crawlers) que viajan por Internetaccediendo a páginas web y almacenando links e información sobrecada página. Esta información se organiza en las bases de datos de for-ma que se pueda acceder a ella cuando alguien solicita información.Para acceder a la información a través de esas máquinas, se escribeuna o varias palabras, a modo de descriptores, y la máquina entra enla base de datos que almacena esas palabras y localiza la informacióndeseada. El itinerario de búsqueda describe una serie de ciclos que sevan repitiendo como una especie de bucle. Primero, el usuario crealos descriptores, luego los introduce en una máquina de búsqueda, re-coge la primera información que la máquina le ofrece, examina y eva-lúa atentamente esa información, juzga si es valiosa y suficiente parasus intereses, y finaliza la búsqueda si resulta satisfactoria; si la bús-queda no es satisfactoria, continúa examinando más información en lamisma máquina, cambia los descriptores o acude a otra máquina.


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Los agentes inteligentes son programas de software que actúanen nombre de las personas, es decir, actúan como agentes suyos. Sumisión es actuar de forma inteligente filtrando las webs de informa-ción, evaluando la utilidad de los datos que suministra, pasando al in-teresado sólo lo que le pueda interesar para su aprendizaje, y auto-matizando la recuperación y procesamiento de la información obtenidade la web. Son asistentes personales que chequean regularmente la in-formación e identifican y resumen la que resulta relevante para elusuario. Los hay de muchas clases. Unos son agentes autónomos quepueden tomar la iniciativa de establecer comunicación con otros usua-rios o realizar determinadas tareas rutinarias; otros leen y clasifican elcorreo; otros, en fin, revisan las fuentes identificando artículos de in-terés.

Para el aprendizaje escolar, los instrumentos más interesantesson los agentes de recuperación de información que buscan numero-sas fuentes para encontrar información relevante. En realidad son má-quinas de búsqueda que, en lugar de utilizar una estrategia de bús-queda simple, como hace la mayoría, seleccionan métodos diferentespara encontrar la información más relevante para el usuario.

Llamamos cognitivos a estos instrumentos porque tienen inteli-gencia, utilizan la inteligencia y comprometen al estudiante en el de-sarrollo y aplicación de la inteligencia. De alguna manera, el usuario, elestudiante, delega su responsabilidad en los agentes para usar esa in-teligencia y actuar en su nombre. Pero realmente es el usuario el quedetermina cómo funciona el agente. El agente aprende los hábitos yestilos del usuario, pero es el usuario el que controla las metas y lasacciones del agente y, de esa manera, descansa y se apoya en él. Asimple vista, parecen funcionar de manera independiente, pero en elfondo sus acciones son el resultado de la inteligencia que ha deposi-tado en ellos el usuario. Los agentes pueden incluso negociar conotros agentes. Pero, lo que hacen es realizar las tareas asignadas den-tro de la red y ahorrar al usuario horas y horas de navegación (Jo-nassen, 2000).

Hay una serie de agentes inteligentes. Por ejemplo,“Web browserIntelligence Agent” (Webby) permite a los usuarios recordar dóndehan estado en la web y lo que han encontrado allí. Puede avisar alusuario antes de llegar a una página diciéndole si el sitio está dispo-nible, si va a tardar mucho, si el acceso es difícil, y las diferentes vías


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opcionales. También le ayuda a navegar más productivamente por laweb, aprendiendo sus preferencias y patrones de búsqueda de infor-mación. “Knowledge Utility” (KnU) es un sistema de hypermedia queofrece recuperación y gestión inteligente del conocimiento. Permite alusuario recoger toda clase de datos organizando el conocimiento enpatrones significativos que ayudan a procesar y recuperar informaciónadecuada. Es capaz incluso de identificar interconexiones entre blo-ques de conocimiento de diferentes disciplinas, y deja un buen regis-tro de ese proceso de búsqueda y exploración.

El correo es uno de las fuentes más ricas de información. ¿Cómoidentificar los mensajes importantes en el flujo general de mensajes?IBM tiene un prototipo “The information Overload assistant” que estádiseñado para categorizar automáticamente los mensajes del usuarioy actuar sobre ellos basado en sus preferencias. Usa la inteligencia ba-sada en reglas para descubrir cómo maneja el usuario el correo y,después, automatiza el proceso.

Los agentes inteligentes se utilizan, sobre todo, porque alivian elpeso de la búsqueda de información y funcionan de manera indepen-diente, avisando al usuario cuando han finalizado su tarea. Posible-mente el mayor beneficio viene de entrenar al agente, porque esofuerza al usuario a reflexionar y articular claramente necesidades in-formativas de una manera comprensible para el agente. Así, el usua-rio y la tecnología forman una sociedad intelectual. Ninguno puedefuncionar sin el otro.

De entre los muchos sitios de la web que permiten explorar elconocimiento, destacamos el programa de la NASA y la Fundaciónpara la ciencia. Han elaborado un programa “Pasaporte al conoci-miento” que ofrece excursiones electrónicas a la Antártida o la selvaamazónica que permiten a los estudiantes adquirir información encontextos reales. Los estudiantes pueden interactuar con expertos endeterminados campos científicos. Estos les cuentan historias que ac-túan como anclajes para la construcción del conocimiento. Los ex-pertos actúan como verdaderos modelos para su aprendizaje. Y losestudiantes pueden aplicar después, fuera de conexión, los conoci-mientos que han adquirido en esos viajes electrónicos. Una estrategiasencilla para entrenar al estudiante en el uso de búsquedas intencio-nales en la clase, puede ser esta, adaptada de Jonassen (2000), inser-tada en el cuadro adjunto.


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Es importante evaluar la funcionalidad cognitiva de los instru-mentos de la web. De nada sirve entrar en la Web, si los estudiantes noaprenden –o incluso salen más confusos que antes– o se pierden. Poreso conviene conocer si la utilización de estos instrumentos cognitivosfavorece el desarrollo de la inteligencia, la naturaleza auténtica y real delas tareas del aprendizaje, así como el rol de mediación del profesor. Yefectivamente, así parece ocurrir.

1) Con relación al desarrollo de la inteligencia, es evidente queestos instrumentos comprometen, de forma especial, la inteligencia ana-


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Estrategia para entrenar en la búsqueda reflexiva por Internet

1.– Planificar la búsqueda. Antes de comenzar, los estudiantes necesitanhacer un plan de búsqueda. Antes de entrar en Internet, deberían definir la clasede información que desean buscar y por qué, y escribir una estrategia de bús-queda para encontrarla.

2.– Utilizar estrategias de búsqueda en la web. Si quieren encontrar, por ejem-plo, las cuevas de Altamira, deberán identificar los términos adecuados.Y si lanecesitan, aprender una estrategia de búsqueda adecuada.

3.– Valorar la aplicabilidad de la información. Cuando los estudiantes visitanuna web, tienen que evaluar la información que encuentran ahí. Se podrían pre-guntar: ¿satisface la información de cada sitio la necesidad del estudiante? ¿con-tiene la información que intencionalmente se buscaba? ¿hay muchas ideas que sepueden utilizar para el informe?

4.– Evaluar críticamente la información. Muchos confunden “bajar informa-ción” con aprender. Los estudiantes frecuentemente construyen sus propiasrepresentaciones, apropiándose de la información y los gráficos de otras webssin evaluar la viabilidad de las ideas. Deben aprender a discriminar el hecho dela ficción, la información de la opinión y la realidad de la fantasía. Por eso, antesde bajar algo, deben ser infodetectives y hacerse estas tres preguntas:

– ¿Quién ha suministrado esta información y por qué?– ¿De dónde viene? (fiabilidad de la fuente: comercial, gobierno, institu-

ción educativa, organización no altruista).– ¿Representa la información una teoría o una evidencia, hecho o fic-

ción? ¿Cómo distinguir entre ellos?5.– Reunir la información, usarla para el propósito indicado y reconocer la

autoría.Tienen que reunir la información de Internet, parafraseando o interpre-tando personalmente las ideas.

6.– Reflexionar sobre la actividad. La reflexión es necesaria no sólo al final delproyecto sino durante todo él. Deben revisar continuamente la información queencuentran, así como cualquier progreso hacia la consecución de las metas. Yahora deben preguntarse: ¿He logrado las metas? ¿Qué cambios son necesariosen la estrategia? ¿Qué he aprendido del contenido abordado? ¿Qué he aprendi-do de trabajar con otros?

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lítica, y en alguna medida, la inteligencia creadora. Dentro de la inteli-gencia analítica favorecen, sobre todo, la capacidad de planificación delas actividades, la selección de la información y la integración de la mis-ma en el proyecto de aprendizaje.

2) Con relación a las tareas, estos instrumentos ofrecen la posi-bilidad de realizar un aprendizaje verdaderamente situado, accedien-do a lugares, laboratorios y centros educativos donde se genera eseconocimiento. La condición imprescindible es que la realización deestas tareas se convierta en una oportunidad de aprendizaje inten-cional y reflexivo; de lo contrario, la finalidad de las tareas queda per-vertida.

3) También destaca el papel del profesor como mediador y guíaen esa búsqueda de conocimiento en contextos reales. Una de las ma-yores ventajas de estos instrumentos es la promoción y exploracióndel conocimiento, siguiendo la línea del aprendizaje por descubrimien-to (Beltrán y Vega, 2002).

La búsqueda intencional tiene algunas ventajas, como suminis-trar acceso a las inmensas fuentes de información y apoyar la cons-trucción de significado, abordando las necesidades del estudiante.Pero también tiene limitaciones: aprender las diferencias entre lasmáquinas de búsqueda puede ser largo y hace perder el tiempo; comocada máquina tiende a hacer fácil su manejo, su pensamiento es sim-ple y no complejo. Además, no representa el pensamiento lo mismoque los otros instrumentos. Por último, no puede ser acumulativo.Una búsqueda hecha un día puede ofrecer resultados diferentes otrodía.

b) Instrumentos para la construcción delconocimiento. Hipermedia

El término multimedia se utiliza para designar la integración devarios medios diferentes en el acto de la comunicación. Se podría ha-blar de multimedia, por ejemplo, cuando el profesor utiliza, para diri-girse a sus alumnos, medios tan diferentes como texto, sonido, vídeo,gráficos, etc, dentro de un sistema de ordenador. La ventaja de los sis-temas multimedia es que son multimodales, es decir, transmiten in-formación a través de diferentes sentidos, y son fáciles de manejarpor los mismos estudiantes. Hablamos de hipermedia para designar la


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integración de multimedia e hipertexto. El hipertexto, a su vez, hacereferencia al sistema de transmisión de información que va más alládel texto normal que, por su estructura, es lineal, y tiende a ser leídosecuencialmente de principio a fin. El hipertexto, por el contrario, noes lineal, no es secuencial, y permite a los lectores acceder a la infor-mación de un texto de cualquier manera que pueda ser de interéssignificativo para ellos. En el hipertexto, el lector tiene mucho máscontrol sobre el texto porque él es el responsable de lo que se leey de la manera en que se lee. Esto quiere decir que la organizacióndel significado en el hipertexto la impone el lector más que el autor.Hipermedia es pues hipertexto con múltiples vías de acceso a la in-formación.

La unidad básica de información en hipermedia es el nódulo queestá hecho de textos, dibujos, documentos, vídeos etc. Por ejemplo, sise trata de un hipermedia sobre la historia de España, como el des-cubrimiento de América, cada nódulo tiene diferentes documentos, ví-deos, entrevistas, declaraciones, cartas, tablas o viajes. Mientras se leeel hipermedia se tiene acceso a la información que más interesa enese momento. En algunos hipermedia, el lector puede añadir, modifi-car o cambiar alguna parte de la información o incluso crear nódu-los nuevos para enriquecer el hipermedia con nuevos y diferentespuntos de vista. Los nódulos están unidos con otros nódulos pormedio de enlaces que permiten pasar de unas a otras unidades deinformación.

Hipermedia y la construcción de significado

Al tratar de entender la dimensión cognitiva del instrumento dehipermedia habría que recordar la feliz expresión de Perkins (1992)cuando se refería al “conocimiento como diseño”. Cuando se pide alos alumnos que vean el conocimiento como diseño, su percepción delas cosas cambia sustancialmente. En lugar de verlas superficialmente,en su apariencia externa, tratan de verlas por dentro, analizándolascomo diseños que sirven un propósito determinado, que apuntan di-rectamente a un objetivo específico. Todas las cosas están diseñadaspara cumplir una finalidad. Pues bien, la construcción de hipermediaes un buen ejemplo de conocimiento como diseño, que se aleja mu-cho del modelo de conocimiento como información y del profesor


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como transmisor de ese conocimiento, para interpretar a los profe-sores y los alumnos como colaboradores en el proceso de cons-trucción del conocimiento. El instrumento de hipermedia deja en ma-nos de los alumnos la responsabilidad de diseñar, de construir elconocimiento. Coloca a los estudiantes en el asiento del autor deforma que puedan construir su propia comprensión más que repro-ducir las comprensiones de los otros. Cuando los alumnos construyenhipermedia se comprometen activamente en la tarea, suministrandodiferentes perspectivas, organizando sus propias representaciones,que reflejan su sentido de las comunidades a las que pertenecen. Losestudiantes participan e interactúan con el instrumento de hiperme-dia para inventar y negociar su propio punto de vista sobre la mate-ria.

La investigación realizada hasta ahora revela que las experien-cias de los estudiantes con hipermedia mejoran su capacidad de inte-grar los datos de la información, en lugar de acumularla de forma yux-tapuesta; acentúan su interés por hipermedia como instrumento idealpara su comprensión significativa; desarrollan su capacidad para orga-nizar los conocimientos; aumentan las relaciones y enlaces que esta-blecen entre las ideas y consolidan su comprensión general.

Hay muchos ejemplos de hipermedia con resultados esperanza-dores para la construcción del conocimiento. Por ejemplo, Beichner(1994) describe la construcción de un kiosco de información para losvisitantes de un zoo. Los estudiantes de bachillerato trabajaron deforma cooperativa para reunir materiales procedentes de fuentes di-versas y construir un centro de información que tenía que instalarsea la entrada del zoo. Los visitantes podían ver sobre la pantalla la in-formación correspondiente a las diferentes secciones del zoo, oír ex-plicaciones referentes a los animales que podían contemplar, y entre-vistas hechas a los primeros visitantes, etc.; es decir, todo el contenidoinformativo necesario para disfrutar de la visita, siguiendo un guiónflexible que los propios observadores podían manipular según sus di-ferentes intereses. En otros casos, hipermedia sirve para construir laspropias lecciones de clase. Por ejemplo, Lehrer (1993) desarrolló uninstrumento, el HiperAutor, que ayuda a los estudiantes a construirsus lecciones de historia. Siguiendo la metáfora de Perkins, el conoci-miento como diseño, en lugar del conocimiento transmitido, los estu-


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diantes deben diseñar sus propios hipermedia, lo que les exige trans-formar la información en representaciones dimensionales, determinarlo que es y no es conocimiento relevante, dividir la información ensegmentos o nódulos representativos y unir el conjunto de nódulosestablecidos en unidades significativamente relacionadas. De esta ma-nera, el conocimiento y la comprensión resultante del mismo espatrimonio de los propios alumnos, que tienen su propia versión o in-terpretación de la lección correspondiente. Es su construcción nego-ciada del conocimiento.

Otra experiencia académica interesante con hipermedia es larelacionada con la etnografía. La etnografía se interesa por estudiarlas costumbres, conductas y hábitos sociales de los pueblos. Por ejem-plo, la plataforma creada por Goldman (1995) llamada “Constelacio-nes de aprendizaje” permite a los estudiantes llevar a cabo investiga-ciones etnográficas, sean para examinar las vidas de los primitivos, lasreservas forestales, interpretar las viejas historias de los pueblos pri-mitivos o crear sus propias historias. Como las historias vienen demúltiples fuentes distintas, se produce el multidiálogo y se integranen clusters o constelaciones de perspectivas, dando lugar a la cons-trucción social del conocimiento. Esto obliga a los estudiantes a salirdesde la escuela al mundo real, reunir documentos, recoger conver-saciones, hacer vídeos, realizar entrevistas y reunir todo en un con-junto dotado de múltiples y diferentes constelaciones, que tienen queintegrar.

Hipermedia permite, asimismo, lo que parece ser la tarea prefe-rida, crear sitios web que suministran información para los usuariosque quieran acceder a ella y utilizarla. Una de las más llamativas es lallamada Schoolhouse virtual de Florida (http://www.rockets.org/), creadapor la escuela y sus propios estudiantes y en la que ofrecen numero-sa información de lo que los estudiantes están aprendiendo. Una bue-na estrategia para construir y utilizar cognitivamente hipermedia y lle-var a cabo una HiperComposición, es decir, construir las lecciones, esla del cuadro siguiente.


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Hipermedia se puede evaluar muy positivamente por cuanto de-sarrolla las capacidades de los estudiantes para seleccionar, organizary elaborar la información que son las bases de la inteligencia analíticay constituyen la base de la construcción del conocimiento. Asimismo,exige tareas auténticas, cercanas a la vida real. Por último, favorece elaprendizaje cooperativo, ya que se alimenta de la aportación que cadaestudiante realiza al conjunto de la comunidad de aprendizaje y ade-más provoca la negociación social del conocimiento.

c) Instrumentos para la organización delconocimiento. Bases de datos

Aunque originalmente las bases de datos pertenecen a la di-mensión de la productividad que facilita el almacenamiento y recupe-ración de datos en cualquier actividad comercial, económica, o aca-démica, también pueden funcionar como instrumentos cognitivos,siempre que se utilicen para organizar, clasificar y representar los co-nocimientos que los estudiantes construyen durante el aprendizaje. Elsecreto de que las bases de datos se utilicen como instrumentos cog-nitivos está en la organización, ya que la información suelta, dispersa,no es conocimiento, pero la información analizada, organizada y clasi-ficada significativamente se convierte en conocimiento, y el programade ordenador que lo consigue se convierte en instrumento cognitivo.Las bases de datos constan de uno o más ficheros, cada uno de los

Estrategia para Hipermedia

1.– Planificar la composición: establecer por anticipado lasmetas de la base de conocimientos, los contenidos, las relacionesentre los tópicos, etc.

2.– Transformar la información en conocimiento: seleccio-nar, organizar, representar y relacionar la información relevante.

3.– Evaluar la base de conocimientos: consecución de lasmetas, satisfacción de los usuarios, organización y comprensiónsignificativas.

4.– Revisión de la base de datos: corregir, mejorar, enrique-cer la base a partir del feedback recibido.

5.– Reflexión sobre la actividad: revisar los diferentes apren-dizajes: aprendizaje de los contenidos, aprendizaje de hipermedia,aprendizaje colaborativo, aplicación de los conocimientos.


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cuales contiene información en forma de cadenas de registros que es-tán relacionados con un área de contenidos, sucesos u objetos. Cadaregistro se divide en campos que describen la clase o tipo de infor-mación contenida dentro. Un ejemplo típico de base de datos es elsiguiente, relacionado con algunos clientes del despacho:

Los instrumentos primarios son buscar, clasificar y recuperar lainformación. Se puede buscar la información deseada dentro de los fi-cheros, reorganizarla, ascendiendo o descendiendo a uno o más delos campos existentes, y recuperarla según las necesidades del mo-mento.

Para construir el modelo de datos, lo primero que tiene que ha-cer el estudiante es decidir cuáles son las relaciones adecuadas delcontenido. Después, debe buscar la información de una manera siste-mática para llenar los ficheros. Las bases de datos permiten poner derelieve actividades del pensamiento en diferentes dominios, cuando sehace intencionalmente. Las bases de datos cuentan con tres instru-mentos potentes que son: el análisis de dominios, el análisis de histo-rias, y las bases relacionales (Jonassen, 2000).

Las bases de datos ayudan a los estudiantes a analizar los dife-rentes dominios de contenido de carácter curricular. Cuando los es-tudiantes leen los libros de texto, enciclopedias, manuales, revistas ocualquier otro recurso escolar, necesitan analizar los contenidos paraidentificar los temas subyacentes y comprender y dar sentido a la in-formación. En este caso, el análisis es el primer trabajo de la cons-trucción del conocimiento. Por ejemplo, una base de datos en la en-señanza primaria puede ofrecer a los alumnos indicadores sociales,políticos, y económicos de diferentes países. El alumno necesita ana-lizar los diferentes dominios de contenido y lo hace en dos niveles:relacional, buscando y organizando la información; y reflexivo, ha-ciendo preguntas sobre ella. Comprender las relaciones subyacentes

1º campo 2º campo 3º campo 4º campo 5º campo 6º campoRegistro Apellido Nombre Dirección Ciudad País Código

1 Martínez Alberto Alcalá, 24 Madrid España 28041

2 Smith Alfred Apia, 31 Madrid España 28028

3 Johnson Martin Saturno, 5 Madrid España 28035


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en un contenido es una habilidad de pensamiento superior que lamayor parte de los profesores esperan que sus alumnos lleguen adesarrollar.

Lo mismo que este instrumento cognitivo hace con los datos,puede hacerlo con las historias o experiencias de los seres humanos.Las historias son un vehículo de conocimiento que la humanidad hautilizado siempre para transmitir ideas, creencias y conocimientos. Seha llegado a decir que el declive de algunas ciencias, especialmentepsicológicas y educativas, es la falta de historias que contar. Cuandouna ciencia de carácter humano no tiene nuevas historias que comu-nicar, aparece debilitada y sin fuerza de arrastre para la comunidadcientífica. Pensemos en la última de las grandes historias que la psi-cología de la educación ha contado, como el efecto Pygmalión, y secomprenderá el efecto facilitador y de transferencia a otros camposcientíficos que puede tener una historia bien contada. Recordando yanalizando historias comprendemos lo que se esconde debajo de ellas.Pues bien, las bases de datos pueden ayudar a analizar las historias. Elmedio para analizarlas es el razonamiento basado en casos.

Otro uso más tradicional de las bases de datos es el de las guíasde estudio. En este caso, los modelos de datos se dan a los estudian-tes para guiar su estudio del manual. Las bases de datos comienzanen vacío y los estudiantes van llenando los registros a medida que es-tudian el material. Por ejemplo, al estudiar poesía, los estudiantes ne-cesitan conocer el tema, estilo, simbolismo, etc., que se ejemplifica encada poema. Las guías de estudio ayudan a los alumnos identificar loselementos del poema. Cuando los estudiantes han añadido un grannúmero de poemas a sus bases de datos, pueden comenzar a plantearalgunas cuestiones interesantes en torno a las bases de datos, comotemas o simbolismos que los poetas utilizaban en un momento de-terminado, o si ciertos motivos estaban relacionados con ciertos va-lores espirituales. Es la clase de conocimiento profundo, o compren-sión, que los profesores desean para sus alumnos.

Las bases de datos, y sus tablas correspondientes, pueden estarinterconectadas, dando lugar a una base de datos relacional. La venta-ja es que permite a los estudiantes combinar, comparar, clasificar, con-trastar o interrelacionar información en diferentes bases de datos.Este es un apoyo a un nivel superior de análisis de contenido para es-tudiantes más avanzados.


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Las bases de datos se han utilizado en áreas curriculares comolas ciencias sociales –geografía e historia– o las ciencias naturales. Re-sultan especialmente útiles cuando se quieren comparar y contrastardiferentes formas, estilos, funciones y enfoques. Por ejemplo, contras-tar los usos de diferentes componentes químicos, la demografía dediferentes países, o los elementos estilísticos usados por autores en di-versos períodos literarios.Las bases de datos permiten a los estudiantesexaminar la estructura subyacente de la mayor parte del contenido delcurso. Los alumnos tienen que desarrollar habilidades adecuadas parainterpretar, utilizar y construir bases de datos. Es importante para ellosanalizar independientemente un nuevo dominio de contenido para de-terminar los datos apropiados, y usar la base de datos para crear ycontestar preguntas relacionales sobre la información que contienen.Para ayudar a los estudiantes a utilizar las bases de datos se sigue estasencilla estrategia adaptada de Jonassen (1996, 2000):

Se pueden evaluar las bases de datos construidas por los estu-diantes de acuerdo a los tres criterios anteriores: inteligencia, tareasy profesor. Pues bien, desde el punto de vista del desarrollo de la in-

Estrategia de uso de una base

1.– Manejar una base de datos ya terminada. Se pide a a losestudiantes que busquen información, que comparen datos, queclasifiquen etc.

2.– Completar las estructuras de datos ya existentes. La basede datos está incompleta y se les pide que llenen los espacios va-cíos usando sus libros o enciclopedias; que hagan ficheros enteros;que reorganicen los datos.

3.– Diseñar un plan para iniciar una base de datos: ¿qué quie-ren representar? ¿Qué datos les interesan? ¿Qué estructura pre-fieren?

4.– Adaptar estructuras de datos existentes o diseñar nue-vas estructuras de datos para que otros estudiantes las comple-ten. Se comienza con un contenido familiar y se pide a los estu-diantes que adapten las bases existentes.

5.– Crear y completar estructuras de datos. Se aumenta lacomplejidad del contenido relacionándolo con los estudios declase. Luego se sigue con contenidos más concretos, sociales, geo-gráficos..., y se deciden los campos a figurar.

6.– Escribir preguntas y cuestiones que permitan a otrosestudiantes utilizar bases de datos.


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teligencia, las bases de datos desarrollan directamente la inteligenciaanalítica, especialmente la capacidad del alumno para categorizar, cla-sificar, organizar y contextualizar la información y, de esa manera, con-vertirla en conocimiento. Las tareas que requieren las bases de datosson abiertas, de carácter intencional ya que obligan a poner orden enlos datos y de esa manera permiten hacer inferencias, contestar pre-guntas, resolver problemas y aplicar los conocimientos adquiridos. Elpapel del profesor es el de guiar al alumno de manera progresiva enel dominio de las grande estrategias de clasificación, categorización yorganización, que son específicas del pensamiento analítico, sin susti-tuir ni invadir la responsabilidad de los que están aprendiendo.

Las bases de datos tienen ventajas y limitaciones. La primeraventaja es que introducen en el aprendizaje actividades netamenteconstructivas, como es el análisis y representación de los datos, másque leer y responder preguntas. Otra ventaja es que exigen de losalumnos capacidades de clasificación, comparación y contraste de con-ceptos y relaciones. Pero también tienen algunas limitaciones. Se pue-den reducir a simples tablas de datos que se pueden encontrar en lostextos. O pueden favorecer una interpretación personalista e idiosin-crásica de los datos. Ahora bien, el alumno también puede compararlas bases de otros con la suya y negociar los significados para llegar ala construcción social del conocimiento.

d) Instrumentos para la representación delconocimiento. Mapas conceptuales

Una rasgo esencial del aprendizaje es que sea significativo. Aho-ra bien, el significado del aprendizaje se percibe más fácilmente cuan-do los contenidos del aprendizaje están organizados, poseen una es-tructura y están relacionados entre sí. Ningún instrumento mejor quelos mapas conceptuales para lograr ese objetivo.

El mapa conceptual es una manera de representar gráficamenteconceptos y relaciones entre conceptos, y su finalidad es representarlas estructuras de conocimiento que los seres humanos almacenan ensu cabeza. Constan de nodos que representan conceptos y líneas llenasde títulos que representan las relaciones entre ellos. El mapa concep-tual es semejante a un mapa de carreteras. Los conceptos son comolos nombres de los lugares, mientras las relaciones son las carreteras o


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las calles y dibujan diferentes rutas entre lugares más o menos cerca-nos. El mapa conceptual es una guía para la comprensión, como el mapade carretera es una guía para los viajeros. En las redes semánticas ba-sadas en el ordenador, los nodos se representan como bloques de in-formación, y las líneas con sus títulos correspondientes como links.

Los mapas conceptuales pueden funcionar como instrumentoscognitivos comprometiendo a los estudiantes en los procesos del pen-samiento, especialmente el pensamiento crítico en todas sus manifes-taciones: analizar, organizar, sintetizar, comparar, evaluar o diseñar. Suefectividad se deriva de su capacidad para visualizar el pensamiento.La investigación ha demostrado de manera convincente que los co-nocimientos están organizados semánticamente en la memoria, es de-cir, están agrupados de acuerdo con el significado que define las rela-ciones entre las ideas, interconectadas en forma de redes semánticas.Ahora bien, los mapas conceptuales son instrumentos ideales de vi-sualización, basados en el ordenador, capaces de representar esas re-des semánticas de forma nítida y rigurosa.

Los mapas conceptuales se han usado con una gran variedad decontenidos y grupos de edad tanto con textos como con ordenado-res. El contenido ha incluido disciplinas como la ecología, genética,economía, geología, historia, geografía etc. Y los grupos de edad llegandesde los alumnos de primaria hasta la Universidad.

Los mapas conceptuales pueden utilizarse con sentido diagnós-tico. Sirven para comprobar lo que los estudiantes conocen sobre unamateria determinada. Como para aprender significativamente es pre-ciso relacionar los conocimientos nuevos con los conocimientos yaadquiridos, una técnica ideal es la de los mapas conceptuales. Conellos se puede determinar dónde se encuentra un estudiante y, portanto, el punto inicial de comienzo de la instrucción. También sirvenpara organizar el contenido del aprendizaje. Por ejemplo, es útil se-leccionar los siete u ocho conceptos clave de un determinado conte-nido científico (un capítulo del manual de texto o una unidad didácti-ca) y construir con ellos un mapa conceptual en el que los conceptosse encuentran relacionados y a los cuales se pueden añadir otros con-ceptos relevantes de interés.

Los mapas conceptuales pueden ser útiles también como ins-trumento preinstruccional. En este caso se puede hacer reflexionar a


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los estudiantes sobre la elección de los nombres de los conceptosque pueden constituir la base del mapa cognitivo; luego, se les ayudaa construir proposiciones entre los conceptos seleccionados y losconceptos que ya conocen, así como las palabras enlace; con ellos sepuede organizar un buen banco de datos desde el que los estudian-tes pueden construir significados más ricos y sugerentes. Este bancopuede servir como indicador del desarrollo conceptual, ya que, con eltiempo, los conceptos resultarían más elaborados y relacionados ensus estructuras cognitivas.

También pueden servir como guía para el aprendizaje del estu-diante. Es un mapa que puede señalar las rutas que los alumnos van si-guiendo a lo largo del curso, del semestre, del mes o de la semana. Losestudiantes, muchas veces, se limitan a subrayar y memorizar los con-tenidos del texto. Con los mapas conceptuales tienen que relacionarlos conceptos entre sí, jerarquizarlos y disponerlos visualmente deacuerdo a la categoría de cada uno de los conceptos. Pero los debeconstruir el alumno, no el profesor. En el fondo están construyendo re-des semánticas que construyen el conocimiento. Dentro del procesoinstruccional, los mapas conceptuales pueden utilizarse asimismo comoprueba de las fuerzas y debilidades de los estudiantes. Se puede tomarun mapa master previamente elaborado, borrar algunos conceptos cla-ve y pedir a los alumnos que rellenen los vacíos o partes omitidas. Lasclaves de la prueba están en el mapa master suministrado para com-pletarlo. Los errores permiten el diagnóstico de la debilidad no sólo so-bre los conceptos relaciones y proposiciones, sino también sobre la es-tructura del conocimiento como representado en el mapa.

También sirven para evaluar el aprendizaje de los alumnos usan-do redes semánticas. Cualquier programa de red semántica que sepueda usar para generar un mapa conceptual funcionará, porque es elmapa conceptual lo que está siendo valorado como una medida delconocimiento. Hay programas como KNOT que funcionan realmentecomo instrumentos de evaluación. Y los resultados se pueden com-parar estadísticamente con los del profesor, con los anteriores delalumno, con los de otros alumnos, etc.

La evaluación de los mapas conceptuales, siguiendo los 3 pará-metros anteriormente señalados, pone de relieve la importancia deeste instrumento en el aprendizaje significativo. En primer lugar, sedesarrollan las tres habilidades de la inteligencia analítica, la selección,


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la organización y la elaboración de los conocimientos. Si algo carac-teriza la inteligencia es precisamente la capacidad para separar en losconocimientos nuevos lo relevante de lo irrelevante, estructurar lorelevante y relacionarlo con los conocimientos ya adquiridos por elalumno. En el fondo, esto es un mapa conceptual: seleccionar los con-ceptos relevantes de un texto o una situación y ordenarlos dentrodel mapa de acuerdo a las redes semánticas que externalizan su con-cepción personal. Los mapas ofrecen, pues, tareas de construcción einterpretación de estructuras cognitivas que desarrollan las habilida-des intelectuales del alumno. Los mapas conceptuales requieren delprofesor que actúe de modelo, guiando, apoyando y, sobre todo, con-traponiendo su propia construcción a las construcciones de los alum-nos.

Los mapas conceptuales tienen ventajas y desventajas. Entre lasventajas hay que señalar la facilidad de uso. En una o dos horas seaprenden; asimismo, suministran representaciones visuales del conte-nido y de los procesos; acentúan la comprensión y retención de ideas;demuestran la interconexión de las ideas y mejoran la solución deproblemas. También tienen algunas limitaciones: resultan limitadospara representar relaciones causales; reifican las estructuras de lamente como si se correspondieran exactamente con ella; son una re-presentación dinámica que puede cambiar dependiendo del contex-to; las ideas en la mente son más complejas de lo que representanlos mapas.

e) Instrumentos para la comprensión delconocimiento: sistemas de experto y micromundos

Los sistemas de experto proceden del campo de la inteligencia ar-tificial (IA), que no es otra cosa que la capacidad simulada de com-prender o razonar. De esta forma, un sistema experto es un progra-ma que simula la forma en que los seres humanos expertos resuelvenproblemas o toman decisiones. Cuando se consulta a un médico, porejemplo, la secuencia que el médico experto sigue es más o menosesta: pide información al cliente sobre su problema y sus condicionespersonales; después el experto echa mano del conocimiento básicoque hay en su memoria relacionado con ese problema; procesa todala información que ha recogido y la que ha obtenido en la consulta;toma una decisión y ofrece al cliente la solución que le parece más


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acertada. Lo mismo podríamos decir de un psicólogo o educador ex-perto. De esta secuencia salen los elementos componentes de un sis-tema de experto: usuario que presenta determinadas necesidades oproblemas, interfaz que facilita la comunicación del programa con elusuario, información relevante sobre el problema, base de conoci-mientos relacionados con el problema que permiten al experto llegara una solución, acceso a la base de datos, sistema lógico de reglas quefacilita la obtención de inferencias derivadas directamente de los da-tos y suministro de solución.

El sistema de experto se puede utilizar, de una manera pasiva,para ayudar a diagnosticar estudiantes con dificultades o problemasde aprendizaje, para modelar el pensamiento de los estudiantes, paraguiar el proceso instruccional o para guiar en el proceso de selecciónde prueba psicológicas. Pero también se puede utilizar de una mane-ra mucho más activa, como, por ejemplo, para llegar al conocimientoprofundo de una materia, para construir modelos conceptuales e in-cluso para ayudar a los estudiantes a controlar sus propios procesosde conocimiento. En este caso se necesita una buena dosis de meta-cognición, es decir, explicitar y externalizar su propio desarrollo deconocimiento: su forma de seleccionar la información, su modo de ra-zonar, y la cadena de pasos que sigue hasta obtener una solución (Jo-nassen, 2000).

El micromundo es una idea poderosa desde el punto de vista delaprendizaje significativo. Los micromundos representan ambientes deaprendizaje exploratorio, espacios idealmente configurados para eldescubrimiento cognitivo o simulaciones intencionales y configuradasde diferentes fenómenos del mundo real, en los que los alumnos pue-den observar, manipular, cambiar, medir, crear y, sobre todo, poner aprueba los efectos de unas variables sobre otras, consiguiendo de esa

usuario problema interfaz

solución SISTEMA DE EXPERTO

sistema inferencial acceso a la información base de datos


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manera, un conocimiento más profundo de la realidad observada, me-dida y controlada. Las características especiales de los micromundossuministran a los estudiantes los instrumentos ideales para explorarla realidad y desencadenar los procesos de pensamiento superior,como son la formulación de problemas, elaboración de hipótesis yprocesos eficaces de evaluación. La familiaridad de los estudiantes conlos juegos de aventuras, que no son otra cosa que pequeños micro-mundos, les permiten utilizarlos fácilmente cuando se trata de apli-carlos a la comprensión significativa de los conocimientos o al con-traste de las ideas previas.

Los micromundos se componen de objetos, relaciones entreesos objetos y operaciones que transforman los objetos y sus rela-ciones. Cuando los estudiantes interactúan con el micromundo mani-pulan los objetos o variables para alcanzar un estado de meta. La ideaasociada con este enfoque es el sentimiento de un compromiso di-recto con la realidad, la sensación de que el ordenador es invisible, noestá ahí. Lo que se hace presente, en cambio, es el mundo que se estáexplorando, sea música, arte, juego o matemáticas.

Micromundos

• Naturaleza: representan simulaciones intencionales de diferen-tes fenómenos del mundo real

• Características: se enmarcan dentro del modelo de solución deproblemas, y proporcionan ambientes ricos, sugestivos y dife-rentes

• Reglas: – dejar a los estudiantes fijar sus metas– comparar los objetos del micromundo con los

objetos reales conocidos• Ventajas: – ofrecen instrucción situada

– favorecen la exploración y el descubrimiento• Evaluación: – promueven el desarrollo dela inteligencia analí-

tica– implican tareas de descubrimiento– obligan al profesor a modelar habilidades de

orden superior como la toma de decisiones o lasolución de problemas


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Hay características muy definidas en el diseño y funcionamientode un micromundo. Por ejemplo, la dinámica del micromundo va delo simple a lo complejo. La forma en que los conocimientos, habilida-des y actitudes se integran es, por lo general, el contexto dibujado enla solución de problemas, y el espacio instruccional se sitúa en esce-narios ricos, significativos y diferentes. La complejidad la controla elmismo estudiante manipulando el equipamiento, la tarea y el ambien-te. Antes de cualquier ensayo, el estudiante se entrena para estable-cer metas y practicar las habilidades requeridas. El micromundo seapoya en la curiosidad y el interés que despierta en el estudiante esteescenario y suele incorporar estrategias de modelado, reflexión, ex-ploración, articulación y entrenamiento en el camino a la construc-ción del conocimiento. Pero descansa igualmente en el estudiante, quees quien tiene que formular sus metas bien definidas y utilizar los mi-cromundos para conseguir esas metas.

Una aplicación de los micromundos es la que se realiza con re-lación a las ideas previas del alumno. El profesor debe iniciar su laborde mediación allí donde el alumno está situado, intelectualmente ha-blando. No es fácil hacerlo y suelen darse tres fallos muy frecuen-tes: asumir que los estudiantes conocen lo que no conocen; ignorarsus ideas previas, y no relacionar el conocimiento relevante de losestudiantes con el que tratan de aprender. Los micromundos se hanconstruido para facilitar el estudio de la mecánica, la electrónica, laeconomía o la relatividad, entre otros. Se comportan de acuerdo conleyes centradas en concepciones erróneas, así como con leyes querepresentan visiones científicas actuales. Uno, por ejemplo, puede de-finir un micromundo en el que la tasa de aceleración de un cuerpoen caída libre en el vacío es dependiente de la aplicación continua dela fuerza; o uno en el cual los objetos forzados a moverse a lo largode una trayectoria curva continúan haciéndolo por un tiempo des-pués de que la fuerza se ha retirado. La idea de usar micromundosque se comportan de acuerdo con ideas erróneas determinadas eshacer explícita la diferencia entre esa conducta y la conducta de losmismos sistemas cuando son gobernados por leyes que son consis-tentes con lo que actualmente se conoce. El objetivo sería no sóloidentificar ideas erróneas como erróneas, sino ayudar a comprendercómo difieren de las ideas científicas correctas.


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Los micromundos son igualmente interesantes para promoverel procesamiento activo y el descubrimiento. Es más probable apren-der cuando uno descubre por sí mismo que cuando es enseñadopor otro. Esto no quiere decir que no haga falta la instrucción. Peromientras la instrucción sin descubrimiento es probable que aburra ysea ineficaz, la exploración sin guía y el descubrimiento alejado de lainstrucción pueden conducir a un conocimiento básico errático. Eneste caso, también pueden ser útiles los instrumentos de los micro-mundos. Son especialmente atractivos porque pueden facilitar la ex-ploración y el descubrimiento. Por ejemplo, pensemos en un pro-grama que permita diseñar un sistema planetario dibujando puntosen un escenario visual, especificando sus masas y velocidades inicia-les, y estableciendo el sistema general en movimiento de acuerdocon la elección de una ley de atracción mutua, o descubrir experi-mentalmente las condiciones bajo las cuales un sistema planetarioes estable.

Está claro que hay dos maneras de comprender un proceso na-tural. Uno es observarlo tal como ocurre en la naturaleza. El otro essimularlo por medio de artefactos. Y aquí entran los micromundos.Este segundo modo de favorecer la comprensión es menos conoci-do y utilizado en la educación. Son muchos los que desconocen supoder. Hay que tener en cuenta también que una simulación de unproceso que ocurre en la naturaleza es una demostración de unamanera en que podría ocurrir, pero no es una prueba de que sea laúnica manera de que ocurra o de que es la manera en que ocurre.Una fórmula nueva sería pedir a los alumnos que construyeran si-mulaciones ellos mismos para lograr una mayor comprensión de losprocesos que intentan comprender. Construir un micromundo es in-dudablemente una tarea más difícil que manipular uno construidopor otro. Pero sólo es difícil, no imposible, y el trabajo de construir-lo es una prueba mejor de comprensión de lo que el micromundoquiere representar.

En el diseño de los micromundos se deben seguir algunas reglaspara usarlos adecuadamente y favorecer el aprendizaje auto-regulado(Adapatado de Jonassen, 2000).


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La evaluación del micromundo como instrumento cognitivo sepuede hacer siguiendo los tres parámetros conocidos. En principiodebe ser la inteligencia analítica la más favorecida por la utilizaciónde este instrumento cognitivo, con lo que estaría en sintonía con lasmetas educativas. Es vital la capacidad de observación, comparacióny contraste entre el micromundo regulado por las leyes científicas yel micromundo regulado por las ideas previas de los alumnos. Las ta-reas deben ser por tanto aquellas que permitan descubrir la dis-función de las ideas previas con relación al funcionamiento delmundo real. El papel del profesor es diseñar las situación correspon-diente al micromundo y modelar las estrategias de solución de pro-blemas.

El instrumento del micromundo tiene algunas ventajas. Por ejem-plo, ofrece una instrucción situada; favorece la producción de expe-riencias sensoriales pluridimensionales, que son fundamentales en laconstrucción de los conceptos y secuencias numéricas; promueve

1.– Dejar a los estudiantes fijar sus metas. Los micromundosbasados en el ordenador son instrumentos ideales para desarro-llar el aprendizaje auto-regulado, por eso los profesores debendejar a los estudiantes fijar sus metas.

2.– Plantear los micromundos como solución de problemas.Los micromundos deberían adoptar el escenario de solución deproblemas dejando al estudiante la posibilidad de dirigir su propioaprendizaje.

3.– Aceptar cualquier aprendizaje incidental, no previsto niintencionado, que se pueda producir.

4.– Pedir que comparen los objetos del micromundo con losobjetos familiares. De esa manera se comprueba si conocen en elmundo real objetos que se comporten y sigan las leyes visualiza-das en el micromundo.

5.– Modelar estrategias de solución cuando el micromundoresulta complejo, y los estudiantes son incapaces de resolver elproblema.

6.– Favorecer la participación de dos o tres estudiantes en laobservación y manipulación del micromundo para facilitar la com-prensión y construcción social del conocimiento.

7.– Pedir a los estudiantes que elaboren un documento finalen el que describan sus reacciones y reflejen sus reflexiones sobrelas experiencias que han vivido en el micromundo.


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la exploración y el descubrimiento; es una experiencia de aprendizajemotivadora y experiencial; por último, permite comprobar el funciona-miento de las leyes de la naturaleza en condiciones y contextos dife-rentes.También tiene algunas limitaciones, como que los micromundosson intencionalmente simples, y que se piden habilidades y capacida-des que normalmente no poseen los alumnos.

f) Telecomunicación y aprendizaje cooperativo

Las modalidades de telecomunicación pueden dividirse en dosgrandes categorías: sincrónica y asincrónica. La comunicación sincró-nica, o en tiempo real, se produce cuando las personas se comunicanentre sí, al mismo tiempo, gracias a los diferentes sistemas de tele-comunicación: teléfono, videoconferencia, etc. La forma más sencillaes aquella en la que se conectan uno o más ordenadores en una redpara compartir datos (texto, vídeo, ficheros, etc.) y las personas secomunican una con otra al mismo tiempo. La comunicación sincró-nica puede apoyar a las comunidades de aprendizaje, formadas porprofesores y estudiantes, que se comunican con otros estudiantes yprofesores o expertos para mejorar sus sistemas de enseñanza-apren-dizaje.

Antes de la web (al comienzo de los 90) ya se realizaban sesio-nes de este tipo vía Internet. Las grandes ventajas de esta modalidadson el bajo costo, la compatibilidad de plataformas y la compatibilidadde la distancia. La forma más antigua es el IRC (Internet Relay Chat)que suministra interacciones básicas por medio de mensajes entre ungrupo de usuarios. Ampliaciones y variaciones de este sistema origi-nal han dado lugar a múltiples formatos de ambientes o conferenciason-line. Estos ambientes on-line se llaman dominios de usuario múltiple(MUD). La gran ventaja de todos ellos es que se puede guardar o im-primir una conversación entera. Los participantes pueden usar co-mandos para encontrar más información en el ambiente incluyendoobjetos que están presentes (libros, estatuas, cuadros), quién está pre-sente (quién es, edad, estatura, configuración) y qué otros espaciospueden visitar en el ambiente virtual.

Su entidad como instrumento cognitivo reside en apoyar elespíritu del aprendizaje significativo, que está menos centrado en latransmisión y más en la negociación y el debate. La tecnología ofrece


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al estudiante la oportunidad de desarrollar sus habilidades sociales delectura, escritura, comunicación y colaboración mediante la participa-ción en discusiones on-line, que le ofrecen diferentes perspectivas en-riquecedoras. El aprendizaje se acerca así más a un proceso de en-culturación dentro de una comunidad de prácticos o estudiantes.

Algunos ejemplos de comunicación sincrónica son: el “InternetRelay Chat” (en el que los estudiantes pueden consultar a un exper-to); las sesiones y ejercicios de “Role playing” (Jonassen, 2000, descri-be una actividad, que podría funcionar en tiempo asincrónico, titulada“Un encuentro de las mentes”, en la que los estudiantes pueden re-presentar combinaciones improbables de figuras de la historia comoGhengis Khan, María Antonieta y Charles Manson discutiendo; la dis-cusión moderada por Steve Allen, resultaba un apasionante intercam-bio de opiniones. Allí se podía visualizar el pensamiento de nivel su-perior representado en forma de ideas, creencias y actitudes sobredeterminados temas y acontecimientos de interés); o “Talleres com-partidos” en los cuales diferentes estudiantes colaboran en la elabo-ración de un documento.

Para realizar este tipo de comunicación, de forma que sea uninstrumento cognitivo y favorezca la construcción del conocimiento,conviene entrenar a los estudiantes. Ésta puede ser una secuenciaadaptada de Gay y Lentini (1994) y de Jonassen (2000):

Comunicación sincrónica– Familiarizar a los alumnos con este sistema de comunicación,

estableciendo contacto con otros grupos y asesorándosesobre el tema a tratar

– Identificar, definir y analizar el problema– Subdividir el problema, definiendo la tarea, metas y requisitos– Señalar personas y grupos responsables de resolver cada

parte del problema– Explorar bases de datos para encontrar información– Compartir información: respondiendo preguntas, compar-

tiendo diseños, ofreciendo información relevante– Observar canales de comunicación para controlar el progre-

so del grupo y comprobar lo que están haciendo– Negociar la comprensión, asegurándose de que todas las par-

tes comprenden el contenido de la lección


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La comunicación sincrónica tiene la ventaja de la inmediatez y,por eso, resulta más motivadora. Las limitaciones son: que es fácil deperder la meta real, pues provoca muchas distracciones; que favorece lapérdida del objetivo de la discusión; y que resulta difícil evitar la discu-sión social.

Comunicación asincrónica

La comunicación asincrónica se produce cuando sólo una perso-na se comunica cada vez. El fax o las máquinas conectadas al teléfonoson asincrónicos. Una persona deja un mensaje y la otra devuelve la lla-mada, dejando otro mensaje asincrónico. Muchas formas de comunica-ción mediada por el ordenador (CMO) son asincrónicas. Los usuariosdejan notas, dibujos, y otros tipos de comunicación que se codifican enforma digital, se transmiten y, luego, se decodifican. Hay varias formas:

Correo electrónico (Comunicación uno a uno). Es la forma másutilizada de comunicación mediada por el ordenador.A través de él seenvían mensajes que circulan por las redes de los ordenadores desdeel ordenador emisor a otro sistema de ordenador en cualquier par-te del mundo. Utilizando una metáfora, lo que hace el ordenador essolicitar que el mensaje que se envía sea depositado en el buzón deotra persona. El correo puede apoyar múltiples técnicas de aprendi-zaje como contratos de aprendizaje, mentorazgo, tutorías etc. En laenseñanza virtual o a distancia resulta de gran utilidad.

Servicios de Boletín (Comunicación uno a muchos). Estos servi-cios son programas de ordenador que permiten enviar mensajes auna revista o boletín (para ser almacenados) o leer mensajes envia-dos por otros (recuperar archivos almacenados de otro ordenador)y copiarlos en su ordenador. Normalmente se utilizan para apoyaruna “comunidad de discurso”, es decir, de personas que comparten in-tereses comunes y quieren hablar sobre ellos. Suministran acceso aperiódicos, revistas, anuncios etc. Cumplen funciones muy distintas:conferencias, cuestionarios, encuestas de opinión o noticias. Más de2.000 nuevas redes suministran este tipo de información.

Conferencia de ordenador (Comunicación muchos a muchos). Lasconferencias de ordenador son discusiones, debates y esfuerzos cola-borativos asincrónicos entre un grupo de personas con un interés co-mún por abordar un tema determinado. Estas conferencias virtualesconectan a personas que están alejadas unas de otras y que pueden,


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de esta forma, discutir. Son, pues, espacios de aprendizaje y comunica-ción localizados en sistemas de ordenador que se diferencian de la co-municación sincrónica por el nivel de pensamiento reflexivo que apor-tan. Además, la conferencia sincrónica no requiere ni apoya la reflexiónantes de hablar. En un espacio de chat, los estudiantes registran sus pri-meras ideas y estas ideas no son tan coherentes y precisas como lasque se desarrollan más lentamente. En las conferencias asincrónicas losestudiantes leen una respuesta y deciden si responder o no, cómo res-ponder y las consecuencias probables de la respuesta. La necesidad deverbalizar todos los aspectos de la interacción dentro del ambien-te basado en el texto puede acentuar las habilidades metacognitivas yde autoreflexión y revisión en el aprendizaje, mejorando así el proce-so de construcción del conocimiento.

Círculos de aprendizaje. Son clases que se conectan con otras delpropio país o incluso de otros países. Los círculos de aprendizaje fa-cilitan la colaboración entre pequeños grupos de clases. Se ha descu-bierto que los documentos escritos por los estudiantes para comuni-carse con los iguales eran más fluidos, mejor organizados y más clarosque los hechos por los adultos. Se ha trabajado con primaria, bachi-llerato y universidad. Los estudiantes de cada escuela diseñan y ges-tionan un proyecto sobre temas del currículum que luego se edita.Los estudiantes se reparten las tareas haciendo de autores, reporte-ros, poetas, e investigadores, y responden a preguntas de otras clasesen el círculo vía correo electrónico.

Por ejemplo, los estudiantes de primaria de Arabia Saudí hicie-ron un proyecto sobre las soluciones a la crisis del Golfo. Junto consus socios, en diferentes países, discutieron la dependencia del mun-do de la gasolina, sobre las democracias y los conflictos entre políti-cos y creencias religiosas. La idea que se esconde en este modelo esexponer a los estudiantes a diferentes puntos de vista, acentuar laconciencia multicultural a escala global, y desarrollar habilidades coo-perativas para tratar a las personas en diferentes culturas.

Educación del profesor en ejercicio. En Harvard se inauguró en1987 una red de ordenador del profesor novato, para suministrarleapoyo y mentorazgo en su primer año de enseñanza. La red permiteque los profesores inexpertos hagan preguntas, pidan materiales y ha-gan comentarios. Las conversaciones incluyen preguntas sobre méto-dos de enseñanza, discusiones de clase, sistemas de evaluación, estu-dios de caso, etc.


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Las seis arquitecturas del contexto tecnológico

Dice Schank (1998) que la enseñanza con ordenador siempreha implicado un cierto tipo de arquitectura, aunque la mayor parte delas veces se ha contentado con la arquitectura más elemental comola de pasar página, que ha sido, en gran medida, la responsable de lafalta de calidad del software educativo que, a veces, encontramos en elmercado. Este tipo de arquitectura dibuja un estudiante cuyo rol se li-mita a leer la información presentada o seleccionar respuestas entrediferentes alternativas. El aprendizaje, en este caso, consiste en absor-ber pasivamente la información o reconocer las respuestas adecuadasa las preguntas que le formula la pantalla. Una tecnología de este tiposigue el modelo pedagógico al que estábamos acostumbrados.

Pero el ordenador también puede servir a la educación cuandoutiliza otro tipo de arquitecturas que siguen un modelo pedagógicodiferente, que no se limita a exigir al alumno que absorba la informa-ción sino que la convierta en conocimiento. Estas arquitecturas cum-plen tres condiciones. En primer lugar, tratan de ayudar a los alumnosa aprender de manera significativa, no memorística. Segundo, hacenque los alumnos sean los que utilicen esa tecnología y la utilicen comoun instrumento cognitivo. Tercero, favorecen la construcción del co-nocimiento, por parte de los alumnos, en un contexto tecnológico di-versificado, colaborativo, en el que puedan llevar a cabo tareas autén-ticas y reales, como las que van a encontrar en la vida.

A continuación describimos algunos de esos métodos o arqui-tecturas, simplemente por vía de ejemplo, lo cual no significa quehaya que seguirlos literalmente; al contrario, se deben aplicar con fle-

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Cómo Enseñar con Tecnología

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xibilidad e imaginación. Son éstos: solución de problemas, método deproyectos, estudio de casos, método de simulación y modelo socrá-tico.

1.– Método de solución de problemas basado en latecnología

1.1 Consideraciones generales

La utilización de Internet para la solución de problemas añadealgunas perspectivas nuevas al proceso de enseñanza-aprendizaje, puesimplica nuevos instrumentos para acceder a Internet y, por tanto, nue-vas habilidades por parte del profesor y del estudiante. Aunque pue-da resultar atractivo, no es fácil integrar el ordenador en el contextode la instrucción, porque exige tener en cuenta una serie de condi-ciones habitualmente no presentes en la enseñanza tradicional, como,por ejemplo, utilizar adecuadamente los ordenadores disponibles, or-ganizar el tiempo con exactitud y precisión, preparar las actitudes delos alumnos, comprobar anticipadamente las fuentes de información,etc. Por otra parte, el profesor debe abordar problemas actuales quetengan relación con el currículum, de manera que los alumnos tenganque acudir a Internet para profundizar y comprender en toda su pro-fundidad los temas presentados. En todo caso, deben ser problemasmal estructurados que permitan mejorar las habilidades de soluciónde problemas de los estudiantes, mientras éstos logran avances im-portantes en el dominio de la materia correspondiente.

Por todo ello, antes de integrar el método de solución de pro-blemas en un contexto tecnológico, conviene tener en cuenta una se-rie de consideraciones de carácter general dentro de la práctica edu-cativa: el papel del profesor, la reorganización de la clase, la naturalezade los problemas, el escenario o contexto general, y el valor de la ex-periencia (Stepien y otros, 2000; Baiocco, 1998; Popper, 1999).

a) El papel de los profesores debe ser análogo al del entrenadorcognitivo más que al del transmisor de conocimientos. El profesor,como el entrenador, debe observar, corregir, demostrar y apoyar; ylos alumnos, como los jugadores, deben ejecutar. Es una buena metá-


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fora que revela adecuadamente los diferentes papeles del profesor ydel alumno cuando manejan los ordenadores y entran en Internetpara resolver problemas. En este caso, y a pesar de los valores delaprendizaje observacional, los estudiantes no pueden limitarse sim-plemente a observar. En el cuadro adjunto se describen las tareas es-pecíficas de un buen profesor de solución de problemas en un con-texto tecnológico:

b) La reorganización de la clase. El trabajo de solución de pro-blemas basado en el ordenador exige un replanteamiento de la clase.Primero, los estudiantes deben tener tiempo para utilizar lo que seanecesario el ordenador y debe haber ordenadores suficientes para losalumnos. Si no hay ordenadores para todos los alumnos, debería ha-ber, al menos, un ordenador para cada grupo de tres alumnos, de ma-

Tareas del profesor en la solución de problemas dentro de un contexto tecnológico

• Conocer los roles educativos y las habilidades necesarias para desempeñar-los adecuadamente.

• Ajustar los desafíos implicados en los problemas de manera que no seandemasiado complejos ni demasiado simples.

• Estimular el ejercicio de la metacognición que favorece la reflexión y la con-ciencia de los procesos de indagación, reflexión y toma de decisiones.

• Facilitar el aprendizaje de sus alumnos formulando preguntas no directivas,desafiando adecuadamente sus capacidades, o señalando la necesidad detener más información.

• Promover el pensamiento crítico haciendo que los estudiantes examinen lainformación en todos sus niveles y valoren objetivamente la evidencia de sushipótesis.

• Estimular al aprendizaje individual y auto-dirigido de los alumnos ayudándo-les a desarrollar sus planes de trabajo, mejorar sus hábitos y métodos deestudio, y controlar los resultados del aprendizaje.

• Coordinar la evaluación de los estudiantes, facilitando la definición de susobjetivos, revisando el cumplimento de sus metas y mejorando la calidad desus decisiones.

• Crear un ambiente de aprendizaje basado en el ordenador utilizado comoinstrumento cognitivo que permita desarrollar, estructurar, organizar yampliar las habilidades mentales distribuidas entre todos sus miembros.

• Favorecer el funcionamiento eficiente de los grupos, ayudándoles a estable-cer metas específicas y realistas, respetar las opiniones de todos sus miem-bros y evaluar los resultados obtenidos.


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nera que pudieran repartirse las tareas entre ellos. Por ejemplo, unopodía dedicarse al manejo del ordenador, otro se cuidaría de registrarla información más interesante y el tercero tendría la responsabilidadde la búsqueda de información, la identificación de los links o el tra-tamiento de las ideas nuevas recogidas.

Los alumnos deben aprender cuanto antes, si todavía no lo hanhecho, cosas tan elementales como salvar la información, imprimir losdocumentos o acceder a la fuente que necesitan. Un aspecto impor-tante, que puede evitar muchos errores y pérdidas irreparables, es sa-ber salvar la información que se ha ido recogiendo, clasificándola ade-cuadamente en los disquetes. Descuidos, malos hábitos de trabajo,prisas en el ordenador, etc., pueden arruinar el trabajo de muchosdías. La parte más delicada del proceso le corresponde al profesor,que tiene que preparar la lección con interés y dedicación, antes deintroducir a los estudiantes en ella. Es necesario que el profesor revi-se los instrumentos que los alumnos van a utilizar, los servidores quevan a suministrar las grandes fuentes de información y los sitios deacceso recomendados a los alumnos. Como algunos sitios cambian sinprevio aviso o reestructuran sus formatos y contenidos de informa-ción, conviene anticiparse a estas emergencias para que los alumnosno pierdan el tiempo o se encuentren sin fuentes de acceso.

c) Naturaleza de los problemas. Es verdad que los problemas es-tán de alguna manera presentes en todo tipo de enseñanza, pero casisiempre más como preguntas de examen que como oportunidadespara refinar las habilidades implicadas en la solución de problemas re-ales como los de la vida misma. En cambio, cuando se enseña en laclase a resolver problemas, organizando adecuadamente cada una delas unidades del currículum, y se suministran al estudiante problemasauténticos, complejos y mal estructurados, especialmente en un con-texto tecnológico, el proceso de enseñanza-aprendizaje cobra unanueva dimensión.

Los estudiantes deben encontrar situaciones desafiantes conproblemas perfectamente identificados, información incompleta, sinpreguntas predeterminadas al comienzo de la unidad. El problema quepresentamos a nuestros estudiantes debe ser un problema mal es-tructurado. Ahora bien, los problemas mal estructurados, como losproblemas reales, tienen rasgos característicos: no se comprenden deltodo cuando se abordan por primera vez; cambian su naturaleza a


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medida que se van descubriendo; exigen una consideración cuidado-sa del ajuste entre solución y problema; no dan la seguridad de quese ha encontrado la verdadera solución aun después de haber inves-tigado sobre ellos exhaustivamente. Gallagher y Gallagher (1994) hanestablecido una buena comparación entre los problemas mal y bienestructurados:

En general, los problemas de la escuela suelen estar bien es-tructurados, los estudiantes saben exactamente qué tipo de proble-mas están resolviendo y saben cuándo han encontrado su solución.En cambio, los problemas mal estructurados comprometen a los es-tudiantes en actividades muy diferentes a las bien estructuradas comoson el descubrir problemas, identificar la información necesaria y pla-nificar su solución. Lo más destacado de los problemas mal estructu-rados es el tipo de pensamiento en que tienen que comprometerselos estudiantes al tratar de resolverlos. Covington (1987) ha pro-puesto una taxonomía de tipos de pensamiento que se requieren alresolver un problema basado en la cantidad de información necesariaen los tres grandes estadios de la solución del problema:

Problema especificado Plan de acción Solución

Pensamiento reproductivo + + –

Pensamiento productivo + – –

Pensamiento estratégico – – –

Problemas bien estructurados Problemas mal estructurados

El problema está bien definido El problema debe ser definido y, aveces, redefinido

Se tiene toda la información necesaria Se necesita información adicional parapara resolver el problema resolverlo

El foco está en la solución del El foco está en la naturaleza del problema problema

Tiene una solución correcta Tiene muchas soluciones posibles

Baja motivación para resolverlo Alta motivación para resolverlo (conocimiento frío) (conocimiento cálido)


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Cuando el problema y el plan de acción están perfectamenteespecificados, la única tarea que se requiere es que el estudiante apli-que el plan al problema para resolverlo. En este caso sólo hay una so-lución correcta. El pensamiento implicado es el reproductivo. Cuandoel problema está bien especificado, pero el plan de acción no lo está,ya no vale la información aprendida sino que se deben utilizar el ra-zonamiento y el análisis para diseñar un plan y llegar a la solución. Eneste caso es el pensamiento productivo el que debe entrar en esce-na. Por último, cuando el problema no está especificado, ni hay plande acción, el estudiante tiene que definir el problema, identificar lasestrategias de solución y aplicarlas para resolver el problema. El tipode pensamiento necesario en este contexto es el pensamiento estra-tégico. Hay que enseñar los tres tipos de solución de problemas, peroen las escuelas sólo se enseñan los dos primeros. Por eso hay quepresentar a los alumnos problemas mal estructurados para darles laoportunidad de que desarrollen el pensamiento estratégico.

d) Escenario de los problemas. El escenario que el alumno en-cuentra cuando se enfrenta al problema es semejante al de la vidareal: se le pide que identifique los asuntos que se encierran dentro delproblema, que reúna información suficiente para comprender y defi-nir el problema, que aventure algunas hipótesis de solución, que valo-re las diferentes hipótesis de solución alternativas, que se decida poruna y la aplique para comprobar sus resultados. A lo largo del proce-so, el estudiante no sigue una secuencia lineal sino que cruza diferen-tes dominios de conocimiento, avanza hacia adelante y hacia atrás, re-visa su pensamiento preliminar, elige nuevas rutas, recibe el informede los expertos, colabora con los compañeros mientras trata de en-contrar la solución y adopta una posición personal. Resolverá proble-mas en lugar de escuchar soluciones a los problemas.

El aprendizaje basado en problemas requiere un rediseño delcurrículum y de la instrucción. La primera consideración a realizar esla base de conocimientos que los resolutores del problema traen alcomienzo de su solución. En general, los expertos poseen una sólidabase de conocimientos que les permiten dar una respuesta adecuadaa cada problema planteado. Es verdad, sin embargo, que muchos co-nocimientos se adquieren a medida que el estudiante avanza en la so-lución del problema. Pero, sobre todo, los expertos saben qué infor-mación o conocimientos nuevos necesitan y deben buscar antes de


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proceder a la solución. La información es para el resolutor del pro-blema el material bruto con el que construir el conocimiento y po-ner en marcha el pensamiento en la tarea de resolver el problema.Para ello, el estudiante tiene que ensanchar su base de conocimientoy saber cuándo tiene que ampliarla. Esa información básica es la pri-mera clave de la solución del problema. La segunda es la experiencia.

e) La experiencia que necesita el resolutor de problemas se cons-truye a base de razonamiento, en forma de indagación racional, quecomienza cuando el resolutor de problemas observa una situaciónque debe ser alterada o cambiada mediante el pensamiento reflexivo,y continúa cuando aparecen algunas vías de solución. Más tarde, se in-vestiga de nuevo, recabando nueva información que, organizada y pa-sada por el filtro del pensamiento crítico, acaba por definir el proble-ma y sus posibles aproximaciones a la solución. Una vez definido elproblema, se pueden empezar a roturar las diferentes vías o planesestratégicos de solución donde la creatividad y la originalidad del es-tudiante se ponen de verdad a prueba. Esto pone en marcha de nue-vo el proceso de indagación, dibujando posibles alternativas y sus co-rrespondientes pasos, que llevan al estudiante a resolver el problema,seleccionando criterios que se ajusten al perfil del asunto planteado.Las soluciones se van contrastando hasta llegar a aquella que parecetener más probabilidades de acertar con la solución. El peso de cadauna de ellas es de nuevo responsabilidad del pensamiento crítico, quedecide lo que se debe hacer en relación con las diferentes alternati-vas. El razonamiento que el estudiante va realizando mientras trata deencontrar una solución al problema no es la simple aplicación de unafórmula, sino un largo proceso, hecho de avances y retrocesos, debúsqueda y consolidación, de hipótesis y comprobaciones cargadasde evidencia.

Hay diferentes modelos de aprendizaje basado en problemas. Elmodelo médico está fundado en la investigación sobre el aprendizajecognitivo y el aprendizaje complejo, que señalan, curiosamente, quemuchas de las estrategias que desarrollamos para simplificar el apren-dizaje y la enseñanza en la memoria a corto plazo son disfuncionalesde alguna manera para los estadios posteriores del aprendizaje. Poreso, se ha desarrollado un modelo para médicos centrado solamenteen acertar con el diagnóstico a partir de un problema específico. Elmodelo es esencialmente una simulación de un problema real. Otro


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modelo es “el aprendizaje de servicio”. En este modelo los estudian-tes aprenden y desarrollan una participación activa en experienciasbien organizadas. Estas experiencias deben abordar problemas comu-nitarios; tienen que ser desarrolladas cooperativamente y dejar tiem-po al estudiante para pensar, reflexionar y escribir, así como darle laoportunidad de aplicar los conocimientos.

Un tercer modelo es el aprendizaje basado en problemas comoconstrucción de conocimientos. Es verdad que todos los modelos es-tán basados en la investigación sobre aprendizaje y experiencia com-pleja para desarrollar un paradigma instruccional. La ventaja del mo-delo desarrollado para las nuevas comunidades de aprendizaje (porejemplo, Bereiter y Scardamalia, 1993), no sólo es tratar de compren-der la naturaleza de la capacidad individual y cómo se desarrolla encontextos sociales, sino haber elaborado una comunidad de aprendi-zaje que genera esa capacidad. Ellos creen que la capacidad del ex-perto es un proceso de solución de problemas progresivo en el quela gente continuamente repiensa y redefine sus tareas. La soluciónprogresiva de problemas de los expertos llega a ser, de esta manera,una disposición en la que hay una necesidad de sobrepasar, de mane-ra continua, la propia solución para hacer una contribución original yhacerlo cada vez mejor; una necesidad que se ve reforzada por la sen-sación positiva de experiencia viva, cálida, que provoca pensamientoprofundo y nuevas redefiniciones. Algo parecido se puede decir delmodelo de Vanderbilt con la serie de aventuras de Jasper, como lue-go comentaremos.

1.2 Objetivos, características y estadios en lasolución de problemas

Objetivos

Evidentemente estamos hablando de un aprendizaje intencionalen el que se pretende no sólo adquirir conocimientos sino también,y sobre todo, habilidades, actitudes y procesos en un contexto tec-nológico. Por eso conviene tener en cuenta que los alumnos que par-ticipan en la solución de problemas, en un contexto tecnológico, de-ben lograr objetivos muy específicos, como los señalados en el cuadrosiguiente.


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Características esenciales

Las características o rasgos esenciales del aprendizaje basado enproblemas son fundamentalmente tres. En primer lugar, los problemaso situaciones reales de la vida constituyen el punto de partida para elaprendizaje y, como tal, suministran el contexto significativo para losconceptos y principios que se relacionan también con el trabajo pro-fesional. Éste es el corazón del aprendizaje basado en problemas. Loque se pretende con ello es que los estudiantes aprendan a resolverproblemas, y para ello necesitan saber: cómo identificar lo que cono-cen en relación con el problema, qué deben aprender adicionalmentepara abordarlo y cómo adquirir mejor el conocimiento relevante. Elobjetivo último no es resolver el problema; éste sólo sirve como ve-hículo del aprendizaje. Y el destino de ese vehículo es dominar loscontenidos y adquirir las habilidades necesarias.

Los problemas, y las actividades implicadas en ellos, tienen queser auténticos. Esto significa que se trata de las actividades a las quese enfrenta la gente llana en la vida real: significativas, coherentes, pro-positivas y complejas (Honebein, 1993). Es decir, su aprendizaje ha detener una meta central que puede subdivirse en otros diferentes sub-problemas; que debe promover la capacidad de generar perspectivas

Objetivos del aprendizaje basado en la solución de problemas

– Familiarizarse con el modelo de solución de problemas utilizando la tecno-logía como un instrumento cognitivo.

– Comprender el problema en todas sus dimensiones.– Formular preguntas adecuadas para comprender el problema.– Definir el problema con claridad y precisión.– Planificar y conducir búsquedas de información.– Seleccionar, organizar y elaborar la información descubierta.– Formular hipótesis o planes estratégicos de solución.– Evaluar las hipótesis de solución, seleccionando la más adecuada con crite-

rios científicos y éticos.– Aplicar los planes estratégicos.– Participar activa y responsablemente dentro del grupo.– Desarrollar las habilidades necesarias para realizar un aprendizaje auto-regu-

lado.


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y soluciones alternativas; que el estudiante tendrá que determinar lasnecesidades personales de información y demostrar un elevado con-trol de la solución; que las tareas no deben ser simples ni excesiva-mente facilitadas, sino que tienen que incorporar elementos de cier-ta complejidad. Los problemas reales de la vida son habitualmentecomplejos, tienen numerosas relaciones e interrelaciones, detalles yperspectivas. Los problemas de la escuela, por lo general, no son com-plejos, ya que se tiende a facilitar las demandas y, con ello, lo que seconsigue es descontextualizar el problema.

En segundo lugar, el aprendizaje es auto-regulado. Las habilidadesde aprendizaje auto-regulado y el pensamiento crítico son esencialespara el desarrollo del alumno como aprendiz independiente. En elaprendizaje basado en problemas, los estudiantes comienzan con unproblema a resolver, luego proceden a identificar los asuntos que de-ben conocer para comprender y resolver el problema. Es decir, elcontenido que se va a estudiar viene determinado por los estudian-tes, y su selección está basada en lo que ellos creen que será más útilen la tarea de resolverlo. La competencia en el aprendizaje autodi-rigido se define, pues, como capacidad de formular metas de apren-dizaje, identificar recursos para aprender y elegir las estrategiasrelevantes y apropiadas para aprender a evaluar los resultados delaprendizaje. Estas habilidades también se pueden considerar comometacognitivas y se pueden concretar más ampliamente en los si-guientes rasgos:

Habilidades y rasgos del aprendizaje auto-regulado

– Aprendizaje centrado en el alumno.– Énfasis en el proceso y en los contenidos.– Control del aprendizaje asumido progresivamente por los

estudiantes.– Acento en los conceptos y principios clave más que en el

conocimiento detallado de cada tema.– Aprendizaje activo e integrado, utilizando las experiencias pro-

pias del estudiante como parte de este proceso.– Desarrollo y organización de las ideas propias.– Ampliación del pensamiento a través de las preguntas.– Actitud precavida ante las informaciones carentes de datos

objetivos.


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En tercer lugar, aprendizaje cooperativo. El aprendizaje se lleva acabo en pequeños grupos tutorizados por un profesor, dentro de unclima verdaderamente interactivo. El tamaño ideal está en torno a sie-te, más menos dos. Más allá de nueve, el grupo no resulta operativo.Menos de cinco puede resultar empobrecedor. En el pequeño grupocada miembro del mismo es responsable de su propio aprendizaje ydel éxito del aprendizaje de todos sus miembros.Todos deben desa-rrollar sus habilidades de comunicación para ofrecer a sus compañe-ros lo que van aprendiendo. No se puede olvidar que la evaluación fi-nal deberá tener en cuenta no sólo lo que cada miembro ha adquiridodurante el proceso de aprendizaje, es decir, la autoevaluación, sinotambién lo que han adquirido los demás con su participación perso-nal, la evaluación del grupo.

El aprendizaje cooperativo se puede beneficiar del modelo desolución de problemas de muchas maneras, ya que el modelo implicarealizar una serie de roles simultáneamente, como: pensador, que su-giere diferentes soluciones; crítico, que pregunta, duda y cuestiona;instructor, que explica las ideas a los menos implicados; secretario,que registra los datos de información de mayor interés; o conciliador,que resuelve los conflictos que se producen en el grupo.

Estadios en la solución de problemas

Son muchos los modelos de solución de problemas y, consi-guientemente, son también muchas y muy diferentes las interpretacio-nes que se dan sobre la estructura y fases de su proceso. Es muy co-nocido el proceso claramente estructurado por Popper en su famosolibro All life is problem solving, en el que destaca los tres estadios de sumodelo: problema, intentos de solución y eliminación de las solucio-nes falsas. El modelo más extendido dentro del contexto médico esel de los cinco estadios: problema (descripción y análisis del proble-ma), discusión de los hechos relacionados con el problema, ideas e hi-pótesis sobre el problema, información e investigación, hallazgos y so-luciones compartidas.

En nuestro modelo establecemos cuatro estadios: contextuali-zación del problema (identificación y definición del problema), bús-queda de información, plan estratégico de solución y aplicación delplan. En el cuadro adjunto se pueden observar, a la izquierda, los cua-


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tro estadios y, a la derecha, las habilidades de la inteligencia que sepretenden desarrollar.Todo el cuadro está rodeado de la metacogni-ción, pensamiento reflexivo, que es el que permite planificar, contro-lar y evaluar el proceso global de solución de problemas.


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Estadios Habilidades comprometidas

Metacognición Metacognición

1.– Contextualización, identifica-ción y definición del problemaa) Estudio de caso o situaciónb) Diagnóstico e interpretaciónc) Problema:

– Identificación– Definición– Consecuencias – Partes del problema

d) Conocimientos actuales

2.– Búsqueda de información. In-vestigacióna) Estudio y análisis de la in-

formación recogidab) Marco teóricoc) Ideas claved) Valoración de los datos in-

formativos

3.– Plan estratégico de solucióna) Niveles de soluciónb) Hipótesis de soluciónc) Fundamentación de las hi-

pótesisd) Elección entre hipótesis al-

ternativas y diseño de in-tervención

4.– Aplicación de la solucióna) Aplicación del diseñob) Evaluaciónc) Reflexión d) Transfer

Pensamiento disposicionalMotivaciónActitudesCompromiso

Inteligencia analíticaPlanificaciónInferencias Analogías

Pensamiento analíticoSelecciónOrganizaciónElaboración

Pensamiento críticoOrdenClaridadPrecisión

Pensamiento analíticoPlanificar la búsqueda de solución

Pensamiento creativo Soluciones originales

Pensamiento críticoEficacia-eficiencia

Toma de decisiones

Pensamiento analíticoPlanificar la aplicación

Inteligencia aplicadaUtilizar los conocimientosCambiar las situacionesAbstraer reflexivamente

Modelo de solución de problemas

Metacognición Metacognición

Met

acog

nici

ónM

etacognición

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El primer estadio de la solución de problemas tiene como ob-jetivo comprender el problema. Para ello, lo primero que hay que ha-cer es identificarlo, analizarlo, describiendo las partes de que consta,señalar las consecuencias positivas o negativas que presenta y definir-lo. Para ello habrá que tener alguna información. La clave aquí es elanálisis del problema.

El segundo estadio consiste en realizar una seria y profunda in-vestigación para encontrar una solución al problema planteado. Dadoel contexto tecnológico en que se sitúa este modelo, es aquí dondelos alumnos deben entrar en la red para consultar las fuentes de in-formación recomendadas por el profesor. De ahí deben salir las ideasque guíen la fase siguiente. La clave en este caso es saber buscar in-formación, organizarla y valorarla críticamente.

El tercer estadio se refiere a la formulación de una propuestade solución que permita resolver el problema de una manera eficien-te y original. Aquí la clave es la creatividad.

El cuarto estadio es la aplicación de la estrategia de soluciónpropuesta. La clave es la capacidad de aplicar soluciones, descubrir elprincipio que las dirige y transferir esa solución a otras áreas dife-rentes de la primera.También es el momento de evaluar la calidad detodo el proceso de solución seguido hasta ese momento.

Los resultados del aprendizaje basado en problemas son tres:a) habilidades personales transferibles, como pensamiento crítico, ha-bilidades metacognitivas y aprendizaje autodirigido; b) habilidades aca-démicas generales, como conocimientos, pensamiento creativo y mo-tivación; y c) resultados basados en la materia, como habilidadescomplejas específicas.

1.3 La apoyatura de hipermedia

El aprendizaje basado en problemas se puede hacer sin tecno-logía. Pero la tecnología puede potenciar extraordinariamente estemodelo de aprendizaje. Concretamente, hipermedia puede suminis-trar, y de modo especialmente ajustado, muchos de los elementos quese consideran esenciales en este nuevo escenario como, por ejemplo,ambiente realista y enriquecido, desarrollo del pensamiento estratégi-


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co, identificación y representación del problema, desarrollo metacog-nitivo o las interacciones grupales.

a) Ambiente realista y enriquecido de la situación problema. Si sequiere que los alumnos transfieran los resultados del aprendizaje de-ben trabajar en contextos reales, semejantes a los de la vida. Un ejem-plo claro es el de las aventuras de Jasper, que tienen un formato dehistoria en contextos reales. Este modelo constituye el verdaderoejemplo de instrucción anclada, es decir, instrucción que ofrece, consus vídeos, anclajes de apoyo para el aprendizaje de la escuela. Cadaaventura se presenta en vídeo disco y contiene toda la informaciónnecesaria para resolver el problema. Este contexto se puede crearigualmente utilizando hipermedia, que ofrece, entre otras cosas, unabuena base de datos para potenciar la solución del problema.

b) Desarrollo del pensamiento estratégico. No basta con que losestudiantes quieran resolver los problemas. Ellos necesitan estrategiaspara aplicarlas a la solución. Una forma de enseñar estas estrategiases ofrecer a los estudiantes la oportunidad de observar cómo solu-cionan los problemas los expertos. Las estrategias que hay que apren-der no son generales, sino específicas de los problemas que llevan en-tre manos. Hipermedia, a través del modelado, puede ayudar a losalumnos a observar las estrategias que los expertos utilizan para re-solver eficientemente los problemas. La forma mejor de presentarloes pedir a los expertos que piensen en voz alta, mientras resuelven elproblema, para que el proceso del pensamiento pueda ser observadoy asimilado por los estudiantes.

c) Descubrir el problema. Más que resolver un problema, intere-sa descubrir el problema y, luego, definirlo y redefinirlo, si es preciso.Esto supone dos beneficios para el estudiante. En primer lugar, desa-rrolla una habilidad auténtica, descubrir el problema antes de resol-verlo, como pasa en la vida. En segundo lugar, desarrolla su creativi-dad, ya que el descubrimiento del problema tiene una correlación muyalta con la creatividad.

d) Representaciones del problema.Todos los que tratan de resol-ver un problema tienen una determinada representación de ese pro-blema en su cabeza, y esa representación influye en el curso de la so-lución. Pero resulta que esa representación es diferente en los novatosy en los expertos. Representaciones convencionales como tablas, grá-


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ficos o cartas de flujo son interesantes dentro de múltiples dominios,pero cada dominio tiene representaciones específicas que convieneconocer. Por eso los sistemas hipermedia podrían entrenar a los es-tudiantes en el conocimiento de esas representaciones.

e) Desarrollo metacognitivo. Los profesores deben servir comoentrenadores metacognitivos en la solución de problemas. Deben es-timular el proceso de auto-control haciendo preguntas como, porejemplo, si se necesita más información o por qué esa pregunta espertinente. Se trata, con este entrenamiento, de modelar y favorecera los estudiantes para que internalicen el hábito de la pregunta, ocomprendan el nivel de corrección y utilidad de una estrategia. Todoesto promueve el transfer del pensamiento estratégico. Se puede usarhipermedia como apoyo al entrenamiento metacognitivo. A través deuna serie de preguntas y respuestas, el programa hipermedia puedechequear el pensamiento de los estudiantes y suministrar sugerencias,pistas, feedback o información adicional que puede ampliar su pensa-miento. De la misma manera, puede facilitar el proceso de reflexión,es decir, la comparación entre los procesos de solución de un alum-no y los del experto o los de otro compañero.

f) Facilitar interacciones de grupo. El aprendizaje cooperativo es,de hecho, una estrategia ideal para promover la externalización delproceso de pensamiento necesario para resolver el problema. Ahorabien, para que sea efectivo debe ser apoyado. Hay que tener en cuen-ta que la efectividad de este aprendizaje aumenta con las interaccio-nes de los miembros del grupo. Hipermedia ha demostrado su capa-cidad para implicar a todos los estudiantes durante el trabajocooperativo.

1.4 El transfer en la solución de problemas

En realidad, la meta del aprendizaje basado en problemas espermitir a los estudiantes transferir lo que aprenden en las clases asituaciones diferentes que ellos pueden encontrar. Pero esta trans-ferencia sigue siendo un problema en educación desde hace más deun siglo. La explicación del problema parece ser la de haberse cen-trado en el transfer general, es decir, la aplicación de un conoci-miento abstracto aprendido en una situación (la escuela) a una se-rie de situaciones diferentes (la casa o el trabajo). Y los resultados


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de la investigación sobre este planteamiento son francamente de-cepcionantes.

La investigación sobre el transfer se centró primero en la natu-raleza de las tareas, pensando que la clave estaba en los elementosidénticos que compartían las tareas del entrenamiento y las del trans-fer. Más tarde se centró en el proceso interno del estudiante y cómomejorarlo para acentuar el transfer. Por último, se ha estudiado elcontexto, señalando que el conocimiento va unido al contexto en elque se adquiere y, por tanto, no es fácil transferir a contextos dife-rentes. Las tres variables son importantes, pero se necesita tener unavisión más amplia y general.

Una vía prometedora es la distinción hecha por Perkins entretransfer cercano y transfer lejano. Hablamos de transfer cercano cuan-do las condiciones de la tarea y del contexto son semejantes a las uti-lizadas en el entrenamiento. Por ejemplo, el que aprende a atarse laszapatillas de deporte y, luego, es capaz de atarse los zapatos de vestirha realizado un transfer cercano. El transfer lejano se refiere a las si-tuaciones en las que las tareas y el contexto durante el entrenamien-to son muy diferentes de otras en las que luego ese conocimiento seva a utilizar. Por ejemplo, aprender a puntuar bien los párrafos de untexto y, luego, lo hace en su diario personal. En todo caso, se puedenver ambos tipos de transfer como un continuo.

Son muchos los autores que han sugerido el conocimiento es-tratégico como la solución para mejorar el transfer. Este conocimientoincluye pasos procedimentales, estrategias para identificar submetas, es-trategias metacognitivas para dirigir, controlar y evaluar el propio apren-dizaje, etc. La idea es que si se pudieran identificar y enseñar estrate-gias generales como las estrategias metacognitivas, entonces se podríalograr el transfer del aprendizaje. Pero otros sugieren que las estrate-gias generales de solución de problemas, diseñadas para promover eltransfer general, forman una parte tan pequeña del conocimiento re-querido para resolver problemas en un nuevo dominio que el beneficiode enseñarlas es prácticamente nulo. En cambio, se sugieren tipos másespecíficos de conocimiento estratégico, como, por ejemplo: dividir uncomplejo en unidades más simples, identificar submetas o controlar ymanejar el propio procesamiento interno en el aprendizaje (emociones,tiempo, autoconversación o control de la comprensión).


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¿Qué pasa con el transfer en el aprendizaje de solución de pro-blemas? En principio, puede favorecer el transfer. De hecho, hay bas-tantes razones que lo avalan. Primero, porque los ambientes de esteaprendizaje son auténticos, reproducen el ambiente de la vida y, porlo mismo, pueden producir el transfer cercano. Asimismo, favorece eldesarrollo y uso de conocimiento estratégico presentando problemasmal estructurados que les obligan a desarrollar y comprometerse enpensamiento estratégico para identificar y definir el problema y lossubproblemas que se encierran dentro de él. Además, los alumnostienen que desarrollar en este modelo sus habilidades metacognitivaspara controlar y manejar su propio pensamiento mediante el uso deentrenamiento metacognitivo.

1.5 Evaluación en la solución de problemas

En ningún caso la evaluación de los resultados de los alumnoses tan necesaria como en el de la utilización del ordenador en el aula.En primer lugar, porque los ordenadores son muy caros y debe po-derse justificar su utilización más allá de la mera comodidad o la modapasajera, es decir, demostrando que son útiles y mejoran el rendi-miento de los alumnos. En segundo lugar, el aprendizaje con tecnolo-gía es mucho más lento y consume una gran cantidad de tiempo ysólo cuando el resultado es mejor que el obtenido sin la tecnologíase podrá aceptar la contrapartida del tiempo consumido. Después detodo, el tiempo es un valor precioso, quizás el único del que no po-demos prescindir.

La evaluación del aprendizaje basado en el ordenador debe sertambién adecuada a las características del trabajo realizado por losalumnos. Posiblemente el portfolio se acomode más y mejor a las ca-racterísticas del nuevo sistema de aprendizaje, ya que las tareas en lasolución de problemas son problemas reales de la vida, complejos, malestructurados, que exigen no la mera repetición de conocimientospreviamente transmitidos, sino la aplicación de principios y estrategiasque sobrepasan la mera fórmula de los tests y las pruebas objetivas.La forma habitual de establecer unidades de medida o indicadores delos resultados es la de fijar los objetivos o patrones estándar de co-nocimiento y de procesos que deben alcanzar los alumnos al final delaprendizaje en cada uno de los apartados o dominios correspondien-tes y, luego, comprobar su aprendizaje y grado de dominio. Ahora


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bien, las tareas de ejecución no tienen, como las tareas de la vida, unsolo nivel de dominio; no se pueden evaluar sobre la respuesta de sío no, sino que hay diferentes niveles en su dominio y aplicación. Poreso conviene utilizar una escala y una lista de características que des-criban cualitativamente la ejecución para cada uno de los puntos dela escala. Es lo que se llama rúbrica.

La rúbrica consta de varios elementos. En primer lugar, tiene ni-veles. Cada una de las rúbricas tiene, por lo general, 3 o 4 columnas.En el tope de cada columna hay un título que describe el nivel del tra-bajo del estudiante: sofisticado, competente, no competente; o exce-lente, bueno, mejorable, inaceptable. Describen, pues, niveles de cali-dad posibles en el trabajo. Las dimensiones o criterios se colocan enlas filas de cada figura o tabla de evaluación. Se trata de las dimensio-nes de calidad que el profesor cree que son importantes para alcan-zar la meta de un proyecto o tarea. Proponemos la siguiente lista decriterios o dimensiones: comprensión del problema, calidad de la in-formación recogida, creatividad, pensamiento crítico, aplicación de lassoluciones, aprendizaje autodirigido, participación en el grupo, respe-to e integración de las opiniones compartidas y dominio del contex-to tecnológico.

Para cada criterio o dimensión de calidad, la rúbrica suministraun comentario que describe los rasgos definitorios del trabajo encada nivel de dominio. En todas las áreas y dimensiones hay una des-cripción que corresponde a lo que el profesor considera en ese tra-bajo como excelente, como bueno, como aceptable y como insatis-factorio. Estos comentarios de las columnas entre el nivel mejor y elpeor revelan algunas de las debilidades que los profesores han obser-vado en el trabajo de los estudiantes con los años. Prestar atención aestas descripciones puede ayudar a los estudiantes a evitar muchosfallos. Por último, a las descripciones se suelen añadir, a veces, algunasconsecuencias resultantes de ejecutar sus tareas en ese nivel de cali-dad en el contexto de la vida real. Estas consecuencias suponen unaespecie de feedback que anima a los estudiantes a pensar lo que ocu-rrirá en un contexto real de la vida si ellos ejecutan su tarea en undeterminado nivel.

Otra forma más sencilla aún de hacerlo es establecer un enun-ciado del objetivo con una escala del 1 al 4, sin redactar las rúbricas.Para ello, hay que tener en cuenta que en esta escala el punto 3 es


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crucial. Por debajo, no se supera la evaluación. Por ejemplo, si hay 5grandes objetivos en la solución de problemas, se colocan los enun-ciados generales de esos objetivos en una lista y a continuación la es-cala de 4 intervalos, poniendo un círculo en el nivel o intervalo enque se sitúa un determinado alumno. La tabla resulta más clara si seorganiza en sentido creciente: 1 2 3 4

1.6 Ejemplificación del problema

Como se ha señalado anteriormente, el problema debe ser au-téntico, real, complejo, mal estructurado y, a ser posible, reciente, esdecir, que ha sucedido o está sucediendo en la sociedad nacional o in-ternacional. Stepien (2000) presenta un problema que para la sensibi-lidad de muchas personas constituye hoy en día una seria preocupa-ción: los ataques al medio. Se trata del cierre de una plataforma quela compañía propietaria quiere hundir en el fondo del mar del Nor-te. Para la compañía, éste es el medio más seguro y además tiene laventaja de que suministra un buen hábitat para los peces. Por el con-trario, los ambientalistas creen que el hundimento del tanque provo-


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1 1 2 3 4Muestra una Regular Bueno Excelentecomprensión Insuficiente Muestra una Muestra compren- Muestra significativa No demuestra comprensión sión en una parte comprensión

del problema comprensión fragmentada del problema total

2

3

4

5

6

7

8

9

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Media de los10 objetivos 1 2 3 4

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cará un desastre ambiental de proporciones gigantescas. Hasta tal pun-to se han excitado los ánimos que los ambientalistas han rodeado eltanque y no están dispuestos a deponer su actitud en tanto no se lle-gue a una solución aceptada por todos. Se propone a los estudiantesque actúen como científicos o expertos, aborden el problema y ela-boren un informe con una propuesta de solución.

El problema se podría definir de esta manera: ¿Hay algún modode cerrar la plataforma de manera que no sea muy costoso para lacompañía, evite un excesivo impacto ambiental y pueda actuar comomodelo para futuras decisiones? El asunto del “Prestige”, en las playasde Galicia, constituye prácticamente una réplica de la plataforma an-teriormente señalada.

Objetivos a conseguir:– Comprender que todos los organismos, incluyendo la especie

humana, son parte y dependen de dos cadenas globales decomida, las plantas microscópicas del océano y las plantas dela tierra.

– Comprender que todas las poblaciones que conviven, más losfactores físicos con los que interactúan, componen un eco-sistema local.

– Comprender que los seres humanos causamos daños poten-cialmente irreversibles a esos sistemas.

– Comprender que los resultados de la investigación científicasalen de los estudios y la comunicación pública entre científi-cos.

– Comprender que las soluciones tecnológicas exigen negocia-ciones sobre seguridad, coste, eficiencia y apariencia.

– Comprender que las soluciones tecnológicas han tenido mu-chas veces beneficios y consecuencias no intencionadas.

Posición personal ante el problema. Se pide al alumno que seimagine siendo uno de los científicos a quienes han pedido asesora-miento sobre qué hacer con la plataforma. Sus ideas y las de sus com-pañeros científicos tienen que ser presentadas en el tiempo más bre-ve posible.

Las guías de orientación y reflexión del trabajo del alumno enel curso de solución del problema se pueden encontrar en los apén-dices finales.


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1.7 Experiencias de solución de problemas basadasen la tecnología

Hace ya algunos años que se utiliza la tecnología para resolverproblemas en el aula. El modelo de solución de problemas no necesi-ta esencialmente la tecnología, pero ésta contribuye de manera muyseñalada a desarrollar las habilidades de los alumnos. En primer lugar,porque cuando se presentan sólo en forma escrita, adquieren, a ve-ces, una imagen demasiado plana, estática, lineal, que no favorece mu-cho la comprensión del problema ni la interacción entre los diferen-tes elementos que lo configuran. La presentación en un contextotecnológico y, sobre todo, multimedia, otorga al problema la conside-ración de algo vivo, dinámico, interactivo que favorece la compren-sión, y el significado profundo que se esconde dentro de él. Mientrasque el formato escrito sólo aporta información espacial, el vídeo, porejemplo, ofrece información visual, espacial y auditiva, permitiéndolesasí formar modelos mentales más claros y expresivos del problema.Además, el contexto tecnológico permite presentar rutinas, instru-mentos, software que cumplen acertadamente las veces del andamiajeque ayuda a los alumnos a recorrer las diferentes etapas del proceso,a reflexionar sobre su propio pensamiento y, por tanto, a mejorar enlas habilidades y destrezas que específicamente trata de mejorar elmodelo de solución de problemas, de acuerdo con el cuadro inicialpropuesto. Por último, la tecnología puede potenciar al máximo el tra-bajo cooperativo al disponer de instrumentos de comunicación tantosincrónicos como asincrónicos.

Entre los programas tecnológicos que han ido acumulando másexperiencia en la utilización del modelo de solución de problemas enun contexto tecnológico hay que citar la serie “Resolución de pro-blemas” de Jasper Woodbury. Uno de los escenarios más típicos es eldel águila herida que Jasper se ha encontrado y quiere llevar al vete-rinario. Jasper tiene una amiga, Emily, que ha recibido recientementeun buen entrenamiento en navegación y maneja con soltura el aero-plano. La llama y le pide que se acerque hasta el sitio donde se en-cuentra con el águila. Ahora son los alumnos los que tienen quebuscar mapas, direcciones y calcular cómo llegar hasta allí. El desafíoes buscar y utilizar toda la información del vídeo a fin de encontrar


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el camino más corto para rescatar el águila herida. (The cognition andTechnology Group, 1996).

http://www.peabody.vanderbilt.edu/projects/funded/jasper/jasperhome.html

En conjunto, la serie de Jasper Woodbury consta de 12 aventu-ras basadas en 12 vídeo discos que se centran en el descubrimientoy solución de problemas matemáticos. Cada aventura suministra múl-tiples oportunidades de resolver problemas, razonar, comunicar y ha-cer conexiones con otras áreas tales como ciencia, estudios sociales,literatura e historia. Las aventuras de Jasper están diseñadas para losestudiantes desde quinto. Cada vídeo disco contiene una aventuraque dura aproximadamente 17 minutos y termina en un desafío com-plejo. Las aventuras están diseñadas como las buenas novelas de de-tectives en las que los datos necesarios para resolver la aventura(más datos adicionales que no son relevantes para la solución) estándentro de la historia.También contienen episodios de enseñanza quesuministran modelos de enfoques particulares para resolver proble-mas.

Jasper es una serie diferente del resto de vídeos educativos. Lamayor parte de esos vídeos son simplemente escenas transferidas aun formato de vídeo con la idea de suministrar información a los es-tudiantes o para mostrarles ejemplos de situaciones que los estu-diantes no pueden ver directamente en sus vidas. Jasper es único por-que presenta una historia creíble que tiene personajes interesantes,un complejo e importante desafío y ampliaciones a una variedad deáreas curriculares. Para resolver el desafío, los estudiantes tienen queutilizar habilidades de solución de problemas, conceptos matemáticosy recursos sofisticados para aplicar la información que se presentacomo parte de la historia.

Los diseñadores de esta serie han observado, como otros in-vestigadores psicólogos y educadores, que el aprendizaje escolar esmuy diferente al de los ambientes de aprendizaje natural. Los am-bientes de aprendizaje natural, como los familiares, en que los padresayudan a sus hijos a desarrollar su lenguaje, son ambientes contex-tualizados. Los participantes –en este caso padres e hijo– compartenun contexto o un esquema común de referencia en el que el apren-dizaje tiene lugar. Las tareas son auténticas, surgen espontáneamente,y los participantes buscan resultados. Por último, el conocimiento se


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ve como un instrumento para realizar las tareas y, sobre todo, apare-ce como valioso para usarlo en otras situaciones. La mayor parte delos ambientes escolares carece de estos rasgos. El profesor y los alum-nos no comparten el contexto común para la instrucción. Sus fondos,intereses y valores pueden ser sustancialmente diferentes. Los mate-riales que utilizan los textos no tienen el poder de crear tareas au-ténticas que los estudiantes encuentren interesantes y útiles fuera delas clases. Por último, los estudiantes raramente encuentran el cono-cimiento de la clase útil para resolver problemas reales. Ven el co-nocimiento escolar sin relación alguna con su mundo.

Además, las aventuras están diseñadas de acuerdo con una se-rie de principios importantes para desarrollar habilidades de resolverproblemas, es decir, el diseño tiene incorporados en la historia los da-tos necesarios para resolver el problema; y el problema general es uncomplejo que los estudiantes deben resolver generando y resolvien-do los sub-problemas interconectados para encontrar la solución alproblema general.

Desafíos inteligentes

Como la serie Jasper se fue extendiendo por numerosas es-cuelas, decidieron usarla como la base de operaciones para todo lorelacionado con los currículums de matemáticas, la instrucción, la eva-luación y la formación de los profesores. Esto les llevó a usar la tec-nología en forma de teleconferencia para crear otra serie, en estecaso, los desafíos Jasper. La serie de desafíos empalmaba con las cla-ses por medio de shows interactivos en vivo que permitían a los es-tudiantes demostrar su temple respecto a las aventuras Jasper y susampliaciones. Estos desafíos se llamaron SMART (Special MultimediaArenas for Refining Thinking).

Se trataba de establecer una cultura de aprendizaje en los cen-tros escolares. Los desafíos incorporan rasgos de la evaluación sisté-mica y dinámica relacionada con los currículums basados en proble-mas. En el contexto de la serie de Jasper, profesores y alumnostrabajan con una aventura como punto de partida. Ellos se preparande la misma manera que los expertos preparan una conferencia, unpartido de fútbol o un concierto. Los estudiantes tienen luego laoportunidad de comparar sus ideas, proyectos y ejecuciones con los


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de los iguales de todo el territorio y recibir feedback y sugerenciaspara mejorar. Los desafíos iniciales se realizaron en forma de showslúdicos on-line. Los estudiantes hacían de audiencia y solicitaban susrespuestas al estudio desde el cual se emitía el programa. El papel delos estudiantes era evaluar las ejecuciones de los personajes clave delshow lúdico.

Científicos en acción. En esta serie se invita a los alumnos a resol-ver problemas basados en el vídeo que les exigen aprender conceptoscientíficos importantes como los relativos a los ecosistemas y la in-terdependencia. En el misterio del Río Piedras, los alumnos exploranun río contaminado para descubrir la causa de la contaminación y lim-piar las aguas.

http://www.peabody.vanderbilt.edu/projects/funded/sia/sia.html

Lego-Logo. Seymour Papert (1980), creador de logo, no tuvo eléxito esperado en las primeras investigaciones realizadas como len-guaje de programación que presumiblemente iba a favorecer el desa-rrollo de habilidades de solución de problemas generalizables. Nuevasversiones, como Lego-logo, que integra un conjunto popular de ju-guetes de bloques de construcción con instrumentos controlados porel ordenador, para crear, por ejemplo, una máquina de andar, estánofreciendo resultados positivos, demostrando que las actividades dediseño construccionista (una versión del constructivismo) ofrecenoportunidades de aprendizaje real. Estos proyectos suministran a losestudiantes una nueva perspectiva sobre la forma en que matemáti-cos y científicos reales realizan su trabajo. Se lleva a cabo en el MITde Boston.

En la web hay muchos sitios en los que se pueden encontrarmodelos de problemas cercanos, próximos, a los problemas de la vida.Uno de ellos consiste en explorar modos de influir en el medioambiente para aumentar la población de águilas. La “challenge zone”indica otras fuentes de información, como sitios de Internet, libros yvídeos.

http://www.asd.com/asd/edcom/chzone/zone2.htm

Un programa encarnado en una de las comunidades de apren-dizaje más famosas del mundo de la tecnología educativa es el CSILEde Bereiter y Scardamalia. Se trata de una base de datos comunitariautilizada en las escuelas que brinda a los alumnos oportunidades de


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proponer y comentar problemas electrónicamente. El programa CSILEpretende hallar una manera de objetivar el conocimiento y llevarlo alcentro de la actividad de la clase, de forma que los estudiantes se im-pliquen en mejorar el conocimiento mismo más que en mejorar suspropias capacidades. Se trata de un cambio radical de la escolaridad,pero representa la disposición normal de las prioridades en el mun-do real de la construcción del conocimiento. Es lo que hacemos to-dos los que nos consideramos miembros activos de las disciplinas es-colares o científicas. La esperanza es reestructurar los procesosescolares de forma que esto llegue a ser una cosa tan natural que losestudiantes lo hagan también.

La instalación estándar CSILE consta de 8 ordenadores por cla-se, conectados a un servidor que mantiene la base común de datos.La base de datos consta de texto y notas gráficas, todo producido porlos estudiantes y accesible a través de procedimientos de búsquedade base de datos. Cualquiera puede añadir un comentario a una notao poner un gráfico subordinado a otro gráfico, pero sólo los autorespueden editar o borrar notas. Los autores reciben la notificación deque se ha hecho un comentario a una de sus notas.

Los profesores trabajan actividades CSILE en todas las áreasdel currículum y en la manera en que lo desean. Se han utilizado enhistoria, estudios sociales, ciencias, literatura, geografía y, en algu-na medida, en matemáticas. Un factor limitante es el tiempo de or-denador. Cada estudiante utiliza unos 30 minutos por día el ordena-dor.

Un ejemplo de instrucción CSILE es el que surgió en el área dela biología. Cada estudiante tenía que seleccionar un animal, formularpreguntas sobre él y después encontrar y registrar la información re-lacionada con esas preguntas. Un estudiante eligió las esponjas. Unade las preguntas planteadas fue cómo se reproducen y esto condujoa una nota informando que las esponjas tienen tres formas de repro-ducirse: reproducción sexual, por injerto y regeneración. Incluso aun-que la lectura de las notas de un autor no era parte de la asignaciónpara esta unidad, los estudiantes CSILE pasaron bastante tiempo, ypor propia iniciativa, leyendo la base de datos. Las notas de otros es-tudiantes se fueron acumulando enseguida, suministrando argumentosde por qué las esponjas se veían favorecidas con tantas maneras dereproducirse. Un estudiante llevó la cuestión más allá y planteó esta


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pregunta: si es bueno tener tres maneras de reproducirse, ¿por quéotros (como los seres humanos) tienen una sola? Y consiguió recogerinformación que le permitía responder a esa pregunta: la simplicidadestructural es lo que permite a las esponjas reproducirse por injertoy regeneración. Los pulmones, el corazón o el cerebro no podrían sa-lir del dedo si se cortara. Los estudiantes estaban trabajando en elmundo 3, tratando de construir una pieza de conocimiento sobre elmundo (Scardamalia, Bereiter y Lamon, 1996).

Los objetivos del CSILE se han desplazado desde promover elaprendizaje intencional en los estudiantes individuales a sostener laconstrucción colectiva del conocimiento público (mundo 3). En reali-dad, las metas del mundo 3 y el 2 no son antagónicas. La idea es quelos procesos cognitivos invocados para articular las ideas y creenciasen las interacciones sociales estén después disponibles para la auto-reflexión. Dos fuentes de datos, pues, son relevantes para probar laidea de que la construcción del conocimiento es una actividad socialy no individual: los efectos del mundo 3 (calidad de conocimiento me-jorada y la evidencia de actividad constructiva en el trabajo colectivode los estudiantes) y los efectos del mundo 2 (búsqueda de metas dedominio y alejamiento de metas de ejecución, así como evidencia decomprensión profunda). Con el programa CSILE los alumnos puedenobtener igualmente mucha más retroalimentación sobre sus ideas dela que tendrían si el docente fuera la única fuente de retroalimenta-ción. Los iguales pueden formular preguntas y aportar retroalimen-tación, lo que suele inducir a los alumnos a revisar sus ideas.

http://www.csile.oise.utoronco.ca/http://www.knowledgeforum.com/K-12/products.htm


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Decálogo del aprendizaje basado en la solución de problemas

1.– Los estudiantes deben tener la responsabilidad de su propio aprendi-zaje. Para ello deben saber qué tienen que aprender y qué recursos utilizar. Estoles prepara para aprender, a lo largo de su vida, a resolver los problemas. Estemodelo no está centrado en el profesor, sino en el alumno.

2.– Los problemas deben estar mal definidos y estructurados, como losproblemas de la vida real, y favorecer el descubrimiento. Los problemas mal defi-nidos obligan a los alumnos a formular hipótesis y las estrategias adecuadas paraconfirmarlas.

3.– El aprendizaje debe estar integrado desde una serie de áreas o mate-rias. Es bueno que el aprendizaje basado en problemas esté relacionado con dife-rentes materias, ayudando así al estudiante a integrar la información que se deri-va de ellas, como ocurre en la vida real.

4.– La colaboración es esencial, primero, entre el profesor y el equipo detrabajo, pero también entre los propios miembros del equipo, en su estudioautodirigido. El trabajo en equipo les ayuda a conocerse mejor y a repartir eintegrar las tareas de los proyectos o problemas seleccionados.

5.– Lo que los estudiantes aprenden durante su aprendizaje autodirigidodeben luego aplicarlo al problema en los sucesivos reanálisis y pruebas de solu-ción. Deben, así, poner a prueba sus habilidades de solución, para aplicar, mástarde, lo que han aprendido a la solución de problemas con los que se enfren-ten.

6.– Es importante analizar lo que se aprende, sobre todo, los principios yconceptos esenciales.Asimismo, deben comprobar si se han perdido algunos ele-mentos de información o estrategias cruciales para la comprensión del proble-ma. Si saben relacionar el problema con los anteriores o los futuros, convertiránel conocimiento procedimental adquirido en conocimiento declarativo, aumen-tando así su experiencia.

7.– Al final de cada problema debe hacerse una evaluación personal y degrupo, de forma que todos los miembros del equipo adquieran de manera pro-gresiva la capacidad de evaluar adecuadamente sus habilidades y las de sus com-pañeros. Esta capacidad es la señal de su madurez y su autonomía personal.

8.– Las actividades realizadas en el aprendizaje basado en problemasdeben ser las que tienen sentido, actualidad y valor en la vida real. Es lo que sellama actividades auténticas, porque son las actividades a las que luego se enfren-tarán en su vida profesional.

9.– La evaluación debe medir el progreso del estudiante relacionado conlas metas del aprendizaje basado en problemas. Debe estar centrada en las eje-cuciones personales y de los iguales, al final de cada problema, pero también enlas habilidades de solución de problemas y de aprendizaje autodirigido, así comoen la capacidad de recordar y aplicar los conocimientos aprendidos.

10.– El aprendizaje basado en problemas debe ser el corazón del currícu-lums y no una práctica aislada o una parte del currículum. Por eso no debe serepisódico, añadido o mezclado con otros métodos basados en la memorizacióno reproducción, como muchas veces se utiliza en clase.


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2.– Método de proyectos basado en la tecnología

2.1 Una historia para contar

Ésta es la descripción abreviada de la experiencia vivida por unamaestra que ensayó el modelo de proyectos.

“Mi escuela es pequeñita, y pertenece a una población de 620personas. Vivir en una villa así hace que mis estudiantes piensen en sufuturo en términos muy limitados: trabajar en el campo, en la granja,uncir los bueyes, conducir el tractor, o trabajar en el pequeño nego-cio familiar. Las estrellas, los planetas y la astronomía son tópicos ha-bitualmente no discutidos en la mesa durante la comida o la cena, ynunca como posibles elecciones futuras. Eso fue así hasta que mis es-tudiantes y yo conectamos con la NASA.

Yo solía sentirme a disgusto con la ciencia, centrándome en lalectura, escritura y matemáticas. Pero hace 5 años, asistí a una clasede tecnología donde los profesores describían experiencias de sus es-tudiantes con la ciencia a través de Internet y pinché en la página webde la NASA de K-12,“Initiative Quest”. Me enteré de algo sobre unosestudiantes que iban en un vuelo virtual al observatorio Kuiper Air-borne.Y me enteré de un proyecto llamado “Vivir de la estratosfera”.

La primera sesión incluía una invitación a los estudiantes paraparticipar vía Internet en un recuento global de estrellas y mostrabacómo convertir un simple tubo de servilleta de papel en un instru-mento para contar estrellas. De vuelta a la escuela, mis estudiantes yyo seguimos las direcciones, hicimos nuestros contadores de estrellasy comenzamos a practicar. Los estudiantes se sentían tan importantesusando los contadores de estrellas. Eran los instrumentos de los cien-tíficos reales.

En la noche de nuestro recuento de estrellas, los estudiantesllevaron a sus padres a las afueras y les instruyeron sobre cómo reu-nir datos para la NASA. A la mañana siguiente, escuché a mis estu-diantes mientras estaban comparando sus datos, no sólo entre ellos,sino con otras escuelas colaboradoras on-line. Me enteré entonces deque tenía la clase llena de estudiantes exitosos. Mis estudiantes sesentían como científicos haciendo investigación real, pues ellos intro-ducían datos en un mapa dedicado al censo de estrellas. Ellos habían


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aprendido a coleccionar, analizar y a compartir información. Siemprerecordaré esta actividad porque fue para mí, por vez primera, el mo-mento crucial de cambio. Llegué a confiar –no me lo creía– en mi pro-pia habilidad para conducir investigaciones científicas.

Como continuábamos explorando nuevos proyectos, los padresestaban llenos de curiosidad. Así, cuando la NASA programó un díauna sesión especial de observación a lo largo de la noche para quelos estudiantes enlazaran a través del vídeo y de Internet con el ob-servatorio, nosotros invitamos a los padres a una “fiesta de las estre-llas”. Cuando llegó la noche, y mis estudiantes vinieron con sus padrese invitados, comprobé esa transformación. Los alumnos de cuarto cur-so adoptaron el papel de profesores y contaron a los adultos lo quehacían, explicándoles sus experimentos de rayos infrarrojos, demos-trando los principios del vuelo con los aviones modernos y mostran-do sus datos del censo de estrellas. Mis estudiantes, en un momentoespecial, conectaron y se vieron frente a frente con los astronautasde la NASA. Los padres estaban absolutamente admirados observan-do orgullosos a sus hijos intercambiando mensajes con un astrónomoen su sitio de trabajo.

Tengo una última historia que contar. Un estudiante, John, denueve años, un muchacho olvidado, con poco apoyo familiar, venía a laescuela sin lavarse la cara, los pelos revueltos, y permanecía solo, sinrelacionarse nunca con sus compañeros. Iba flojo en lectura y fallabamucho en sus deberes en casa. Llevaba gafas pero no quería ponér-selas.

Lentamente, a través de nuestros proyectos, comenzó a cam-biar. Llegó a ser muy hábil con el ordenador. Los deberes en casacomenzaron a funcionar y llegó a leer muchos libros sobre el espa-cio. La noche de nuestra fiesta pensé que John no sería capaz de ve-nir porque su madre trabajaba por la noche. Pero ahí estaba, las ga-fas bien puestas, con su madre como invitada. Durante la conexióntelemática estaba detrás de mí, y me dijo: ‘vea –señalando al astró-nomo de la NASA– lleva gafas, como yo’. Más tarde, uno de los cien-tíficos del observatorio envió un mail a mis estudiantes diciéndolesque la escuela no había sido fácil para él, pero su fuerza de volun-tad le hizo aguantar y ahí estaba. John me vino a decir: ‘yo tambiéntrabajo duro como él’. Todo lo que se me ocurrió en ese momen-to fue decir: ‘gracias, NASA’.


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Para mis estudiantes, la tecnología ha llegado a ser el gran me-diador, el puente que cubre el abismo entre los estudiantes urbanosculturalmente aventajados y los culturalmente desaventajados.Aunquemuchos de mis estudiantes nunca han viajado fuera del pueblo, nuncahan ido a un museo, nunca han tenido un telescopio, nunca han sur-cado las aguas del océano, ellos han contado las estrellas, han com-partido datos con los científicos nacionales, han participado en misio-nes en vivo con la NASA y quizás han comenzado a ver posibilidadespara ellos más allá de nuestro pequeño pueblo, en este tiempo y es-pacio tan fascinantes” (Chen y Armstrom, 2002).

http://www.education.nasa.gov

2.2 Características generales del modelo deproyectos

El aprendizaje basado en proyectos tampoco es un modelo ex-clusivamente tecnológico. Se puede utilizar en el aula sin necesidad deque intervengan para nada los ordenadores. Pero se ajusta de tal ma-nera al contexto tecnológico que constituye hoy uno de sus mejoresexponentes. Es, además, un tipo de aprendizaje que se acomoda es-pecialmente a las características del aprendizaje cognitivo, que desta-ca más que la acumulación de la información, la transformación deésta en conocimiento, y conocimiento aplicable para resolver proble-mas en un ambiente constructivista.

En el aprendizaje basado en proyectos los alumnos investigantemas y asuntos desafiantes, frecuentemente en contextos de proble-mas del mundo real, integrando temas como ciencia, artes o mate-máticas. Los estudiantes trabajan en equipos, usando tecnología paraacceder a la información actual, y en algunos casos consultar con ex-pertos. Ellos coordinan el tiempo y los calendarios de trabajo, desa-rrollan productos reales como informes multimedia y los presentan asus profesores y a la comunidad entera en una presentación final. Ex-periencias concretas, manuales, se cruzan con tareas intelectuales másabstractas para explorar asuntos complejos. El aprendizaje por pro-yectos tiene muchas ventajas: se centra en los conceptos y principiosde una disciplina, implica a los estudiantes en investigaciones de solu-ción de problemas y otras tareas significativas, permite a los estu-diantes trabajar de manera autónoma para construir su propio cono-cimiento y culmina en productos objetivos y realistas.


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Los rasgos definitorios del aprendizaje basado en proyectos es-tán relacionados con estos cuatro parámetros: contenido, condicio-nes, actividades y resultados. Por lo que se refiere al contenido, el mo-delo de proyectos requiere ideas fuertes, impulsoras, capaces demotivar y comprometer las energías del alumno y llevarle al aprendi-zaje. Los problemas implicados en el proyecto deben ser presentadosen su total complejidad. La simplificación del problema debilita la fuer-za impulsora del proyecto y acaba desmotivando a los estudiantes. Elproyecto facilita la conexión de las diferentes ideas que rodean elproblema, en lugar de dejar a los alumnos que se centren en ideassueltas sin organización o sistematización alguna. Es una de las condi-ciones más importantes del aprendizaje significativo. El proyecto tienela virtud de enfrentar al alumno con la ambigüedad, complejidad e im-predictibilidad que son características de las tareas habituales de lavida. De esta forma, los alumnos se acostumbran a trabajar en tareasque van a encontrar posteriormente en la vida. Por último, plantea alos alumnos las mismas preguntas que abordarán más tarde, cuandosalgan de la escuela.

Hay una serie de condiciones que conviene cumplir para que elmétodo de proyectos aporte las ventajas esperadas en el ambiente dela escuela. En primer lugar, es uno de los mejores sistemas para ga-rantizar y favorecer la autonomía del estudiante. Frente a la enseñan-za directiva, el alumno goza de un ámbito de autonomía muy alto tan-to por lo que se refiere a la elección del proyecto como a su realizacióny conclusión. Pero no debe acentuarse tanto la vertiente de la auto-nomía que se aísle de los demás. El proyecto se realiza en un con-texto social, dentro de una comunidad de indagación que alimenta lacuriosidad y la búsqueda de información propia del aprendizaje signi-ficativo. El proyecto de los alumnos es un trabajo del propio estu-diante que lo ha elegido, pero también es una parte del proyecto dela comunidad dentro de la cual está inserto. Esto no impide, sin em-bargo, que el alumno sea el responsable fundamental de la gestión desu tiempo. Dentro del modelo de proyectos el alumno tiene que sen-tirse plenamente responsable de su propio aprendizaje bajo la orien-tación del profesor y la ayuda de sus propios compañeros dentro delclima de colaboración que es exigible. El proyecto debe permitir a losalumnos que ya desde la escuela puedan simular las condiciones queel día de mañana se van a encontrar como profesionales, es decir,como investigadores, médicos, gerentes o ingenieros.


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Un aspecto importante del proyecto es el conjunto de activi-dades que tienen que llevar a cabo como parte del proyecto que hanelegido. Esas actividades deben permitir al estudiante investigar ycomprometerse a buscar soluciones a los problemas del proyecto.Por eso deberán ser actividades e investigaciones de carácter multi-modal y complejo sostenidas a lo largo de un tiempo suficientemen-te largo y no de una o varias semanas. En la realización de esas acti-vidades, los estudiantes encontrarán obstáculos que pongan a pruebasu carácter y preparación personal, se verán obligados a buscar re-cursos y resolver problemas que desafían su propia capacidad. Lasactividades del proyecto les llevarán a conectar los conocimientos yaexistentes entre sí y los que tienen con los que van adquiriendo, con-figurando, de esta manera, una mentalidad personal madura y enri-quecida. El resultado de las actividades que realizan les proporcionaabundante feedback sobre lo que están logrando, elavance y progre-so que realizan mientras aprenden, así como los errores que come-ten y la forma de convertirlos en fuente de conocimiento.

El resultado que obtienen los estudiantes al realizar estos pro-yectos es algo tangible y real, pero también intelectual, que resulta va-lioso; algo que es aplicable y se puede evaluar tanto por otros y porél mismo. Los productos del proyecto muestran el progreso de losalumnos en áreas tan frecuentemente olvidadas en la escuela comoson las que corresponden a las habilidades sociales, de gestión y lasde aprender por sí mismo y para toda la vida, al margen de las ins-tancias oficiales que le rodean.

2.3 Modelo tradicional y modelo de proyectos:ventajas e inconvenientes

No hay ningún método ideal.Todos tienen ventajas y desventa-jas. Los métodos tradicionales son también eficientes y efectivos. Per-miten a los profesores cubrir una gran cantidad de temas de acuerdocon el programa previsto (hechos, conceptos, principios) en pocotiempo.Al terminar una unidad, los profesores saben con cierta apro-ximación si los estudiantes han aprendido o no han aprendido. Lasevaluaciones revelan igualmente que los estudiantes en este sistemahan puesto en práctica habilidades de bajo nivel. Y que su conoci-miento por tanto puede ser superficial. Los estudiantes, por otra par-


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te, difícilmente aplican los conocimientos que han aprendido, o sesienten animados a estudiar por sí mismos.

El proyecto tiene una gran potencia para despertar la curiosi-dad y el compromiso de los alumnos en la indagación de los cono-cimientos. Desde el principio están activando los niveles más altosdel pensamiento como la planificación, la creatividad, el pensamien-to crítico; adquieren sistemas para evaluar ideas, conocimientos,planes y situaciones de la propia vida; y utilizan una variedad de ins-trumentos y recursos autónoma, espontánea y creativamente.

Los profesores han adoptado este sistema porque saben quelos alumnos pueden aprender con él los conceptos centrales de lamateria con alguna profundidad; además, las actividades implicadasen el proyecto promueven una variedad de objetivos de autogestióny habilidades para la vida. El proyecto ayuda a los estudiantes a tra-bajar duro y con un sentimiento de haber potenciado sus cualida-des personales; los profesores hablan de estudiantes ajenos a la es-cuela que han cambiado por el proyecto; hay grupos de estudiantesque continúan sus estudios más allá de los límites de la clase y deldía escolar, y estudiantes promedio que por su confianza en el tra-bajo han mejorado su motivación y son capaces de dirigir su propiotrabajo.

Tiene también algunas desventajas que conviene conocer de an-temano. La primera es que exige una gran cantidad de tiempo, quehabrá que descontar quizá de otras materias. Prescinde también, enprincipio, de la instrucción directa, que puede beneficiar a algunos es-tudiantes. Otro aspecto discutible es que no existe una evidencia ob-jetiva de que los objetivos que uno se propone se hayan conseguidoen todos sus extremos.Y se le critica porque los alumnos pasen al-gún tiempo realizando actividades aparentemente superficiales comohacer gráficos, dibujar, construir, consultar, etc.


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2.4 Razones para implementar los proyectos

2.5 Las tareas en el modelo de proyectos

El aprendizaje basado en proyectos requiere que los alumnosidentifiquen un problema o un objetivo de interés personal o grupaly que creen actividades y productos destinados a resolver el proble-ma o cumplir el objetivo. En este contexto los alumnos buscan solu-cionar problemas reales, formulan preguntas, debaten ideas, diseñanplanes y mecanismos, recogen y analizan datos, sacan conclusiones ycomunican a otros los resultados. Como son problemas reales, los es-tudiantes están más motivados para aprender. El proyecto tambiénsirve para valorar e integrar conocimientos procedentes de múltiplesperspectivas y disciplinas. Con este enfoque los problemas no se ven


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Centra la atención en ideasrelevantes

Utiliza una estrategiadidáctica efectiva y compremetedora

Configura un contexto potente

Suministra resultadosproductivos

– Permite centrar la atención de los alum-nos en problemas vitales

– Presenta los asuntos de la vida real – El aprendizaje resulta motivador

– Exige al estudiante resolver problemas – Presenta tareas complejas (transferir ha-

bilidades y soluciones)– Las actividades son constructivas (se les

pide su visión personal)– Las actividades se adaptan a las diferen-

cias (inteligencias múltiples)

– Desarrolla habilidades de control, autodi-rección e interpersonales

– Permite experimentar la interdependen-cia en la tarea compartida

– Facilita el dominio de los instrumentostecnológicos

– Desarrolla habilidades para el trabajo pro-ductivo y ayuda a integrarlas en la vida

– Favorece la aplicación de los conocimien-tos

– Desarrolla habilidades, disposiciones, acti-tudes y creencias asociadas con el traba-jo productivo: gestión de tiempo y recur-sos, planificación...

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compartimentalizados en materias clásicas. La búsqueda de solucionespara los problemas se ve favorecida por las diversas experiencias,perspectivas y formas de expresión que aportan los distintos miem-bros de los equipos de alumnos y docentes.

El aprendizaje basado en proyectos, sobre todo cuando esosproyectos se originan en los intereses de los alumnos, aumenta lacomplejidad de la planificación y la responsabilidad. Para los docentes,el desafío de abordar los intereses de los estudiantes implica cen-trarse en el desarrollo de los proyectos y asegurarse de que los alum-nos cumplan los objetivos educativos del programa de estudios.

Esos objetivos centrales, en el caso del aprendizaje medianteproyectos, se centran en la consecución de los siguientes conoci-mientos y habilidades:

– Conocimiento de experto en un área curricular. El proyectopermite a los estudiantes llegar a ser un experto en un áreapequeña de los conocimientos curriculares.

– Habilidades para buscar, procesar y aplicar información.– Capacidades para la toma de decisiones y la solución de pro-

blemas.– Condiciones y destrezas para llevar a cabo proyectos desa-

fiantes.– Responsabilidad personal en la realización de tareas dentro

de un ámbito cooperativo.– Evaluación de la tarea individual y la de los iguales.– Compromiso con las tareas asumidas individual o colectiva-

mente.– Sentido comunitario y participativo.– Dominio y utilización de los instrumentos tecnológicos.

2.6 El andamiaje en el método de proyectos

La metáfora del andamiaje es especialmente interesante en elmétodo de proyectos. Los andamios son instrumentos que los alba-ñiles utilizan para sostener los materiales y a ellos mismos mientraslevantan o construyen un edificio. En el orden del aprendizaje los an-


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damios son elementos auxiliares externos que ayudan a los estudian-tes, en un determinado campo de la ciencia, a construir su interpre-tación de la realidad, lo que es propiamente el conocimiento. Los an-damios pueden consistir en preguntas, sugerencias o procedimientospropuestos a los alumnos que otras personas con más conocimientose han planteado a sí mismas.Al tener este soporte, el andamiaje per-mite a los alumnos abordar tareas más complejas que las que ellospueden manejar por sí solos. A medida que los alumnos van adqui-riendo más destreza, los andamios se pueden retirar y comienza elaprendizaje auto-regulado.

La solución de problemas y el pensamiento crítico son metascurriculares particularmente complejas para los alumnos de cortaedad. Deben aprender a analizar problemas y determinar objetivos, aencontrar información y planear cómo resolver un problema, a espe-cificar productos de su trabajo y establecer criterios de evaluación ya trabajar en equipo para cumplir sus objetivos.

El proyecto en el contexto tecnológico

No podemos olvidar el contexto en el que nos movemos enpleno siglo XXI. En un futuro muy cercano, nos vamos a encontrarcon una amplia gama de herramientas tecnológicas para respaldar elaprendizaje y conectarlo con experiencias, recursos y personas ex-ternas a la escuela. La información va a aumentar indefinidamente, losservicios se harán cada vez más rápidos y la enseñanza se enriquece-rá, apareciendo la enseñanza virtual, que extenderá sus servicios amuchas más personas que hasta ahora. Los proyectos cumplen un pa-pel importante en el aprendizaje. Los alumnos realizan en él un com-plejo proceso de indagación (¿cómo funciona eso?) y de diseño (quie-ro que haga eso). El resultado es un dispositivo, un producto delconocimiento de los alumnos que puede ser mostrado y comentado.Una ventaja de los proyectos es que requieren un procesamiento cog-nitivo más complejo, lo que promueve un mayor aprendizaje. El pro-ducto o dispositivo puede ser objeto de revisión y reflexión; y el he-cho de que se pueda presentar en público estimula la participación.Los proyectos van asociados a un contexto adecuadamente elegidoque puede mejorar la transferencia. La ciencia ha demostrado que elaprendizaje mejora cuando las destrezas y los conocimientos perti-nentes son explícitos. Muchas destrezas y formas de conocimiento es-


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tán implícitas o insertas dentro de la práctica, y los proyectos son lamejor manera de ayudar a los alumnos a aprenderlas.

2.7 Modelo de proyectos y estadios correspondientes

El modelo de proyectos, con soporte tecnológico, tiene cincoestadios fundamentales: contextualización, análisis, articulación, com-probación y evaluación final:

2.8 Ejemplificación del modelo (Laboratorio Edutechde Atlanta)

Un ejemplo del modelo es el proyecto de Atlanta para ayudar alos alumnos a aprender matemáticas y ciencias. Para llevar a cabo el


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Contextualización

Análisis

Articulación

Comprobación

Evaluación final

– Naturaleza y ámbito del problema – Identificación del problema o asunto– Definición del problema– Propuesta de solución

– Partes del problema– Consecuencias del problema– Hipótesis de solución– Componentes de la solución– Ejemplos y casos semejantes

– Ensamblaje de los componentes de solución– Examen de su compatibilidad– Articulación alternativa – Elaboración del producto

– Examen de los conocimientos adquiridos– Utilidad de los mismos para el problema– Errores cometidos en el proceso– Transferencia de conocimientos

– Verificación de la solución propuesta– Evaluación de aciertos– Evaluación de errores– Autoevaluación del proceso

Adaptado de Guzdial (1998)

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proyecto, los alumnos diseñan un túnel ferroviario de alta velocidadpara el transporte rápido de pasajeros.

Contextualización. Los alumnos hablan de todo lo que atañe a lostúneles, de la velocidad a la que deben ir los trenes y las dificultadesde construir los túneles. Comienzan estableciendo criterios para com-parar posibles soluciones como el costo, el tiempo, etc. Análisis. Co-mienzan a definir las partes del problema. Perforar un túnel en tierraspantanosas no es lo mismo que hacerlo en tierras escarpadas. Por esose necesitan distintos tipos de perforación y apuntalamiento. Articula-ción. Arman las partes del diseño y hacen un plan de construcción.Comprobación. Exponen sus planes para construir túneles respondien-do a las preguntas de los profesores y compañeros. Evaluación final.Escriben informes sobre sus diseños.

Los cinco estadios no son una secuencia lineal para los exper-tos ni para los estudiantes. En el análisis, por ejemplo, los alumnospueden darse cuenta de que no han entendido todo el problema, y enla articulación necesitan, a lo mejor, volver al estadio de la revisión ini-cial. Los alumnos deben regresar, de esta manera, a estadios anterio-res para mejorar sus limitaciones.Además, algunas actividades puedenaparecer en más de un estadio. Por ejemplo, la colaboración o inter-cambio de ideas aparece en varios de los cinco estadios.

http://www.cc.gatech.edu.edutech/

El papel del andamiaje en el modelo de proyectos

En un aprendizaje cognitivo los alumnos aprenden destrezas cog-nitivas del mismo modo en que los novatos aprenden un oficio: a tra-vés de la exploración guiada y la práctica concreta. El rol del ordena-dor en el enfoque del aprendizaje cognitivo consiste en suministraralgunos de los soportes que podría brindar un maestro de oficios.Este soporte se llama andamiaje, de manera que el andamiaje por soft-ware es una implementación digitalizada del andamiaje humano. Deacuerdo con Guzdial (1998), el ordenador puede cumplir tres gran-des funciones que un profesor o maestro de oficios tendría que de-sempeñar: modelado, entrenamiento y justificación. De la misma ma-nera que el profesor o maestro de arte le dice al alumno lo que tieneque hacer, y además se lo muestra para que el estudiante pueda ob-servar no sólo lo que hace sino, también, cómo lo hace, el ordenador


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puede comunicarlo a través de una lista de verificación, restringiendoel entorno y señalando las opciones únicas que están a su disposición.En segundo lugar, de la misma manera que el profesor le pide al alum-no que ejecute lo que previamente ha hecho antes y le promete, ade-más, ayuda, si la necesita, el ordenador puede controlar su progreso yofrecerle indicaciones con una precisión no fácil de sustituir. Es el en-trenamiento. Por último, si el profesor desea pedir al alumno que jus-tifique o explique por qué ha hecho lo que ha hecho, el ordenadorpuede igualmente ofrecerle posibilidades de hacer planes, prediccio-nes, anotaciones diarias en función de la tarea realizada.

2.9 Aprendizaje de la experiencia

La experiencia repetida con este modelo ha suministrado ideasy fórmulas que conviene aprovechar porque mejoran la ayuda que elprofesor puede prestar a los estudiantes. Por ejemplo, en la contex-tualización, se ha comprobado que no basta con pedir una explicacióna los alumnos sobre lo que están haciendo, sino que hay que añadir ala petición de explicación el entrenamiento y la comunicación, ya queel mero proceso de hablar de algo no mejora el aprendizaje. Las tresactividades del andamiaje por software no son excluyentes. Una de lasherramientas más conocidas, WebSMILE, ofrece un servicio de anda-miaje a las actividades de los alumnos, ofreciéndoles un diagrama delo que tienen que hacer cuando se enfrentan a la solución de pro-blemas. Más que sugerir al alumno que utilice el instrumento, se pre-gunta al alumno en qué estadio de la solución del problema se en-cuentra. A partir de la fase del proceso en el que se sitúa se leofrecen sugerencias y actividades a realizar para las cuales elige elinstrumento adecuado: o bien la metodología de solución de proble-mas, que le permite organizar sus ideas en un plan de acción para re-solverlo, o la de andamiaje, que le suministra la facilitación procedi-mental oportuna para avanzar paso a paso respetando su autonomía.Ambos ingredientes del instrumento se ofrecen en dos niveles: paragrupos o para la clase entera. La WebSMILE se ha utilizado tambiéncon una intranet de ocho ordenadores para apoyar el trabajo cola-borativo. Ésta es nuestra versión del diagrama correspondiente aWebSMILE.


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Guzdial (1998) resume en pocas palabras lo que la experienciaenseña respecto a los procesos del análisis, la comprobación y la co-laboración.

Del análisis lo más importante a destacar es la capacidad deidentificar las partes o componentes de una solución al problema.Para esto se puede acudir a algunas de las bibliotecas de casos. Estasherramientas describen lo que otros han hecho y cómo lo hicieron.Un buen ejemplo de biblioteca de casos es STABILE. Es una herra-mienta que comunica el proceso al describir lo que otros, en casossemejantes, han llevado a cabo. Concretamente, es un entorno em-pleado para el aprendizaje de las ciencias de la computación en las es-cuelas. La secuencia de casos ayuda a orientar el progreso de los alum-nos, vinculando además cada paso con sus recursos afines.

En la comprobación, lo más destacable es conseguir que lo quemás trata de evitar el alumno, el error, se convierta en oportunidadde aprendizaje. El programa DEVICE es un instrumento que trata deayudar a los alumnos a comprender mejor cómo pueden emplearseconocimientos científicos, extraídos de la ciencia, para crear modelosde problemas del mundo real.

Contextualización– Datos del problema– Ideas iniciales– Partes del problema– Identificación del problema

Investigación– Recoger información– Seleccionar información – Utilizar la información para comprender el problema

Elección de una solución– Generar ideas– Diseñar propuestas de solución– Seleccionar la solución preferida

Aplicar la solución– Construir un prototipo– Evaluar– Revisar/rediseñar


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Respecto a la colaboración, ya se ha señalado anteriormente queuna de las ventajas de la tecnología del modelo de proyectos es elmarcado carácter colaborativo de este tipo de trabajos. La experien-cia ha enseñado en numerosas ocasiones que a los estudiantes hayque darles algo sobre lo que hablar. Es lo que se llama colaboraciónanclada. Una forma de lograrlo es formar pequeños grupos de traba-jo (6 miembros) y darles un proyecto, construir o diseñar un proto-tipo. Hay una herramienta que lo hace maravillosamente. Es CSILE, deBereiter y Scardamalia. Un instrumento semejante es CaMILE (entor-no de aprendizaje interactivo, cooperativo y multimedia), basado enCSILE. Los estudiantes crean notas a partir de las discusiones enca-denadas y se exhibe la cadena de comentarios (un alumno comentauna nota que, a su vez, es comentario de otro). Los alumnos tienenque señalar el tipo de nota que envían (refutación, crítica, una idea al-ternativa, o una nueva idea original) y reciben ideas útiles para escri-bir una anotación de este tipo.Así se fomenta la metacognición. (ParaCSILE, véase: http://www.csile.oise.on.ca/; para el resto de los progra-mas, http://www.cc.gatech.edu/edutech/).

Experiencias de aprendizaje basado en proyectos

La abundancia de proyectos actualmente funcionando demues-tran como el uso inteligente de Internet está trascendiendo las pare-des de la escuela para los estudiantes desde preescolar hasta bachi-llerato. Estos proyectos implican a los alumnos más pequeños y másmaduros o combinando grupos de edad en investigar asuntos y com-partir información en todas las áreas del currículums.

Un proyecto interesante es el debate patrocinado por The GlobalSchoolNet Foundation, desafiando a todos los estudiantes a compartiry unir las comunidades locales para identificar información específicay publicarla a través de Internet. Desde entonces, más de medio mi-llón de estudiantes de más de 70 poblaciones han participado en elCyberFair escolar. Los temas están agrupados en ocho categorías: líde-res locales, negocios, organizaciones comunitarias, acontecimientoshistóricos, ambiente, música, arte y especialidades locales. Mientrastrabajan juntos para suministrar una entrada a su escuela, los alumnosprofundizan su comprensión del sitio en que viven, desarrollan sushabilidades para desarrollar la web y suministran información signifi-cativa que sería inaccesible de otra manera a los muchos estudiantes


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y adultos interesados de todo el mundo. Un dato de especial inte-rés es la revisión de los iguales: todos se evalúan entre sí recibiendofeedback on-line.

Consultar fuentes en: The Global SchoolNet Foundation’s Pro-ject Registry (http://www.globalschoolhouse.org/pr), la página Arquitec-tura Virtual de Judi Harris (http://ccwf.cc.utexas.edu/-jbharris/Virtual-Architecture), y WebQuest de Bernie Dodge (http://edweb.sdsu.edu/webquest/webquest.html).

www.globalschoolhouse.org/cf

– El GeoGame. La misma Fundación ha organizado GeoGame.¿En qué parte del mundo vives? Tres veces al año, desde 1991, losalumnos usan atlas, mapas, enciclopedias y almanaques para identificaruna ciudad basada en una serie de claves presentadas en GeoGame.Este juego popular anima a los estudiantes a leer mapas, a desarrollarsu pensamento deductivo y a colaborar en resolver el misterio. Losrecursos on-line incluyen actividades “GeoGame”, estrategias para ga-nar y archivos de juegos anteriores.

www.globalschoolhouse.org/project/gg

– Lista de compras. ¿Cuánto cuestan la leche, la mantequilla, loshuevos o el pan en los diferentes países del mundo? Los estudiantesvisitan los locales comerciales de su población y recogen informaciónsobre los precios de los diferentes artículos, que van añadiendo a lalista global de compras de la web. Los datos están disponibles para suuso en las clases, de forma que los estudiantes puedan comparar pre-cios, analizar la información, desarrollar teorías sobre las diferenciasde costo y construir sobre lo que conocen.

http://landmark-project.com/ggl/index.html

Uno de los proyectos más interesantes es el proyecto JASON.Después de descubrir la localización del Titanic en 1986, el oceanó-grafo Ballard fundó el proyecto JASON para aprovechar el interésque despertó en todos los estudiantes del mundo este famoso trasa-tlántico. Utilizando el nombre del mítico héroe griego Jasón, patroci-na anualmente expediciones y suministra programas de formaciónpara profesores, estudiantes, educadores, artistas y profesionales. Unaño la expedición va a la selva, otro realizan un viaje submarino. Deocho a 20 estudiantes argonautas y su profesor son elegidos paraacompañar a Ballard y otros científicos, pero la mayor parte lo sigue


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en vivo desde diferentes recursos tecnológicos sofisticados. Los estu-diantes desde sus clases tienen la oportunidad de preguntar a los pro-tagonistas in situ. El programa académico incluye leer novelas quepertenecen a la expedición, interpretar hallazgos artísticos, hacer bús-quedas de elementos de geografía e historia relacionados con esos lu-gares, etc.

www.jason.org

– Un día en el espacio. Una vez al año un grupo de astronautasse reúne en el Museo Nacional Smithsonian del Aire y el Espacio paracelebrar los inventos, éxitos y oportunidades en la exploración y usodel espacio. Ese día, el museo atrae a muchos estudiantes y adultos in-teresados en los viajes espaciales, pero muchos se concentran en susordenadores en torno a una transmisión viva e interactiva por la webdel suceso culminante de un año de actividades escolares relaciona-das con el espacio. Cada año, el día del espacio los oficiales presentanun desafío a los estudiantes, como, por ejemplo, desarrollar un menúpara los astronautas o un plan para sobrevivir en situaciones de emer-gencia. Durante el día del espacio se presentan muchos de los diseñosde equipos. Los estudiantes pueden hacer preguntas a los héroes. Eldía del espacio ofrece numerosas sugerencias de proyectos relaciona-dos con el espacio y los temas curriculares de los alumnos.

www.spaceday.com/

– Desafío del pensamiento por Internet. Estudiantes interesadosen colaborar con otros de todo el mundo y con gente adulta hancreado, sobre los más diversos temas, más de 4.000 webs para otrosestudiantes disponibles en el sitio ThinkQuest de Internet. Creadaspara estudiantes entre 12 y 19 años, ha congregado a miles de estu-diantes que desean profundizar en el conocimiento a través de Inter-net.

www.thinkquest.org/

– CoVis (Learning Through Collaborative Visualization). Es una co-munidad de miles de estudiantes, cientos de profesores y docenas deinvestigadores que trabajan juntos para encontrar nuevas maneras depensar sobre la ciencia y ponerla en práctica en la escuela. En gene-ral, la enseñanza de la ciencia ha consistido en presentar y describirhechos bien establecidos. Pero este enfoque transmisor y repetitivotiene poco que ver con la práctica colaborativa y centrada en la pre-gunta que hacen los científicos. Por medio del uso de las nuevas tec-


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nologías, CoVis está intentando transformar el aprendizaje de la cien-cia para que se asemeje más a la práctica de la ciencia auténtica delos científicos. CoVis aborda, por medio de proyectos, problemas deinterés científico y social relacionados con las ciencias atmosféricas yambientales (escala, diversidad y sostenibilidad), utilizando para elloactividades basadas en la indagación científica. Por medio de softwarede visualización colaborativa, actualizado y adaptado al ambiente deaprendizaje, los estudiantes tienen acceso a los mismos instrumen-tos que los científicos expertos en el campo. Más de 50 escuelas enEE UU están trabajando directamente en estos proyectos en la en-señanza secundaria, y miles de escuelas utilizan la web de Geocien-cias para realizar proyectos dentro de sus actividades curriculares yutilizar su base de datos. CoVis es hoy una de las iniciativas de apren-dizaje por proyectos más consideradas en los ambientes de la tec-nología educativa.

(http://www.covis.nwu.edu/)

– Periódico histórico. Mursund (2002) presenta un sencillo pro-totipo de proyecto consistente en elaborar un periódico que podríahaberse publicado en una determinada fecha histórica. Se trata deinvestigar, escribir y presentar, en equipo, un periódico relacionadocon una fecha elegida por los propios alumnos. Para ello, se dividela clase en una serie de equipos de tres o cuatro estudiantes. Cadaequipo tiene que seleccionar un hecho o fecha histórica con unadistancia de 50 o 150 años. Luego, eligen una ciudad y tratan de edi-tar un periódico que podría haber sido publicado y distribuido en-tre la gente en la fecha señalada. El periódico tiene que mantener elestilo y contexto correspondientes al período histórico seleccionadopor los alumnos. Cada miembro del equipo elige una tarea o secciónque más se ajusta a sus intereses y habilidades personales: informa-ción internacional, información nacional, información local, deportes,música, literatura, ciencia o arte, y su trabajo es evaluado por el res-to de los compañeros. Los equipos deben editar varios ejemplaresdestinados a los miembros del equipo, al profesor y al resto de loscompañeros.A su terminación, los equipos hacen la presentación finaldel periódico a la clase para que todos puedan evaluarlo y aprenderde los demás. La evaluación se centra en criterios tales como: fideli-dad histórica, calidad de la composición escrita, trabajo cooperativo,calidad general de la edición y habilidad expositiva.


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El gran valor del aprendizaje mediante la realización de proyec-tos es que permite abordar situaciones y problemas reales de la vidaque suscitan una motivación intrínseca para el aprendizaje. En esa ta-rea los alumnos ponen a prueba cuatro grandes valores del aprendi-zaje escolar: la capacidad humana para la búsqueda e investigación, lapropuesta desafiante de soluciones creativas y originales, la creaciónde productos y artefactos que pueden dar respuesta a problemas ex-periencialmente vividos y la satisfacción de compartir con los com-pañeros toda esta cadena de experiencias: dudas, interrogantes, bús-queda, preguntas, soluciones y verificación de los resultados.

3.– Estudio de casos

El estudio de casos es muy conocido dentro de los medios aca-démicos en todos los niveles de enseñanza. En algunas universidadesse ha extendido tanto que se ha convertido en el modelo de ense-ñanza más familiar. Así ocurre en muchas Facultades de Medicina oDerecho de España y fuera de ella.También se ha utilizado mucho enlos centros de enseñanza media. En esta arquitectura subyacen dosideas principales. En primer lugar, que los expertos tienen en su ca-beza una poblada base de casos. Por ejemplo, cuando un abogado estáconcentrado en su actividad profesional y tiene que tomar decisiones,de manera casi espontánea piensa en otros numerosos casos ante-riores que le sirven de pauta para enfocar el que tiene ante su vista.En este sentido, el caso que ahora le preocupa lo reconoce como se-mejante a otros que ha vivido anteriormente o como diferente a otrosque igualmente ha tenido que defender. Las semejanzas y diferenciasle permiten interpretar y comprender más fácilmente el caso actualque si no se hubiera enfrentado nunca a este tipo de situaciones. Mu-chos profesores, expertos, al enseñar, utilizan sus bases de casos paraconducir la dinámica de sus clases.

En segundo lugar, a lo largo del tiempo, la humanidad ha utiliza-do las historias para la educación de sus gentes. Las primeras histo-rias fueron orales y cuanto mejor eran contadas mejor se podían re-cordar. Las historias dan vida a las experiencias pasadas y hacen lossucesos memorables para ellos mismos y para otros. Contar una his-toria es un arte y su importancia para la educación no ha disminuidocon el tiempo. Los buenos profesores son buenos contadores de his-


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torias en las que entran por lo regular numerosos casos que nutrensu trayectoria profesional y personal. El estudiante se beneficia delcaso porque puede utilizar de manera práctica la información que letransmite esa historia, a condición, eso sí, de que la historia esté biencontada y atraiga al estudiante para que concentre en ella toda suatención. Esta arquitectura utiliza, pues, dos claros intereses que afec-tan al profesor y al estudiante: por parte del profesor, el interés decontar los casos más llamativos de su experiencia profesional; porparte del estudiante, el interés que le suscita la situación dibujada porel profesor y el deseo de aprender.

Ahora bien, pensar implica catalogar. Para asimilar un caso, de-bemos unirlo en algún lugar en la memoria. La información sin acce-so a ella no es información completa. La memoria, para ser efectiva,debe contener experiencias específicas (memorias) y títulos (huellasde memoria). Cuanta más información tenemos de una situación, máslugares hay a los cuales podemos unirla en la memoria y más formasde compararla con otros casos en la memoria. Así una historia es útilporque tiene muchos índices, como localización, actitudes, decisiones,conclusiones, etc. Cuantos más títulos o índices tiene una historia,mayor número de comparaciones con experiencias previas y, por tan-to, mejor aprendizaje.

3.1 La enseñanza basada en casos

En realidad, comprendemos los sucesos nuevos en términos delos viejos que tenemos comprendidos. Cuando se nos presenta unheurístico o regla sin un contexto, no podemos decidir la validez deesa regla ni sabemos dónde almacenarla en nuestra memoria. Un buenprofesor no es el que explica cosas correctamente, sino el que arro-pa sus explicaciones de una forma fácilmente recordable y presentaestas explicaciones cuando el estudiante está preparado para escu-charlas.

Las dos grandes situaciones, que corresponden a dos estrategiasbásicas, son: reconocimiento y respuesta, que corresponden a su veza dos importantes aspectos de la enseñanza. Primero, los profesoressaben lo que quieren enseñar, pero lo enseñarán sólo cuando los es-tudiantes estén preparados para aprenderlo, por eso deben ayudar alos estudiantes y reconocer cuándo están preparados. Segundo, los


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profesores reorganizan sus metas de manera que enseñan lo que losestudiantes pueden aprender y cuando los estudiantes indiquen queestán preparados. Una mezcla de estas dos formas es el ideal de laenseñanza. Los buenos profesores tratan de establecer las cosas detal manera que las historias que ellos quieren contar son exactamen-te lo que los estudiantes quieren y están dispuestos a oír.

3.2 Uso de los casos en la educación

Los estudiantes responden bien a las historias si se les cuentande una manera interesante y en el momento adecuado. La arquitec-tura de la enseñanza basada en casos explota la capacidad básica delos estudiantes para aprender de las historias, y el deseo básico de losprofesores de contar historias que son expresivas de su experiencia.La premisa del aprendizaje con ordenador es colocar a los estudian-tes en situaciones que encuentran interesantes, allí donde esperanque les cuenten una buena historia. Esto significa que la premisa fun-damental de esta arquitectura es lograr que el estudiante viva una si-tuación desafiante que le interese de verdad y le haga llevar a cabouna serie de actividades: diseñar, planificar, buscar, organizar, relacionar,probar, concluir. De alguna manera, y como resultado de todo lo an-terior, surge la necesidad del estudiante de conocer. Ahí es dondeaparecen dos clases de problemas. Por una parte, la construcción yexplotación de una base de datos de la cual se pueden extraer los ca-sos siempre que el estudiante lo necesite. Por otra, la creación de unasituación que suscite en el estudiante el interés por el caso presen-tado. La base de datos debe estar relacionada con las situaciones quepuedan presentarse.

La arquitectura de la enseñanza basada en casos depende dedos grandes supuestos. En primer lugar, que los expertos tienen un al-macén de casos. El médico, el psicólogo, el educador, al realizar su tra-bajo, se apoyan en su conocimiento de casos previos para ayudarlesen la toma de decisiones. Pueden, por ejemplo, reconocer una situa-ción como bastante semejante a la encontrada anteriormente. La ta-rea es, pues, sacar las semejanzas del caso que han recordado paracomprender mejor el nuevo. También desean comprender las dife-rencias para valorar la relevancia del caso recordado y ayudarles apensar en otras experiencias que podían ser más relevantes para elcaso actual. Es el razonamiento basado en casos. Mucho del razo-


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namiento de los expertos descansa en una base de casos significati-vos que pueden utilizar cuando la necesitan. Cuando los expertosenseñan, intentan frecuentemente descansar en esta misma base decasos.

El segundo supuesto tiene que ver con la receptividad que vie-ne de la base de casos. Para relacionar un caso que uno conoce conun estudiante que se beneficiaría de aprenderlo, se necesitan tres co-sas: 1) El estudiante tiene que estar dispuesto a oír el caso. Es lo quePapert (1980) llama el principio de continuidad. 2) El estudiante tieneque estar en posición de usar la información contenida en el casopara algo que le interesa. Es el principio de poder: el aprendizaje debeayudar al estudiante a ejecutar tareas que no puede hacer de otramanera.3) El caso tiene que contarse de manera que cautive su inte-rés. Es decir, el estudiante está preparado para escuchar una buenahistoria y aprender de esa historia.

3.3 Tomar decisiones por razonamiento basado encasos

Neustadt y May (1986) describen cómo ocurrió una de las to-mas de decisiones del Gobierno americano más recordadas, y lo su-gieren, como paradigma, para que todos los que tienen que tomar de-cisiones mejoren su capacidad mental. Describen dos situaciones: laprimera fue la invasión de la Bahía de los Cochinos y la segunda el in-cidente de Mayaguez. En ambos casos, los protagonistas de la decisiónrecordaron y arguyeron desde los casos pasados en la historia. En laBahía de los Cochinos el prototipo fue un incidente en Latinoaméri-ca 10 años antes que causó la invasión de los EE UU. En el incidentede Mayaguez el recuerdo fue el incidente de Pueblo unos pocos añosantes. En ambos casos los protagonistas recordaron incidentes queocurrieron unos pocos años antes, con estructuras de memoria su-perficialmente semejantes, pero realmente diferentes. Pueblo y Maya-guez eran barcos con nombres españoles, navegando con banderas deEE UU, y fueron capturados en Asia, pero uno de los barcos era mi-litar y el otro comercial. Uno fue capturado por un Gobierno enemi-go, mientras el otro no. De hecho estos incidentes tenían poco en co-mún, a excepción de que cuando el Presidente Ford oyó lo deMayaguez decidió no hacer lo que se había hecho con el Pueblo, y casicreó un problema a la gente que estaba tratando de salvarlo. El pro-


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blema es que, aunque el recuerdo sea natural, no vale mucho si notiene apenas qué recordar. La educación significa en realidad tenerbastantes casos disponibles de forma que cuando hay que tomar unadecisión, vienen a la mente uno o varios incidentes históricos. Cuan-ta más evidencia relevante haya disponible, más probable es que seproduzca una decisión inteligente.

Así, un buen sistema de selección y presentación de casos pue-de mejorar la calidad de la toma de decisiones de los profesores, ypermite a los estudiantes aprender lo que necesitan conocer, cuandoquieren y necesitan conocerlo. Enseñar a los estudiantes sobre Viet-nam a lo mejor los duerme. Pero si se les habla de Nicaragua, segu-ramente lo asociarán enseguida con Vietnam. Los profesores basadosen casos serían, pues, bibliotecas bien catalogadas de situaciones an-teriores. El truco para crearlas es catalogarlas adecuadamente. Así,cuando un estudiante sugiere la invasión, se le cuenta un suceso his-tórico adecuado; si le interesa lo económico, se le cuenta una histo-ria relacionada con asuntos financieros; si decide ignorar la situación,se le cuenta otra historia.

3.4 Preparar a los profesores para enseñar según elmodelo de casos

El secreto del software que utiliza la arquitectura de la enseñan-za basada en casos sería colocar a un estudiante en una situación porsí misma interesante, una situación que implicaría, por ejemplo, cons-truir algo, diseñar algo, planificar algo o crear algo en el ordenador. Estatarea creativa debe ser sugestiva para él, de manera que no sea pro-blema interesarse por ella. Y suficientemente compleja para entenderque no está automáticamente disponible. La finalidad de este tal pro-grama sería enseñar a los estudiantes lo que necesitan conocer, o loque podrían considerar interesante mientras están haciendo la tarea, yen el momento en que se interesan por tener esa información.Y la in-formación se debe presentar en forma de historias. Así lo han hechodurante años las escuelas de Derecho y Economía. Enseñan casos másque reglas. Los que enseñan reglas sin casos, hacen que las reglas sememoricen y se conviertan en conocimiento inerte, que es el conoci-miento que se puede recordar cuando se pide, pero no es espontá-neamente recuperado cuando es útil para resolver un problema.


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El segundo punto crítico del aprendizaje en un ambiente basa-do en casos es enseñar a los estudiantes a abstraer de lo que se lesha dicho, y adaptarlo a las situaciones para las cuales no fueron en-trenados específicamente. La mayor parte de las cosas se pueden en-señar con la arquitectura basada en casos. Para aprender a tratar ca-sos específicos, uno debe aprender casos prototípicos, los estándaresque sirven como la base desde la cual aprender cómo abordar una si-tuación nueva. Un sistema de ordenador que es una simulación de lavida real puede crear una situación, plantearla como problema al es-tudiante y pedirle una respuesta. Un buen profesor basado en casosutiliza ambas tareas señaladas. El ordenador que actúa como profesordebe ser capaz de forzar conjeturas de parte del estudiante y simu-lar las situaciones de la vida real.

El ordenador puede servir también como una biblioteca de ca-sos que se pueden presentar a los estudiantes de una manera natu-ral, pidiendo en cada situación algún pensamiento como la acción másadecuada de parte del estudiante. Una simulación del ordenador pue-de presentar situaciones de la vida real para las cuales el estudiantedebe estar preparado. Se podría esperar que el estudiante respondie-ra la respuesta correcta, o, fallando eso, representaría una situacióndonde esa pregunta había sido hecha antes y donde se daba una bue-na respuesta. Aprender imitando, es la primera tarea. Aprender adap-tando los viejos casos de una nueva manera, es la segunda. Collins,Brown y Newman (1989) discuten el proceso natural humano, pri-mero imitando y, luego, ampliando el conocimiento.

Estos sistemas permitirían a los estudiantes hacer razonamien-to hipotético en dominios complejos y ser estudiantes activos en te-mas que ellos mismos deciden explorar. Esto es lo que debe ser laeducación. Como el aprendizaje es acumulación de casos, aprendizajey creatividad, implica la adaptación de casos imperfectamente ajusta-dos a nuevas situaciones.

Las cuatro cuestiones clave de los problemas técnicos en la en-señanza basada en casos son las siguientes: inducir la meta, detectar lameta, hacer un catálogo basado en la meta, y formular un caso relacio-nado con la meta. Hay que advertir que la enseñanza basada en casosdepende de caracterizar los casos en términos de metas. El problemapara el profesor es crear metas en la mente del estudiante o respon-der a las metas que están ya en su mente, y determinar qué casos delos incluidos en la base de casos son relevantes para esas metas.


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El plan del profesor para contar las historias a los estudiantesdispuestos a oírlas es el siguiente:

1.– Presentar una situación interesante para que el estudiantela trate. Situación.

2.– Permitir al estudiante fallar. Fallo.3.– Tener una historia preparada para decir que se relacione

con lo que el estudiante hizo mal. Catálogo.4.– Contar la historia cuando se le consulte. Contar la historia.

En la persecución de estas metas de enseñanza, los diferentesobstáculos tienen soluciones potenciales en el diseño del software ba-sado en casos.

El asunto ahora es crear un software de calidad para aplicar estateoría. Lo primero es crear software controlado por el estudiante yluego crear los instrumentos que permitan a los diseñadores cons-truir más software de este tipo para diferentes situaciones instruccio-nales.


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Preparar al profesor para la enseñanza basada en casos

Adaptado de Schank (1990)

Problema

¿Qué situaciones Presentar una hacen que los situación interesante

Inducir la meta estudiantes quieran Situación para que el oír un caso? estudiante la trate

¿Cómo detectamos, de lo que está haciendo Permitir al estudiante

Detectar la meta un estudiante, los Fallo fallarcasos relevantes para él?

¿Cómo encontramos Tener preparada unaCatálogo basado el caso relevante historia para contar queen la meta en la base de datos?

Catálogo se relacione con lo que el estudiante hizo mal

Formulación ¿Cómo formulamos

relacionada el caso como una Contar la Contar una historia

con la meta historia interesante historia cuando se le pidade oír?

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Es algo ya aceptado que las experiencias de primera mano conla tarea es la manera más efectiva de enseñar y contextualizar el co-nocimiento. Si es imposible para todos los estudiantes abordar la ta-rea de primera mano, el conocimiento en forma de historias sugesti-vas es lo más cercano a la experiencia. Por eso conviene utilizar elvídeo, que puede captar enseguida la atención del estudiante y com-prometerle en la tarea y le permite unir el conocimiento conseguidocon un caso real en la memoria. Así, el conocimiento relevante tienemayor probabilidad de permanecer unido en su memoria al caso enel que se necesita el conocimiento.

3.5 Un ejemplo

Un tutor de biología

Es preocupante que todos los niños entren en la escuela conuna gran curiosidad por los animales y al llegar al bachillerato piensenque la ciencia es dura y fría. La causa parece ser que se enseñan losconocimientos fríamente y como un conjunto de hechos a memori-zar y no como un mundo lleno de preguntas. Por eso Schank y otroshan pensado construir un tutor de biología que aproveche la afinidadnatural de los niños por los animales, permitiéndoles explorar por símismos la manera en que sobreviven en la selva. Buscan una especiede programa televisivo tipo National Geographic pero que, en lugarde ver lo que dice el director de la televisión, lo puedan explorar losestudiantes por sí mismos basados en sus propios intereses. Es decir,se trata de un viaje que suministre principios generales para ayudar-les a pensar en la biología de manera adecuada. Lo importante, pues,es ofrecer a los estudiantes alguna tarea interesante a realizar de for-ma que mientras persigan la tarea consigan ver el vídeo que les ayudeen la tarea.

El programa les da a los estudiantes la oportunidad de usar suimaginación. Pide a los estudiantes diseñar un nuevo animal. El animalque el estudiante proponga forma la base del diálogo entre el estu-diante y el ordenador sobre los rasgos físicos de los animales y cómoesos rasgos le ayudan a sobrevivir en el bosque. De esta forma, si unestudiante quiere crear un canguro que vuela, el programa iniciaría ladiscusión sobre por qué vuelan los animales, lo cual sería ilustradopor vídeos profesionales mostrando razones por las que vuelan los


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animales del bosque. Después de que el estudiante decide una razónpara que el canguro vuele, debe continuar discutiendo qué cambios fí-sicos necesitaría para permitir volar a un canguro, qué tipo particularde vuelo sería útil para el canguro, y cómo el volar cambiaría las co-sas que los canguros hacen habitualmente. Durante todo el tiempo, elestudiante estaría viendo el vídeo de los animales actuales para ilus-trar los principios generales en discusión.

Los principios biológicos básicos que enseña el programa vienensuministrados por el vídeo, y el diseño del estudiante se examina deacuerdo con los principios generales, que deben permanecer siempreclaros. El diálogo presenta al estudiante esos principios generales quele ayudan a establecer un esquema representacional para el dominiode los conocimientos y, luego, el vídeo suministra ejemplos concretospara apoyar ese esquema. El programa ilustra las cuatro ideas clave deesta manera:

– Situación. Consiste en un diseño del nuevo animal propuestopor el alumno. Es una situación educativa particularmente efectivaporque es generada enteramente por el estudiante y le suministrauna inversión personal en el resultado. El estudiante llega a interesar-se con la viabilidad de su propia creación. La inducción de meta esalgo así como la potenciación de la meta. El secreto aquí consiste ensugerir la meta en la que estará dispuesto a trabajar.

– Fallo. El programa aprovecha los fallos tradicionales así comoel proceso de detectar fallos potenciales. El programa y el estudiantellevan a cabo un diálogo para explorar las ramificaciones del diseñodel estudiante. En un lado de la pantalla, el programa mantiene unatrascripción del diálogo. Esta discusión puede descubrir los fallos ac-tuales del diseño. Por ejemplo, sólo con añadir alas no basta para queun animal vuele. Sin embargo, el proceso de buscar los fallos inclusocuando no hay ninguno, conduce a los estudiantes a través de un pro-ceso de indagación que les llevará a principios e historias importan-tes. La idea no es dar a los estudiantes la sensación de que han co-metido un error o que son incapaces de hacer una tarea. La intenciónes tener la conciencia de una discusión en la que ciertos puntos sepueden discutir y clarificar. Pero se trata de fallos reales. Los estu-diantes han fallado en comprender algunos principios biológicos y lainstrucción se diseña para corregirlos. Sólo que en este caso los fa-llos no se sienten como tales.


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– Catálogo. Es el asunto principal de la investigación del progra-ma. El esquema de catálogo para las historias debe ser consistentecon la representación del conocimiento utilizado por el responsabledel diálogo. Las historias son catalogadas de dos maneras: 1) de acuer-do con los animales específicos que aparecen en el vídeo, usando ras-gos que certifican sus conductas; 2) de acuerdo con los principios ge-nerales ilustrados. Así, el programa es capaz de ver un diseñopropuesto para un animal, identificar qué principios generales se apli-can a ese diseño, buscar la base de la historia para algunas historiasque ilustran el principio general, y luego hacer la conexión entre loespecífico de la historia del vídeo y lo específico del animal diseñadopor el estudiante para hacer el vídeo relevante para él. El poder delmodelo está, en principio, en el tamaño de su base de datos del ví-deo. Si tiene solo 20 historias que contar, por ejemplo, no es muy di-fícil la labor de seleccionar la historia que tiene que contar y cuándocontarla. Si hay miles de historias, el proceso de selección debe estarbien definido y la catalogación debe ser un asunto riguroso. La idea eshacerlo muy largo.

– Contar la historia. El problema de este programa no es tantocontar la historia como seleccionar la historia. Las historias existen enlos archivos, no necesitamos ir al bosque para filmarlas. Pero es ne-cesario seleccionar cuidadosamente las historias que van al programaaplicando los siguientes criterios: a) Expresividad; el programa tieneéxito o falla según la viveza del vídeo, pero no es difícil lograrla.b) Claridad; debe presentar la lección clara y efectivamente. c) Am-plitud; debe haber una bibioletca amplia para cubrir la multitud deideas que los estudiantes generan.

El programa es todavía sólo un prototipo. Pero se han aprendi-do muchas lecciones. En primer lugar, la necesidad de tener un ricolenguaje de representación del conocimiento con el cual catalogar lashistorias. Esta necesidad es profunda. Un profesor (humano o máqui-na) nunca puede tener una colección completa de historias para cual-quier área. Es decir, con un número limitado de historias es imposibletener la historia perfecta para cada situación. Así, es importante sercapaz de encontrar una historia que sea bastante semejante a la apro-piada, si no perfecta. La manera de asegurar que se puedan encontrarhistorias es hacer índices o catálogos que estén escritos en un es-quema que sea bastante expresivo, de forma que, en ausencia de la


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historia perfecta para una situación, el sistema pueda encontrar his-torias que sean relevantes.

El desafío de la representación del conocimiento es consisten-temente presentado en los programas de enseñanza basada en casos.Pero la constatación de que estamos buscando un caso semejante, noel perfecto, está en mantener el principio general de la enseñanza ba-sada en casos. Esto es, el acto de reconocer semejanzas y diferenciasentre el caso pasado y la situación presente y adaptar el caso a la ta-rea actual da a los estudiantes la ocasión de aprender las habilidadesde la abstracción y la toma de decisiones.

4.– Método de simulación

Tanto en el ambiente de la calle como en el de la academia, esproverbial la afirmación de que la mejor manera de aprender algo es


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Programa y diálogos del ordenador

Situación. Diseño del alumno de un nuevo animal.Fallo. El programa aprovecha el fallo del estudiante para iniciar undiálogo, examinando minuciosamente el diseño.Catálogo. Es el punto crítico del programa. El acierto está en laselección de la historia.Y todo depende del catálogo existente.Historia. La biblioteca debe ser amplia y se deben seguir los cri-terios de expresividad, claridad y amplitud.

Diálogos:– Ordenador: Supongamos que pudieras crear cualquier ani-

mal que quisieras tomando la base de un animal actual-mente existente, y cambiándolo de alguna manera, ¿quéharías?

– Estudiante: Una tortuga que pudiera correr mucho.– Ordenador: Sería una idea estupenda. ¿Por qué quieres

que corra?– Estudiante: No sé.– Ordenador: Las liebres corren mucho. ¿Quieres saber por

qué corren mucho?– Estudiante: Muéstrame un vídeo.

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hacerlo. Es la maravillosa fórmula de Dewey: by doing. Los padres ytutores la utilizan con frecuencia. Por ejemplo, sentados en el lado delpasajero o copiloto, le ayudan a aprender a conducir mientras con-ducen ellos mismos delante de los mejores observadores posibles.

Con el ordenador, esta arquitectura puede ser muy eficaz. Setrata de hacer simulaciones que imiten situaciones reales de la vida odel laboratorio sin tener que vivirlas en las mismas condiciones en lasque se realizan habitualmente porque implican riesgo, peligro para lasalud o gastos económicos insuperables. Por ejemplo, la simulación enel vuelo aéreo, las situaciones de la química de laboratorio, los pro-cesos biológicos o el rol playing.Todo lo que se exige, y el ordenadorpuede ofrecerlo con altos niveles de calidad, es definir y comprenderbien la situación que se va a simular de forma que las situaciones sevean reflejadas con verosimilitud. Esto significa crear modelos com-plejos de las instituciones humanas y especialmente emocionales. Tam-bién permitiría a los estudiantes ensayar aquellos roles que van a de-sempeñar un día en su vida profesional.

La construcción de simulaciones implica, al menos, cuatro com-ponentes básicos: simulador, programa de enseñanza, programa decomprensión del lenguaje y programa para contar historias.

Frente al aprendizaje memorístico, por ejemplo, de las ciencias,en el que los estudiantes se limitan a escuchar las clases teóricas o,en el mejor de los casos, observar a los profesores cuando experi-mentan, o memorizar la fórmula y tratar de aplicarla cuando les pre-guntan, la simulación es un procedimiento de enseñanza y aprendiza-je estimulante y motivador. La ciencia es divertida. Lo que hace faltaes que el profesor sepa contagiar a los estudiantes la alegría del des-cubrimiento, la excitación de la indagación curiosa seguida por la con-firmación de lo que previamente ha costado esfuerzo. La simulaciónes un instrumento ideal para que los estudiantes experimenten y com-prueben el comportamiento de los objetos en el espacio. La simula-ción es especialmente crítica cuando la materia que se tiene queaprender es verdaderamente experiencial. Mucho del aprendizaje na-tural es acumulación de la experiencia. Las escuelas tienen dificultaden permitir a los estudiantes aprender de la experiencia porque susexperiencias individuales son tan diferentes y porque la situación dela clase no permite que se produzca mucha experiencia, aunque éstaes el mejor profesor.


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5.– Método socrático

Esta arquitectura trata de enseñar buenas preguntas a los estu-diantes que están pensando sobre una idea o un problema. Con ello,se ofrece apoyo para las propias ideas. Esto es difícil conseguirlo enla clase tradicional, pues es imposible para el profesor seguir el razo-namiento de cada uno de sus alumnos.

El problema radica en crear un software que tenga buenas pre-guntas dentro y sepa cuándo hacer esas preguntas. No resulta nadafácil aprender el arte de plantear preguntas que provoquen y desafíenel pensamiento en lugar de paralizarlo.

Los estudiantes necesitan tener abiertas las puertas del pensa-miento sin trabas, constricciones o barreras; necesitan tener ideas queno sean prejuzgadas o negativamente criticadas. Esto es difícil queocurra en la clase. Por una parte, los profesores sólo pueden atendera un alumno cada vez. Por eso no las hacen. Por otra parte, los ex-pertos conocen mejor las preguntas que las respuestas. Los alumnosse pueden enriquecer con esas buenas preguntas. Una herramientabien diseñada podría resolver esta dificultad.

Hay que tener en cuenta que la clase podría ir formando unabuena biblioteca con estas preguntas. Esta arquitectura de preguntasbuenas implica permitir a los alumnos especular y, después, respondera esa especulación desde esa biblioteca de preguntas pertinentes a lamateria. Los estudiantes pueden, en este sentido, enseñarse a sí mis-mos, y disfrutar pensando. Luego, los estudiantes pasarían a hacer ellosmismos las preguntas. La clase puede con esto sufrir una verdaderarevolución. La educación no es memorización. El conocimiento no esaprender una lista de respuestas sin más. Pero sí es saber justificar losconocimientos científicos en forma de respuesta a una pregunta bienhecha.

Un buen complemento es el enseñar a hacer buenas preguntas.El mejor esquema para este aprendizaje es el de Perkins (1992):

¿Qué conocimientos tengo sobre esto?¿Cuál es su finalidad?¿De qué partes consta?¿Cuál es su estructura?


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¿Qué ejemplos puedo presentar?¿Qué problemas plantea?¿Qué aspectos confusos presenta?¿Qué aplicaciones tiene?¿Hay otra forma de esto?¿Qué valor tiene para mí?

6.– Método estratégico

Si aceptamos que el aprendizaje es un proceso constructivo, sig-nificativo y personal, el sujeto que aprende de un texto necesita, paraconstruir significados del mismo, separar la información relevante dela irrelevante, pero también organizar esa información relevante unavez identificada y, por último, comparar y contrastar esa informaciónya organizada con la información almacenada previamente en la me-moria. A estas tres operaciones les damos el nombre de selección,organización y elaboración estratégica, semejante a la formulación deSternberg (1986) en su desarrollo de la inteligencia triárquica, al ha-blar de los componentes del procesamiento de la información.

Pero el equipamiento estratégico del alumno debe ampliarsemás aún para abarcar las estrategias relacionadas con la planificación,el pensamiento crítico, la creatividad o la transferencia de conoci-mientos. Son estas estrategias las que aseguran que el alumno puedade verdad construir su conocimiento en lugar de limitarse a repro-ducirlo. Son las estrategias, una y otra vez aplicadas y perfeccionadas,las que llevarán al alumno a aprender a aprender, amueblando y enri-queciendo de esta forma su estructura mental. Por eso hay que hacerdel enfoque estratégico el verdadero “New look” de la innovacióneducativa.

La insistencia en el desarrollo de las estrategias no debe hacerolvidar los contenidos. Al contrario, las estrategias sólo pueden ope-rar sobre los contenidos, sobre la información, y son los contenidoslos que imponen la utilización de una u otra clase de estrategia. Loque ocurre es que la enseñanza ha tendido a primar los contenidos ya olvidar las estrategias; a destacar la reproducción sobre la cons-trucción; la repetición sobre la interpretación novedosa, original y crí-


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tica. Por eso, hay que ayudar a los alumnos, especialmente en la so-ciedad de la información, a ser estratégicos en su aprendizaje.

Ahora bien, el verdadero desafío actual es relacionar el enfo-que estratégico con las nuevas tecnologías. Y en esa dirección vanuestra propuesta. El modelo CAIT de aprendizaje que proponemosa continuación trata de dar respuesta a este desafío: ofrecer un tipode enseñanza que ayude a los alumnos a construir su conocimientoen un entorno tecnológico. Pero esto requiere que los alumnos de-sarrollen estrategias adecuadas y potentes, y utilicen la tecnologíacomo un instrumento cognitivo y no sólo como un instrumento deproducción.


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APÉNDICES

Guías de orientación y reflexión para la solución de problemas

Se preparan 5 guías que corresponden a las 4 fases de la solu-ción de problemas, salvo la investigación, que se subdivide en dos.

Guía 1. Contextualización e identificación del problema

a) Identifica el problema y algunas de sus partes.

De lo que sabes hasta ahora, señala tres aspectos o asuntos impor-tantes que estén implicados en el problema. Estas preguntas te pueden ayu-dar a pensar algunos asuntos posibles:

¿Cómo comenzó este problema? ¿Qué temen los protagonistas delproblema? ¿Qué se sabe científicamente sobre el problema? ¿Cuáles podíanser las consecuencias? ¿Cuáles son las consecuencias si están equivocados?

– Asunto 1– Asunto 2– Asunto 3

b) Trata de comprender el problema.

Necesitas profundizar en la comprensión de los asuntos de este pro-blema antes de poder dar soluciones. Anota cinco preguntas que deberíaspoder contestar para conseguir una buena comprensión del problema.

– Pregunta 1:– Pregunta 2:– Pregunta 3:– Pregunta 4:– Pregunta 5:

c) Identifica el problema.

Establecer claramente la pregunta que quieres contestar. Si es dema-siado compleja o amplia, divídela en otras preguntas más pequeñas.A lo me-jor, contestando las preguntas más pequeñas puedes contestar la preguntaprincipal.

– Tu pregunta más importante:– Preguntas más pequeñas:


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d) Piensa sobre tu proceso de solución.

Tu posición en este problema viene de ser un miembro de un equi-po científico. Basado en tu autoridad y responsabilidad como científico, ¿quéhabilidades y actitudes se necesitan para investigar este problema?

– Habilidades:– Actitudes:– Nivel de compromiso:

e) Los expertos en resolver problemas examinan frecuentemente supropio pensamiento. Tratan con ello de comprobar su propio e inevi-table sesgo. ¿Por qué es importante conocer el sesgo que traes a lainvestigación de un problema? ¿Cuáles son tus sesgos personales cuan-do te acercas a este problema?

– Sesgos personales:

Guía 2. Buscando información inicial y definiendo elproblema

a) Buscando en Internet.

Las cuatro fuentes abajo señaladas contienen información sobre tuproblema. En todas ellas hay datos que sin duda te interesarán para hacer-te una idea del problema y conducir tu investigación. Basta con que utilicesadecuadamente todas esas claves.Tienes que recoger información suficientepara poder hacerte una idea clara del problema y dar el informe que te hansolicitado.

– Fuentes: (Se señalan 4 posibles fuentes de Internet).

b) Información de tu primera búsqueda de Internet.

Una vez que hayas recogido información suficiente para definir co-rrectamente el problema, rellena los espacios vacíos que se señalan abajo.También puedes hacerlo en una hoja aparte.

– Sitios de Internet que has visitado:– Información que has recogido:– Juicio que te merece esa información:

c) Resumiendo lo que aprendiste.

Después de reunir la información relevante obtenida en Internet, re-sume lo que has aprendido, contestando la pregunta o preguntas que escri-biste al comienzo de tu búsqueda.


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d) Utilizando la información que has encontrado.

Selecciona las ideas más importantes que has encontrado y que pue-den ayudarte a definir el problema.

– Primera idea¿En qué te ayuda?:

– Segunda idea¿En qué te ayuda?:

– Tercera idea¿En qué te ayuda?:

e) Definiendo el problema.

Antes de lanzarte a dar una solución, tienes que definirlo acertada-mente. ¿En qué consiste exactamente el problema?

– El problema consiste en:– Algunas consideraciones que hay que tener en cuenta son:– Otros factores a considerar:– Contrasta con otros tu definición del problema:

f) Piensa sobre tu proceso de identificación.

Los expertos en la solución de problemas se aseguran de que la in-formación que utilizan es relevante y fiable. ¿Cómo has decidido que tu in-formación era relevante? ¿Cómo has decidido que era fiable? ¿Qué claves dela web te ayudaron a decidir si la información era fiable?

Guía 3. Investigando más para encontrar una solución

a) Profundizando en la comprensión del problema.

Una vez definido el problema, puedes concentrar tu trabajo en lograruna comprensión cada vez mayor del mismo. Para ello, vuelve a buscar in-formación en las fuentes que ya conoces o en otras que puedan comple-mentar tu información inicial.

– Vuelve a las fuentes iniciales para tratar de encontrar algunasideas una vez que has definido correctamente el problema.

– Elige otras fuentes nuevas complementarias de las ya cono-cidas.


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b) Registra la información encontrada.

– Fuente:– Información de interés:

c) Resume las ideas que has econtrado y que pueden ayudarte a re-solver el problema.

– Idea primera:– Idea segunda:– Idea tercera:

d) Consulta con los compañeros ideas sobre la solución.

– Idea interesante recogida:– Idea interesante recogida:– Idea interesante recogida:

e) Piensa sobre tu propio proceso de búsqueda de información.

– ¿Falta algún elemento importante por considerar?:– ¿Queda todavía algo confuso en tu planteamiento del pro-

blema?:– ¿Hace falta más investigación?:

Guía 4. Buscando una solución

a) Identificando la solución más adecuada.

Hay problemas que ofrecen claramente una solución única. Son losmenos, pero es posible.

– La solución recomendada es:Aspectos positivos de la misma:Aspectos negativos de la misma:

b) Buscando otra solución.Hay problemas muy complejos que exigen más de una solución.

– La segunda solución es:Aspectos positivos:Aspectos negativos:


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c) Soluciones aportadas por otros compañero/as.

– Primera solución:Aspectos positivos:Aspectos negativos:

– Segunda solución:Aspectos positivos:Aspectos negativos:

d) Piensa sobre tu propio proceso.

– La solución que has presentado:¿Tiene claridad?¿Tiene profundidad?¿Está bien orientada?

Guía 5. Aplicación de la solución

a) Juicio crítico de la solución recomendada.

– Ventajas:– Desventajas:

b) Transferencia a otros ámbitos semejantes o lejanos.

c) Reflexión final sobre todo el proceso.


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II

El Modelo Pedagógico CAIT

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1.– Marco teórico general

1.– El Foro Pedagógico de Internet nace en el contexto de unapedagogía de la imaginación, centrada en el alumno y ligada a un mo-delo de verdad interpretada como indagación o búsqueda más quecomo reproducción o resultado.

2.– Promueve un aprendizaje activo, constructivo, auto-reguladoy tecnológico frente a concepciones de marcado carácter repetitivo.

3.– Entiende la tecnología como instrumento cognitivo más quecomo herramienta de reproducción. No se trata de aprender de la tec-nología sino de aprender con la tecnología.

4.– Trata de favorecer la construcción del conocimiento dentrodel contexto curricular correspondiente, es decir, transformar la in-formación en conocimiento.

5.– Pretende estimular el desarrollo de los procesos o habilida-des mentales (tecnología o arquitectura mental), donde destacan, comoobjetivos de primer orden, el pensamiento analítico, el pensamientopragmático y el pensamiento dialéctico (crítico y creativo).

6.– Asume la tarea de promover el desarrollo de los valores en-tendidos como los principios que regulan y establecen la convivenciapacífica entre los seres humanos.

7.– Recomienda la creación de comunidades de aprendizajecomo instrumentos de apoyo para el aprendizaje compartido y la ne-gociación de significados.

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8.– Favorece el desarrollo de las habilidades instrumentales quepermiten representar los contenidos del aprendizaje mediante el usode las habilidades verbales, orales y escritas.

9.– Tiene como ámbito de realización los dos niveles no uni-versitarios del sistema escolar: primaria y secundaria.

10.– Puede adoptar modelos flexibles diferentes, aunque se re-comienda el modelo que se apoya en la secuencia siguiente: objetivos,planificación, elaboración, personalización, aplicación y evaluación.

2.– Rasgos del aprendizaje constructivo

Los 10 principios anteriores apoyan una pedagogía de la imagi-nación que, a través de Internet, pretende ayudar a los alumnos aaprender de manera significativa. Lo que se espera de los alumnos noes que repitan o reproduzcan la información que puedan encontraren el gran almacén de Internet, sino que la sometan a la acción delpensamiento con el fin de analizar, relacionar, criticar, transferir y aplicaresa información, transformándola en conocimiento. De esta forma,además de adquirir conocimientos, aprenden a aprender, una tarea es-pecialmente importante en la sociedad de la información.

La expresión “aprender a aprender” tiene dos significados fun-damentales (Beltrán, 1993). En primer lugar, aprender no significa sóloadquirir información sino, sobre todo, desarrollar habilidades y des-trezas que permitan seleccionar, organizar e interpretar la informa-ción. En segundo lugar, significa que en la sociedad actual y en la so-ciedad del futuro, más importante aún que el conocimiento es lagestión del conocimiento, porque cada conocimiento implica algo másque un cambio de estado –pasar de no saber a saber–, supone la ad-quisición de una capacidad que nos permite cambiar y mejorar la re-alidad. Por eso decimos que el conocimiento es poder.

En consecuencia, el aprendizaje al que nos lleva la pedagogía deInternet (Beltrán, 2001) y que nos permite transformar la informaciónen conocimiento, aprender a aprender y, sobre todo, cambiar y mejo-rar la realidad, debe ser, pues, un aprendizaje activo, constructivo, situ-ado, interactivo y auto-regulado.

El Modelo CAIT

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Debe ser un aprendizaje activo en el que los alumnos se com-prometen a realizar diferentes actividades para asimilar los conteni-dos informativos que reciben. En este sentido, la calidad del aprendi-zaje dependerá de la calidad de las actividades realizadas al aprender;en la medida en que el estudiante repita, reproduzca o relacione losconocimientos, tendrá un aprendizaje repetitivo, reproductivo o signi-ficativo (Ausubel, 1978). La actividad del aprendizaje se pone de relie-ve, sobre todo, en el contexto tecnológico donde el estudiante apren-de cuando quiere, como quiere y donde quiere. Evidentemente, a estasenormes oportunidades de libertad y autonomía que ofrece perma-nentemente la tecnología educativa debe responder el alumno con ladebida responsabilidad personal.

Es también constructivo porque las actividades que el estu-diante realiza tienen como finalidad construir el conocimiento; se tra-ta, pues, de una construcción personal de la realidad en la que el su-jeto reestructura los contenidos informativos que recibe en elcontexto de la instrucción (Piaget, 1970; Bruner, 1990). Esta cons-trucción es idiosincrásica y pone de manifiesto las diferencias indivi-duales en el aprendizaje que deben ser favorecidas y estimuladas, es-pecialmente, en un contexto tecnológico (Sternberg, 1997). Lospsicólogos han puesto de relieve en los últimos años que hay muchasmaneras de aprender, que todos los alumnos son diferentes y queesas diferencias no se limitan a las condiciones intelectuales, sino queabarcan, sobre todo, las diferencias afectivas y culturales (APA: Aso-ciación Americana de Psicología, 1997). Por eso no se puede empujara los alumnos a realizar construcciones homogéneas en el aprendi-zaje, aunque sí a negociarlas desde una perspectiva comunitaria(Wertsch, 1985). El aprendizaje será experiencial o no será aprendi-zaje (Rogers, 1969).

El aprendizaje funcionará mejor si tiene lugar en contextos realesy no en condiciones artificiales o alejadas de la vida, como sucede ha-bitualmente en la escuela, es decir, tendrá que ser un aprendizaje au-téntico, vivo, situado. El conocimiento que se obtiene habitualmenteen el aprendizaje escolar es un conocimiento que se extrae de los li-bros, y no se sabe qué hacer con él, salvo reproducirlo en los exáme-nes. Es, por tanto, un conocimiento inerte, que no sirve para la vida,no motiva a los alumnos y disminuye las razones para aprender. Encambio, cuando los conocimientos se adquieren a través de las activi-


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dades de los propios alumnos y tienen lugar en contextos reales osimulados, no sólo se comprenden mejor, sino que, además, se trans-fieren a otras situaciones, se aplican para lograr objetivos previa-mente definidos y motivan a los alumnos a construir más y más co-nocimientos. Es lo que ha señalado la teoría del conocimiento situado(Brown y otros, 1989; Lave, 1988). Y cuando las actividades no sepueden llevar a cabo en el propio contexto de la vida, son las situa-ciones de la vida las que se llevan a la escuela, como señala la teoríade la instrucción anclada (Brandsford, 1990) ). Estas situaciones ocontextos vitales actúan como verdaderos anclajes del aprendizaje,elevando el interés y la motivación de los alumnos, que, de esta for-ma, concilian la preocupación por aprender con el desarrollo de sushabilidades mentales.

Debe ser un aprendizaje auto-regulado. Lo normal es que elaprendizaje sea dirigido, al principio, por el profesor, porque es el quesabe lo que hay que aprender y cómo hay que aprenderlo. Es lo quese llama un aprendizaje basado en el heterocontrol. Pero, a medidaque el aprendizaje avanza, el profesor tiene que transferir al alumnola dirección de ese aprendizaje. En este momento se pasa del hetero-control al auto-control, es decir, al aprendizaje auto-regulado(Vygotsky, 1978). Si, como han señalado los expertos (Perkins, 1992),lo más importante del aprendizaje no es lo que se aprende, sino elaprender a aprender, sólo se puede decir que un alumno ha aprendi-do a aprender cuando es capaz de aprender por sí mismo, cuandopuede dirigir su aprendizaje. En este caso, el alumno ya ha consegui-do una cierta autonomía personal (Zimmerman, 1986). Esto no signi-fica que haya que prescindir del profesor. Al contrario, en el aprendi-zaje auto-regulado el profesor realiza una labor todavía másimportante que en el estadio de heterocontrol, porque ahora es cuan-do el alumno necesita un tipo de ayuda o de mediación más cualifi-cada. En la metáfora del andamiaje, la tarea del profesor es análoga alandamio que se utiliza para construir una casa, pero cuando la casaestá construida, al menos por fuera, el andamio se quita y son otroslos instrumentos que se utilizan para terminar la casa; ahora se tra-baja en el interior (Vygotsky, 1978).

Por último, conviene que el aprendizaje sea interactivo. Lasventajas del aprendizaje interactivo son muchas. Entre ellas, permitir acada uno de los miembros del grupo construir el conocimiento de

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manera propia y personal a partir de los diferentes puntos de vistaque cada uno de ellos tiene sobre la información adquirida. La cons-trucción del conocimiento es cualitativamente más rica cuando unapersona tiene numerosas versiones de un mismo suceso o fenóme-no de la realidad y puede, a partir de todas ellas, construir la suyapropia, como han señalado las nuevas corrientes del aprendizaje: elconstructivismo, el aprendizaje cooperativo o la teoría de la flexibili-dad cognitiva (Bruner, 1990; Bandura, 1986; Salomon, 1981; Spiro,1992). Las diferentes versiones de un mismo fenómeno provocan enel alumno un cierto conflicto conceptual, una especie de desequili-brio, al sentirse de alguna manera atrapado por esas diferentes inter-pretaciones de una misma situación. Cuando logra esa construcciónpersonal, recupera el equilibrio y, con él, la posesión del conocimien-to, aunque, en este caso, asentado en un nivel más elevado (Piaget,1970).

El aprendizaje interactivo permite a los estudiantes pasar, comodecía Popper (1999), del mundo 2 al mundo 3, es decir, de la cons-trucción personal a la construcción social del conocimiento, apren-diendo a trabajar dentro de una comunidad científica que se esfuerzapor ampliar los horizontes de la ciencia y generar conocimientos quepueden mejorar la sociedad, especialmente en un contexto tecnoló-gico, como se ha puesto de relieve en las nuevas comunidades deaprendizaje (Brown y Campione, 1996; Scardamalia y Bereiter, 1996;CTGV The Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1993). Es-tos cinco rasgos se pueden condensar en cuatro que definen el mo-delo de aprendizaje que llamaremos, en adelante: Constructivo, Auto-regulado, Interactivo y Tecnológico (CAIT).

3.– Dimensiones pedagógicas de Internet

¿Cómo llevar a cabo este tipo de aprendizaje a través de Inter-net? El primer paso es, sin duda, conocer las dimensiones pedagógicasde Internet y lo que se puede esperar de esta nueva tecnología paraaprender significativamente. Hay que comenzar diciendo que Internetes simplemente un instrumento. Un instrumento muy poderoso;posiblemente, desde el punto de vista del conocimiento, es el más po-deroso que ha tenido nunca la humanidad. Pero, al fin y al cabo, uninstrumento. Y los instrumentos, en este caso la tecnología educativa,


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no tienen nunca por sí mismos la capacidad de cambiar nada, y me-nos una actividad mental como el aprendizaje. Sí pueden, en cambio,modificar el aprendizaje e incluso mejorar la mente humana, si sonadecuadamente utilizados. Por eso es preciso distinguir entre “apren-der de” y “aprender con” la tecnología, y concretamente Internet (Bel-trán, 2001; Jonassen, 2000).

La expresión “aprender de la tecnología” equivale a situar latecnología en el mismo plano en el que situamos al profesor trans-misor de información; es la fuente de la cual extraemos la informa-ción que necesitamos para el aprendizaje. De la misma manera queaprendemos del profesor, aprendemos de la tecnología. Ésta es unamanera muy extendida de interpretarla. Por ejemplo, es muy frecuen-te ver en las conferencias y en las clases a los profesores poniendouna interminable serie de transparencias para comunicarnos algo quepodían decirnos ellos mismos sin necesidad de utilizar la tecnología.En este caso, la tecnología sustituye al profesor. Y los oyentes, alum-nos, aprenden de la tecnología como antes aprendían del profesor alescucharle en una conferencia o en una clase. Pero esto no cambia elaprendizaje; lo más que puede hacer es ayudar a presentar el conte-nido de la información de una manera más sistematizada y atractiva alos posibles videntes. Pero el aprendizaje que se produce es cualitati-vamente el mismo.

La expresión “aprender con tecnología”, en cambio, no repro-duce el modelo o formato habitualmente representado por el profe-sor en la escuela, servir de fuente de información. En lugar de enten-der la tecnología como si fuera un profesor más, se interpreta latecnología como un verdadero socio intelectual con el que se planeala aventura de aprender, repartiendo entre los dos las tareas del apren-dizaje, de acuerdo a las capacidades propias y específicas de cada uno.En general, cuando utilizamos Internet, o vemos la televisión educati-va o manejamos la instrucción asistida por ordenador, lo que hacemoses aprender de la tecnología, es decir, dejamos que la tecnología nosplantee la tarea, nos haga preguntas y evalúe la calidad de las res-puestas (hacer todo lo que mejor hacemos los seres humanos), mien-tras nos toca a nosotros recibir, almacenar y recuperar la información(que es lo que la tecnología sabe hacer mejor). Es un mal reparto desocios. De ahí resulta el conocimiento inerte e inútil. Las cosas debe-rían funcionar al revés.

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Las tecnologías cumplen su papel cuando satisfacen una necesi-dad del aprendizaje, es decir, cuando las actividades del aprendizaje enlas que se comprometen estudiante e instrumento tecnológico soniniciadas y controladas por el estudiante, y además son intelectual yconceptualmente comprometedoras. En este caso las tecnologías seconvierten en un verdadero instrumento cognitivo que permite a losestudiantes construir más interpretaciones y representaciones perso-nales significativas de la realidad. Tecnología y estudiantes funcionancomo socios intelectuales en un proceso de aprendizaje en el que laresponsabilidad intelectual está distribuida de forma que cada unohace lo que sabe hacer mejor.

De esta forma, las tecnologías como instrumento cognitivo pue-den ser un aliado valioso para construir conocimiento representandolas ideas y creencias de los estudiantes o produciendo bases de co-nocimiento organizado que los estudiantes pueden utilizar y aplicarposteriormente. Pueden ser utilizadas para explorar el conocimiento,acceder a la información necesaria o comparar perspectivas, relacio-nes, creencias y puntos de vista. Pueden utilizarse para resolver pro-blemas, definiendo situaciones, aportando datos y ofreciendo infor-mación que permita identificar y definir el problema de manera quese pueda conseguir la solución. Puede servir como medio social paracolaborar con otros, discutiendo, arguyendo, construyendo consensoentre los miembros de una comunidad, apoyando el discurso entrecomunidades constructoras de conocimiento. Se pueden utilizar parareflejar el pensamiento reflexivo ayudando a los estudiantes a articu-lar y representar lo que ellos conocen, descubrir lo que han aprendi-do y cómo han llegado al conocimiento.

Las tecnologías son aplicaciones del conocimiento humano alos problemas del mundo real. Son instrumentos para satisfacer ne-cesidades humanas. La mayor parte de la construcción del conoci-miento requiere establecer objetivos, producir comunicaciones, dise-ñar materiales, manejar recursos. Las tecnologías, como instrumentos,extienden las capacidades funcionales humanas. Son también instru-mentos para acceder a la información. Dentro de muy pocos añoscasi toda la información estará en la web. Los alumnos necesitaránutilizar instrumentos para acceder a ella. Internet puede ofrecer es-trategias de búsqueda sumamente eficaces. Las tecnologías son útilespara las interconexiones entre comunidades de aprendizaje. Los es-


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tudiantes son capaces de colaborar y comunicarse con otros estu-diantes alrededor del mundo.

Pero las tecnologías además de extender la capacidades huma-nas pueden ampliarlas. Usando las tecnologías como instrumentoscognitivos se amplía el funcionamiento cognitivo de los alumnos com-prometiéndoles a pensar mientras construyen conocimiento del cualellos no habrían sido capaces. Son instrumentos que pueden apoyar,guiar y ampliar los procesos cognitivos de sus usuarios, si los usuarioslogran controlar los ordenadores más que ser controlados por ellos(Jonassen, 1999; Lajoie, 2000).

Internet no es simplemente “la pizarra del futuro”, como han di-cho algunos. Es verdad que Internet es un gran almacén, una granfuente de información, pero no podemos perder de vista su increíblepotencial como un ambiente de aprendizaje para apoyar el aprendiza-je constructivo. Internet puede sumergir al estudiante en ambientesdesafiantes, motivadores y enriquecidos que suministren un contextoen el que el manejo de la tecnología puede permitir la consecuciónde grandes metas. Bien usadas, la tecnología y, sobre todo, Internet síque tienen potencial para transformar la educación.

Internet en realidad es una red de redes mundial compuesta demiles de redes más pequeñas que conectan a millones de usuarios enmás de 90 naciones en el mundo. Estas redes regionales están com-puestas de redes más pequeñas que sirven a las instituciones, nego-cios y particulares que conectan sus ordenadores a las redes regio-nales vía líneas de teléfono o módem.

Una vez clarificado lo que es aprender significativamente y la di-mensión pedagógica de Internet, necesitamos un modelo o programaque nos permita conseguir ese tipo de aprendizaje utilizando esas di-mensiones ya conocidas de Internet.

4.– Aprender con Internet

Dado que no hay todavía una gran experiencia en este campo,sería bueno diseñar un modelo de aprendizaje que guíe las accionesdel profesor y garantice el cumplimiento de ciertas condiciones para

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asegurar la utilización de Internet de acuerdo con la expresión ya co-nocida de “aprender con tecnología”.

El modelo que presentamos se deriva del actual paradigma deaprendizaje, que ha desplazado a los dos anteriores, mecánicos y re-petitivos, centrados en la mera adquisición de respuestas o de cono-cimientos, y ha destacado, por encima de todo, la construcción de sig-nificado. Esta nueva manera de interpretar el aprendizaje, que asumelos rasgos anteriormente señalados: activo, constructivo, situado, inte-ractivo y auto-regulado, es la que se alía imaginativamente con la nue-va concepción de la tecnología educativa, obligándonos a rediseñar elmundo de la educación.

El carácter del aprendizaje constructivo, a diferencia de losaprendizajes mecánico o reproductivo, ocupados tan sólo de traspa-sar respuestas o conocimientos de los libros o del profesor a losalumnos, exige reformular la cadena entera del aprendizaje tradicionalacadémico: objetivos, procesos, tareas, instrumentos, papel del estu-diante, papel del profesor y sistemas de evaluación. Según el aprendi-zaje tradicional, el conocimiento está ya hecho y sólo hay que trasla-darlo de los libros, o del profesor, al alumno. Según el aprendizajesignificativo, el conocimiento sólo existe en la cabeza del que lo cons-truye, y el papel de los profesores y de todo el entramado educativoes facilitar esa construcción del alumno. La nueva tecnología, espe-cialmente Internet, con toda su capacidad instrumental ampliamentereconocida, se suma a la tarea de colaborar en ese proceso de cons-trucción contribuyendo a la génesis, desarrollo y aplicación de esosconocimientos, es decir, actuando como un verdadero instrumentocognitivo.

En este nuevo marco de juego es necesario, pues, diseñar unmodelo de aprendizaje, un nuevo modo de aprender con tecnología,que haga justicia, por una parte, a la nueva concepción del aprendi-zaje, y por otra, a la nueva interpretación de la tecnología educativa.De otra manera, de nada habrán servido ni los cambios conceptua-les del aprendizaje ni los cambios tecnológicos educativos o sociales.Nuestro modelo de aprendizaje con Internet implica un cambio ra-dical en la interpretación de los siete parámetros de la cadena edu-cativa anteriormente señalados, tal como se puede observar en la fi-gura adjunta:


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Este nuevo modelo, que recoge y sintetiza formatos o arquitec-turas anteriormente presentadas, sirve como diseño para la progra-mación de las actividades académicas y como sistema de evalua-ción de la calidad del aprendizaje realizado. Los siete parámetros,adecuadamente definidos, se convierten así en los ejes de vertebra-ción del aprendizaje académico y guían por igual tanto las actividadesdel profesor como las del alumno. Lo que se les pide a los dos es querespondan a las exigencias marcadas por los objetivos, actividades yprocesos de la acción educativa. Tan sólo unos cuantos trazos basta-rán para entender el nuevo signo de esos siete parámetros.

I. Contextualización

Tanto si se trata de aprender conocimientos, adquirir habili-dades, llevar a cabo un proyecto o resolver problemas, el primer ele-mento a tener en cuenta es el escenario o contexto en el que se vana mover alumnos y profesores. Es, sin duda ninguna, el primer puntode referencia de todo el sistema de enseñanza-aprendizaje. Si no sequiere trabajar en el vacío, es necesario, pues, identificar los con-tenidos básicos del aprendizaje, el área específica a la que pertenecen,las relaciones que mantienen con los contenidos de esa y otras áreasafines, los alumnos con los que se va a trabajar, así como su proyec-ción social, cultural, económica o artística. La contextualización ofrecelas primeras señales que se necesitan para cualquier tipo de nave-gación, las de sentirse bien orientados.

II. Objetivos

Antes de aprender y, por tanto, antes de entrar en Internet elalumno debe tener claros los objetivos que trata de conseguir. Difí-

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cilmente se puede luego valorar la experiencia de aprendizaje si no seconocen previamente los objetivos que se pensaban alcanzar. Los ob-jetivos no son más que anticipaciones o previsiones cognitivas de losresultados que se espera conseguir a lo largo del aprendizaje. Ahorabien, el objetivo inmediato de todo aprendizaje, como ya se ha seña-lado abundantemente, es la construcción del conocimiento. La construc-ción del conocimiento, sin embargo, no es única, no se produce deuna vez y para siempre, sino que es una elaboración, prolongada en eltiempo, de los conocimientos que permite descubrir en ellos nuevasperspectivas, implicaciones y, sobre todo, posibilidades de aplicacióndentro y fuera del área correspondiente del saber.

Además de ese objetivo inmediato, hay otro objetivo igualmen-te importante que es aprender a aprender, es decir, adquirir las es-trategias, destrezas y habilidades que facilitan el aprendizaje a lo largode toda la vida. El aprender no se termina, pues, en la construccióndel conocimiento, sino que se prolonga intencionalmente hasta alcan-zar el pleno desarrollo de las grandes habilidades que le permiten auno aprender. Otro objetivo importante es asimismo lograr el controldel aprendizaje. A medida que el alumno aprende, va haciéndose ca-paz de regular su propio proceso de aprendizaje pasando del hetero-control al autocontrol, de la dependencia a la independencia, de la he-teronomía a la autonomía. Por último, el objetivo más alto delaprendizaje es desarrollar la inteligencia y los valores de los alumnos.A través de las actividades que los alumnos llevan a cabo en Internetse espera que puedan conseguir todos estos objetivos y no sólo acu-mular una información que no tiene por sí misma la condición de co-nocimiento.

III. Profesor

El papel del profesor es igualmente trascendental e incluso de-terminante. A él le corresponde sensibilizarse hacia la nueva fronteradel aprendizaje o seguir encastillado en los modelos del aprendizajetradicional. Si se decide a probar la calidad de la nueva propuesta, supapel no es ya el de transmitir conocimientos, sino el mucho más sa-tisfactorio y gratificante de ayudar a los estudiantes a aprender. Seconvertirá poco a poco en un facilitador o mediador del aprendizajeque trata de huir por igual de la invasión del alumno como de su con-trario, la inhibición o el alejamiento del mismo. El papel del profesor


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se diversifica a lo largo del aprendizaje, por eso se puede hablar delas tareas del profesor antes, durante y después de la instrucción.An-tes de la instrucción, el papel del profesor tiene dos grandes cometi-dos: planificar las tareas (determinar los objetivos y los mecanismosadecuados para lograrlos) y diagnosticar las fuerzas y debilidades quedefinen a sus alumnos, es decir, el estado de meta (a dónde quiereque lleguen) y el estado de partida (dónde se encuentran actualmen-te). Los dos compromisos son importantes y deben quedar clarostanto para el profesor como para los alumnos.

Durante el aprendizaje, el profesor debe presentar los conteni-dos y tareas escolares de manera que promueva eficazmente la com-prensión, retención y transformación de los conocimientos. El profe-sor debe estimular, además, a los alumnos a ir más allá de lo adquirido,criticando y ponderando los conocimientos adquiridos o generandootros nuevos. Después de la instrucción, el papel del profesor se cen-tra, sobre todo, en la ayuda prestada a los alumnos para recuperar,transferir y evaluar los resultados del aprendizaje. Ahora es cuandotiene que desarrollar una verdadera labor de mentorazgo donde lasrelaciones profesor-alumno cobran un nuevo sentido y se inscribenen un marco educativo diferente, en el que se hacen visibles la afini-dad de intereses, el ajuste de estilos académicos, la confianza mutua,la acomodación estratégica e incluso las habilidades y conocimientosextraacadémicos.

IV. Alumno

Al cambiar el modelo de aprendizaje hay que cambiar lógica-mente el papel del alumno, es decir, su contribución a la tarea deaprender. Junto con el parámetro anterior de los procesos, el papeldesempeñado por los estudiantes condiciona la clase de actividadesmentales comprometidas en la práctica educativa. Curiosamente esen Internet donde se puede ver en todo su esplendor el abanico defunciones que el alumno debe poner en juego si quiere aprender enla nueva dimensión anteriormente propuesta. El alumno no puedemantenerse pasivo en la escuela nunca, pero menos en el aprendiza-je con Internet, donde debe ser el protagonista. Su participación acti-va es fundamental. El ámbito de esa participación es muy amplio y co-mienza con la propia disposición favorable, positiva hacia el aprendizaje,sigue con la planificación de las tareas correspondientes, el desarrollo

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de las estrategias adecuadas, la aplicación de los conocimientos ad-quiridos y la evaluación de los resultados para desembocar en nuevapropuesta de aprendizaje.

V. Instrumentos

Internet es el gran instrumento tecnológico para la nueva edu-cación. Pero dentro de Internet hay otros muchos instrumentos,derivados de ella o relacionados con ella, que pueden convertirseigualmente en instrumentos cognitivos que favorecen, desarrollan ymejoran las condiciones de la mente humana en la tarea de la cons-trucción del conocimiento. Nos estamos refiriendo a las bases de da-tos, las redes semánticas, los visualizadores climáticos o temporales,los micromundos, los simuladores, etc. Lo más importante de todosestos instrumentos no es que permitan adquirir información, sino quepotencian, amplían y mejoran la capacidad humana para construir ygenerar conocimientos. Por eso es interesante que el profesor seña-le, antes de entrar en Internet, qué tipo de instrumentos se puedenutilizar para realizar las actividades programadas y conseguir los ob-jetivos propuestos.

VI. Desarrollo de actividades y procesos

En segundo lugar, el aprendizaje con Internet implica necesaria-mente la puesta en marcha de una serie de procesos que llevan lógi-camente a la construcción del conocimiento, al aprender a aprender,etc., como se ha señalado más arriba. Estos procesos, que pueden serestimulados por el profesor o por el alumno pero, en todo caso, rea-lizados por el alumno, son, entre otros, los siguientes: planificar la ta-rea, seleccionar y organizar la información, actuar de manera crítica ycreativa, transferir y aplicar los conocimientos, etc. Éste es el pará-metro más importante de todo el arco del aprendizaje, ya que la ca-lidad de los procesos iniciados por el estudiante determinará la cali-dad del aprendizaje realizado. Si el alumno pone en marcha estosprocesos al aprender, su aprendizaje será, sin duda, de calidad; si, porel contrario, tan sólo interviene el proceso de repetición, su aprendi-zaje será puramente mecánico, aunque haya recorrido los caminosmás sofisticados de Internet.


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Lo más frecuente es preguntar por las actividades de Internetpara aprender en la escuela pensando en algo excitante, maravilloso,sugestivo. Sin embargo, lo que más interesa a la hora de aprender conInternet no es tanto el carácter exótico de las actividades que se pue-dan programar, sino el que puedan convertirse en verdaderas expe-riencias de aprendizaje para los alumnos. En todo caso, esas tareas nose pueden limitar a adquirir información. Serían tan aburridas comolas tradicionales y desmotivarían a los alumnos a las pocas horas. Lastareas de Internet deben permitir a los alumnos adquirir conoci-mientos, pero también, y sobre todo, desarrollar habilidades de com-prensión y expresión, resolver problemas reales y auténticos, utilizarel pensamiento crítico o la creatividad, es decir, explorar, indagar, des-cubrir, comprobar o discutir. Eso sí puede conducir al alumno a con-seguir el objetivo máximo de la educación, que es vivir la pasión deaprender.

VII. Evaluación

Por último, hay que pensar en la evaluación y los instrumentosde medida para evaluar el grado de consecución de los objetivos pro-puestos. La evaluación en este modelo de aprendizaje cobra toda sudimensión devolviendo a este proceso la trascendencia que no tieneen el aprendizaje tradicional. En este modelo no tiene sentido haceruna evaluación cuantitativa y centrada en los hechos, datos o conoci-mientos. Debe ser, por el contrario, una evaluación para aprender, he-cha desde contextos múltiples, acercándose progresivamente a la eva-luación tipificada como portfolio, en la que se evalúa especialmente lacomprensión, la adquisición de estrategias, el aprender a aprender, lacapacidad de auto-regulación y las capacidades críticas o imaginativas.

5.– Ilustración del aprendizaje con Internet

La planificación de las actividades debe realizarse de acuerdocon los criterios establecidos en el desarrollo de los principios ante-riormente señalados. En todas ellas debe quedar claro que se trata deaprender con Internet, es decir, de utilizar la tecnología como un ins-trumento que puede desarrollar, ampliar y mejorar las capacidadesmentales de los alumnos a fin de transformar la información en co-

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nocimiento. Para ello, se propone un esquema de planificación quepuede ayudar a los profesores a explicitar los elementos esenciales deuna enseñanza que facilite un aprendizaje verdaderamente constructi-vo. Siguiendo el esquema de los siete parámetros anteriores, se pre-senta seguidamente una ilustración, con el tema de la cultura de fon-do, que ejemplifica de manera operativa el modelo.


La contextualización indica los contenidos curriculares a los quehace referencia cada unidad, así como el curso, área y tema corres-pondiente:

Tema: La culturaÁrea: SocialesNivel: ESO

Contenidos específicos: Las culturas de los diferentes pueblosdel mundo (Europa, Asia, África, América, Oceanía).

II. Objetivos

• Facilitar un aprendizaje significativo en el área social.• Comprender el concepto de cultura.• Descubrir los elementos esenciales que configuran una cul-

tura.• Conocer la influencia de la cultura en la identidad personal y

social.• Descubrir los factores que posibilitan la integración cultural.• Favorecer el desarrollo de actitudes interculturales.• Realizar en el aula actividades basadas en una plena integración

intercultural.

III. Papel del profesor

El papel del profesor en el aprendizaje con tecnología viene re-presentado por el conjunto de conductas que lejos de invadir las con-ductas del alumno, sustituyéndolo en la realización de la tarea co-rrespondiente, lo que hacen es facilitar, apoyar, conducir y guiar laspropias conductas de los alumnos. Más que nunca, su papel es el de


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mediador, y la metáfora más ilustrativa es la del andamiaje. Debeactuar cuando sea estrictamente necesario. No más, pero tampocomenos. En este caso concreto, el profesor debe dejar claro cuálesson los objetivos que tienen que conseguir, qué procesos de pensa-miento deben activar, cómo manejar los instrumentos recomenda-dos, cómo funcionar eficazmente dentro de la dinámica del grupo,cómo procesar y evaluar la información recogida y cómo evaluarla yaplicarla a la vida del aula y a la de cada cual. Muchas de estas acti-vidades del profesor son comunes a otras muchas tareas y, a medidaque el aprendizaje vaya avanzando, su presencia se hará menos nece-saria.

IV. Papel del alumno

Es el verdadero protagonista de la tarea. Él, con sus compañe-ros, debe llevar a cabo ese aprendizaje significativo que le permitiráconstruir el conocimiento a partir de la información que pueda reco-ger de la Red. En el aprendizaje con tecnología el alumno debe des-cubrir que, además del profesor y de los compañeros, tiene otro tipode mediador: el instrumento tecnológico, la Red. A medida que vayafamiliarizándose con este último, aprenderá a repartirse con él las ta-reas que le correspondan, actuando como un verdadero socio, de-jándole al ordenador lo que sabe hacer mejor (almacenar, archivar,recuperar) y reservándose para él lo que le es más propio (hacerpreguntas, resolver las dudas, plantear hipótesis, criticar y evaluar lainformación, aprender de los errores). En el caso concreto de la cul-tura de los pueblos, su papel específico es triple: analizar la informa-ción (seleccionando, organizando y elaborando los datos recogidos);juzgar y criticar la información (valorando su calidad, pertinencia, pre-cisión, claridad, fundamento o adecuación); y aplicar los conocimien-tos derivados de esa información a las diferentes situaciones de lavida en que se pueda encontrar. Evidentemente, esto supone algomás que repetir los conocimientos que le pueda suministrar el libroo el profesor. Es él ahora el que construye, evalúa y aplica los cono-cimientos.

V. Instrumentos

� Base de datos para seleccionar la información que puedeproporcionar la Red en torno a la cultura. Las bases de datos son sis-

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temas de registro computarizado diseñados para reemplazar a los sis-temas de almacenamiento o recuperación de información basados enel papel. Son una especie de ficheros electrónicos que permiten a losusuarios almacenar la información en un sistema organizado de ar-chivo y, luego, recuperar esa información lo mismo que un secreta-rio almacenaría documentos en ficheros perfectamente organizados.La base de datos es lo que queremos que los alumnos construyan.Consta de una o más filas que contienen información en forma deregistros. Cada registro, en la base de datos, se divide en campos quedescriben la clase o tipo de información relativa a ese campo. El mis-mo tipo de información para cada registro se almacena en cada cam-po. Por ejemplo, una base de datos de direcciones puede contenercientos de registros, cada uno con información sobre una personadiferente. Estos registros se dividen sistemáticamente en campos(subunidades de cada registro) que definen un patrón común de in-formación. El contenido y disposición de cada campo está estandari-zado dentro de los registros, de forma que el ordenador conoceráqué parte del registro busca para localizar una determinada clase deinformación. Los instrumentos de manipulación de la base de datospermiten al usuario organizar y reorganizar la información para con-testar determinadas preguntas. Las tareas que permiten realizar es-tos instrumentos a los usuarios son: buscar un registro específico,clasificar todos los registros numérica o alfabéticamente, según losdiferentes campos elegidos (por ejemplo, nombre, nacionalidad), orecuperar partes de la base de datos a partir de una pregunta lógica-mente formulada.

A los estudiantes, en este caso, se les va a pedir que entren enInternet y recojan información derivada de fuentes muy diversas. Aveces, no tendrán éxito porque las ideas que proceden de una fuen-te son disonantes de las ideas derivadas de otra, y los estudiantes tie-nen que decidir qué es lo correcto. Otras veces, tendrán éxito por-que saben con seguridad qué es lo importante y qué no lo es,especialmente cuando hay una negociación de significados dentro delgrupo. Ésta es la forma en que la construcción grupal de la base dedatos ayudará a comprender las ideas importantes y su estructurasubyacente. Más bien que subrayar o iluminar los textos encontrados,o copiar palabra a palabra cada segmento de información –que es loque hacen habitualmente– los estudiantes necesitan centrarse en losconceptos e ideas importantes y tratar de interrelacionarlas de una


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manera organizada.

Elaborar, pues, una base de datos es, en sí misma, una tarea cons-tructiva. Requiere que los estudiantes articulen la estructura subya-cente del contenido que están estudiando y, luego, la trasladen a la es-tructura de la base de datos. Después, los estudiantes tienen quereflexionar sobre el contenido que estudian, formulando búsquedas ygenerando preguntas que obligan a sus iguales a reflexionar igualmentepara contestar las preguntas relacionadas.

Construir bases de datos es, además, una estrategia de aprendi-zaje intencional para estudiar el contenido del curso. Los estudiantestienen que ir más allá de la tarea inmediata que tienen que realizar,deben establecer una meta de aprendizaje de orden superior y regu-lar su aprendizaje controlando la calidad de sus bases de datos a lahora de reflejar el contenido que se estudia. Los estudiantes puedenusar estas estrategias sofisticadas en casi cualquier materia de curso.

Es importante subrayar que la construcción de bases de datosse centra en las relaciones claramente identificadas entre los concep-tos estudiados. Comprender un contenido requiere que los estudian-tes comprendan las relaciones entre los conceptos dentro de ese do-minio. Por eso, pedir a los estudiantes que definan los conceptos exigetan sólo estrategias de memorización, con poca o ninguna compren-sión del texto. Hacer que ellos comparen y contrasten conceptos,usando bases de datos, ofrece evidencias más profundas sobre el ni-vel de comprensión.

� Mapa conceptual electrónico para organizar y elaborar lainformación previamente seleccionada Los mapas conceptuales o re-des semánticas son una estrategia o técnica que requiere que los es-tudiantes dibujen mapas visuales de los conceptos conectados unoscon otros a través de enlaces. Estos mapas dibujan la estructura se-mántica entre conceptos en un dominio. Hay una serie de métodos depapel y lápiz para representar estos mapas conceptuales. Pero, recien-temente, han aparecido varios instrumentos de mapas conceptualesbasados en el ordenador (instrumentos de redes semánticas). Los pro-grama de redes semánticas son instrumentos de visualización para de-sarrollar representaciones de las redes semánticas en la memoria (pro-gramas de ordenador como SemNet, o Axon Idea Processor); soninstrumentos mentales poderosos para organizar e integrar ideas de

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contenido. Estos programas suministran instrumentos de pantalla vi-sual y verbal para desarrollar mapas conceptuales. Los mapas concep-tuales son representaciones de ideas y sus interrelaciones que estánalmacenadas en las memorias personales. Estos instrumentos permitena los estudiantes identificar las ideas o conceptos importantes en undominio de conocimiento e interrelacionar esas ideas en redes multi-dimensionales de conceptos poniendo nombres a las relaciones entreesas ideas.

Las redes semánticas o mapas conceptuales se componen denódulos (conceptos o ideas) y enlaces (enunciados de relaciones) quelos conectan entre sí. En las redes semánticas basadas en el ordena-dor, los nodos se representan como bloques o cartas de información,y los enlaces son líneas con títulos o mensajes. La mayor parte de losprogramas de redes semánticas suministran también la capacidad deañadir texto y dibujos a cada nódulo, convirtiéndolos en una especiede hypermedia.

Las redes semánticas suministran uno de los instrumentos men-tales más populares y fáciles de aprender. Cuando los estudiantes es-tán analizando un nuevo contenido para descubrir su significado, lasredes semánticas suministran un instrumento visual de gran riquezapara dibujar la estructura de sus ideas en ese dominio, que es esen-cial para comprenderlo. Como requieren que los estudiantes analicenla estructura subyacente de ideas que están estudiando, las redes se-mánticas son instrumentos ideales para organizar intencionalmente loque el estudiante sabe, describiendo explícitamente los conceptos ysus interrelaciones. Las redes semánticas comprometen a los estu-diantes específicamente en relacionar nuevas ideas con lo que ya sesabe, que es la base de la construcción del significado.


Las actividades que los alumnos van a realizar en esta unidad es-tarán encaminadas a desarrollar los procesos y habilidades esencialesen todo aprendizaje. Se pueden señalar, de manera especial, las si-guientes dentro de cada fase:

– Contextualización (Pensamiento disposicional). Antes de realizaresta actividad, los estudiantes tienen que preparar sus estados de áni-mo y, de forma especial, sus actitudes y motivaciones favorables hacia


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el aprendizaje de estos contenidos curriculares, a la vista de su valorformativo y su trascendencia social.

– Planificación (Pensamiento directivo). Para llevar a cabo esta ta-rea los estudiantes tienen que ponerse de acuerdo, a través de dife-rentes sesiones de discusión y negociación, en la secuencia que van aseguir, paso a paso, para conseguir los objetivos propuestos. La plani-ficación debe abarcar los pasos de la secuencia, el reparto de tareasentre los miembros del equipo, los sistemas de control y regulaciónde las tareas, las necesidades básicas iniciales y los sistemas de eva-luación.

– Elaboración (Pensamiento analítico). En la realización de esta ac-tividad están implicados los tres procesos más importantes de lo quellamamos pensamiento analítico: seleccionar la información, destacan-do los datos relevantes y prescindiendo de los datos irrelevantes oredundantes; organizar la información relevante seleccionada para con-vertirla en una estructura significativa, es decir, para convertirla en co-nocimiento; y elaborar la información, relacionando la nueva informa-ción organizada con la información que tiene cada estudiante paraconvertirla en una realidad significativa dentro del marco de significa-dos personales que constituyen su identidad.

– Personalización (Pensamiento creador y crítico). Los datos reco-gidos de Internet deben pasar por el filtro del pensamiento críticoque permitirá a los alumnos distinguir entre los hechos y las opinio-nes, evaluar el fundamento de los datos seleccionados, vigilar la pre-cisión y propiedad del lenguaje, controlar la claridad de la exposición,apreciar la lógica y el rigor de los argumentos utilizados, transferir yaplicar los conocimientos y habilidades adquiridas a contextos del aulay de la vida real. De la misma manera habría que poner en marcha lacreatividad, ir más allá de los datos para establecer una interpretaciónpersonal, original e idiosincrásica.

– Aplicación (Pensamiento pragmático, conciliador y conjetural). Elestudio de la cultura pone de relieve el hecho de que no hay una cul-tura, sino muchas culturas diferentes que hay que respetar e integrarde manera que, en adelante, no sean un factor de disgregación sinode cohesión, integración y convivencia, aceptando positivamente el fe-nómeno de la interculturalidad. Esto significa que, por encima de la

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cantidad de los conocimientos, está la calidad del pensamiento quenos permite conciliar nuestras creencias con las creencias de los otrosy nuestros gustos y hábitos de vida con los de los demás.

El método será fundamentalmente cooperativo y se caracterizafundamentalmente por dos rasgos: el reparto de tareas y la toma dedecisiones colegiada. Son muchas las ventajas de este método deaprendizaje. En primer lugar, permite repartir la carga de trabajo al servarios los que asumen tareas que, de otra manera, tendría que reali-zarlas uno solo. Aquí, por ejemplo, cada equipo podría realizar la ta-rea en un continente distinto. En segundo lugar, eleva el nivel de mo-tivación de los alumnos, que prefieren trabajar juntos a trabajar solos.Además, permite un reparto de tareas cualificadas, es decir, permiteencargar a cada uno la parte del trabajo que sabe hacer mejor, con locual su participación dentro del grupo resulta verdaderamente cuali-ficada. Por último, se favorece la construcción social frente a la cons-trucción personal, intimista o solipsista de la que hablaba Popper. Eneste caso aprenden a investigar en equipo y a formar parte de unacomunidad de aprendizaje o de investigación.

VII. Evaluación

El mejor sistema de evaluación en este caso concreto es el mo-delo llamado portfolio. Este modelo implica fundamentalmente la pre-sentación, por parte del o de los estudiantes, de todo aquello que elalumno ha realizado en una asignatura, tarea o proyecto determinado.Abarca desde los borradores o bocetos hasta los últimos datos o re-sultados finales. Es como la tarjeta de visita que el alumno presentapara que el profesor pueda evaluar, personalizada y detalladamente, lacolaboración de cada estudiante individualmente considerado o enequipo.Tiene muchas ventajas sobre el sistema convencional de exa-men o test. En primer lugar, permite evaluar el progreso del alumnodesde que comienza hasta que termina la tarea, y no sólo el resulta-do final. Es mucho más justo porque los estudiantes que llegan hastael final no han salido desde el mismo punto de partida. Además, per-mite diferenciar la colaboración cualitativa y cuantitativamente distin-ta de cada alumno al trabajo del equipo. Permite, asimismo, apreciarel dominio de los estudiantes de cada una de las aportaciones quepresenta, y el valor relativo que tienen para él, porque el portfolio, oconjunto de muestras que presenta cada estudiante, ha sido seleccio-


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nado libremente por cada uno de acuerdo con sus propios criteriospersonales. Por último, el portfolio acaba convirtiéndose en un ver-dadero autorretrato del propio estudiante y, por lo mismo, revela laconciencia que cada uno tiene de su propio proceso de aprendizaje,sus fuerzas y debilidades, sus gustos y aversiones, su madurez o in-madurez de carácter, sobre todo, intelectual.

– Otros sistemas de evaluación. Además del portfolio, se puedenutilizar otros muchos modelos de evaluación, especialmente de tipocualitativo. A través de ellos se comprobará el nivel en el que se hanconseguido los objetivos, es decir, la naturaleza de los procesos pues-tos en marcha por el alumno, el dominio de los instrumentos utiliza-dos, así como el grado de control y autonomía del aprendizaje.

6.– Condiciones de aplicación

A la hora de aplicar este modelo en el aula, es decir, en el de-sarrollo de las actividades y procesos, conviene tener en cuenta algu-nas observaciones. Existen numerosas arquitecturas, métodos o mo-delos de enseñanza-aprendizaje, como ya se ha señalado en capítulosanteriores. Cada una de estas arquitecturas presentaba una serie defases que describían la marcha del pensamiento del alumno al inten-tar aprender: comprender una idea, resolver un problema o llevar acabo un proyecto. Nuestro modelo de aprendizaje CAIT pretendeconstruir una arquitectura síntesis de todas ellas. Es la que hemospresentado un poco más arriba. En ella se propone una secuencia defases de fácil aceptación: contextualización, objetivos, papel del profe-sor, etc. Pero el parámetro seis de la secuencia, “desarrollo de activi-dades y procesos en el aula”, tal como está expresado, puede llevar aalguno a interpretar y seguir los pasos de manera excesivamente rí-gida. Por eso, la primera observación es que las pautas que corres-ponden a cada una de estas unidades, deben utilizarse de una maneraflexible. Pauta significa norma o modelo que sirve para ejecutar unaacción con mayor seguridad. Pero nada impide que, según las circuns-tancias, métodos, contenidos o sujetos, se pueda modificar esa norma.Esto significa que si el profesor está proponiendo a los alumnos rea-lizar un aprendizaje conceptual, solucionar un problema o llevar acabo un proyecto, la pauta y las fases correspondientes de la misma

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pueden modificarse en función del momento o de las característicasdel sistema de aprendizaje elegido.

En segundo lugar, estas fases de aprendizaje siguen la lógica delpensamiento, que primero se prepara, luego planifica, analiza, critica,construye y evalúa. En este sentido, se entiende que aprender es pen-sar, y que el aprendizaje no es más que el resultado del pensamientoque se enfrenta a una situación, conocimiento, proyecto o problemadeterminado. Por tanto, esas fases representan la estructura generaldel pensamiento a lo largo del aprendizaje.

En tercer lugar, que la presencia o intervención de una habilidadespecífica del pensamiento en cada fase solamente expresa una priori-dad, pero no excluye la acción del resto de las habilidades dentro deella. Por ejemplo, es prioritario y aconsejable, al comienzo de un pro-yecto, que el alumno planifique la ruta general a seguir, lo mismo quehace cuando quiere viajar de un lugar a otro dentro del territorio lo-cal, nacional o internacional.Y en ese momento es la inteligencia ana-lítica la que se pone en marcha prioritariamente, pero no exclusiva-mente, para trazar el mejor recorrido posible. Pero realmente tambiénpodría intervenir el pensamiento crítico o la inteligencia creadora paradescubrir una ruta original, más económica o rápida, según los casos.Hablamos, por tanto, de prioridades, no de exclusiones.

En cuarto lugar, se trata de un aprendizaje que utiliza el pensa-miento y no sólo la memoria; que trata de descubrir, construir, juzgar,aplicar, es decir, que utiliza las habilidades del pensamiento para apren-der. Pero, al mismo tiempo que aprende con la ayuda de todas esashabilidades, también las desarrolla aprendiendo. Esto pone de relievela intencionalidad pedagógica de este modelo de aprendizaje, que pre-tende, mientras se aprende un concepto, resuelve un problema o lle-va a cabo un proyecto, desarrollar la inteligencia de cada uno de losalumnos hasta el máximo nivel de su excelencia personal.

Por último, se trata de aprender con tecnología. Por eso, a la in-tencionalidad pedagógica que anteriormente señalábamos, hay queañadirle la intencionalidad tecnológica, ya que no se trata sólo deaprender conocimientos, habilidades y destrezas generales sino tam-bién de ampliar, potenciar, reorganizar y reestructurar el inmenso aba-nico de posibilidades que configuran nuestra tecnología mental estra-


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tégica. Sería una nueva manera de interpretar el aprender a aprender.Por eso, una interesante labor del profesor, en cada propuesta, podríaconsistir en reflexionar, al hilo de las guías que aquí presentamos, so-bre la forma de contribuir con los nuevos instrumentos tecnológicosa mejorar el amplio repertorio de nuestros procesos de aprendizaje:cómo motivar y sensibilizar al alumno para aprender, cómo desarro-llar su imaginación creadora, o cómo potenciar su finura de análisisutilizando los diferentes instrumentos de la tecnología educativa. Másaún, cómo podría crear y desarrollar, para cada fase, instrumentos tec-nológicos nuevos.

A continuación presentamos la equivalencia de los diferentesprocesos y fases del aprendizaje en el modelo CAIT, el modelo deBloom y los sistemas de aprendizaje de proyectos y de solución deproblemas, así como el desarrollo correspondiente de las habilidadesdel pensamiento en cada una de las fases. Nuestro modelo sintetiza

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Análisis comparativo de las fases y procesos en el aula en diferentesmodelos y sistemas

SISTEMA DE MODELO CAIT SISTEMA DE SOLUCIÓN MODELOPROYECTOS DE PROBLEMAS DE BLOOM

CONTEXTUALIZACIÓN CONTEXTUALIZACIÓN CONTEXTUALIZACIÓN

COMPRENSIÓN SENSIBILIZACIÓN COMPRENSIÓN

Pensamiento Pensamiento Pensamiento disposicional disposicional disposicional

PLANIFICACIÓN PLANIFICACIÓN PLANIFICACIÓN-ANÁLISIS CONOCIMIENTO

Metacognición Metacognición Metacognición COMPRENSIÓN

Inteligencia analítica Inteligencia analítica Inteligencia analítica

ANÁLISIS ELABORACIÓN INVESTIGACIÓN ANÁLISIS

Inteligencia analítica Inteligencia analítica Inteligencia analítica

ARTICULACIÓN PERSONALIZACIÓN ESTRATEGIAS DE SOLUCIÓN SÍNTESIS

Creatividad y Creatividad y Creatividad y pensamiento crítico pensamiento crítico pensamiento crítico

COMPROBACIÓN APLICACIÓN APLICACIÓN APLICACIÓN

Inteligencia aplicada Inteligencia aplicada Inteligencia aplicada

REVISIÓN-EVALUACIÓN EVALUACIÓN EVALUACIÓN EVALUACIÓN

Pensamiento crítico- Pensamiento crítico- Pensamiento crítico-Inteligencia aplicada Inteligencia aplicada Inteligencia aplicada

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las fases críticas de los diferentes modelos constructivos de aprendi-zaje y señala, además, las habilidades que pueden desarrollarse inten-cional y explícitamente en cada una de ellas.

7.– Aprender para la vida

Quizás convendría tener en cuenta que algunas de las propues-tas de aprendizaje que se hacen en el contexto tecnológico siguentodavía repitiendo el mismo esquema de la enseñanza tradicional, aun-que en el corazón del aprendizaje con tecnología está latente la ideade mejorar y cambiar nuestros sistemas tradicionales de aprendizaje.En el sistema tradicional, el aprendizaje se concibe como transmisiónde conocimientos, y esa transmisión se facilita organizando, simplifi-cando y abstrayendo la información para transmitirla más eficazmen-te. Además, el aprendizaje se mide por la cantidad de información quese retiene, favoreciendo cada vez más el llamado conocimiento iner-te y alejándose de la vida. Por el contrario, la vida no requiere de losestudiantes que recuerden y memoricen la información, sino que re-suelvan los problemas en el dominio en el que les ha tocado trabajar.

Lo peor de este paradigma de transmisión es que se asienta so-bre una epistemología casi dogmática, según la cual el contenido cu-rricular representa la verdad y los estudiantes no están suficiente-mente desarrollados para adquirirla. No se les enseña a resolverproblemas, sino a reproducir conocimientos, mientras se les dice quela verdad es lo que les suministra la clase o el ordenador. Pero elaprendizaje en el contexto del mundo real, donde la gente vive y tra-baja, es esencial para progresar y sobrevivir. Y para ello, tienen queaprender tanto los individuos como las comunidades, y aprenden, dehecho, comprendiendo los fenómenos, desarrollando proyectos y re-solviendo problemas. Su aprendizaje está basado en la actividad, no enel contenido; está situado no en los conceptos, sino en los problemasque les salen al paso. El aprendizaje y solución de problemas en elmundo real descansa en el conocimiento distribuido entre todos losmiembros de lo que se ha llamado la comunidad de práctica. El me-dio del aprendizaje, en este caso, es más bien la negociación social del


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significado y no la retención individual del contenido. Por eso los in-dividuos y las comunidades aprenden más bien cómo hacer cosas yno tanto acerca de las cosas (Jonassen, 2002).

La pregunta correcta, a la hora de elaborar una buena pedagogíadel aprendizaje en el contexto tecnológico, sería si debemos presen-tar a nuestros alumnos una información bien organizada y simplifica-da para que la recuerden con fidelidad o, por el contrario, enseñarleshabilidades eficaces para resolver problemas auténticos, complejos ymal estructurados. Una cosa parece cierta: hablar a nuestros alumnossobre el mundo, y pedirles que reproduzcan lo que les hemos dicho,no sólo puede parecerles un insulto, sino la consagración de una pe-dagogía que retrasa su desarrollo epistemológico, y les impide desa-rrollar las habilidades de búsqueda necesarias para aprender cómohacer algo útil por sí mismos (Marra y Jonassen, 2001). Nuestro mo-delo, y las guías que lo acompañan, tratan de ser simplemente unaayuda, pero no para transmitir conocimientos, sino para construirlosdentro de un espacio tecnológico.

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III

Qué Enseñar y Aprender con Tecnología

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Lo que hay que enseñar y aprender con tecnología es lo mismoque se enseña y aprende sin tecnología. Se enseñan y aprenden loscontenidos del currículum, pero también se enseñan y aprenden ha-bilidades, como la escritura; procesos, como el pensamiento crítico, oestrategias para resolver conflictos y convivir.

En este capítulo se presentan cuatro áreas académicas (y susrespectivos modelos) que cubren los contenidos y procesos acadé-micos centrales: contenidos curriculares, escritura, pensamiento críti-co y valores. Son simples prototipos que se verán desarrollados en lasguías. Y todo ello con un enfoque estratégico.

1.– Enseñar contenidos curriculares

El método estratégico se acomoda más a la enseñanza de loscontenidos curriculares con tecnología. Mientras que en el método desolución de problemas o de proyectos se toman hechos, problemas,acontecimientos de la vida como ejes del diseño, en el método es-tratégico es el tema curricular el que ocupa el centro de la actividaddocente.Además, la secuencia del diseño sigue los estadios del apren-dizaje humano complejo y trata de facilitar a los estudiantes las es-trategias necesarias para la construcción del conocimiento.

A continuación proponemos un prototipo estratégico centra-do en el tema curricular relacionado con el fenómeno de la Ilustra-ción.

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Tema: IlustraciónÁrea: Ciencias Sociales Nivel: Segundo de la ESO

El formato desarrolla los pasos del aprendizaje relacionado conlos contenidos del currículum. En este caso, se trata de un tema delárea de ciencias sociales: El movimiento de la Ilustración. De formaanáloga, se podría aplicar a cualquier otro tema del currículum.

II. Objetivos

• Conocer el movimiento cultural que se inició en el siglo XVIIIen Francia e Inglaterra y se extendió luego por toda Europay América.

• Comprender los cambios profundos que produjo este movi-miento en todas las estructuras sociales, culturales y políticas.

• Definir el ideal de felicidad que perseguía este movimiento ycompararlo con los ideales actuales.

• Reflexionar sobre el poder de la razón y de la ciencia comoejes de transformación de la vida política y social.

• Analizar las causas del nacimiento y desaparición de este mo-vimiento.

• Explicar las causas de la trascendencia de los ideales políticosy culturales de la Ilustración.

• Elaborar un modelo de integración de la tecnología en el aula,siguiendo el formato estratégico, es decir, estimulando la apli-cación de las estrategias que permiten aprender significativa-mente, con ayuda de la tecnología.

• Valorar los aspectos positivos y negativos de este movimien-to y su legado histórico.


El papel del profesor es el de mediador en la construcción delconocimiento y las habilidades de los alumnos. Su objetivo es triple:lograr que el alumno aprenda, que aprenda a aprender y que lo hagaen un contexto tecnológico. En estas circunstancias, la idea del profe-

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sor de traspasar progresivamente el control del aprendizaje debe te-ner una connotación añadida: retirar paulatinamente el andamiaje con-ceptual y el tecnológico para que el alumno se vaya entrenando enambos sistemas poco a poco, hasta lograr esa doble autonomía y con-ducir el aprendizaje por sí mismo.


El alumno debe participar activamente en el aprendizaje. Susobjetivos son, en primer lugar, desarrollar sus habilidades personaleshasta lograr el máximo nivel de excelencia. Esto lo tiene que hacerrealizando las tareas propuestas en el aula, que tienen en sí mismasun carácter intencional en cuanto que van dirigidas no tanto a exa-minar al estudiante cuanto a desarrollar sus capacidades y talentospersonales. En segundo lugar, tiene que aprender a aprender; es de-cir, dominar las estrategias o habilidades mentales que le van a permi-tir construir el conocimiento en las diferentes áreas de la ciencia y alo largo de toda la vida. En tercer lugar, el contenido del aprendizajeno se puede limitar a lo estrictamente académico o intelectual; elconjunto de actitudes, valores y sentimientos que están implicadosen la tarea del aprendizaje humano, especialmente cuando se realizaen un ambiente cooperativo, deben ser asumidos por el alumno comoun equipaje imprescindible que necesita tanto o más que el compo-nente conceptual para lograr su plena madurez humana. Una buenaayuda para el desarrollo estratégico del alumno es el cuadro adjuntoque señala los interrogantes propios de cada proceso.


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ESTRATEGIA GLOBAL DE APRENDIZAJE (APERCRAM)

1. Antes de aprender

¿qué puedo conseguir si aprendo esto?

SENSIBILIZACIÓN¿qué valor tiene para mí?

ANTICIPAR¿cómo me encuentro de ánimos?¿qué puedo hacer?

¿cuál es mi meta?¿qué tengo que hacer?

PLANIFICACIÓN ¿cómo empiezo? PLANIFICAR

¿qué método sigo?

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V. Instrumentos / Caja de herramientas tecnológicas

– Buscadores de información: enciclopedias, manuales, universi-dades, centros culturales.

– Bases de datos para recoger y comparar los efectos de estemovimento en distintos países.

– Mapa conceptual del movimiento, organizando jerárquica-mente los conceptos clave del movimiento.

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¿cuál es la idea principal?SELECCIÓN ¿cuáles son las ideas secundarias?ORGANIZACIÓN ¿cómo se relacionan entre sí? ELEGIR

¿cómo las puedo unir?

¿qué conocimientos tengo sobre esto que voy a aprender?¿cómo se relaciona con lo que estoy aprendiendo?

ELABORACIÓN ¿con qué otras cosas se puede RELACIONARrelacionar?¿qué ejemplos puedo poner?¿cómo lo podría explicar?

¿qué significa lo que estoy PERSONALIZACIÓN aprendiendo?AUTO- ¿qué valor tiene para mí? COMPRENDERREGULACIÓN ¿qué dificultades he encontrado?

¿cómo las puedo superar?

¿cómo puedo retener lo que he aprendido?

RETENCIÓN ¿qué puedo hacer para recordarlo REPETIR

mejor?

3. Después de aprender

¿qué utilidad tiene lo aprendido?¿qué puedo hacer para aprovecharlo

TRANSFERENCIA bien? APLICAR

¿dónde podría aplicarlo?

¿qué es lo que he aprendido?¿qué me falta por aprender?

EVALUACIÓN ¿qué me ha salido bien? MEDIR¿qué me ha salido mal?

2. Mientras aprendes

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– Debate (chat, foro) sobre el Siglo de las Luces visto desde elsiglo XXI.

– Mesa redonda virtual entre cinco pensadores del siglo XVIIIcomentando a los del siglo XXI lo que fue el movimiento dela Ilustración.


SENSIBILIZACIÓN

El objetivo de la sensibilización es movilizar las ideas, actitudes,energías y sentimientos de los alumnos para comprender uno de losgrandes movimientos de la historia mundial y evaluar su trascenden-cia histórica. El pensamiento aquí implicado es el que llamamos dis-posicional, porque establece las disposiciones adecuadas para que elaprendizaje sea lo más provechoso posible. Se trata, pues, de prepa-rar, desarrollar y utilizar las estructuras centrales de ese pensamien-to disposicional en el que encontramos actitudes, motivaciones, emo-ciones y sentimientos.

– Se podría iniciar con una mesa redonda en la que participa-ran virtualmente algunos protagonistas de la época hablándo-nos de su implicación en este movimiento.

– También sería interesante hacer un pequeño muestrario delos estilos, modas, lenguaje, gustos, problemas y acontecimien-tos sociales del siglo XVIII.

– Los alumnos podrían enviar un e-mail a cada compañero avi-sándoles que va a tener lugar una reunión de los partidariosde ese movimiento en la que va a nacer un club de la Ilus-tración. Cada alumno tiene que redactar un escrito de estetipo dirigido a cada compañero.

– El profesor puede pedir a cada uno de los alumnos que con-teste a un cuestionario para comprobar lo que saben sobreel tema, es decir, sus ideas previas.

PLANIFICACIÓN

La planificación es una actividad, en parte del profesor y en par-te del alumno, sobre la forma en que van a abordar esta unidad te-mática. Supone la consideración de cinco elementos fundamentales:contenidos, estrategias que van a necesitar para comprenderlos, méto-do de aprendizaje, instrumentos electrónicos que van a utilizar y sis-


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temas de evaluación.Aquí está presente el pensamiento directivo (in-teligencia analítica), que tiene tres funciones principales: planificar latarea, controlar su desarrollo y evaluar los resultados del proceso.Esta estructura del pensamiento está, pues, presente a lo largo detodo el proceso de aprendizaje, aunque de manera especial en esostres momentos, inicial, medio y final. Se conoce este tipo de pensa-miento con el nombre de metacognición (conocimiento del conoci-miento), es decir, las ideas y conocimientos que necesitamos paraconstruir y desarrollar el conocimiento.

El alumno podría acudir a la caja de instrumentos cada vez quenecesite consultar algo relacionado con la planificación realizada pre-viamente: instrumentos, evaluación, estrategias, etc.

ELABORACIÓN

El proceso de elaboración es el de construcción del conocimien-to propiamente dicho. La construcción la lleva a cabo la inteligenciaanalítica mediante las tres grandes estrategias del aprendizaje de co-nocimientos: selección, organización y elaboración. La selección tienecomo finalidad separar lo relevante de lo irrelevante en cualquier co-nocimiento y, consiguientemente, quedarse con lo relevante. La orga-nización relaciona, clasifica y estructura los elementos relevantes pre-viamente seleccionados. La estrategia de elaboración conecta losconocimientos relevantes nuevos con los ya existentes en el alumno.En este momento se produce la construcción del conocimiento.

Aquí el profesor puede ofrecer al alumno la información dispo-nible en los manuales o en la red para que el alumno realice esas tresactividades: seleccionar, organizar y elaborar. Las tres estrategias sepueden convertir en instrumentos tecnológicos que el alumno tieneen su caja de herramientas para utilizarlas siempre que las necesite.

Los alumnos, divididos en equipos de trabajo, podrían repartir-se la tarea de investigar en la red, buscando las fuentes recomenda-das por el profesor. En este caso, las fuentes pueden ser tanto nacio-nales como extranjeras, ya que el movimiento de la Ilustración fueprácticamente universal.

Otra modalidad de reparto de tareas sería que cada grupo re-cogiera información de una muestra del movimiento: literatura, políti-

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ca, cultura, actividad social, cambios y sistemas económicos, etc. Lue-go tendrían que poner en común lo recogido por cada uno de losequipos.

Los propios alumnos evaluarían el producto de cada grupo enfunción de su valor selectivo, organizativo o elaborativo.

El profesor también puede evaluar el trabajo y calidad de lastres estrategias que los grupos o alumnos han practicado con un pe-queño instrumento situado en la caja de herramientas, como, porejemplo, éste:

PERSONALIZACIÓN

La personalización implica la apropiación y asimilación del co-nocimiento por parte de cada uno de los alumnos, y se revela en for-ma de pensamiento crítico y creativo. Frente al pensamiento único,lo que se reclama aquí es la posición personal de cada uno en formade ideas originales y fundamentadas. Por medio de la creatividad, elalumno se sale de lo convencional. Por medio del pensamiento críti-co, se aleja de lo superficial y carente de fundamento. Se pueden ela-borar algunos instrumentos con las estrategias que se anotan a con-tinuación.

Escribe la idea principal de esta unidadEscribe otras cuatro ideas principalesEscribe algunas ideas complementarias

Organiza en forma de esquema las ideas principales y secundariasHaz un mapa conceptual de las ideas principales, secundarias ycomplementariasRelaciona las ideas principales y secundarias con los conocimien-tos que ya tienes. Haz un comentario que represente tu propiaopinión sobre lo que has leído

¿Qué implicaciones o deducciones harías a partir de esas ideas?¿Podrías poner algún ejemplo, hacer alguna comparación o esta-blecer alguna metáfora o analogía?¿Han cambiado algo tus ideas anteriores?En realidad, ¿has aprendido muchas cosas nuevas?


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APLICACIÓN

La aplicación supone poner en marcha la inteligencia aplicada. Im-plica, pues, romper la inercia del conocimiento académico inerte, quedesmotiva porque no tiene aplicaciones prácticas ni sirve para nada.

Pensamiento crítico

1.– Dominar la impulsividad2.– Transmitir e interpretar la información con precisión y claridad3.– Pensar de forma independiente4.– Emitir juicios imparciales5.– Evitar las simplificaciones y justificar las generalizaciones 6.– Distinguir entre hechos y opiniones7.– Evaluar la credibilidad de las fuentes de información8.– Clarificar problemas, conclusiones o creencias 9.– Hacer preguntas radicales

10.– Reconocer contradicciones internas o externas

Pensamiento creativo

1.– Mantenerse persistentemente en la tarea (para evitar blo-queos o fallos importantes)

– establecer una meta asequible – una vez lograda, determinar una segunda– seguir trabajando hasta completar la tarea

2.– Desafiar los limites de los conocimientos o habilidades (parasuperar la rutina)

– haciendo la tarea más deprisa – haciendo la tarea más extensa– haciendo la tarea más precisa– mejorando la calidad – mejorando la comprensión

3.– Definir y mantener niveles propios de evaluacion (para evitarla mediocridad y conseguir la satisfacción personal)

– determinar niveles de exigencia personal – comprobar los índices de satisfacción alcanzados

4.– Descubrir nuevas maneras de ver las cosas (para superar la ri-gidez)

– utilizar analogías– crear metáforas

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Un conocimiento o idea bien construida, o aprendida, debe ser útilpara: explicar, justificar, relacionar, comparar, cambiar o modificar algode la realidad. Es la inteligencia práctica la que descubre mejor el ho-rizonte de aplicaciones o usos posibles de los conocimientos adqui-ridos.

VII. Evaluación

La evaluación puede tomar la forma de portfolio en el que elalumno expone lo que ha hecho a lo largo de todo su aprendizaje.Este portfolio se puede transformar en rúbrica convirtiendo cada ele-mento en un criterio o elemento de evaluación que se valora de acuer-do a los niveles de la rúbrica (de 1-4), como ya se ha indicado. El pen-samiento crítico ayuda a valorar el grado de cumplimiento de losobjetivos iniciales propuestos, así como su nivel de adquisición, es de-cir, finura, profundidad y originalidad de las ideas contruidas durante elaprendizaje.

La reflexión final sirve para desarrollar la metacognición, esdecir, el pensamiento sobre el propio aprendizaje. Es lo que pue-de permitir al alumno aprender de sus propios errores, controlar susimpulsos y hacerse cargo de su tarea, liberándose de la tutela delprofesor. El pensamiento crítico regula este proceso del aprendiza-je.

Pensar algunas oportunidades para aplicar una idea nueva encontextos diferentes.

– ¿Cómo podría aplicar esto?– ¿Qué pasaría si lo adaptara de esta manera?– ¿Hay algunas oportunidades de tratar esto?– ¿Veo alguna aplicación inmediata?– ¿Puedo hacer una tormenta cerebral de aplicaciones?– ¿Lo he visto aplicado en alguna parte?– ¿Dónde lo puedo utilizar?


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FORMATO TECNOLÓGICO

En la parte superior de este formato están los contenidos oapartados de la lección que el alumno tiene que trabajar. En la co-lumna de la izquierda se encuentra la caja de herramientas.

¿En qué pasos del aprendizaje he fallado más?¿Dónde lo he hecho mejor?¿Qué tengo que cambiar?¿Qué valor tiene lo aprendido?¿Puedo hacerlo mejor?

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APARTADOS: 1 2 3 4 5 6

HERRAMIENTAS:

Cartas auto-ayuda

Direcciones web

Ejemplos

Buscadores

Procesos

Cartas de práctica

Links

Biblioteca de casos

Evaluación

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2.– Enseñar a pensar


Tema: “Aprender a descubrir supuestos”Área: Enseñar a pensar. Pensamiento crítico Nivel: Primaria, ESO

El pensamiento crítico nos ayuda a tomar la decisión más ade-cuada en cada momento de nuestra vida, indicándonos “lo que tene-mos que creer o hacer” con relación a un asunto determinado. Si esimportante saber qué hacer en cada momento, en relación con las di-ferentes situaciones que nos presenta la vida, lo es todavía mucho másen una sociedad llamada de la información, en la que los ciudadanosson bombardeados continuamente por una multitud, cada vez más nu-merosa, de canales informativos que, en lugar de ayudar, dificultan elproceso de selección y, por lo mismo, la posibilidad de tomar posi-ciones personales, críticas, bien meditadas, sobre los diferentes acon-tecimientos que se producen a diario. El número, casi ilimitado, demensajes informativos, la potencia persuasiva desplegada desde lasfuentes y la sofisticación de los medios utilizados favorecen la coloniza-ción mental y dificultan gravemente el pensamiento libre, personal ycomprometido con el mundo de los valores personales.

En estas condiciones, se hace inevitable el establecimiento deprogramas educativos destinados a desarrollar en los estudiantes, des-de pequeños, los mecanismos del pensamiento crítico que les ayudena pensar por sí mismos, les animen a ser pensadores independientes,en suma, les permitan creer y hacer lo que ellos piensan y no lo queles aconsejen desde las terminales informáticas.

El pensamiento crítico no es una entidad instalada dentro decada uno de nosotros que nos inspira casi de forma misteriosa lo quetenemos que hacer o decir en una situación determinada. Es, simple-mente, un conjunto de habilidades, que todos tenemos en mayor omenor grado, pero que se pueden mejorar con la experiencia y, sobretodo, con la ayuda de algunos programas educativos, desarrollados enlos últimos años gracias a los brillantes descubrimientos de la investi-gación psicológica sobre el funcionamiento de la inteligencia humana.

Aunque no hay consenso sobre el número y la naturaleza de lasdiferentes habilidades del pensamiento crítico y son bastante difusas


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las fronteras entre las dimensiones del pensamiento creativo y las delpensamiento crítico, nos atrevemos a presentar un programa de ha-bilidades o estrategias representativas del pensamiento crítico, suma-mente útiles para la sociedad actual. Como ejemplo, presentamos unade ellas.

Habilidades del pensamiento crítico:Tomar decisionesResolver problemasEncontrar razonesDescubrir supuestosGenerar posibilidadesCrear metáforasDeterminar la fiabilidad de las fuentesExplicar las relaciones causalesPredecirGeneralizarRazonar por analogíaDistinguir entre hechos y opinionesExpresar las ideas con precisión y claridad Planificar y evaluar

II. Objetivos

• El primer objetivo es comprender la importancia de saberdescubrir a tiempo los supuestos en los que se apoya la con-ducta humana y, de esa forma, evitar las consecuencias nega-tivas que produce su desconocimiento.

• Identificar alguna estrategia eficaz para descubrir con preci-sión los supuestos más frecuentes de las acciones, creencias orazonamientos humanos.

• Aplicar la estrategia a las situaciones de la vida, tanto propiacomo ajena.

• Generalizar el aprendizaje estratégico, incorporándolo al re-pertorio personal de las habilidades mentales.


El papel del profesor en este aprendizaje es, sobre todo, demodelado. El profesor debe explicar y aplicar esta habilidad del pen-samiento a diferentes situciones de la vida para que el alumno pue-

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da internalizarlo y, luego, reproducirlo con los rasgos peculiares desu personalidad.


El alumno debe participar activamente en este aprendizaje por-que sólo de esa manera se verá capacitado para actuar críticamenteen medio de la sociedad del conocimiento.


El propio programa que suministra herramientas para ejercitarel pensamiento crítico en sus distintas habilidades, y tiene suficienteversatilidad para adaptarse a situaciones y edades diferentes, puedeser el primer instrumento utilizado para mejorar las habilidades delpensamiento crítico. Hay bastantes direcciones en la web que puedenayudar a mejorar estas estrategias. El profesor puede hacer un estu-dio de las mismas y recomendar al estudiante, según su nivel de ma-durez, aquellas que más le puedan ayudar. Los buscadores de la redpueden funcionar como instrumentos de aprendizaje, explorando loscentros diseminados por todo el mundo para ayudar a los estudian-tes a consolidar el buen funcionamiento del pensamiento crítico. Otraherramienta importante es la telecomunicación, que permite entraren contacto a través del e-mail, la conferencia sincrónica o asincróni-ca y, de esta forma, discutir, debatir, dialogar, estudiar desde diferentesperspectivas cualquier asunto de interés. Es una manera de aplicar envivo las habilidades del pensamiento crítico. Otro instrumento de graninterés para este campo es la selección de textos procedentes de lasdiversas áreas del currículum, que el alumno puede tener a su dispo-sición en la caja de herramientas, de acuerdo con el cuadro de con-tenidos siguiente:

• Pasajes históricos• Teorías científicas• Práctica de habilidades • Ideas erróneas previas

Cualquiera de estos sectores del currículum puede aportarcontextos adecuados para ejercitar las habilidades del pensamientocrítico.


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SENSIBILIZACIÓN

El profesor presenta la habilidad del pensamiento crítico, en estecaso, la capacidad de descubrir supuestos. Comenta a los alumnos losobjetivos que se pretenden con la adquisición de esta habilidad. Asi-mismo, les señala la importancia que tiene y las consecuencias nega-tivas de no tomarla en cuenta en algunas circunstancias personales ysociales.

PLANIFICACIÓN

Para que el aprendizaje sea verdaderamente activo y construc-tivo, el profesor tiene que planificar antes todas las actividades que vaa realizar conjuntamente con los alumnos dentro del aula. La primeraactividad la desarrolla el profesor modelando la habilidad del pensa-miento; luego, los alumnos, individualmente o en parejas, van siguien-do el modelo del profesor hasta que lo dominan y configuran otronuevo y personal.

Hay muchas formas de enseñanza-aprendizaje del pensamientocrítico. En primer lugar, hay que señalar que es más fácil aprender adescubrir supuestos en las acciones de los demás que en las propias.Por eso, la vía más eficaz es presentar diferentes situaciones para quelos estudiantes descubran los supuestos que se dan en esas accionesy las razones que los apoyan. En segundo lugar, el currículum ofrecenumerosas oportunidades para ello. Una de ellas la suministran losgrandes personajes de la historia de la humanidad, en cuyas gestas yaventuras estaban implicados numerosos supuestos. Es el caso del via-je de Colón a las Indias, que se apoyaba en una serie de supuestos,algunos de los cuales eran falsos. De la misma manera, las teorías queestudian los alumnos descansan en supuestos, como la Teoría de Pto-lomeo sobre la estructura del universo que asumía que la tierra erael centro del universo. Por otra parte, los principios que los estu-diantes aprenden descansan también en supuestos. De hecho, la ge-neralización en la ciencia se apoya en el supuesto de la regularidad dela naturaleza, y la práctica de la revisión de la escritura está basada enel supuesto de que nuestra primera versión escrita probablemente noes la mejor. Por último, los estudiantes basan las ideas erróneas de losfenómenos naturales en supuestos. Por ejemplo, la gente asume fre-

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cuentemente que el peso determina la velocidad, creyendo que lascosas más pesadas caen más rápidamente que las ligeras.

Estos cuatro contextos: las figuras históricas, las teorías cientí-ficas, la práctica instruccional y las ideas erróneas son ideales paraaprender a descubrir supuestos. El marco general de referencia seríala instrucción curricular y el modelo el de la infusión del pensamien-to crítico dentro de los contenidos curriculares impartidos en el aula.La técnica podría ser la lección remodelada.

Otra forma de abordar la enseñanza de esta habilidad del pen-samiento crítico es utilizar las ventajas de la tecnología para promo-ver un programa moderno, de acuerdo con las ideas fuerza del nue-vo paradigma de la educación, de carácter constructivo, auto-reguladoe interactivo. Los dos modelos se pueden integrar, como propone-mos aquí.

ELABORACIÓN

La estructura de la estrategia de descubrimiento de supuestosestá formada por tres elementos o dimensiones diferentes: declarati-va, procedimental y condicional. La dimensión declarativa nos dice loque es o en qué consiste esta estrategia. Descubrir supuestos consis-te en “identificar cosas, ideas o sucesos que damos como reales, exis-tentes o válidos sin haberlos comprobado previamente”. Se trata desobreentendidos, es decir, aspectos que no son tenidos en cuenta, quepasan inadvertidos e incluso que permanecen inconscientes para elsujeto y, sin embargo, pueden condicionar la realización de una deter-minada conducta, la calidad de una creencia o la credibilidad de un ra-zonamiento.

La dimensión procedimental hace referencia a su estructura oconjunto de pasos que una persona tiene que dar para moverse consoltura en el descubrimiento de los supuestos. Esto lleva a la identifi-cación y análisis de los siguientes elementos:

SignificadoEn primer lugar, es necesario que el estudiante capte el sentido

general del texto, situación o acontecimiento que se pone a su con-sideración. Es dentro del contexto significativo de lo que acontece, se


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cree o argumenta, donde es posible detectar los supuestos que se vana examinar a la luz del pensamiento crítico.

AutorPuede ser una persona, un grupo, una institución, una empresa,

un centro social o político, que lleve a cabo una acción o mantengauna determinada creencia. El estudiante tiene que identificar al sujetode las acciones, creencias o argumentos. En muchos casos, puede serel propio sujeto, si tiene posibilidad de examinar críticamente sus de-cisones o creencias personales.

HechoSe refiere a la acción, creencia o argumento que previsiblemen-

te encierra un supuesto que ha dado lugar a dichas acciones o creen-cias. Los hechos son fáciles de encontrar porque aparecen en la su-perficie y es lo que consta en una narración, descripción o relato, seahistórico o actual. Suele ser más difícil realizar esa identificación cuan-do se trata de una creencia o actitud, a veces, escondida para el su-jeto que no pone demasiada atención en el significado del contenidooral o escrito.

SupuestoEl supuesto es algo sobreentendido que el estudiante tiene que

identificar correctamente. Como, en general, los supuestos están ocul-tos, incluso son muchas veces inconscientes, puede ser difícil para elestudiante reconocer el móvil sobreentendido que motiva una accióno creencia en algunas personas o en sí mismo. Por eso, el profesordebe modelar el curso del pensamiento crítico que lleva a descubrirtales supuestos para que, luego, el estudiante lo pueda imitar.

Cualquier acción, creencia o decisión humana, por simple quesea, da por supuestas algunas ideas. Por ejemplo, si pongo el desper-tador para levantarme a las siete, espero que al día siguiente a las sie-te suene puntual y pueda llegar a tiempo al aeropuerto para tomar elavión hacia Barcelona que sale a las nueve. Evidentemente, doy porsupuestos un gran número de aspectos: no se irá la luz por la noche,mi despertador eléctrico funcionará con toda normalidad, no nevarácopiosamente durante esas horas, tendré libre la carretera para llegar

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a tiempo al aeropuerto y el avión saldrá puntual porque no hay huel-ga u otra causa de fuerza mayor que se lo impida. Estos supuestos sonperfectamente razonables y, gracias a ellos, la capacidad mental decualquier persona puede funcionar y rendir de forma satisfactoria. Situviéramos que revisarlos cada día, la vida nos resultaría insoportable.Pero un día pueden fallar y perder el avión.

Las ventajas que nos proporcionan estos supuestos no puedenocultar las desventajas de algunos otros que, pensando razonable-mente, descubrimos que son falsos. Como muchos de estos supues-tos son inconscientes, si nos apoyamos en ellos podemos cometermuchos errores. Por ejemplo, si veo un anuncio por la televisión queofrece un móvil de auténtica ganga que, además, me hace mucha ilu-sión y voy a los quince días a comprarlo, me puedo encontrar conque la ganga ya está vendida y he perdido lastimosamente el viaje. Sihubiera sido consciente de que el supuesto “todavía quedan existen-cias” no está garantizado indefinidamente, tendría que haber llamadoantes para asegurarme de que había oportunidades de adquirirla eldía que podía acercarme hasta la tienda. En otra ocasión, me fío detener la dirección de un amigo y supongo, cinco años después, que si-gue viviendo en el mismo sitio. En esa creencia, un día me acerco asaludarlo y me encuentro con que hace dos o más años que se cam-bió de casa.

Esto nos ocurre porque cometemos dos fallos en nuestro fun-cionamiento mental: a) no somos conscientes de los supuestos en quese apoya nuestra conducta; o b) somos conscientes de ellos, pero nonos molestamos en averiguar si son razonables. El pensamiento críti-co debe tener en cuenta estos dos puntos. La estrategia que nos fa-cilita el proceso de descubrir supuestos nos ayuda a tomar concien-cia de los supuestos para comprobar si son aceptables o no. Por eso,una vez descubiertos, nos preguntamos si hay razones para pensar sison correctos o falsos.

Lo mismo que hemos visto en la conducta de la viada diaria nospuede ocurrir con los argumentos que la gente nos expone tratandode convencernos. Clarificar los supuestos es especialmente importan-te cuando tenemos puntos de vista diferentes sobre un problema.Cuando es así, el desacuerdo se debe a que las distintas opiniones es-tán basadas en supuestos diferentes. Examinar los supuestos que haydetrás de los argumentos de cada lado nos ayudará a comprender


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por qué mantienen posiciones diferentes. Descubrir supuestos nospuede ayudar a resolver los conflictos.

RazonesLas razones que justifican y apoyan el supuesto pueden ser ad-

misibles, correctas, justificadas, o no. El estudiante tiene que descubrirla base de sustento del supuesto y, de esa manera, comprobar si ha-bía lugar a dar ese paso o, por el contrario, ha sido un proceso men-tal poco fundamentado. Esto conduce al elemento siguiente, el funda-mento.

FundamentoExplica si las razones del supuesto se pueden o no aceptar, si

tienen o no tienen consistencia, si están o no bien fundadas. Es ver-dad que hay que aceptar algunos supuestos en la vida. Es imposiblecuestionarlo, comprobarlo y razonarlo todo. Hay aspectos que pue-den ocurrir con una mínima probabilidad, pero hay otros que tienenuna gran probabilidad de que sucedan. Además, esa probabilidad pue-de cambiar en función del contexto, la situación o los acontecimien-tos que se hayan podido producir en ese momento o en momentosmuy próximos.

La dimensión condicional del supuesto se refiere a las razonesque justifican la aplicación de esta estrategia o los requisitos para lle-varla a cabo en una situación determinada. Las razones que aconsejandescubrir supuestos son de naturaleza personal, social o profesional.En cualquiera de las tres esferas hay suficientes motivos para aconse-jar la aplicación de esta estrategia. Tanto en los asuntos puramentepersonales (viajes, proyectos, negocios o actividades deportivas), comoen los sociales (encuentros, visitas, normas o leyes) o profesionales(aprendizaje escolar, preparación de exámenes y pruebas psicológicas,búsqueda de trabajo o relaciones públicas) es necesario hacer visiblesmuchos supuestos que pueden comprometer positiva o negativamen-te el éxito de nuestros esfuerzos.

PERSONALIZACIÓN

Es bueno que cada una de las habilidades del pensamiento críti-co se vaya configurando como una capacidad al servicio del estudian-

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te, adoptando modalidades, estilos y rasgos propios que cristalizan enun estilo propio de interpretar las dimensiones del pensamiento crí-tico. Para ello se pueden utilizar diferentes contextos curriculares obuscadores de la web que le permitan localizar situaciones, episodios,creencias o acontecimientos adecuados para mejorar sus habilidadescríticas.

APLICACIÓN

Una vez que el estudiante ha comprendido todos y cada uno delos pasos de la habilidad, practicará con ella siguiendo las diferentessituaciones que le va presentando el programa. Los estudiantes queestán aprendiendo a dominar y a aplicar las habilidades del pensa-miento crítico pueden obtener grandes ventajas tomando parte endebates, encuentros o foros de discusión, con otros iguales que par-ticipan de ese mismo aprendizaje.

VII. Evaluación

Al final de las actividades de la sesión de aprendizaje, convieneevaluar los resultados obtenidos en términos de dominio de habilidady su transferencia a diferentes áreas de competencia.

La reflexión tiene como objetivo fundamental que los estudian-tes descubran el sentido de la habilidad, su ámbito de aplicación y lasconsecuencias de la misma. El transfer pretende lograr que el estu-diante pueda aplicar las habilidades adquiridas a otras situaciones di-ferentes de las utilizadas e incluso a su propia vida.


En la parte superior de este formato están los procesos que elalumno tiene que trabajar. En la columna de la izquierda se encuen-tran los textos y la caja de herramientas.

La habilidad para descubrir supuestos es fácilmente comprendi-da por los estudiantes desde Primaria. Sólo hay que cambiar los tex-tos, las situaciones y las direcciones de Internet donde pueden hacerejercicios o debatir con los compañeros para mejorar el pensamentopráctico.


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Carta de práctica (un texto divertido para identificar su-puestos y razones).

“Mi padre me dio un euro porque era su hijo más inteligente yyo lo cambié por dos modedas de 20 céntimos, porque dos son másque uno.

Luego tomé las dos monedas de 20 y se las cambié a Luis portres monedas de 10 céntimos: pienso que él no se daba cuenta de quetres son más que dos.

Poco después encontré un ciego, y seguramente porque no veía,me cambió mis tres monedas de 10 por cuatro de 5, y está claro quecuatro son más que tres.

Me fui con ellas a una tienda y el loco del dueño me cambiómis cuatro monedas de 5 céntimos por 5 monedas de 2 y todo elmundo sabe que cinco son más cuatro.

Por fin, me fui a casa y le mostré a mi padre las monedas quetraía.Y él se puso colorado, cerró sus ojos y sacudió su cabeza: –Mesiento demasiado orgulloso para hablar–, dijo”.

Identifica los supuestos, razones y fundamento de cada acción.

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PROCESOS: 1 2 3 4 5 6Autor Hecho Supuesto Razones Fundamento Explicación

HERRAMIENTAS:

Textos

Cartas auto-ayuda

Direcciones web

Ejemplos

Buscadores

Clubes de P. crítico

Cartas de práctica

Links

Biblioteca de casos

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3. Enseñar a escribir


Tema: Composición escrita Área: LenguaNivel: 1º ESO

El programa pretende lograr la autonomía de los estudiantes enla composición escrita. Ofrece un sistema de ayuda progresiva, en fun-ción de las necesidades del estudiante (cartas, hojas de instrucciones,corrección o evaluación), que se va retirando a medida que el alum-no ya no la necesita.

Sigue un modelo constructivo, estratégico, de aprendizaje, en elque se estimula la actividad del alumno y su progresivo control de latarea. Favorece el desarrollo de estrategias específicas que permitanal alumno aprender a aprender.

Utiliza el sistema cooperativo, muy cercano a las comunidadesde editores dedicados a desarrollar las habilidades de la composiciónescrita, gestionando los procesos cognitivos implicados en la produc-ción, organización, expresión y evaluación de las ideas.

Se centra en la promoción de la calidad, originalidad y creativi-dad de la escritura más que en la corrección formal. Utiliza la tecno-logía (ordenador e Internet) como un instrumento cognitivo que en-riquece y amplía las capacidades del estudiante para expresar sus ideasde acuerdo con los principios que regulan la corrección formal dellenguaje y la calidad expresiva del pensamiento.

Se acomoda a las necesidades, capacidades, estilos y ritmos deaprendizaje de cada estudiante, con lo que la redacción supera los in-veterados obstáculos de la redacción para convertirse en una herra-mienta al servicio de la creatividad personal.

Constituye un programa de autoayuda que el estudiante puedeinteriorizar como un conjunto de estrategias aplicables a los diferen-tes formatos de escritura, y modificables según sus propios interesespersonales.


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II. Objetivos

• Conocer los procesos cognitivos implicados en la composi-ción escrita.

• Redactar de acuerdo con los procesos cognitivos señalados.• Lograr la autonomía en la composición escrita.• Redactar escritos que, además de ser formalmente correctos,

sean originales y creativos.• Elaborar correctamente informes en las diferentes áreas y

campos de la ciencia o la cultura.• Vivir la experiencia de la composición escrita en los diferen-

tes géneros literarios.


El papel fundamental del profesor en este programa es mediar,ayudar, al alumno a lograr los objetivos anteriormente establecidos. Sutarea es especialmente importante en tres puntos críticos: la correc-ción formal de la composición escrita, la calidad de ésta (ideas origi-nales) y la versatilidad de su dominio formal aplicado a los diferentesgéneros y áreas de la composición escrita.


El papel del alumno es el de protagonista del aprendizaje de laescritura. Él es el que tiene que aprender, con la ayuda del profesor yde la tecnología que le pueda proporcionar el aula. En consecuencia,el alumno tendrá que practicar, una y otra vez, cada uno de los pro-cesos, a medida que los aprende. Al principio tendrá que seguir lascartas de ayuda de cada uno de los procesos; luego irá construyendosu propia carta, su propia estrategia, adaptándola a las diferentes áreasy géneros de la composición, siguiendo sus propios criterios perso-nales, trascendiendo, de esta forma, los modelos iniciales que ha se-guido en el aprendizaje.


Los instrumentos y recursos más importantes que se necesitanpara llevar a cabo este programa son tres. En primer lugar, un software

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para ayudar al alumno a escribir utilizando la tecnología como un ins-trumento cognitivo que le permita desarrollar sus habilidades perso-nales de comunicación. El formato del programa aparece diseñadomás abajo. En segundo lugar, sistemas de experto que sirvan de mo-delo en las diferentes composiciones escritas que el alumno tiene queaprender y de comparación para el momento de evaluar su correc-ción formal. En tercer lugar, instrumentos de telecomunicación paraestablecer relaciones de colaboración y discusión con otros compa-ñeros por medio de alguna comunidad o club de editores.


SENSIBILIZACIÓN

El punto de arranque de cualquier aprendizaje es la sensibiliza-ción o motivación del alumno para participar activamente en él y ha-cerse progresivamente con las rindas del mismo. En este caso es másimportante, si cabe, este proceso porque los estudiantes, al menos en-tre nosotros, suelen ser reacios a participar en actividades de lecturay escritura, que les resultan monótonas y aburridas. La clave está enhacerles sensibles a la trascendencia que tiene desarrollar buenas ha-bilidades de comunicación, especialmente escrita, en la sociedad de lainformación. Señalar las ventajas de estas habilidades puede ser unbuen comienzo.

PLANIFICACIÓN

No se trata tanto de la planificación del profesor cuanto de laplanificación que tiene que hacer el alumno cuando comienza el apren-dizaje de las habilidades de la escritura. En este caso, el profesor debeayudarle a preparar todos los instrumentos que necesita para su tra-bajo, a recordar todo lo que ya sabe en relación con estas habilida-des, a conocer la naturaleza de la expresión escrita, sus niveles de di-ficultad, las actividades, lecturas, pruebas y pasos de que consta lacadena de aprendizaje. Todo ello encaminado a realizar una tarea deaprendizaje plenamente reflexiva, es decir, a escribir pensando.

ELABORACIÓN

El proceso de elaboración, en el que interviene especialmenteel pensamiento analítico, marca el verdadero comienzo del aprendiza-


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je. Consta de seis subprocesos o pasos: planificación, ideación, organi-zación, redacción, edición, evaluación y revisión. Cada uno de ellos im-plica una estrategia y unas técnicas diferentes para facilitar el proce-so de la composición escrita (Flower y Hayes, 1980).

Diseño (planificación de la tarea) Pretende ayudar al estudiante a pensar en todos aquellos ele-

mentos que se consideran indispensables a la hora de ponerse a es-cribir algo, sea una carta, una composición literaria, un informe o sim-plemente la descripción de una experiencia personal. Entre esoselementos están la audiencia a la que se dirige, el tema que va a de-sarrollar o la forma en que lo va a llevar a cabo. Este proceso con-duce, en formato tecnológico, a una carta de auto-ayuda que puedeguiar al alumno siempre que haga clic en la caja de herramientas desu ordenador.

Ideación (producción ideas)La segunda estrategia trata de conseguir una elevada calidad en

las ideas que se van a expresar por escrito. Por eso, el estudiantedebe saber evocar las ideas que ya tiene sobre el tema, buscar otrasnuevas, determinar los argumentos que va a utilizar y su estructuralógica, así como los patrones esenciales utilizados en la exposición delas ideas. De la misma manera que en el proceso anterior y en losrestantes, el alumno puede abrir su herramienta o carta de ayuda parala ideación haciendo clic en la caja de herramientas.

OrganizaciónUna vez seleccionadas las ideas y los argumentos que las sos-

tienen, es preciso organizarlas de una manera lógica o secuencial, se-gún el estilo que se va a seguir o la audiencia a la que se dirige. Entodo caso, las ideas no pueden estar sueltas, sino relacionadas entresí hasta formar una estructura lógica comprensible.

Redacción (borrador)La redacción inicial o borrador tiene como finalidad hacer un

ensayo de la composición, en la que se ponen a prueba tanto lasideas como su estructura y su expresión verbal consiguiente. Es el

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momento en el que las ideas toman cuerpo, “se hacen carne”, y apa-recen ante el propio estudiante como el vehículo, quizá todavía im-perfecto, de comunicación para la audiencia a la que se quiere diri-gir. No importa que el borrador sea deficiente. Es una aproximaciónque permitirá perfeccionar lo que todavía no es más que un simpleensayo de prueba. Habrá que empezar por expresar la idea más im-portante del mensaje que se quiere comunicar y, luego, las ideas deapoyo o los detalles complementarios del discurso. El alumno puedenavegar por los diferentes espacios de la web, asesorado por el pro-fesor, para ver diferentes modelos de redacción en los distintos cam-pos, áreas o géneros literarios, entrando en contacto con otros clu-bes o centros de aprendizaje de la escritura repartidos por la webgeneral.

EdiciónEl examen del borrador permitirá hacer la redacción definitiva

y editar el texto de acuerdo con las ideas que han guiado todo el pro-ceso desde el momento mismo de la planificación hasta el final. Lasdeficiencias descubiertas en el borrador permitirán dejar bien claro elmensaje y su formalidad. Lo más importante es que el estudiante ten-ga la seguridad de que ha dicho lo que quería decir y con la formaque deseaba.

RevisiónEl estudiante debe tomar en cuenta las sugerencias del editor

e introducir los cambios sugeridos, tanto respecto a los contenidoscomo a la forma. Por último, debe preguntarse qué le falta a su es-crito para resultar interesante, convincente, estético, sugestivo..., res-pecto a la audiencia a la que se dirige. El editor puede ser el profe-sor o un compañero del club de escritores.

PERSONALIZACIÓN

En este caso, más que en otros, el proceso de personalizacióndebe ocupar un lugar de privilegio. La expresión escrita debe teneruna corrección formal aceptable, pero, sobre todo, debe poseer el se-llo de la personalidad. Por eso, hay que dar importancia a la singulari-dad y originalidad de cada estudiante. Es verdad que hay que empezarsiguiendo modelos, los clásicos sobre todo, pero también hay que sa-


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ber separarse de éstos para dejar que emerja el verdadero estilo per-sonal.Al final, la escritura será un juego, y el estudiante aprenderá ver-daderamente jugando y no siguiendo literalmente las reglas.

APLICACIÓN

La habilidad de la escritura no se adquiere sabiendo muchos co-nocimientos sobre las reglas de la gramática y la sintaxis. Éstos sonnecesarios, pero no suficientes. Lo importante es aplicarlos mientrasse escribe. La aplicación debe ser una parte diaria del ejercicio de laescritura. Unos minutos cada día serán suficientes. Y mejor que doshoras al mes.

VII. Evaluación

La evaluación puede hacerla el editor, que puede ser un com-pañero del club de escritores –quien seguirá fielmente, al principio,las anotaciones de una buena carta de edición para examinar crítica-mente el escrito–, el profesor o el propio alumno. Otra forma deevaluación puede venir del contraste con los modelos de expertoque ha podido estar imitando el estudiante. La reflexión, en este caso,estaría centrada en el análisis de semejanzas y diferencias con el mo-delo.

Lo ideal es que, una vez que un alumno entra en el programa,se incorpore en una comunidad de editores que escriben y evalúan loque cada estudiante escribe, bajo la supervisión del profesor.

Los conocimientos, y sobre todo las habilidades, tienen que serfinalmente internalizadas, de manera que tengan una organización ennuestra memoria, tanto en su estructura lógica, más o menos ramifi-cada, como en sus bases de aplicación. Y esto es el resultado de lareflexión personal: ¿por qué hacer esto, por qué hacer lo otro? ¿Cómose articulan las ideas, cómo se relacionan los párrafos? ¿Ha habidocoherencia? ¿Hay un nivel aceptable de originalidad? ¿Cómo se em-pieza un escrito, cómo se termina? Los resultados de la reflexión sonlos pilares básicos, personales, con los que se construye, poco a poco,el propio estilo de escribir. Ése es el objetivo del aprendizaje cons-tructivo.

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El formato podría ser una tabla de doble entrada. En la partesuperior estarían las seis estrategias, y en la columna de la izquierdalos instrumentos o herramientas de ayuda que el alumno puede utili-zar para hacer su composición. Ésta sería aproximadamente su ima-gen:

Cada uno de los procesos numerados del 1-6 puede ayudar alestudiante a producir una escritura o composición escrita de calidad.Basta con pincharla para que aparezca la carta de auto-ayuda con su-gerencias, recomendaciones, ejemplos, modelos, etc.

El entrenamiento puede hacerse a lo largo de uno o varios cur-sos. Al comienzo, la presencia del profesor se hace necesaria, peroluego el alumno puede utilizar el programa solo, delante del ordena-dor, y se convierte en autoprograma.


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PROCESOS: 1 2 3 4 5 6Planificación Ideación Organización Redacción Edición Revisión

HERRAMIENTAS:

(ejemplos)

Vocabulario

Ortografía

Sinónimos

Chat

Foro

Links

Modelos de escritura...

Comunidad deeditores...

Evaluación

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El programa tendría tres niveles, como mínimo. El primer nivelsería estratégico, ya expuesto. Es decir, el desarrollo de las siete es-trategias o procesos cognitivos implicados en la escritura. La segundaparte de este programa estratégico estaría dedicada a estrategias máscomplejas como las relacionadas con los grandes marcos textuales(descripción, secuencia, comparación-contraste, causa-efecto, soluciónde problemas etc.). El segundo nivel sería temático, dedicado a las di-ferentes clases de escritura: informes, composiciones literarias, cientí-ficas, etc. El tercer nivel sería estilístico, en relación con los diferentesgéneros literarios: cuentos, descripciones, historias, experiencias, no-velas cortas...

4.– Enseñar a convivir


Tema: Solución de conflictos (conciliar demandas y necesida-des)

Área: Transversales. Educación en valoresNivel: Primaria, Secundaria

La educación de los valores sociales constituye una de las tareasmás urgentes y difíciles que tiene que afrontar hoy la escuela en la so-ciedad del conocimiento. Siempre ha sido importante educar en losvalores de la empatía, la colaboración, el respeto a la diversidad, lasuperación del prejuicio o la tolerancia y, de esta forma, prevenir y su-perar los comportamientos violentos. Pero esta tarea tiene actual-mente carácter de urgencia y requiere, probablemente más que nun-ca, planteamientos eficaces científicamente bien diseñados. Es hora decrear en la escuela un espacio educativo en el que los alumnos pue-dan experimentar y vivir, de forma clara, interactiva y auto-regulada,los grandes valores de la convivencia y, consiguientemente, sepan asu-mir el compromiso de participar de forma responsable en la cons-trucción y desarrollo de la convivencia pacífica.

Dentro de la educación en valores son muchos los temas quetienen que ser abordados para conseguir una formación completa en

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las diferentes etapas de la enseñanza escolar. Entre los posibles temasestarían, sin duda, éstos:

EmpatíaControl emocionalPrevención de la violenciaSuperación del prejuicioNegociaciónMediaciónCooperaciónSolución de conflictos

A su vez, dentro de la solución de conflictos, una de las muchasmaneras de prevenirlos es utilizar la habilidad para conciliar deman-das y necesidades, que es la que ahora vamos a exponer.

Para resolver un conflicto no basta con conocer su naturaleza,valor, dimensiones o estilos probables de respuesta. Es necesario sa-ber y aplicar reglas oportunas y eficaces que conduzcan a algún tipode solución aceptable. Pero no siempre es recomendable abordar elconflicto desde la perspectiva, siempre compleja y temporalmentecostosa, de la solución colaborativa de los problemas. A veces, el con-flicto se diluye dejándolo enfriar, identificando las posiciones e inte-reses de los contendientes, enviando mensajes personales claros yprecisos o simplemente cambiando de trayectoria y compartiendo so-lidariamente el poder en lugar de utilizarlo de forma dominante yagresiva. En todo caso, o bien por sí mismas, o bien como parte deuna estrategia más general y definitiva, las estrategias de reducción delconflicto constituyen un buen equipaje para abordar de forma no vio-lenta situaciones conflictivas. El paquete de “estrategias de reducción”del programa es el siguiente:

– Mantener la calma– Escuchar activamente– Expresarse de forma respetuosa– Clarificar la situación personal– Exponer los puntos de vista– Compartir el poder– Conciliar demandas y necesidades


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Una fórmula, de contrastada eficacia para resolver los conflic-tos, es la comprensión profunda de las posiciones que toma cada unade las personas implicadas en una situación de enfrentamiento. Unacosa es lo que los contendientes dicen al exterior, las posiciones quemantienen, y otra bien distinta qué impulsa y justifica esas posiciones.Por eso conviene distinguir entre demandas y necesidades. Las deman-das, o posiciones, representan lo que cada persona sostiene confirmeza en una situación de conflicto. Es lo que cada uno quiere, fre-cuentemente incompatible con lo que desea la otra persona. Las ne-cesidades, también llamadas intereses, en cambio, son las razones quejustifican esas demandas o posiciones. Mientras los contendientes seempeñen en abordar las demandas o posiciones difícilmente llegarána una solución, porque frecuentemente están enfrentadas. Lo impor-tante es identificar las necesidades e intereses que subyacen tras lasdemandas aparentes.

La estrategia pretende ayudar a los alumnos a identificar de-mandas y necesidades dentro del conflicto, conciliarlas entre sí y tra-ducir las necesidades negativas en lenguaje positivo. Hay que señalara los estudiantes que la estrategia les puede llevar a un nivel mayorde comprensión del punto de vista, ayudándoles a identificar y distin-guir “demandas” y “necesidades”. Es lo que otros llaman, en lenguajede negociación, posiciones e intereses. Las demandas (o posiciones)son aquello que, en un conflicto, los contendientes dicen que quieren.Las necesidades reales (o intereses) son aquello por lo que esos con-tendientes realmente lo quieren, es decir, sus deseos, intereses y mie-dos. Las demandas son frecuentemente exclusivas y la gente en con-flicto queda atrapada en este nivel, no sabiendo cómo progresar másallá. Ser capaz de distinguir necesidades de demandas es un instru-mento poderoso para ayudar a los estudiantes a moverse y superarel obstáculo de las posiciones.

La metáfora del “iceberg” nos puede ayudar a entender esteelemento esencial del conflicto. Casi siempre, lo que aparece en elconflicto es la demanda, o la posición, es decir, lo que una personaquiere, pero queda oculto lo que le mueve a mantener esa posición,a hacer esa demanda. El conflicto no se resuelve fácilmente si sólo setiene en cuenta lo que aparece en la superficie. Es preciso conocer lasrazones profundas de lo que aparece porque pueden llegar a presio-nar desde el fondo hasta convertir una situación en algo insostenible.

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Dos situaciones conflictivas pueden tener la misma posición, pero dis-tintos intereses. Dos personas pueden querer lo mismo, pero con fina-lidades diferentes. Quien sólo vea la superficie, es decir, la posición, y noel fondo, los intereses, es probable que interprete el conflicto como im-posible de resolver. Quien conozca lo que hay por dentro del conflictopuede conciliar demandas y necesidades, posiciones e intereses.

II. Objetivos

Al aprender esta estrategia, los estudiantes serán capaces de:

• Definir demandas y necesidades reales.• Identificar demandas y necesidades reales en situaciones de

conflicto.• Reelaborar necesidades reales negativas en lenguaje positivo.• Comparar demandas y necesidades de diferentes personas.• Hacer propuestas de solución basadas en ese análisis de con-

traste.


El papel del profesor es ayudar a los alumnos a identificar lassituaciones de conflicto, distinguiendo demandas y necesidades y ana-lizando las bases en que se apoyan para descubrir vías de solución.Como no se trata de aprender conocimientos, sino de adquirir ha-bilidades, lo más importante es que el alumno realice diferentes ac-tividades, preparadas por el profesor, para desarrollarlas mediante lapráctica asistida. Por lo tanto, el profesor modela y pone al alumnoen situación de entender, interiorizar y repetir la estrategia del mo-delo.


Como el papel del profesor es modelar la habilidad del pensa-miento para resolver un conflicto, el alumno tiene que observar conatención los pasos de la estrategia, construir y configurar de manerapersonal la estructura de esa estrategia para darle el sello personalque articulará con el tiempo intuición y destreza en proporciones di-ferentes según las situaciones del conflicto.


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Los instrumentos que se van a utilizar en el aprendizaje de estaestrategia son los siguientes: en primer lugar, textos seleccionados querepresentan situaciones prototípicas de conflicto de carácter nacional,internacional, tanto históricas como actuales, en las que estalla un con-flicto y ha fallado precisamente –como es frecuente– la conciliación dedemandas y necesidades de unos y otros.

Asimismo, se utilizarán diferentes buscadores en la web para lo-calizar situaciones reales, vivas, actuales en diferentes países del mun-do donde hay conflictos de tipo escolar, social, familiar, cultural, cien-tífico o religioso, que permitan descubrir las raíces del conflicto y sufalta de conciliación aparente.

Se pueden utilizar mapas conceptuales que describan la diferen-te organización conceptual de los estudiantes sobre el conflicto y lafalta de conciliación. También se pueden usar los micromundos comoconstrucciones regidas por posiciones enfrentadas, opuestas, basadasen demandas y necesidades sin aparente conciliación. La telecomuni-cación es igualmente útil para montar debates, discusiones y foros so-bre temas conflictivos que permitan analizar la trascendencia de laconciliación de demandas y necesidades.

Por último, hay cursos y máster en diferentes países sobre lanegociación y la solución de conflictos que pueden ser consultadospor la web.


SENSIBILIZACIÓN

La sensibilización que el profesor debe procurar para captar laatención positiva del alumno y su interés en el ejercicio de las activi-dades propuestas debe estar fundamentada en la necesidad de cons-truir estrategias de solución de conflictos tan frecuentes en la sociedadde hoy. Es una habilidad no sólo necesaria, sino imprescindible, para lo-grar la convivencia en cualquier ambiente en el que se vaya a vivir.

ELABORACIÓN

La habilidad para conciliar demandas y necesidades se puedeconstruir a partir de estos elementos:

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DemandasLo primero que hay que hacer para impedir que estalle el con-

flicto entre dos personas es identificar las demandas de las personasen conflicto. Las demandas representan lo que esas dos personas di-cen que quieren. Encarnan sus posiciones, en este caso opuestas y en-frentadas, porque las dos quieren lo mismo. Ahí nace el conflicto, puesse disputan la misma cosa y es imposible que las dos la puedan obte-ner. Un ejemplo claro y de reciente actualidad fue el conflicto entrepalestinos y judíos por el Sinaí. Ambos presentaban la misma deman-da: los dos luchaban por el mismo trozo de tierra. Las demandas es-taban enfrentadas. El primer paso ante un conflicto es identificar lasdemandas, es decir, dónde está el conflicto.

NecesidadesLas necesidades son las razones que se esconden detrás de las

demandas o posiciones de las partes enfrentadas. A diferencia de lasdemandas, las necesidades no son las mismas para diferentes perso-nas. Quieren lo mismo, pero lo quieren por razones diferentes. Aquípuede encontrarse una vía de solución, ya que se pueden satisfacerlas necesidades de ambas personas por caminos diferentes y no sólopor la disputa visualizada en la demanda. El análisis debe ser muy finoporque las razones pueden estar ocultas. De ahí la necesidad de ayu-dar a los estudiantes a profundizar en las raíces y vías de solución delos conflictos.

Comparación y contrasteIdentificadas demandas y necesidades, hay que establecer algún

criterio que permita diferenciar y separar ambas para ver el ámbitode la diferencia y, por tanto, de la viabilidad de las soluciones pro-puestas. Cuanto más diferenciadas estén ambas, más fácil será con-tentar a las partes en conflicto. Si las demandas y necesidades fueranexactamente iguales, la solución sería difícil. Por eso, es recomendablehacer una lista de las necesidades reales de cada una de las partes re-lacionadas con el conflicto.

Propuesta de conciliaciónLa propuesta tiene que articularse en función del análisis ante-

rior. En la medida en que puedan existir necesidades o razones dife-


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renciadas para las dos partes, se podrán hacer propuestas de soluciónque sean aceptables para las dos. En el caso del Sinaí, la demanda erala misma, pero las razones eran diferentes. Unos querían la tierra por-que había sido de sus padres y era su herencia. Los otros la queríanporque desde allí les venía el peligro y el ataque enemigo. Este análi-sis de demandas y necesidades permitió hacer una propuesta: paraunos, la tierra; para otros, la seguridad internacional de que de allí noles vendría peligro militar ninguno.

Acuerdo finalEl acuerdo será posible en la medida en que las partes hayan

comprendido y sentido que sus necesidades están satisfechas, aunqueno sus demandas. En definitiva, la demanda obedece a la presencia deuna necesidad que puede ser en algunos casos vital, como en el ejem-plo de la guerra.

Las situaciones de conflicto en forma de enfrentamiento de-mandas-necesidades es muy frecuente y lo viven los niños de todaslas edades. Lo importante es saber cómo afrontarlo y las habilidadeso pasos que la inteligencia recorre para hallar una solución. Suponga-mos el conflicto entre dos hermanas que riñen porque las dos quie-ren la única naranja que hay en el frigorífico. La mamá lo puede re-solver preguntando por qué la quieren las dos, identificando susnecesidades. Una puede responder que para rellenar un pastel. Lamonda de la naranja en este caso es ideal. La otra quiere tomarse elzumo porque está acatarrada y ha oído que la naranja está recomen-dada por ser rica en vitamina C. La mamá lo tiene fácil. Las razoneseran diferentes y las dos pudieron ver satisfecha su demanda. Parauna, la corteza. Para otra, el zumo. El conflicto está resuelto. Sin la me-diación inteligente de la mamá, el conflicto habría estallado. Éste es uncaso real y muy frecuente.

PERSONALIZACIÓN

Las soluciones nunca son de libro. No se puede aplicar literal-mente a la vida lo que se aprende en los libros o en la escuela. Cadaconflicto, como cada persona, es diferente. Por eso, en este caso, so-bre todo, es preciso que cada estudiante utilice su inteligencia, su crea-tividad, su pensamiento crítico, para discernir con claridad el ámbito delas demandas y el de las necesidades, a fin de encontrar una solucióncreativa al conflicto.

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APLICACIÓN

Una vez que el estudiante haya adquirido y personalizado estahabilidad es necesario que la aplique a situaciones familiares, fáciles ycercanas, y luego a otras más distantes mediante el transfer reflexivoque su nivel de madurez le permita.

El profesor puede ayudar a los estudiantes a transferir la habili-dad de identificar demandas y necesidades a diferentes ámbitos de laconvivencia donde se pueden producir conflictos: familiar, escolar, so-cial o deportivo. Podría plantearles algunas de estas cuestiones:

– Recuerda alguna experiencia de conflicto en tu familia dondepuedas identificar demandas y necesidades.

– Piensa en algunos de los conflictos más recientes que has te-nido en la escuela. Identifica demandas y necesidades.

– Imagina alguna situación deportiva próxima en la que se pue-da plantear algún conflicto con los amigos. Identifica deman-das y necesidades.

– Anota las ventajas que tiene –en tu opinión– la estrategia deconciliar demandas y necesidades.

– Explica el sentido profundo que tiene esta estrategia a la horade resolver un conflicto.

VII. Evaluación

Hacer que unos voluntarios digan algo de lo que han aprendidoen esta estrategia. Resumir los puntos clave de esta estrategia:

a) Demandas son lo que la gente en un conflicto dice que ellosquieren.

b) Necesidades reales o intereses son aquéllo por lo que elloslas quieren, sus necesidades, deseos, intereses y miedos.

La evaluación real puede hacerse a través de escenarios en losque se visualicen conflictos y el alumno tenga que presentar una so-lución, previo análisis de demandas y necesidades. Pueden hacer laevaluación, asimismo, los compañeros de la comunidad de aprendiza-je o los de debates, foros y chat que deliberan y discuten sobre dife-rentes escenarios.


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El profesor puede invitar a los estudiantes a reflexionar sobre lanaturaleza, sentido y utilidad de la estrategia de demandas y necesida-des. Lo puede hacer proponiéndoles algunas cuestiones como éstas:

– ¿Qué papel representan las demandas y las necesidades en unconflicto?

– ¿Por qué es importante identificarlas?– ¿La identificación de demandas y necesidades facilita la solu-

ción de los conflictos?– ¿Acostumbras a identificar las demandas y necesidades como

paso previo a la solución de tus propios conflictos?


El formato tecnológico para la solución de conflictos responde-rá a la estructura siguiente: los comandos de la parte superior repre-sentan las partes de la unidad didáctica que contienen los procesosimplicados en los valores. La columna de la izquierda recoge la caja deherramientas.

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PROCESOS: 1 2 3 4 5Demandas Necesidades Contraste Propuesta Acuerdo

HERRAMIENTAS:

Textos

Buscadores

Mapas c.

Micromundos

Simulaciones

Telecomunicación

Foro

Chat

Evaluación

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Guías didácticas del Modelo CAIT

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Queremos ahora responder al desafío que plantea Internet a laescuela desde una perspectiva práctica y basándonos en los sólidosplanteamientos pedagógicos del Modelo CAIT (aprendizaje construc-tivo, auto-regulado e interactivo). El objetivo que nos hemos plantea-do es traducir la riqueza teórica del modelo a un conjunto de guíasque orienten la ruta del aprendizaje y permitan expresar la creativi-dad del profesor y de los alumnos. No se trata de transmitir conoci-mientos, sino de ayudar a construirlos.

Como cualquier libro del profesor, ofrecen una serie de pautasque deben ser adaptadas a la realidad concreta del grupo, al momen-to pedagógico del curso y a las características del propio centro es-colar.Todas las guías tienen una estructura semejante basada en los 7parámetros del modelo CAIT. Pero cada uno de esos parámetros opasos se diversifica según los contenidos o métodos de aprendizajecorrespondientes. El paso número 6, que corresponde al desarrollode actividades y procesos en el aula, es el que más flexibilidad exigea la hora de ponerlo en práctica. Es evidente que el número, orden ycomplejidad de los procesos no pueden ser exactamente los mismoscuando se trata de comprender un texto que cuando se trata de lle-var a cabo un proyecto o resolver un problema más o menos com-plejo.

Presentamos en las siguientes páginas una colección de guías,repartidas en diferentes áreas y niveles, que comparten una misma es-tructura, de acuerdo con los planteamientos del Modelo CAIT ante-riormente señalados.

He aquí nuestro intento de dar respuesta al gran desafío queplantea Internet a la escuela. Ponemos en manos del lector estas pe-

Introducción

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queñas guías, con la seguridad de que nuestro esfuerzo merecerá lapena si revierte en beneficio de la Comunidad Educativa allí donde seponga en práctica.

Para la elaboración de estas guías hemos creado un Grupo deTrabajo, liderado por el autor del Modelo CAIT, el profesor Jesús Bel-trán. Este grupo está formado por profesores de varios institutos deeducación secundaria y de una escuela universitaria de formación delprofesorado. Son profesores que han compaginado su trabajo creati-vo con la labor diaria en el aula. Por eso hemos creído que nadie me-jor que ellos podía dar una visión práctica del modelo, utilizando unlenguaje próximo a los profesores, manejando aquellos términos queles son más familiares. El objetivo principal de estas guías es estimu-lar la creación de otras, homogéneas, que respondan al modelo CAIT.En próximas ediciones se podrán ensayar otros formatos como el deproyectos o solución de problemas.

En el Grupo de Trabajo participaron:

Por parte de la Fundación Encuentro, su Presidente D. José Ma-ría Martín Patino y el Director General D. Agustín Blanco. Ac-tuó como Secretario D. Miguel Durango.

Las reuniones fueron moderadas y asesoradas por D. Jesús Bel-trán Llera, catedrático de Psicología de la Educación de la Universi-dad Complutense de Madrid, y Dª Luz Pérez, profesora titular delDepartamento de Psicología Evolutiva de la Universidad Compluten-se de Madrid.

D. José María Soler Areta, profesor del IES Humanejos,D. Carlos Arrieta Antón, profesor del IES Rosa Chacel, Dª MaríaÁngeles Gutiérrez, profesora de la EU de Formación del Profeso-rado La Salle, D. Melchor Gómez, profesor de la EU de Formacióndel Profesorado La Salle, Dª Silvia Pradas, psicopedagoga y expertaen Informática aplicada a la Educación.

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GUÍA 1

TEMA: Diseñar una plantilla de Word para crearun boletín de clase

José Mª Soler Areta


Uno de los objetivos generales que pretende la EducaciónSecundaria Obligatoria en el área de Lengua castellana y Literatura esque los alumnos sean capaces de usar el lenguaje de forma instru-mental para la comunicación social.

Facilitar la comprensión del concepto de eficiencia comunicati-va e instruir a los alumnos en las estrategias de planificación y orga-nización, en este caso de la expresión escrita, con un fin comunicati-vo real, es decir, social, es el marco general en el que se inscribe esteproyecto.

Consideramos que formar un “grupo editorial” que establezcael formato, el aspecto del “órgano de expresión” de un grupo con unperímetro preciso es una actividad que articula numerosas habilidadesy prepara el trabajo para que se dé una comunicación amplia, rica, va-riada, matizada y en constante proceso de mejora.

Para ello, pretendemos organizar el grupo o la clase de tal for-ma que se pueda producir una real participación de todos sus miem-bros y que todos se beneficien de la riqueza de la intercomunica-ción.

Igualmente, al pretender establecer el formato de un periódicoo boletín de clase, analizamos en profundidad la organización de unaempresa periodística y la estructura de una publicación periódica.

El ámbito para el que esta actividad está diseñada es para lasasignaturas optativas Procesos de Comunicación y Taller de Lenguaje,y cabe perfectamente en la asignatura de Lengua castellana y Litera-

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tura. Pero igualmente tiene pleno sentido si quien lidera el procesono es el profesor de ningún área lingüística sino el tutor del grupo.

Contenidos

Tema: Diseñar una plantilla de Word para crear un boletín declase

Área: Lengua Castellana y LiteraturaNivel: ESO. Primer Ciclo

Este trabajo actualiza los conocimientos sobre la comunicaciónperiodística:

1. Estructura de un periódico:• Opinión.• Internacional.• Nacional.• Local.• Sociedad.• Deportes.• Sucesos.• Pasatiempos.

2. Géneros periodísticos:• Artículo.• Entrevista.• Crónica.• Reportaje.• Monografía.• Suelto.

3. Lenguaje periodístico, caracterizado por las tres “Ces”: clari-dad, corrección y concisión (Ver Anexo I).

También incorpora el conocimiento de las herramientas infor-máticas para la creación de textos (procesadores de textos) y lacomunicación (correo electrónico en distintos formatos: pop3 y web-mail).

Asimismo precisa del entrenamiento de los alumnos en técnicaspara la negociación y toma de decisiones: Philips 66, tormenta deideas, síntesis de propuestas.

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II. Objetivos

• Comprender a partir del análisis de distintas publicaciones pe-riódicas cuál es la estructura en secciones de las mismas.

• Facilitar la integración y cohesión grupal mediante técnicas detrabajo colaborativo y de negociación.

• Valorar la importancia que tienen las tecnologías de la infor-mación y de la comunicación para las sociedades actuales.

• Realizar trabajos grupales, negociando normas y acatando lapostura mayoritaria del grupo al que pertenece cada uno delos alumnos.

• Ser capaces de integrar posturas minoritarias en los acuerdosa los que se lleguen en la negociación mediante la cesión departe de los principios de una postura para llegar a consen-sos.

• Utilizar la tecnología para mejorar la comunicación social.


El profesor en esta actividad desempeñaría un papel de anima-dor y facilitador de las tareas que se proponen, orientando a cadagrupo y cada alumno para que solucione los conflictos a los que vayaenfrentándose, tanto en los aspectos declarativos (saber cómo fun-ciona un periódico) como procedimentales (cómo hacer una plantillao cómo acceder a la información).

Debe ser el responsable de la puesta en común y de elaborarlas conclusiones a las que se llegue tras dicha puesta en común.

Además, debe ser un observador avispado del trabajo realizadoen cada uno de los grupos en sus distintas funciones y tareas.

Por último, debe emitir un informe de evaluación, que debe serconsensuado con cada uno de los sujetos.


El papel del alumno es el de colaborar en la realización de lastareas del grupo, aportando las ideas que haya ido elaborando a par-


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tir de la observación de modelos (periódicos).

Debe aceptar los acuerdos grupales y someterse a ellos, asícomo elaborar un documento de compromiso con el trabajo grupal.

Debe ser honesto en sus juicios de auto y heteroevaluación.

V. Caja de herramientas tecnológicas

Imprescindibles

Para realizar este trabajo es imprescindible disponer como mí-nimo de un ordenador (mejor de varios, uno por grupo de trabajo, eincluso llegar a uno por individuo) con un procesador de textos.Hemos pensado en Microsoft Word porque es uno de los procesa-dores más comunes, aunque se puede hacer con cualquier otro (aun-que la nómina de procesadores más comunes se reduce a Corel Word-Perfect y Microsoft Word).

Aconsejables

Es muy conveniente contar con los conocimientos necesariospara digitalizar imágenes, tratarlas, insertarlas en un documento detexto: utilización de un escáner o/y de una máquina de fotos digital.

Como de lo que se trata es de diseñar el modelo de un bole-tín de la clase o grupo (o del curso o del instituto o centro) se pue-den utilizar también programas de autoedición como Microsoft Pu-blisher o PageMaker o cualquiera semejante, pues justamente es ésteel propósito para el que están hechos. Pero como son mucho menosusuales, los desarrollos que aquí se tratan se ajustarán al procesadorde texto Word.

Para la comunicación interpersonal y distribución del boletínpuede contarse, si se desea y se tienen los recursos adecuados, conuna lista de distribución de mensajes electrónicos e incluso su publi-cación en la web (aunque para ello habría que traducir el formatoWord al formato HTML). Para conseguir esto, los alumnos deben

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disponer de una cuenta de correo electrónico (preferiblemente tipowebmail), que se puede conseguir de forma gratuita en servidorescomo Hotmail o el servicio MSN de Microsoft. Existen en el mercadoutilidades como Schoolmaster (www.schoolmaster.net) que facilita a cadamiembro de la comunidad educativa un espacio web con una direc-ción de correo electrónico (que incluye el dominio del centro) y es-pacios para publicar documentos a los que pueden acceder todos losmiembros de la comunidad. Por este motivo es aconsejable que elcentro disponga de ordenadores con conexión a Internet y un servi-cio de webmail.


SENSIBILIZACIÓN

Preparar para el aprendizaje

El profesor pregunta:– Quién ha leído hoy (o el fin de semana) el periódico.– Qué periódico.– Por qué.– Qué pasaría si una semana entera no hubiera periódicos.

Plantea la necesidad de que la clase tenga vida, que nos vayamosconociendo más y que tengamos un cauce de expresión de nuestrasideas, inquietudes, aficiones, etc.

Presenta como posible que la actividad de tal asignatura (p.e.,Taller de Lengua) se convierta en un taller de expresión con conte-nidos reales y con posibilidades de publicación en la vida real.

PLANIFICACIÓN

Diseñar las tareas

El profesor debe tener claro que las sesiones de trabajo tienenuna parte de diseño y otra de ejecución.

La parte de diseño exige ponerse de acuerdo sobre qué estruc-tura y determinar qué tipo de contenidos va a tener nuestra publica-


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ción. La ejecución es establecer una estructura-tipo y plasmar la orga-nización de los archivos que contendrá después cada publicación.

Es necesario también establecer qué periodicidad vamos a dara la publicación.

Hay que decidir sobre qué ordenador se va a trabajar la planti-lla y qué medidas de seguridad hay que disponer.

Se preparan cuatro sesiones de trabajo:

1. Una primera sesión para ponernos de acuerdo en la estruc-tura.

2. La segunda sesión para establecer los archivos que tendrácada sección.

3. Las dos últimas para crear cada sección, establecer los vín-culos dentro documento que va a hacer de plantilla, unificartodas las secciones en el mismo documento y comprobarque no existen incongruencias ni enlaces vacíos.

ELABORACIÓN

Analizar y comprender el sentido del instrumento que se va adiseñar

Los alumnos podrían recoger información de diversas fuentespara conocer la estructura y función del periódico dentro del mundode la comunicación.

Pero lo primero que deben conocer es en qué consiste su tra-bajo:

– Llegar a acuerdos que afecten al grupo.– Conocer el uso de Word.– Saber insertar hipervínculos de un archivo fuente a otros ar-

chivos de datos.– Descubrir la estructura de una publicación periódica. Para ello

pueden acudir a las ediciones digitales de los periódicos:• http://www.elpais.es• http://www.elmundo.es• http://www.abc.es

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• http://www.larazon.es• http://www.estrelladigital.es/• http://www.diariodirecto.com/home.html

• http://www.cnnespanol.com/• http://www.hispanidad.com/

– Rellenar distintos formularios en los que se recojan las dife-rentes estructuras de los distintos periódicos, tanto digitalescomo convencionales (Anexo II).

PERSONALIZACIÓN

Desarrollar la creatividad y el pensamiento crítico, definiendo yarticulando los elementos que forman la estructura de un periódico

Empezaremos por conocer la estructura de un periódico: quésecciones, qué organización, cómo se realiza la disposición de los ar-tículos en relación con la importancia que tiene el artículo, cuál es laestructura de la noticia, qué es un titular, qué el lead y qué el cuerpode la noticia, qué forma existe de comunicar con la redacción del pe-riódico, etc.

Conocido esto, los alumnos de forma grupal determinan, en re-lación con la publicación:

• qué secciones va a tener el boletín;• qué número de artículos tendrá cada sección:• con qué periodicidad se realizará;• qué formato de publicación tendrá y • qué grado de compromiso asumirán en relación con el pro-

yecto.

Para construir la plantilla es necesario que los alumnos conoz-can el funcionamiento de Word. Son contenidos esenciales:

• Crear un documento nuevo.• Abrir un documento.• Guardar y Guardar como…• Elementos de formato de fuentes (tipo, tamaño, color y as-

pecto), de párrafo (sangrías, justificación, interlineado, etc.).• Insertar imágenes.• Trabajar con tablas y con columnas periodísticas (elaborar dis-

tintas secciones mediante la inserción de salto continuo).


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• Insertar cuadros de texto.• Saber manejar la utilidad WordArt.• Insertar gráficos, archivos, líneas, autoformas…

La personalización del trabajo viene marcada por el hecho de quese va a crear una herramienta para automatizar la publicación de ele-mentos propios del mundo y de la vida de la clase y de los alumnos. Elmantenimiento del interés y de la implicación de los miembros del gru-po es una tarea que debe realizarse periódicamente. Una forma muyeficaz es dando publicidad a la publicación periódica, tanto en el ámbi-to del curso, como en el centro y en cuantos ámbitos sea posible.

Las tareas aquí presentadas son preparatorias para otras de edi-ción propiamente dichas. El alumno tiene que ver estas actividadescomo inmersas en un proceso comunicativo de mayor alcance.

La propia edición de boletines planteará nuevos retos tecnoló-gicos y mayores avances, a los que el profesor debe estar atento paraabrir los cauces necesarios para dar respuesta a ellos.

APLICACIÓN

Utilización y transferencia de conocimientos

Se diseñan una sesión preparatoria y cuatro sesiones de traba-jo en grupo.

Sesión preparatoria. Los alumnos deben realizar un estudio dela comunicación periodística, en la que partiendo de la observación delos distintos materiales periodísticos a su alcance completan un cues-tionario (Anexo II).

1ª sesión: Se trata de llegar a acuerdos sobre la estructura delperiódico o boletín de clase. Para ello se utilizan técnicas como elPhilips’66 o Tormenta de ideas.

Se forman cuantos grupos de 6 se puedan, se nombra un coor-dinador por grupo y se les pide que en seis minutos hagan una pro-puesta de secciones que les gustaría que existiera en el boletín de laclase.

Se realiza la puesta en común: cada coordinador de grupo pre-senta las aportaciones de cada uno de los grupos.

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Se vuelca la información, por ejemplo, en la pizarra y se subra-yan las secciones que con mayor frecuencia han salido en la puesta encomún.

El profesor, que es quien dirige esta puesta en común, a partirde los datos expuestos propone a la clase una estructura de boletín.Dicha propuesta debe ser sometida a consideración del grupo paraque al fin se llegue a tomar una decisión sobre la propuesta (consen-so o votación).

Tenemos ya la estructura en secciones.

2ª sesión: En la segunda sesión es necesario determinar de cuán-tos artículos se va a componer cada sección, qué artículos van a re-petirse en cada número, qué longitud y qué periodicidad va a tener lapublicación.

Para ello, se puede utilizar la misma técnica del Philips’66.

Establecida la estructura detallada del boletín, se debe discutirun documento personalizado en el que cada miembro del grupo fijesu compromiso con el proyecto.

El profesor elabora un borrador de documento de compromi-so, que debe ser discutido por los alumnos y, cuando se llegue a unacuerdo, rubricado individualmente.

Al final de la sesión 2ª debemos tener ya elaborado un esque-ma completo del boletín, al que después se ajustará cada número.

Ese esquema es el modelo sobre el que vamos a diseñar la plan-tilla de Word.

Sesiones 3ª y 4ª: Se construye con Word una plantilla que con-tenga diferenciadas las secciones del boletín. En cada sección, que debeser desarrollada por distintos grupos, deben incrustarse los elemen-tos que albergarán los distintos artículos y noticias del boletín: cua-dros de texto para los artículos de texto, cuadros de imagen para in-sertar imágenes.

Uno de los grupos se dedicará a la elaboración de la cabeceray a diseñar el logo de la misma.


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Para ello, es necesario dividir la clase en tantos grupos comosecciones se hayan establecido más uno.

Elaboración y redacción de la plantilla

Para la creación de la plantilla, una vez determinada la estructu-ra, se organiza la clase en tantos grupos como secciones existan, másuno para la cabecera.

Cada grupo será el encargado de elaborar la sección que le hayacorrespondido.

Producción de la plantilla (Word 2000)

Se abre Word, pinchando el icono correspondiente (Inicio ➔Programas ➔ Word). Se acciona el menú Archivo, Nuevo y en el menúde Nuevo Archivo se selecciona crear Plantilla en blanco:

Word presenta la pantalla de edición de una plantilla de docu-mento, que en principio no se diferencia en nada de la edición de un

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documento de texto.

Para cada sección se pueden construir tantos cuadros de textoo de imagen como artículos e imágenes vaya a tener la sección, datosque ya habremos consensuado en la sesión 2ª de trabajo.

En cada cuadro se vincula a un archivo determinado cuyo con-tenido de momento es siempre igual, como por ejemplo:

Los vínculos se crean situando el cursor dentro del cuadro detexto (o de imagen, en su caso):

– Se abre el menú Insertar y se pincha en Insertar Archivo.– Se selecciona el archivo que contendrá el artículo y se pulsa

Aceptar.– Se procede de la misma manera para Insertar Imágenes.

El documento Word así creado (cuadros de texto con llamadasa archivos de texto y de imágenes en un directorio o repositoriocreado ad hoc) se guarda en formato de plantilla (.dot) en el directo-rio donde Word almacena estos archivos, que dependiendo de la ver-sión de Word varía: si se trata de Word 97 ó 2000, las plantillas se al-macenan en C:\windows\application_data\Microsoft\plantilla; mientras

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que si trabajamos con el Office XP, éstas se guardan en C:\archivosde programas\Microsoft Office/templates.

En esta misma sesión cuarta, se modifican algunos de los archi-vos fuentes “hipervinculados” en la plantilla y se abre de nuevo laplantilla para ver si los cambios han surtido efecto.

Si es así, se cierra. De otro modo se corrigen los enlaces paraque queden a punto.

VII. Evaluación

Guías didácticas

212

Criterios Procesos Descripción Valoración

Búsqueda de información

Comprensiónde conocimientos


Aplicación de los conocimientos

Evaluación de tareas

Papel del profesor

Papel del alumno

Utilización de los instrumentos

Nivel de comunicación

Obtención y análisis dela información

Organización y elabora-ción de la información

Rigor, claridad, precisión

Transferencia cercana ylejana Grado de consecuciónde los objetivos pro-puestos

Mediación en el apren-dizaje de los alumnos

Participación activa yresponsable en el apren-dizaje Reparto de tareas entreel alumno y los instru-mentosParticipación en el gru-poDominio de la exposi-ción oral y escrita

Selecciona correctamen-te las búsquedas sugeri-das y extrae informaciónvaliosaIntegra y asimila significa-tivamente los conoci-mientosRelaciona críticamentelos conocimientosAplica los conocimientosdentro y fuera del áreapropiaComprueba el nivel deconsecución de los obje-tivos del aprendizajeFacilita el aprendizaje contecnología y promueve sucontrol por parte de losalumnos

Aprende a aprender contecnología

Utiliza la tecnología en lastareas necesarias y acon-sejables Participa responsable-mente en el grupoSe expresa bien oralmen-te y por escrito

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Debe realizarse un proceso de autoevaluación y heteroevalua-ción, tanto en el proceso como al final.

En el proceso, después de la puesta en común de cada una delas dos primeras sesiones de trabajo grupal (Philips’66), debe rellenar-se un cuestionario individual en el que cada miembro del grupo enjui-cia las aportaciones de sus compañeros de trabajo y la suya propia.

Utilizar la rúbrica siguiente que tiene cinco criterios: consultasde periódicos, consultas digitales, participación en discusiones, pro-puestas al grupo, conocimientos aplicados de Word.

La evaluación final del proceso para cada grupo estribaría enque las secciones encomendadas a cada uno de ellos funcionaran bien.

El profesor realiza una heteroevaluación de la actividad de cadamiembro del grupo, teniendo en cuenta los cuestionarios de cada unode los grupos y sus propias observaciones.

Uno de los elementos de esta evaluación es la entrega de do-cumento reseñado en el Anexo II.

Guías didácticas

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ANEXO I

Cuestionario sobre el periódico y los géneros periodísticos

1.– ¿Cuál es el objetivo de una empresa periodística?

2.– ¿Qué es una redacción periodística y un consejo editorialde un periódico?

3.– A partir de la observación de los periódicos, tanto en pa-pel como digitales, señala las secciones más habituales o frecuentes.

4.– Observa detenidamente las noticias: ¿qué partes tienen? Lasvamos a poner nombre: titular, lead y cuerpo de la noticia. Tomandocomo ejemplo una noticia, señala esas partes.


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5.– Hay distintos tipos de trabajos periodísticos (o géneros).Escribe las características de cada uno:

5.1.– Editorial:

5.2.– Noticia:

5.3.– Reportaje:

5.4.– Crónica:

5.5.– Breve (o suelto o flash):

6.– En las ediciones digitales, ¿qué cauces abre el periódico paraque los lectores puedan comunicarse con la redacción?

Guías didácticas

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7.– En las ediciones digitales, ¿qué servicios se ofrecen al lectoraprovechando las nuevas tecnologías y que no son específicamenteperiodísticos?

8.– Analiza el tipo de publicidad que existe en un periódicoconvencional y en un periódico digital.


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ANEXO II

Plantilla para la observación de la estructura de un periódico:

Periódico de información general en papel:

Sección Artículo Género periodístico

Periódico de información deportiva en papel:

Deporte Equipo o deportista Tipo de artículo

Periódico de información general digital:

Secciones y servicios

Portada

Guías didácticas

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ANEXO III

Posibles secciones

• Noticias de interés general (comentario de dos o tres noti-cias que hayan llamado la atención en el período de trabajo).

• Agenda de la clase: tareas, exámenes, evaluaciones, partidos,citas, salidas extraescolares, acontecimientos extraordinarios(semana cultural, huelgas de estudiantes, visitas de alguna per-sona a la clase, actividades transversales, etc.).

• Aficiones y deportes (reseña de libros, deportes minoritarios,acontecimientos deportivos y culturales en el instituto, pue-blo, barriada, etc.).

• Cajón de sastre: cartas, sugerencias, horóscopo, festividades,juegos, pasatiempos, chistes, dibujos, etc.


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GUÍA 2

TEMA: La creación de un boletín de claseutilizando una plantilla de Wordpreviamente diseñada

José Mª Soler Areta


Se trata de construir un boletín informativo de la clase o grupo(o del curso o del instituto o centro) utilizando las plantillas de Word.

Trabajar con plantillas es semejante a trabajar con un docu-mento normal de Word.

Las diferencias afectan sólo al formato con el que se guarda eldocumento (hay que guardarlo como plantilla, a la que se asigna unaextensión *.dot) y a la ubicación, pues para que se pueda utilizar pos-teriormente la plantilla desde el menú Archivo Nuevo es necesario si-tuarla en el directorio que Word utiliza por defecto para almacenarlas plantillas:

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Después de crear la plantilla, la realización del periódico o bo-letín consiste en guardar los archivos con los artículos en un deter-minado directorio (repositorio de datos), al que los vínculos de laplantilla apuntan. Al abrir la plantilla como documento, automática-mente se organiza la publicación, de tal forma que, tras unos peque-ños ajustes de formato, se puede distribuir, imprimir, etc.

Esta misma actividad se puede realizar también utilizando unprograma de autoedición1 como Microsoft Publisher o PageMaker, oun editor de páginas web2 como FrontPage o Dreamweaver, e inclusomediante otra herramienta como es Neobook o Toolbook o el mássencillo Libro Mágico3.

Contenidos

Tema: La creación de un boletín de clase utilizando una plan-tilla de Word previamente diseñada

Área: Lengua Castellana y Literatura: Procesos de comunica-ción, Taller de lenguaje

Nivel: ESO


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1 Los programas de autoedición son los específicos para crear documentos con for-matos especiales (publicaciones, trípticos, boletines, revistas) e incluso grandes formatos,como carteles, anuncios, etc. Tienen sofisticadas herramientas para combinar distintos ele-mentos gráficos. Se diferencian de los procesadores de texto en que consideran el textocomo un elemento gráfico, susceptible de editar de múltiples formas (rotar, invertir, ampliar,etc.).

2 La propia concepción del lenguaje HTML (Hipertext Mark Language) se orienta ha-cia la utilización de hipervínculos. Esta actividad, en cualquier caso, trata de construir un bo-letín o publicación con archivos vinculados a una plantilla de documento, objetivo que se lo-gra más fácilmente utilizando este lenguaje.

FrontPage es el editor HTML de Microsoft (http://www.microsoft.com/frontpage/) yDreamweaver es de Macromedia (http://www.macromedia.com/). Ambos disponen de sofisti-cadas herramientas para dar aspecto profesional a la edición de páginas web.

3 Neobook es una marca de Neosoft Corp (http://www.neosoftware.com/).Toolbookes de Click2learn (http://home.click2learn.com/en/company/index.asp). Libro Mágico es una he-rramienta distribuida a través del PNTIC (actualmente CNICE), que premió a sus autores enla convocatoria de software educativo de 1988 (http://www.pntic.mec.es/recursos/pntic98/fichas/ellibrom.htm). Estas tres herramientas (con distinto nivel de complejidad) permiten lacreación de publicaciones electrónicas, que, en definitiva, es lo que proponemos hacer aquí.

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II. Objetivos

• Conocer la estructura de una publicación periódica.• Saber utilizar el lenguaje periodístico (claridad, concisión y co-

rrección).• Ajustar la expresión escrita a una plantilla predeterminada.• Facilitar el uso de medios impresos para la comunicación in-

tergrupal.• Conseguir que los alumnos utilicen medios tecnológicos como

el correo electrónico o la transmisión de archivos para co-municarse entre ellos.

• Aprender a trabajar en grupo y a distribuir tareas.• Incrementar el sentimiento de pertenencia a un grupo.


El profesor se encuentra ante una tarea que deben realizar ín-tegramente los alumnos. Su papel es el de organizador y dinamizadorde las tareas de los alumnos y de los grupos. Sus funciones más im-portantes serán, entre otras, disponer los agrupamientos, diseñar lastareas y evaluar el progreso de sus alumnos.

Debe conocer la estructura de la plantilla en la que se vuelquela información. Al final del proceso, cobra protagonismo al revisar eltrabajo, presentándolo al grupo.

Debe recoger las aportaciones individuales y emitir un informede evaluación, a ser posible consensuado con los alumnos, en el quese expliciten propuestas de mejora para el futuro inmediato. Su tareatendrá más impacto si los alumnos perciben que disfruta de su trabajo.


El alumno debe formar parte de un subgrupo de la clase encar-gado de elaborar los artículos de una sección del boletín.

En primer lugar, su trabajo es de ideación, documentación, se-lección y propuesta de información. Para ello debe saber utilizar elprocesador de textos y un gestor de correo electrónico.

Guías didácticas

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Además, debe trabajar en grupo y ser capaz de aceptar los acuer-dos por mayoría, buscando no imponer sus tesis, sino negociar paraque todas las aportaciones tengan cabida.

Debe saber realizar la función de coordinador o moderador deltrabajo dentro del grupo de compañeros, solicitando, animando, reela-borando propuestas al grupo, manteniendo la participación de todoslos miembros.

Debe ser honesto en los procesos de evaluación y hacer lo po-sible por disfrutar de su trabajo.


Imprescindibles

Es necesario disponer de uno o varios ordenadores (mejor, unopor alumno) con Microsoft Word.

Conviene disponer de distintos tipos de periódicos y revistas,tanto en formato digital como convencional, para que se pueda ex-traer de ellos la estructura de la publicación. Algunas direcciones deperiódicos con edición en Internet son:

• http://www.elpais.es• http://www.elmundo.es• http://www.abc.es• http://www.larazon.es• http://www.estrelladigital.es/• http://www.diariodirecto.com/home.html• http://www.cnnespanol.com/• http://www.hispanidad.com/

Es necesario utilizar ordenadores con acceso a Internet, con elservicio de e-mail.

Aconsejables

Para la realización de esta actividad es conveniente que cadaalumno disponga de una dirección de correo electrónico (hotmail–http://www.hotmail.com– facilita cuentas de correo gratuitas).


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Muy útil sería que el centro estuviera suscrito a un servidorcomo Schoolmaster (http://www.schoolmaster.net), que facilita a cadamiembro de la comunidad educativa un espacio web con una direc-ción de correo electrónico (que incluye el dominio del centro) y es-pacios para publicar documentos a los que pueden acceder todos losmiembros de la comunidad4.

Es muy útil disponer de un escáner para digitalizar dibujos, fo-tos e imágenes.


SENSIBILIZACIÓN


Por sensibilización entendemos la anticipación mental de las ta-reas que va a realizar el alumno con el fin de crear una disposiciónpositiva hacia las mismas.

Se puede empezar con unas preguntas:– ¿Qué cabeceras de periódicos conocéis?– ¿Alguien lee habitualmente el periódico? – ¿Por qué creéis que mucha gente lee el periódico a diario?

¿Qué tipo de gente creéis que son?– ¿Los periódicos del domingo son iguales que los de diario?

¿Por qué creéis que existen esas diferencias?– ¿Qué cabeceras de periódicos deportivos conocéis?– ¿De qué equipos de fútbol dependen? ¿Son objetivos?– ¿Leéis algún periódico deportivo? ¿Por qué?

A continuación, el profesor debe plantear la necesidad de quela clase tenga vida, de que se vayan conociendo más y de que tengan

Guías didácticas

226

4 Echamos en falta servidores gratuitos que faciliten direcciones de correo en el en-torno educativo para las distintas comunidades escolares. Sería interesante considerar la con-veniencia de dotar a los estudiantes de herramientas para la comunicación interpersonal edu-cativa y alejarlos de entornos que a veces pueden ser nocivos para su formación por elbombardeo publicitario de los servidores gratuitos a través de los banners. Quizá sería inte-resante valorar herramientas como popupkiller, que filtran la eclosión “inmisericorde” de ven-tanas con publicidad no deseada y casi siempre molesta.

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un cauce de expresión de sus ideas, inquietudes y aficiones. Deberábuscar, entre las respuestas dadas, alguna que explique por qué esbueno tener un periódico de la clase.

Debe presentar como posible que la actividad de tal asignatura(por ejemplo, Taller de Lengua) se convierta en un taller de expresióncon contenidos reales y con posibilidades de publicación en la vidareal.

PLANIFICACIÓN

Diseñar las tareas

Se debe facilitar a cada miembro del grupo, si no la tiene, unacuenta de correo. Se nombra un consejo editorial formado por cua-tro alumnos, que irán turnándose en cada número del boletín, y elprofesor de la asignatura. Cada miembro del consejo editorial seráresponsable de una sección de la publicación y tendrá que coordinarel trabajo del grupo encargado de esa sección.

Una propuesta de secciones pueden ser, salvo otro acuerdo delos miembros del grupo:

– Revista de prensa: Comentario de las noticias que hayan lla-mado la atención del grupo encargado de esta sección publi-cadas en las ediciones digitales de distintos periódicos duran-te el período de trabajo.

– Agenda de la clase: tareas, exámenes, evaluaciones, partidos,citas, salidas extraescolares, acontecimientos extraordinarios(semana cultural, semana blanca, huelgas de estudiantes, visitade alguna persona a la clase, actividades transversales, etc.),proyectos, etc.

– Aficiones y deportes (reseña de libros, deportes minoritarios,acontecimientos deportivos y culturales en el centro escolar,pueblo, barriada, etc.).

– Cajón de sastre: cartas, sugerencias, horóscopo, festividades,juegos, pasatiempos, chistes, dibujos, etc.

Se preparan tres sesiones de trabajo teniendo en cuenta el ac-ceso a los medios informáticos, si no están permanentemente dispo-nibles, para que los alumnos puedan acceder a la documentación (pe-riódicos on-line) y redactar sus tareas en el procesador de texto.


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ELABORACIÓN

Analizar y comprender la estructura de la tarea

Se distribuyen los alumnos en cuatro grupos.A cada grupo se leencarga elaborar cuatro artículos (o más si es necesario) de la sec-ción a la que estén adscritos.

Posteriormente, cada miembro del grupo elige el tema o artícu-lo que ha de realizar (la aportación de materiales puede ser individual,por parejas o en grupo). Se establecen los plazos y se pasa a la eje-cución de las noticias.

Por último, el consejo editorial (formado por el profesor y losresponsables de cada una de las secciones) coloca los archivos con elnombre que la plantilla exige en el directorio de publicación.

Para repasar que todo esté correcto, se revisa el trabajo y todoslos enlaces.

El producto final se envía a todos los miembros del grupo y aaquellos miembros de la comunidad educativa suscritos o que ten-gan interés en participar en este trabajo (tutor del grupo, profeso-res, padres, delegados de otras secciones o grupos, AMPA, etc.).

PERSONALIZACIÓN

Desarrollar la creatividad y el pensamiento crítico

Se trata de integrar de forma coherente las diferentes partesdel boletín. El sentido de esta fase es conseguir el producto final, elboletín.

Los miembros del grupo, fuera de clase, indagan sobre qué con-tenidos pueden presentar al grupo.

Cada uno elabora un documento y lo envía por correo elec-trónico a la cuenta del alumno responsable de cada sección y al bu-zón del profesor para su evaluación. En el documento aparecen aque-llos temas, artículos, aportaciones, entrevistas, etc., que el alumnopropone que se pueden realizar en relación con la sección que le hayatocado.

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En la primera sesión, el responsable de cada una de las seccio-nes expone las aportaciones realizadas por los miembros del grupo yse seleccionan aquellos temas o artículos de interés para producir eltexto.

Después se elaboran los artículos en cada grupo, partiendo delas aportaciones y de los acuerdos tomados. Los autores deben teneren cuenta varios aspectos del lenguaje periodístico:

1. El lenguaje debe ser claro, conciso y correcto.2. Debe evitarse toda crítica nacida del sentimiento. Todo lo

que se critique debe ser asumido por el grupo de forma ar-gumentada.

3. Habrá que tener en cuenta que el espacio disponible para lapublicación es limitado; por ello, el artículo debe tener unadisposición de pirámide invertida, de tal forma que los últi-mos parágrafos sean de relleno y que si por necesidades dela publicación hay que cortar, el artículo no sufra merma decontenido.

Una vez que cada grupo tiene sus propuestas, se traslada al co-mité editorial, que se reúne para determinar las noticias que se vayana publicar. Debe buscarse la posibilidad de que todos los artículostengan cabida en la publicación y para ello deben trabajarse adecua-damente. El comité editorial inserta los archivos en su formato final enel directorio al que se refiere la plantilla del documento elaborado en otrassesiones de trabajo5. Mientras se realiza este trabajo por parte del co-mité editorial, al resto de la clase se le ha encomendado otra tarea,que el profesor debe tener prevista (elaboración de un cuestionario,lectura de un texto, etc.).

Por último, el profesor, o en quien delegue, envía por correoelectrónico (utilizando la opción de envío múltiple o CC carbon copy)el producto así elaborado a todos los miembros de la comunidad in-teresados.


229

5 Esta actividad se desarrolla a partir de otra, que es la creación de la plantilla. Pue-de ocurrir que la plantilla deba modificarse en el momento de la edición del documento. Enese caso, pueden realizarse las modificaciones oportunas, si bien debe cuidarse que la plan-tilla modificada se guarde con otro nombre distinto y se mantenga el acuerdo “fundacional”.

197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 229

Las sesiones de trabajo tienen tres tipos de agrupamiento:

1. Trabajo individual de documentación y elaboración de pro-puestas, que se puede realizar dentro o fuera del aula.

2. Trabajo por grupos: para ello se debe disponer de un aula endonde se puedan formar cuatro subgrupos. Cada uno de ellosdebe tener disponible un ordenador con acceso a Internet ycorreo electrónico (pudiera ser el aula de informática o al-gún aula que contara con esos recursos tecnológicos).

3. Trabajo del consejo editorial, que puede ser fuera del aula, odentro de ella. En el segundo caso, el profesor debe ofrecertareas al resto de los alumnos de los grupos, por aquello delhorror vacui, que es de donde nacen los problemas de indis-ciplina en las aulas.

La primera redacción de cada una de las secciones de la publica-ción se realiza en el trabajo por grupos.

Es una redacción plana, sin maquetar (para ello debemos dis-poner de la maquetación que ofrece la plantilla previamente elabo-rada).

Se evalúa su interés y la viabilidad de los artículos en relacióncon el formato predefinido (extensión, estructura interna en forma depirámide invertida), teniendo en cuenta que debe exceder en un 10%aproximadamente del espacio previamente fijado. Si pasa los contro-les, la propuesta se traslada al consejo editorial.

El consejo editorial maqueta la publicación y elimina el exceso detexto o pide, si es necesario, a los grupos dedicados a la elaboraciónde cada una de las secciones que complete o amplíe su sección.

El profesor, una vez terminado el trabajo, imprime o presentamediante alguna técnica de presentación de la información (Canal deAprendizaje, cañón de proyección) el resultado final.

La realización de esta tarea tiene dos vertientes: primero es unproducto grupal, en el que todos los miembros del colectivo han in-tervenido en distintas funciones.

Guías didácticas

230

197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 230

Como además este tipo de actividad nace con vocación perió-dica, permite que todos los miembros del grupo puedan desempeñaren uno u otro momento las distintas funciones necesarias para acabarla publicación.

Hacia el interior de la vida grupal, la publicación del boletín con-vierte a los alumnos del grupo en observadores y reporteros de supropia vida. Una adecuada dirección de las energías y entusiasmos ju-veniles permitirá que cada miembro del grupo sea consciente de símismo, de su pertenencia al grupo y de que su vida y sus problemas,ansiedades, logros e inquietudes tienen interés.Además facilita un es-pacio para la reflexión sobre cuantos temas que tengan que ver conla educación (educación en valores, análisis de la sociedad que hemosconstruido, contradicciones del mundo…).

APLICACIÓN


Es evidente que la publicación y distribución del boletín del gru-po consigue esa aplicación práctica y además es fuente de aportacio-nes para los próximos (propuestas de temas que no se hayan tocado,posicionamiento de personas hacia las ideas u opiniones que se hayanexpuesto, etc.). Esto facilitaría una verdadera interacción dentro de lacomunidad educativa y sería fuente de nuevas iniciativas en muchossectores de la misma (boletín de departamentos, de la asociación depadres, etc.).

VII. Evaluación


231





Obtención y análisis dela información

Organización y elabora-ción de la información

Rigor, claridad, precisión

Selecciona correctamen-te las búsquedas sugeri-das y extrae informaciónvaliosaIntegra y asimila significa-tivamente los conoci-mientosRelaciona críticamentelos conocimientos

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Debe realizarse un proceso de autoevaluación y heteroevalua-ción, tanto en el proceso como al final.

Hay dos procesos y dos funciones que deben ser evaluados,siempre en relación con los objetivos propuestos:

En primer lugar se va a evaluar la función de miembro de grupo,en su vertiente de trabajo individual (documentación, selección y pro-puesta de contenidos). Es un proceso de heteroevaluación.

Para ello, se dispone del documento escrito enviado a través delmensaje de correo electrónico, proponiendo al coordinador posiblestemas y artículos. Dicho mensaje debe ser enviado mediante un CCtambién al buzón del profesor.

Guías didácticas

232



Evaluación de tareas

Papel del profesor

Papel del alumno

Utilización de los instrumentos


Transferencia cercana ylejana

Grado de consecuciónde los objetivos pro-puestos

Mediación en el apren-dizaje de los alumnos

Participación activa yresponsable en el apren-dizaje

Reparto de tareas entreel alumno y los instru-mentos

Participación en el gru-po

Dominio de la exposi-ción oral y escrita

Aplica los conocimientosdentro y fuera del áreapropia

Comprueba el nivel deconsecución de los obje-tivos del aprendizaje

Facilita el aprendizaje contecnología y promueve sucontrol por parte de losalumnos


Utiliza la tecnología en lastareas necesarias y acon-sejables

Participa responsable-mente en el grupo

Se expresa bien oralmen-te y por escrito

197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 232

Ese documento lo analiza el profesor y elabora un informe in-dividualizado en el que se determine los siguientes aspectos:

El proceso de trabajo grupal puede evaluarse a través de uncuestionario individual en el que cada miembro del grupo enjuicia lasaportaciones de sus compañeros de trabajo y la suya propia.

Sería una tabla de doble entrada con el nombre de los miem-bros del grupo a la izquierda y los siguientes ítems de evaluación, quese señalan a continuación. La escala de gradación debe marcar cincogrados, con valores numéricos, que cada uno de ellos tendrán la si-guiente lectura:

Las tablas de evaluación grupal pueden ser, por ejemplo:


233

Informe de:

Ítem que se evalúa Rango Calif.

¿Ha enviado algún mensaje de correo al coordinador de su grupo? sí/noSus propuestas han sido adecuadas 1-5Sus propuestas han sido originales 1-5Sus propuestas han sido variadas 1-5Sus propuestas han sido publicadas 1-5Calificación global (juicio del profesor) 1-5

N.B.: El rango de 1 a 5 debe entenderse de la siguiente manera:1: Nada2: Poco3: Normal4: Mucho5: Excelente

5 Muy alto Excelente

4 Alto Bien

3 Normal Normal

2 Bajo Pasivo

1 Muy Bajo Negativo

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Guías didácticas

234

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235

Ítem

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Guías didácticas

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197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 236

Después debe evaluarse la función del coordinador, medianteun cuestionario que se pasa a los miembros de cada grupo. Podría seralgo parecido a esto:

Podría ser conveniente que todos los miembros de la clase su-pieran qué cuestionarios van a pasarse antes de que se realice la ac-tividad.

Con todos estos elementos, el profesor emite un informe deevaluación, tras una entrevista personal, con propuestas de mejorapara cada alumno.


237

Ítem que se evalúa Rango Calificación

¿Ha recogido las aportaciones de todos los miembros del grupo? 1 a 5

¿Ha facilitado las decisiones por consenso? 1 a 5

¿Ha dejado que cada miembro realice las propuestas? 1 a 5

¿Ha forzado las decisiones en función de sus intereses? 1 a 5

¿Ha facilitado que todos los miembros del grupo intervengan? 1 a 5

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GUÍA 3

TEMA: Sintaxis de la oración simple

Carlos Arrieta Antón


De entre los aspectos generales que caracterizan a cualquierLengua como conjunto ordenado y regulado de signos, uno de losque mejor entroncan con los procesos de pensamiento de los alum-nos es su carácter sistemático.

Ya en otros cursos se ha comenzado con el estudio de las di-versas partes que componen los mensajes que emitimos, tanto por elcontenido que aportan como por la forma que adquieren y por elmodo en que se relacionan entre sí. Es este último el que nos inte-resa en esta unidad. Conceptos como sujeto y predicado se han ve-nido manejando, pero como etiquetas casi de delimitación espacialmás que reveladoras de una realidad más amplia.

La sintaxis ofrece a los alumnos un conjunto de reglas sistemá-ticas y constantes dentro de las cuales pueden reconocer la formula-ción de todos los mensajes que producen y reciben; y colabora de unmodo activo y eficaz a aumentar la capacidad de estructurar y de re-conocer estructuras no sólo lingüísticas, sino constructivas, temáticas,de enfoque, etc. La sintaxis es un descubrimiento para los alumnos enel momento en que comprenden su base organizada y las posibilida-des de abarcar con una misma fundamentación todos los mensajesorales. Es como haber encontrado la colocación ideal de todo unequipaje en las estanterías de un gran armario, sin necesidad de hacerpruebas, sino sabiendo que cada cosa tiene su lugar de forma establey constante.

Es un contenido amplio, por lo que su tratamiento debe ser len-to y secuenciado. Ofrecemos, para ello, fórmulas sencillas para iniciareste trabajo, dado que estos conceptos iniciales constituyen el arma-zón en el que apoyar los restantes, cada vez más complejos.

238

197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 238

Contenidos

Tema: Sintaxis de la oración simpleÁrea: Lengua y LiteraturaNivel: 2º ESO

Componentes inmediatos de la oración simple:

– El sujeto: Significación y tiposEl núcleo sustantivoOtros elementos presentesRelación morfosintáctica

– El predicado: Significación y tiposEl núcleo verbalOtros elementos presentes

Procedimientos transversales que ejercitaremos:

– Detección de la estructura interna de textos y mensajes.– Reconocimiento de las funciones que desempeñan las clases

de palabras.– Obtención y análisis de la información.– Aplicación y comunicación de la información.– Lectura, análisis y elaboración de información estadística y

gráfica sencilla.– Planificación de actividades de aprendizaje y del propio tra-

bajo y toma de decisiones.– Valoración del propio trabajo en términos absolutos y en tér-

minos relativos al grupo con el que se va a cooperar.

II. Objetivos

Del diseño curricular general de la asignatura, nos fijamos espe-cialmente en estos dos objetivos:

Generales:• Reflexionar sobre los mecanismos de la lengua y sus elemen-

tos formales para comprender mejor los textos ajenos y pararevisar y mejorar las producciones propias.

• Interrelacionarse con los compañeros, trabajar en equipo res-petando las normas y manteniendo el equilibrio entre lo per-sonal y lo colectivo.


239

197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 239

Específicos:• Dotar a los alumnos de una herramienta de fuerte contenido

estructurado que pueda acrecentar su capacidad de ordenarel pensamiento, de categorizar correctamente y de analizar deuna forma lógica los elementos que utiliza para comunicarse.

• Descubrir en la Lengua ese sistema ordenado de elementos,en el que cada uno de ellos tiene un lugar según la funciónque realiza y debe adoptar una formulación acorde con ella.

• Acrecentar la corrección y variedad expresivas de los alum-nos con el conocimiento de la estructura constitutiva de losmensajes que utilizan de forma cotidiana y de las posibilidadesde conmutar sus elementos con el fin de ganar en capacidadexpresiva y matices también expresivos.

• Trabajar aplicando metodología cooperativa, de manera quedel análisis conjunto y del contraste de sugerencias surja unamayor facilidad para la construcción de un aprendizaje mássólido.

• Utilizar la tecnología para lograr los objetivos del aprendizajede la sintaxis.


En esta unidad hay tres fases bastante diferenciadas en las queel profesor debe cumplir unas tareas específicas.

Por un lado, tiene que ofrecer a los alumnos el soporte teóri-co necesario: los conceptos elementales sobre oraciones simples, re-lación entre categoría morfológica y función sintáctica, etc.Todos de-sarrollamos estrategias metodológicas de aula, valiéndonos de losmedios habituales, y serán éstas a las que muy probablemente acudi-remos para estas explicaciones iniciales básicas. Sin embargo, no de-bemos perder de vista todas las posibilidades que nos ofrecen lasnuevas tecnologías y que vamos a poder incorporar y secuenciar enla segunda fase que hemos definido.

Como continuación natural del trabajo anterior, el profesor debesuministrar a los alumnos los momentos y los mecanismos necesariospara que el trabajo con los medios informáticos, tanto cuando se tra-baja con software como cuando se sale a la Red, sea eficaz y útil. No

Guías didácticas

240

197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 240

es fácil verificar que las fases de trabajo, tan diferentes de unos alum-nos y de otros, llevan un desarrollo correcto. Por eso, y para colabo-rar con ese papel de “gestor” del tiempo y de la calidad del trabajo,debería establecer con claridad los tiempos de puesta en común deltrabajo, de verificación de lo hecho y de asentamiento de los concep-tos desarrollados.

Por último, velará porque cada alumno, o cada grupo de alum-nos trabajen en el nivel o con el grado de profundización que le co-rresponde, procurando que se ajusten a la velocidad o al nivel de de-talle que permiten las capacidades de cada uno. Es un riesgo, pero laautorregulación no se logra en un periodo breve de tiempo, aunquesí debe ir lográndose con propuestas abiertas en su desarrollo, aun-que cerradas en sus objetivos.


El alumno, en una unidad de estas características, por los con-tenidos que trata, es probable que sienta la tentación, o la necesidad,de adoptar una postura más receptiva que activa, lo que es cierto queno está reñido. El problema de la posible falta de comprensión inicialdebe suplirse con la secuenciación ordenada de las actividades, conprogresión creciente de dificultad, de manera que enseguida el alum-no releve al profesor en lo que hemos definido como “gestor” deltiempo. Una vez que dispone de los conocimientos básicos, el desa-rrollo que hemos descrito le pone delante una vía para que sea élmismo quien decida dónde va a poner el límite al grado de profundi-zación, hasta dónde va a adentrarse, venciendo por sí mismo las difi-cultades de los problemas de comprensión o supliendo éstos con es-trategias de razonamiento.

Es decir, el alumno debe colocarse en el papel de distribuidor ysecuenciador de su propio proceso, una vez que es consciente de la fi-nalidad del mismo, y de las herramientas que se han puesto a su dispo-sición. Exige, eso sí, la aceptación de una responsabilidad creciente y unadisciplina personal, ya que los límites los empezará a colocar él mismo.

Debe ser también consciente de cuándo es más conveniente eluso de un soporte tecnológico y cuándo de otro más convencional.Puede ocurrir que fuera del aula no disponga de los mismos recur-


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sos, por lo que debe garantizarse la continuidad a través de materia-les manejables en otros medios.


Las características de esta unidad, que la decantan más hacia loconceptual que lo procedimental, hacen que las herramientas que va-yamos a utilizar estén en relación principalmente con el modo en queaparecen presentados los contenidos; en hacerlos más asequible a tra-vés de lo visual o en lograr una mayor capacidad de síntesis, estruc-turando en tablas, esquemas, etc.

Por ello, es muy necesario el correcto uso de Word o Excelpara estas tablas y los pequeños trabajos de documentación que rea-licen, con el dominio de sus opciones de trabajo con imágenes, dia-gramas, etc.

También por estas características, van a ser muy útiles las herra-mientas que permiten mantener un contacto permanente entre losequipos en los que están trabajando los alumnos. Puede parecer tri-vial o innecesario utilizar algo que está pensado para mantener rela-cionadas a personas que se encuentran distantes en el espacio o enel tiempo, con alumnos que comparten un espacio físico en un mis-mo momento. Sin embargo, dos son las razones para apostar por he-rramientas de trabajo cooperativo a través de Internet. Por un lado,dan la posibilidad de crear una sensación de trabajo más indepen-diente en cada grupo o para cada individuo, lo que va a favorecer unamayor sistematicidad a la hora de pensar y presentar los resultados,mejor concentración y menos dispersión que si dispusiéramos en elaula la posibilidad de un contacto permanente en todo momento conlos posibles destinatarios de un trabajo. El retorno de la informaciónse va a producir igualmente, pero en unos momentos en los que va aser mejor asimilado por el destinatario.

En segundo lugar, es una manera de familiarizarse con estas he-rramientas, que sin duda tienen unas potencialidades mucho mayoresque las que hemos utilizado nosotros, y que van a poder ser utilizadaspor los alumnos a corto y medio plazo en otros campos y con un be-neficio evidente. La agilidad en la comunicación o en el intercambiode todo tipo de información y la posibilidad real de convertirla en co-

Guías didácticas

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nocimiento justifica, aunque de momento pueda parecer sobredimen-sionado, disponer de un chat, un correo electrónico o un lugar SharePoint para estas tareas.

Tanto el profesor como los alumnos deberán tener un ciertoentrenamiento en los utensilios más comunes, aunque irán profundi-zando en aquellos que les sean más desconocidos a medida que va-yan incorporándolos a su dinámica de trabajo. No es ocioso, por tan-to, pensar en alguna sesión o en algún ejercicio que persiga en símismo ese afianzamiento necesario. Así, es conveniente que dispon-gan, según la importancia de su uso y las posibilidades de alternar di-cho uso con otros medios más convencionales, de lo que podríamosllamar la “Caja de herramientas tecnológicas”:

En varios momentos de la descripción de la unidad apuntamospáginas en las que hemos encontrado herramientas de trabajo útiles.Es evidente que la red, como organismo vivo, está sujeto a variacio-nes, por lo que no se trata de una lista cerrada de recursos sino ejem-plos de entre los que pueden ser utilizados, y que podrán ser enri-quecidos tras cada procedimiento de búsqueda que realicemos.


243

CAJA DE HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS

Procesador de textos, tipo Word, con uso de funciones específicas, como elcontrol de cambios, que permite nuevas versiones de documentos incor-porando correcciones o añadidos e identificando al responsable de las mis-mas.

Uso del correo electrónico como vía de intercambio de materiales, suge-rencias, etc.

Búsquedas y tratamiento de información en la Red, con los procedimientoshabituales, principalmente encaminados a usar software educativo específico.

IMPR

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Software que permita monitorizar y compartir imágenes, del tipo VNC.

Tratamiento de datos a través de tablas con Excel, que permite presenta-ciones originales, incluso diseño de cuestionarios de respuesta cerrada.

Espacios colaborativos de trabajo, del tipo Sharepoint que ponen a disposi-ción de todos aquello que se considera de interés o que es material de tra-bajo colectivo, ofreciendo distintas posibilidades de intervención.

Uso responsable del chat para contactos inmediatos, captación de opinio-nes y transmisión de puntos de vista.

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Se trata de una unidad en la que tendremos que alternar cons-tantemente el uso de la tiza y la pizarra con el ordenador y los ma-teriales de los propios alumnos. Lo importante es que, en cualquierade los casos, el nivel de actividad de los alumnos no decaiga, convir-tiéndose en receptores pasivos de conceptos que no llegarán a saberaplicar.

SENSIBILIZACIÓN


No es la primera vez que el alumno va a trabajar este conteni-do, por lo que el proceso de sensibilización tendrá una doble finali-dad. Por un lado, contrarrestar los prejuicios que pueden tener haciaesta parte del currículo, tradicionalmente considerada aburrida o com-pleja y con una finalidad poco clara. Por otro, revisar los conocimien-tos básicos que ha debido adquirir y debe mantener para poder cons-truir conocimientos nuevos.

Por árida que parezca, los alumnos deben dominar la conjuga-ción verbal como punto de partida y la distinción de las categoríasmorfológicas elementales.

Para ello, les proponemos la actividad de “Vaciar un texto”. Lesproponemos un fragmento corto en Word con una tabla. Deberán irarrastrando cada palabra a la columna que corresponda, para poste-riormente verificar lo que las hace similares, intercambiables, utiliza-bles en los mismos contextos. Es decir, lo que las identifica como ca-tegoría. Un ejemplo:

Todos los inviernos, Anselmo corría a comprobar si su rincón único, elrecodo helado del río, había cumplido con su cita y le ofrecía su superficieespejada.

Guías didácticas

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Sustantivos Verbos Adjetivos Pronombres Determinantes Preposición Adverbios Conjunciones

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Todas las tablas de los alumnos deben quedar iguales, por lo quees interesante que se comenten en voz alta las diferencias, detrás delas cuales habrá, lógicamente, errores.

Tras ello, haremos un segundo texto, en el que emplearemosbastantes palabras del primero, con el fin de comprobar su situaciónen la tabla. Por ejemplo:

Anselmo comprobó que la superficie del río estaba helada. Habíacumplido con la costumbre de todos los inviernos y ya corría a su cita enel rincón, detrás del recodo.

Reflexionaremos sobre el hecho de que aparezcan siempre enla misma situación en la tabla.

Tras ello, y con el fin de refrescar la conjugación verbal, da-remos tiempo a los alumnos para que ejerciten los tiempos verbales.Hay programas que trabajan específicamente sobre ello, como:

Nombre: ConjugaAutor: Graciela Solano, Luz Marina Pereira, Juan De La CruzOrozco, Hipólito Gutiérrez LCurso: SegundoAsignatura: Lengua castellana y LiteraturaDescripción: Paquete de actividades que trabaja con el verbo, ti-pos de verbos, accidentes, formas no personales, etc.Tipo: GratuitoRequisitos: 378 Kb, Tarjeta de sonido. Requiere instalar el pro-grama clicSistema operativo: Windows 32 bitsIdioma: CastellanoFecha última actualización: 19/06/00

El reto es el ejercicio posterior: emparejaremos a los alumnosy deben cruzarse preguntas a través del correo o del chat o del Mes-senger service, y corregirlas correctamente sin consultar ninguna do-cumentación para ello. Cada tiempo acertado puntúa, y cada error decorrección resta. Podemos hacer equipos para ello y tomar nota pos-teriormente de los resultados.

PLANIFICACIÓN

Diseñar las tareas

Las tareas que se van a a realizar en esta unidad a lo largo de lasfases correspondientes del modelo de aprendizaje son las siguientes:


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En primer lugar, la diferenciación de los componentes inmedia-tos de la oración gramatical, el sujeto y el predicado.

A continuación se realizarán una serie de ejercicios utilizando laherramienta del tipo VNC, mostrando ejemplos oracionales adecua-dos. Se ofrecen igualmente tareas que podrán realizarse mediante pro-gramas específicos para trabajar otros elementos gramaticales comoartículos, posesivos, numerales, etc.

Posteriormente, las actividades tendrán como finalidad pasar dela categoría gramatical a la de función sintáctica. Por último, se reali-zarán actividades destinadas a la transferencia de los conceptos apren-didos.

ELABORACIÓN

Comprender el mensaje

Como ya advertimos al inicio, este proceso no excluye el ma-nejo de las fuentes habituales de trabajo, como el libro de texto yotro tipo de ejercicios. Pero la incorporación de las nuevas tecnolo-gías permitirá metodologías más activas y también más atractivas.

Comenzamos por diferenciar correctamente los dos compo-nentes inmediatos de una oración gramatical, el sujeto y el predicado.Los alumnos no suelen tener problema para identificar las palabrasnucleares de ambos sintagmas. Sin embargo, no les resulta igualmentesencillo señalar aquellas que se agrupan en torno a dichos núcleos.

Utilizando una herramienta del tipo VNC podemos mostrarlesejemplos oracionales en los que vamos identificando mediante doscolores los sintagmas correspondientes, subrayando el núcleo entor-no al cual giran el resto de palabras:

¿Cuantos años tiene tu hermana Alicia?Mucha gente parecía harta del espectáculo.Por el verde prado pastaban rebaños de ovejas.Entonces estaban todos los alumnos en clase.Vuestros nombres han sido inscritos en el registro.A tu padre le molestan bastante los gritos.Fue muy fácil aquel examen.Hablaron de fútbol toda la mañana.Hoy te encuentro guapísima a ti

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¿Ha entrado ya todo el público en la sala?Tu compañero me pide siempre el libro de texto.Pregúntale tú por aquellos amigos suyos.A mi hermano pequeño le han dado enseguida el certificado deaptitud.

Observamos varias cosas:

✓ No siempre los bloques de palabras están en el mismo lugar;pueden estar al principio, en medio o al final.

✓ No siempre tienen el mismo número de palabras, una, dos ovarias.

✓ Puede incluso no aparecer uno de ellos, el azul (negrita), quese corresponde con el sujeto.

Quitamos las claves a las oraciones y las volvemos a presentar,junto con otras para que sean ellos las que las diferencien. Una vezhecho, arrastrarán las palabras que han escrito en azul (sujeto) a unatabla similar a la del ejercicio de sensibilización.

¿Qué categoría de palabras aparece siempre en todas las ora-ciones? ¿Cuáles predominan? ¿Cuáles no aparecen nunca? Les pedire-mos, o les ayudaremos, a que saquen estas conclusiones tras obser-var su propio trabajo:

✓ El sujeto siempre tiene como núcleo un sustantivo, pronom-bre o palabra sustantivada.

✓ Puede ir acompañada de tres maneras: por adjetivos, por pre-posiciones más sustantivos o por un nombre propio.

Podemos profundizar más con programas como:Nombre: Los determinantesAutor: Gerardo Valero PozueloCurso: SegundoAsignatura: Lengua castellana y LiteraturaDescripción: Programa con actividades para trabajar los artícu-los, determinantes demostrativos, posesivos, numerales e inde-finidosTipo: GratuitoRequisitos: Requiere instalar programa clicSistema operativo: Windows 32 bitsIdioma: CastellanoFecha última actualización: 8/09/00


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Nombre: Adaptación de actividades BabelAutor: Diversos autoresCurso: SegundoAsignatura: Lengua castellana y LiteraturaDescripción: Paquete de actividades que trabaja sobre lecturas,ortografía, morfología, léxico, el verbo, etc.Tipo: GratuitoRequisitos: 199 Kb. Requiere instalar el programa clicSistema operativo: Windows 32 bitsIdioma: Castellano. CatalánFecha última actualización: 19/06/00

PERSONALIZACIÓN


Tenemos que trasladar esa idea de categoría gramatical a la defunción sintáctica, con el fin de que sean capaces de ver cómo esteproceso se repite una y otra vez con las mismas características en to-das las oraciones que formulemos. Para ello, pueden consultar y ela-borar un breve resumen que responda al enunciado: Componentes delSintagma Sujeto. Hay muchas páginas con información sobre ello, comoestas que sirven como ejemplo, bastante útiles:

http://perso.wanadoo.es/david.mndez/sintaxis.htm#Sujetohttp://centros5.pntic.mec.es/cpr.de.ciudad.real/lengua/esquemas.htm

La síntesis la iremos disponiendo en clase, en una pared, me-diante un esquema del tipo árbol de Chomsky, que iremos comple-tando paulatinamente:

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Oración

Sujeto

Det. N. C. del Nombre

Predicado

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APLICACIÓN

Transferencia de conocimientos

Una vez que han asimilado y situado en su lugar los conceptosmás elementales, podemos ampliar a los campos de aplicación de losmismos. Les pediremos que generen enunciados para que sustituyanlas palabras que sitúan dentro de cada función, y observen que siem-pre se repiten las mismas categorías gramaticales para desempeñar lasmismas funciones. Si lo llevan a cabo en una tabla lo visualizarán conmás claridad y será posible compartir la práctica:

Esta tabla puede estar en el espacio colaborativo común paraque las transformaciones oracionales que cada uno realice puedan servaloradas por todos, y poco a poco debería ir concretándose con máscolumnas, según se vayan conociendo más complementos.

En otros momentos, estableceremos una rueda de trabajo en-tre los grupos de la siguiente forma: cada grupo propondrá al gruposiguiente una “caja” de componentes para que formen una oracióncon todos ellos y la devuelvan analizada. El grupo dirá si es correctao no. Puede ser una caja, física, con papeles, o un cruce de mensajesentre grupos con contenidos como:

2 sustantivos; un verbo; dos preposiciones; dos adjetivos

Las posibilidades de puntuar, hacer una competición entre gru-pos, etc., quedan a criterio de cada profesor, incluso pasar, en lugar depiezas, frases completas para verificar si cumplen o no con la lista depiezas que le acompaña. Habrá que hacer hincapié en que hay infini-


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tas soluciones, pero todas ellas deben mantener una relación funcio-nal similar.

Después de estos ejercicios más o menos sencillos, les propon-dremos la búsqueda de textos en la Red, de carácter literario, de losque habrán de seleccionar oraciones simples y realizar un número mí-nimo de análisis. En el espacio común de trabajo colocarán aquellosanálisis que les hayan resultado más complicados, aquellos de los queno estén seguros o los que quieran que resuelvan también los demás.

Como el conjunto de contenidos es amplio, recurriremos lasveces que sea necesario a este tipo de ejercicio para trabajar, entreotros, aspectos como:

✓ Oraciones predicativas y atributivas.✓ Complementos del verbo.✓ Oraciones pasivas.✓ Los pronombres lo, la, le.

Hay muchos recursos realizados por iniciativa privada en la red,que variarán según el momento, pero que pueden ser muy útiles paraque los alumnos apliquen los conceptos adquiridos a la velocidad deasimilación que tengan. El profesor no tendrá la posibilidad por faltade tiempo o de conocimientos técnicos para elaborar estos ejerci-cios, pero se encuentran en la Red a disposición de los alumnos. Se-gún la dinámica de la clase, el profesor valorará la posibilidad de tra-bajar de manera individual, en grupo, en conjunto toda la clase, etc.Ejemplos muy útiles de estos ejercicios están en:

http://www.geocities.com/eseducativa/sintaxis01.htmlhttp://www.geocities.com/eseducativa/lenguaindice.html

VII. Evaluación

Todo el proceso que hemos descrito se componía de un buennúmero de actividades y de ejercicios que los alumnos, bien indivi-dualmente, bien en grupo, debían resolver. De todo ello habremos to-mado nota, con el fin de valorar, entre otros, aspectos como:

✓ La capacidad de trabajo de los alumnos.✓ El grado de cooperación con el grupo.✓ El grado de asimilación de los contenidos.

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✓ La capacidad para generalizar principios a situaciones con lasque se relacionan.

✓ La originalidad a la hora de buscar otras situaciones a las queaplicar los conceptos asimilados.

Para ello, nos apoyamos en los procedimientos que hemos de-finido al inicio de la unidad, traduciéndolos en términos de criterio deevaluación:


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Criterio Procesos Descripción Valoración

Búsqueda de la información

Comprensión

Nivel de interacción y comunicación(expresión)



Obtención y análisisde la información

Detección de la es-tructura interna detextos y mensajes

Aplicación y comuni-cación de la informa-ción

Reconocimiento de lasfunciones que desem-peñan las clases de pa-labras

Lectura, análisis y ela-boración de informa-ción estadística y grá-fica sencilla

Localiza y clasifica la infor-mación complementaria a losconceptos introducidos en launidad

El alumno segmenta, conmu-ta y clasifica de forma co-rrecta los elementos queconforman una secuenciaoracional

Elabora la información demanera que resulta útil parasu consulta personal o den-tro del grupo. Sus aportacio-nes al grupo amplían los co-nocimientos sobre el temapor su claridad y concreción

Asigna a cada uno de los ele-mentos resultantes las fun-ciones que desempeñan encada bloque, desde las unida-des más amplias (sintagmas)hasta las más detalladas

Comprende y realiza esque-mas gráficos que reproducenla estructura funcional deoraciones y textos con laterminología precisa. Visuali-za y representa visualmentelas posibles conmutacionesque cada elemento de unafrase tiene

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Cada criterio puede desglosarse en dos o tres aspectos másconcretos para su valoración, de forma que la evaluación pasaría a sermás precisa. De la misma forma, la aplicación de una misma escalaMuy bien, Bien, Regular, Mal, etc. puede resultar poco enriquecedor. Eluso de una rúbrica para cada criterio, que concrete el grado de con-secución de lo que esperamos en ese aspecto aclarará mucho más alos alumnos en el retorno de información que se les haga y facilitaráal profesor las medidas correctoras que deba incluir.

Algunos de los ejercicios que han realizado, sobre todo los queproceden de páginas como la última que hemos citado, poseen he-rramientas de autocorrección muy útiles, tanto para que el alumnoevalúe su propio progreso como para que lo podamos hacer los pro-fesores.

Por otro lado, nos interesa, además de que el alumno sea capazde analizar correctamente la función que cada palabra realiza en unaoración, apreciar si se ha producido ese descubrimiento de la lengua

Guías didácticas

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Grado de dominio de los instrumentos

Carácter de las tareas realizadas

Planificación de activi-dades de aprendizajedel propio trabajo ytoma de decisiones

Valoración del propiotrabajo en términosabsolutos y en térmi-nos relativos al grupocon el que se va a co-operar

Desarrollo de instru-mentos de aplicaciónprácticos y cercanos ala realidad del alumno

Se muestra responsable en ladistribución del tiempo queemplea tanto individualmen-te como en grupo. Resuelvelo que pretende en los pla-zos previstos

Valora el trabajo realizado através de la calidad de su re-sultado, de la responsabilidadcon el material que utiliza ydel buen funcionamiento delgrupo. Su trabajo está al nivelque su grupo precisa, bus-cando aquello que mejorpuede complementarlo

Produce textos, esquemas,croquis, trabajos de imágenescon el grado de elaboraciónadecuado y con contenidos oenfoques reales, de aplicaciónpráctica, reflejo de su expe-riencia en cuanto al tema

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como un elemento vivo y estructurado. Para ello, tenemos que plan-tearle situaciones comunicativas muy variadas en las que tenga queidentificar las acciones que se realizan, cuáles son las circunstancias enque se producen, con qué objeto, destinatario, protagonista, etc., conel fin de trasportar todo eso a términos de sintaxis, predicado, com-plementos directos, circunstanciales, sujeto... Un ejercicio, en esta línea,podría ser:

El viernes próximo en la carretera de Andalucía la empresa Ferrovialofrecerá información de los cortes de carretera a los conductores y camio-neros para evitar atascos por medio de empleados uniformados.

De la misma forma, y dado lo peculiar de la metodología a tra-vés de las TICs, es interesante realizar un proceso de evaluación es-pecífico para el uso de las herramientas tecnológicas. Este proceso nosólo nos va a informar sobre el grado de utilización sino, más impor-tante, va a propiciar un proceso de reflexión final en el alumno sobreel uso que él ha hecho de esas herramientas, una toma de concienciasobre las mismas; detenerse a ver qué ha hecho, para qué y en quégrado le ha resultado útil.


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Acción Núcleo verbal

¿Quién? Sujeto

¿Qué? ....

¿A quién? ....

¿Dónde? ....

¿Cuándo? ....

¿Cómo? ....

¿Para qué? ....

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Guías didácticas

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Indica, en una escala de 0 a 5, el grado de conocimiento que Antes Ahoratenías al principio y el que tienes ahora sobre estas herramientas

WORD

EXCEL

BUSCADORES EN LA RED

USO DE PÁGINAS WEB ESPECÍFICAS

SOFTWARE PARA LA ELABORACIÓN DE ESQUEMAS

SHAREPOINT

CORREO ELECTRÓNICO

CHAT Y MESSENGER

AMPLIACIÓN DE LA ESCALA DE LA EVALUACIÓN. ASPECTOSTECNOLÓGICOS

Indica, en una escala de 0 a 5, el grado de utilidad que han tenido estas herramientas para ti a lo largo del trabajo que has realizado en esta unidad

WORD

EXCEL




SHAREPOINT

CORREO ELECTRÓNICO

CHAT Y MESSENGER

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Pon un ejemplo de tarea concreta en la que el uso de cada una de estas herramientas te haya permitido lograr el objetivo más fácilmente o en mayor grado

WORD

EXCEL




SHAREPOINT

CORREO ELECTRÓNICO

CHAT Y MESSENGER

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GUÍA 4

TEMA: El periódico de 1492

Carlos Arrieta Antón


Hemos ido trabajando con los alumnos los fundamentos de lossistemas de comunicación, basándonos en los conceptos de eficaciacomunicativa y pertinencia contextual y en las modalidades de men-sajes fundamentalmente lingüísticos resultantes de dichos procesos.Paralelamente, hemos ido viendo qué factores históricos, sociales, re-ligiosos y económicos han permitido la paulatina evolución que se tra-ducirá en el espectacular salto entre el final de la baja Edad Media yel triunfo del Renacimiento y el nuevo orden social, político, econó-mico y de pensamiento que iluminará la Edad Moderna.

Somos conscientes de que los contenidos vinculados al temaque abordamos no forman parte del contexto situacional habitual delos alumnos. Por ello, pensamos que interrelacionar habilidades y pro-cedimientos pertenecientes a una realidad tan próxima como la in-formación y la comunicación con contenidos de carácter más con-ceptual es una forma de aportarles un mayor grado de significatividad.Esto nos permitirá ampliar el campo de argumentos y motivos parala reflexión y el debate, al tiempo que logramos un paulatino afianza-miento de capacidades que posibiliten una construcción más sólida delos conocimientos.

Así, nos adentraremos en la comunicación periodística, desde elpunto de vista de sus diferentes finalidades, características expresivasy modalidades textuales con el fin de disponer de una vía de comu-nicación comprensiva y expresiva en la que situar los conocimientosque consideramos esenciales de un momento histórico tan trascen-dental para el mundo moderno en todos sus aspectos: social, político,religioso, económico, cultural, etc.

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Contenidos

Tema: El periódico de 1942Área: Ámbito Sociolingüístico: La comunicación periodística y

el descubrimiento del Nuevo Mundo Nivel: 2º año de diversificación curricular/ 4º ESO

En esta unidad abarcaremos los siguientes contenidos curriculares:

✓ La comunicación periodística:• Finalidades del mensaje periodístico: Informar y opinar.• Características propias de los mensajes periodísticos.• Recursos expresivos habituales en los mensajes perio-

dísticos.• Tipología de los mensajes periodísticos: géneros y sub-

géneros.✓ La Época de los Grandes Descubrimientos:

• El cambio de mentalidad en la Europa Renacentista.• Factores que favorecen el auge de los descubrimientos

geográficos y científicos.• El Proyecto de Cristóbal Colón: antecedentes y gesta-

ción.• El encuentro de las nuevas tierras: consecuencias políti-

cas y económicas.• Proceso de conquista y colonización.

Además, ejercitaremos los siguientes procedimientos transversa-les:

✓ Obtención y análisis de la información.✓ Aplicación y comunicación de la información.✓ Interpretación crítica de mensajes lingüísticos y no lingüísti-

cos.✓ Expresión escrita y oral del propio pensamiento e interés.✓ Situación y orientación en el espacio.✓ Interpretación y causalidad de los fenómenos sociales, eco-

nómicos, naturales y tecnológicos sencillos.✓ Planificación de actividades de aprendizaje y del propio tra-

bajo y toma de decisiones. Responsabilización sobre la pro-pia tarea, en plazos y calidad de elaboración. Respeto a losmateriales utilizados.


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✓ Resolución de problemas.✓ Trabajo cooperativo. Responsabilización sobre la influencia

del trabajo propio en el resultado del grupo.

II. Objetivos

• Comprender discursos orales y escritos recibidos a través decanales no habituales, reconociendo sus diferentes finalidadesy las situaciones de comunicación en que se producen.

• Expresarse oralmente y por escrito con coherencia y correc-ción, utilizando los recursos expresivos, lingüísticos y no lin-güísticos.

• Obtener y relacionar información verbal, icónica, estadística,cartográfica..., a partir de distintas fuentes, en especial de losmedios de comunicación y las nuevas tecnologías, y tratarlade manera autónoma y crítica.

• Reconocer y analizar los elementos y características de losmedios de comunicación, con el fin de ampliar las destrezasdiscursivas y desarrollar actitudes críticas ante sus mensajes,valorando la importancia de sus manifestaciones en la culturacontemporánea.

• Resolver problemas y llevar a cabo estudios y pequeñas in-vestigaciones aplicando los instrumentos conceptuales, las téc-nicas y procedimientos básicos de indagación característicosdel ámbito lingüístico y social.

• Analizar las interrelaciones que se producen entre los hechospolíticos, económicos y culturales, así como el papel de los in-dividuos, hombres y mujeres, en la evolución y los cambioshistóricos de las sociedades humanas.

• Realizar tareas en grupo y participar en discusiones y debatescon una actitud constructiva, crítica y tolerante, fundamentan-do adecuadamente las opiniones y propuestas, y valorando ladiscrepancia y el diálogo como una vía necesaria para la solu-ción de los problemas humanos y sociales.

• Utilizar la tecnología para mejorar la comunicación.

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En esta unidad el profesor debe asumir un triple papel, que leva a exigir desdoblamientos constantes y no siempre fáciles de reali-zar:

Potenciador de la actividad: El entramado de actividades que he-mos diseñado es tan denso que no basta con ofrecer un simple hiloconductor que les otorgue unicidad. Es necesario que el profesorofrezca la secuenciación correcta en cada momento, modulando la in-tensidad con la que se va a realizar el trabajo, distribuyendo espaciosde trabajo, temas, recursos; anunciando los siguientes pasos a dar, enrelación tanto con lo ya hecho como con el objetivo final.

Facilitador: Tanto por los contenidos y los procedimientos comopor los materiales que se van a utilizar, el profesor dispone de mu-chos más recursos personales en conocimientos y experiencias de losque al final llegarán a disponer los alumnos. Por ello, será muy im-portante que “facilite” las tareas de arranque de cada actividad, impi-diendo bloqueos, desenfoques y esfuerzos inútiles o estériles. Siempredispondrá de alternativas o sugerencias para ofrecer a todos los alum-nos con el fin de que su trabajo avance al ritmo del conjunto.

Observador externo: En los momentos de trabajo individual decada alumno o de trabajo autónomo de los grupos, el profesor debeefectuar una detenida observación de los procesos que se llevan acabo, con el fin de efectuar las correcciones oportunas, anotar los as-pectos más relevantes para la evaluación, sugerir determinadas tareasa algunos alumnos, etc. Esta observación va a tener dos efectos cla-ros: garantizar la consecución del objetivo global y disponer de nu-merosos registros que aporten criterio a la evaluación que se va a lle-var a cabo.


El alumno, a través de la fase de sensibilización que hemos llevadoa cabo, debe asumir un papel fundamentalmente activo en dos frentes:

• Su propio proceso de aprendizaje, ya que de su grado de im-plicación en las tareas que se van a realizar depende en granmedida su éxito o fracaso.


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• La calidad del trabajo del grupo, tanto con el que trabajarámás directamente como del grupo de clase completo, ya quetanto la tarea de elaboración como la de cooperación con loque elaboran los compañeros afectan de modo trascendenteal resultado final.

Este sentirse más protagonista de todos los procesos, indivi-duales y colectivos, no debe dejar en un segundo plano el aspecto dela reflexión. No debe desarrollar un activismo mecánico, sino quedebe acompañar cada proceso con el esfuerzo de contextualización einterpretación dentro del ámbito en el que se mueve, aportar el es-píritu crítico, fruto de esa reflexión interpretativa, y relacionar lo queva conociendo con aquellos conocimientos que ya había adquiridopreviamente.


Como se podrá comprobar, se trata de una unidad en la que va-mos a utilizar recursos tecnológicos muy variados. Esto quiere decirque tanto el profesor como los alumnos deberán tener un cierto en-trenamiento en los más comunes, aunque irán profundizando en aque-llos que les sean más desconocidos a medida que vayan incorporán-dolos a su dinámica de trabajo. No es ocioso, por tanto, pensar enalguna sesión o ejercicio que persiga en sí mismo ese afianzamientonecesario.Así, es conveniente que dispongan, según la importancia desu uso y las posibilidades de alternar dicha utilización con otros me-dios más convencionales, de lo que podríamos llamar la “Caja de he-rramientas tecnológicas”:

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Procesador de textos,Word, con uso de funciones específicas, como el con-trol de cambios que permite nuevas versiones de documentos que incor-poran correcciones o añadidos, identificando al responsable de las mismas.

Bases de datos sencillas, por ejemplo Access.

Búsquedas y tratamiento de información en la red, con los procedimientoshabituales.

Presentaciones de imágenes con anotaciones, tipo PowerPoint.

IMPR

ESC

IND

IBLE

S

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SENSIBILIZACIÓN


Podemos iniciar esta fase de sensibilización con una reflexiónprevia sobre el propio uso de los medios tecnológicos como instru-mento cotidiano incorporado de forma natural a procesos de bús-queda, gestión, elaboración y difusión de información. Perseguimoscon ello hacer conscientes a los alumnos de los momentos en los queellos mismos han utilizado o van a utilizar estos medios y cómo pue-den integrarlos de forma también cotidiana.

Les invitaremos a iniciar un coloquio sobre las diferencias entreel modo de editar y divulgar los textos escritos entre el siglo XV ynuestros días y cuáles han sido los hitos más importantes que hanpermitido avances tan espectaculares. Les preguntaremos cuáles deellos están a su alcance ahora mismo y para qué los podrían utilizara corto plazo. Aprovecharemos para presentar aquellas herramientasque debemos utilizar más adelante y les son desconocidas, con ejem-plos prácticos sobre sus posibilidades.


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Programas de autoedición, como Publisher.

Espacios colaborativos de trabajo, del tipo Sharepoint, que ponen a disposi-ción de todos aquello que se considera de interés o que es material de tra-bajo colectivo, ofreciendo distintas posibilidades de intervención.

Uso del correo electrónico, como vía de intercambio de materiales, suge-rencias, etc.

Trabajo con los Grupos de Noticias (News), que aportan multitud de da-tos, interpretaciones, etc., y requieren de un tratamiento cauto y crítico.

Uso responsable del chat para contactos inmediatos, captación de opinio-nes y transmisión de puntos de vista.

AC

ON

SEJA

BLES

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PLANIFICACIÓN

Diseñar las tareas

A la hora de definir cómo sería el proceso de planificación enel aula de esta unidad didáctica, que en realidad son al menos dos entérminos convencionales, vamos a centrarnos de manera especial enaquellas fases en las que el trabajo con los medios tecnológicos puede sermás determinante para una correcta construcción de conocimientos.De hecho, se trata casi de la programación de la mitad de un trimes-tre de un grupo de diversificación curricular, razón por la cual se haestructurado por sesiones, sabiendo que cada una de ellas abarcarácuatro o cinco períodos lectivos.

A lo largo de las diferentes sesiones de clase, cada profesor de-berá emplear sus estrategias habituales de tratamiento de los conte-nidos, explicación, ejercicios, manejo de materiales, etc. Vamos a tra-tar de incorporar a esas estrategias otros elementos que faciliten esatarea y la hagan más eficaz, sin hacer especial hincapié en esa dinámi-ca habitual de aula que el profesor se va construyendo con el día adía de cada grupo de clase. Sí es importante que cada una de estaspropuestas, secuenciadas según un proceso constructivo, sean incorpora-das de un modo progresivo, coherente, que respete dicha secuencia.

ELABORACIÓN

Analizar y comprender el proceso de la comunicación

Contamos con que los alumnos y alumnas ya disponen de unconocimiento más o menos amplio de los medios periodísticos escri-tos. Lo normal es que este conocimiento sea de los medios impresos,y muy probablemente habrá sido tratado ya en cursos anteriores. Lespropondremos, por tanto, en una primera sesión, el descubrimientode otras opciones.

Ejercicio: Sobre un mapa mudo de España, deberán situar el nom-bre de cabecera del periódico principal, o de uno de ellos, que se edi-te o cubra de modo especial en cada provincia o Comunidad Autó-noma. Para ello, podría ser útil dirigirles a la hemeroteca o al kioscode prensa del portal de EducaRed o a través de buscadores que lespresenten “ediciones digitales”, por ejemplo.A medida que vayan ter-minando, se puede guiar su interés hacia otras publicaciones, por ejem-

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plo las deportivas, las de aquellos periódicos que sólo se publican enla red, sin soporte impreso, etc. Incluso podríamos elaborar un mapamural en el que pegáramos la cabecera impresa de cada periódico enla provincia que corresponda, etc.

ABC http://www.abc.esDiario de Mallorca http://www.diariodemallorca.esDiario de Navarra http://www.diariodenavarra.es

El Comercio http://www.elcomercio-sa.esEl Correo Español http://www.diario-elcorreo.es

El Diario Vasco http://www.diariovasco.comEl Mundo http://www.elmundo.es

El Norte de Castilla http://www.nortecastilla.esEl País http://www.elpais.es

El Periódico http://www.elperiodico.esEl Periódico de Aragón http://www.elperiodico.es/aragon

Estrella Digital http://www.estrelladigital.esHoy http://www.hoy.esIdeal http://www.ideal.es

La Provincia http://www.editorialprensacanaria.es/laprovinciaLa Razón http://www.larazon.esLa Rioja http://www.larioja.com/diario

La Vanguardia http://www.vanguardia.esLa Verdad http://www.la-verdad.com

Las Palmas http://www.editorialprensacanaria.es/laspalmasLevante http://www.levante-emv.com

Panorama Actual http://www.panorama-actual.esSur http://www.diariosur.es

Es un buen momento para que “paseen” por distintos periódi-cos, que lean observando diferencias y similitudes, dado que luegoserá la base de nuestro trabajo. También puede serlo para compararla edición digital y la impresa del mismo periódico del día y valoraraspectos como la inmediatez (noticias que aparecen en tiempo real),la facilidad de manejo (moverse hacia las secciones y noticias que másnos interesan), la posibilidad de conservar sólo aquello que es de nues-tro interés (imprimir o pegar en portapapeles algún texto), dialogar dealguna manera con el emisor (responder a las valoraciones que se ha-cen, e incluso contactar con colaboradores mediante correo, etc.).

Como parte del aprendizaje, y aunque suponga anticipar algunosaspectos que más tarde vamos a tratar de forma más exhaustiva, esmuy interesante “provocar” su capacidad de análisis crítico, estable-


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ciendo las primeras comparaciones entre la forma de tratar un mis-mo hecho en varios periódicos de orientación diferente. Que apre-cien cómo un mismo hecho puede presentarse desde puntos de vis-ta diferentes, potenciando los aspectos que son de interés másestratégico y minimizando otros. Más adelante habrá tiempo de ana-lizar aspectos concretos, pero es un buen momento para una aproxi-mación inicial.

Les pediremos que seleccionen para trabajar, durante el tiempoque dure la unidad, cinco publicaciones; el ritmo de trabajo y el nú-mero de sesiones será flexible, en función de las posibilidades de cadagrupo.

Aprovechando el clima de interés creado en torno al hecho pe-riodístico en sesiones anteriores, será conveniente adquirir un sopor-te teórico básico para ir encajando correctamente las piezas. Esta in-formación debería comenzar por el conocimiento de las finalidades delperiodismo (información, opinión y entretenimiento) y cómo se pre-sentan de forma textual en los distintos medios. Como parte de estasexplicaciones, se debería ir elaborando una tabla, trabajo que puedeser cooperativo, en la que se reflejen estas diferentes modalidades tex-tuales, según los géneros puros y mixtos, del mismo tipo de las quepueden encontrarse en los libros de texto. Esta tabla se irá ilustran-do con una base de textos ejemplificativos, cuya estructura podríaser:

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Carpeta Subcarpetas Fichas

Noticias Texto 1, 2, 3 ...

Informativos Entrevistas Texto 1, 2, 3 ...

Reportajes Texto 1, 2, 3 ...

Editorial Texto 1, 2, 3 ...

Opinión Columna Texto 1, 2, 3 ...

Artículo de fondo Texto 1, 2, 3 ...

Crónica Texto 1, 2, 3 ...

Mixtos Crítica Texto 1, 2, 3 ...

Noticia comentario Texto 1, 2, 3 ...

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La estructura de cada ficha es similar a ésta:

Lo ideal para este tipo de base textual sería utilizar alguna he-rramienta más avanzada, del tipo Sharepoint, que permite disponer deespacios colaborativos en los que los alumnos pueden ir “colgando” sustrabajos, para que el resto puedan visualizarlos e incluso sugerir co-rrecciones o añadidos. Para ello se deben definir varios niveles deusuario, que autoricen a leer, corregir o dar validez a los cambios, etc.Es una herramienta magnífica, ya que se trata de un inmenso tablónvirtual en el que puede compartirse, en el nivel que se desee, todo loque contenga la unidad de trabajo. Lo normal es que al alcance tantodel profesor como de los alumnos y alumnas estén otras como unasimple carpeta en C:\Clase Diver\Alumno\Periódico, con las subdivi-siones que sean necesarias. Esta tabla se iría enriqueciendo de mane-ra constante a lo largo de todo el período de trabajo.

Una vez que dispongamos de ella, podremos proponer trabajosde reflexión y profundización entre equipos, como la propuesta detextos para su clasificación y análisis, intercambio de ellos, correcciónde unos grupos a otros, etc. Estas tablas deberían estar a disposiciónde todos los alumnos del aula para su consulta.

De momento sólo hemos abordado la comprensión y análisisde textos y otros aspectos vinculados con lo periodístico. Aún nohemos emprendido la tarea de producción. Para ello vamos a esperara habernos introducido en los contenidos relacionados con la histo-ria.

De forma natural, vamos a ir familiarizándonos con aspectos re-lacionados con la estructura de un periódico en dos aspectos: la dis-tribución temática, y, por tanto, espacial de los textos (portada, contra-portada y secciones), y los recursos que se utilizan para potenciar


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Publicación y sección

Fecha

Tema

Elementos definitorios

Características expresivas predominantes

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expresivamente o matizar la importancia de un hecho (la semiótica delperiódico).

Para el primer aspecto, hagamos que observen detenidamentelas cinco publicaciones que escogieron en su acercamiento inicial a losmedios periodísticos. Deberán establecer lo que de común tienen to-dos ellos en su estructura y configurar, con los elementos coinciden-tes, la organización básica de un medio de prensa, el que posterior-mente vamos a crear nosotros, como por ejemplo:

Obviamente, necesitaremos un soporte teórico aportado por elprofesor, a través de las estrategias metodológicas que considere opor-tunas, pero sin perder los referentes textuales que los alumnos hanido acumulando o aquellos que ya saben encontrar y analizar, aunquede un modo aún sencillo. Es decir, habrá que dedicar tiempo a expli-car la estructura de las secciones, los responsables de las mismas, laprocedencia de los textos que incluyen, los corresponsales, las agen-cias, los colaboradores, los redactores, etc. Y los alumnos deberán fijardicha información en un soporte que les permita retornar a él tantasveces como sea necesario.

Con esta información es muy probable que podamos completardatos en las fichas que hemos abierto para cada texto sobre el quehemos trabajado. Puede ser un buen momento para que los gruposse intercambien sus trabajos, algo muy fácil si disponemos de los ci-tados “espacios colaborativos”, y sean los otros grupos los que com-pleten el trabajo de los compañeros. Si estamos trabajando en Word,puede ser muy provechoso el “control de cambios”, para que existaun retorno de la información, que cada grupo pueda conocer, validaro discrepar de las sugerencias o añadidos que se han hecho a su tra-bajo.

Guías didácticas

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Medio 1 Medio 2 Medio 3 Medio 4 Medio 5 SíntesisInternacionalNacionalLocalSociedadCienciaDeportesEtc.

SE

CC

ION

ES

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Con esto podemos considerar cubierta la fase de adquisición, almenos de aquello vinculado al mundo de lo periodístico. De un modosimilar deberíamos secuenciar el trabajo sobre los contenidos rela-cionados con el hecho histórico que vamos a utilizar como motivotemático de nuestro trabajo posterior. El cómo vayamos trenzandolas sesiones debe quedar a juicio del profesor. Pueden intercalarsecon las anteriores o disponerse a continuación. Lo cierto es que losconocimientos anteriores, y la perspectiva de utilizarlos para crear deforma cooperativa algo, será un elemento focalizador de la atención y elinterés hacia lo que vamos a tratar. El punto de vista del alumno ya nova a ser el de un espectador/receptor pasivo de informaciones, sinoel de quien de forma activa va a averiguar un conjunto de hechos, si-tuaciones, circunstancias, explicaciones, anécdotas, etc., que debe lue-go transformar en un producto diferente y que tiene unos objetivosmuy claros. Para el proceso de adquisición de estos conocimientospodemos seguir esta secuencia.

Los alumnos ya han trabajado otros contenidos relacionadoscon la historia de esta forma, de modo que no les será extraño, e in-cluso tendrán referentes. Conviene, en primer lugar, contextualizar laépoca con una introducción general que elaborarán los propios alum-nos. Las fuentes serán las habituales de documentación de la red, pá-ginas especializadas localizadas a través de buscadores, enciclopediason-line y, por supuesto, todos los soportes escritos a los que tenganacceso. En este momento pueden ser muy útiles estas páginas, en lasque se concentran muchos de estos recursos para su selección y uso:

http://rsta.pucmm.edu.do/biblioteca/referencias/http://exlibris.usal.es/bibesp/

El resultado será un pequeño trabajo de investigación que debe in-cluir un esquema, textos, imágenes y tablas, así como los vínculos conlos lugares donde podríamos acudir para lograr una información máscompleta sobre el tema y un cuestionario final, que debería resolvercualquier duda una vez finalizado el trabajo. El proceso de búsquedaserá fundamental, aunque la valoración se reflejará más en el resulta-do que se exponga al resto de compañeros.

No deben ser ejercicios de más de cinco páginas en Word, aun-que pueden elaborar los enlaces que deseen a otros lugares, y deberesponder de forma clara y sintética al aspecto que se les indique.Una distribución temática podría ser:


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Cada grupo, tras la primera fase de documentación, elaborará unesquema de trabajo o índice que presentará al profesor. Éste conside-rará su validez y recomendará los cambios oportunos, permitiendo elinicio del proceso de elaboración. Ningún grupo debe empezar su tra-bajo sin que el profesor dé por bueno su esquema de trabajo.

Una vez finalizado el plazo que se ha establecido, se realizaráuna presentación de los trabajos, que estarán a disposición de losalumnos en el espacio común y se cumplimentarán los cuestionariosde evaluación elaborados al respecto, que serán valorados por lospropios alumnos. Los trabajos permanecerán en el espacio común, adisposición de cualquier compañero, de modo que siempre haya algu-na tarea abierta para todos, pese a que trabajen a diferentes veloci-dades.

PERSONALIZACIÓN


Hemos ofrecido a los alumnos una verdadera avalancha de do-cumentos, imágenes, datos, episodios, etc., a la par que todo un siste-ma organizado y nada trivial de comunicación como es el medio pe-riodístico. Es un conjunto de contenidos, unos más novedosos queotros, cuya asimilación debemos asegurar. Por ello, tenemos que esta-

Guías didácticas

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Grupo 1 La transición de las monarquías feudales a las monarquías autorita-rias.

El triunfo del Humanismo: humanistas y mecenas.Grupo 2 Características intelectuales y estéticas definitorias del movimiento

Renacentista. Representantes principales.

Grupo 3 El auge de la investigación científica y de los descubrimientos geo-gráficos.

Grupo 4 Los procesos de unificación en la España de los Reyes Católicos.

Grupo 5 El descubrimiento del continente americano; génesis del proyecto yconsecución.

Grupo 6 Los procesos de colonización: causas, desarrollo y consecuencias.

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blecer unos momentos para que, de forma individual, cada alumno or-dene, sitúe y otorgue el valor que merece cada uno de los ítems quele hemos ofrecido. Por lo tanto, se hace necesario un retorno indivi-dual, algo que obligue a un repaso detenido de todo ello, anuncio oprimer paso del proceso posterior de reflexión. Propondremos unaserie de tareas con esa base constructiva individual, tras las que po-dremos optar o no, según la dinámica de clase lo permita, por añadiruna dimensión colectiva, fruto del intercambio o de la simple comu-nicación de experiencias.Trabajos tales como:


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Elaborar una tabla en la que se reflejen los principales cambios experi-mentados a lo largo de la transición de la Edad Media al Renacimiento en lossiguientes campos:

– Política/Sistema de gobierno– Economía– Expresión artística plástica– Expresión artística literaria– Estructura social– Vida cotidiana

Colaborar en el mantenimiento y ampliación de un eje cronológico co-mún, añadiendo todos los acontecimientos que se consideren importantes pro-cedentes de la investigación individual. El eje se encontrará a disposición de to-dos los alumnos y se irá construyendo con estas aportaciones día a día. Loshechos fechados pueden, según la estructura que sugiera el profesor, estar igual-mente agrupados por aspectos temáticos (historia, arte, religión, ciencia, etc.).

Elaborar una galería de imágenes representativas de los diversos aspec-tos tratados, que evoquen por sí mismas las realidades aprendidas, subtitulandocada una de ellas o añadiendo un breve comentario alusivo. Una simple presen-tación de PowerPoint sería suficiente. Posteriormente, podría ser una actividadsimpática visualizar las presentaciones con los textos ocultos, tratando de adi-vinar el sentido de los mismos.

Elaborar una base de datos con los nombres de los navegantes, descu-bridores, científicos, religiosos, conquistadores, aventureros, etc., que tomaronparte en la conquista y colonización del Nuevo Mundo, con campos como:

– Nombre– Nacionalidad– Actividad– Año de referencia– Zona en la que interviene– Hecho que le hace significativo

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APLICACIÓN


Entramos en la fase que acomete de forma precisa la tarea quetitula esta unidad. Conocemos ya las herramientas y dominamos losaspectos conceptuales que más nos interesan del tema. De modo queya sólo resta orientar la tarea.

Retomamos, si es que lo hemos abandonado en algún momen-to, el análisis de los elementos identificativos de los principales textosde carácter periodístico, pero esta vez con el fin de comenzar a pro-ducir textos. Lo normal es que empecemos por realidades cercanas alos propios alumnos y por textos sencillos. Redactar, por ejemplo, unanoticia cuyo titular sería Una avería en el ordenador de secretaría impi-de la entrega de los boletines de la 1ª evaluación. Es bueno guiar estaprimera redacción, siguiendo el proceso de subtítulo, entradilla, pri-mer párrafo, etc., leyendo ejemplos de lo escrito por diferentes alum-nos simultáneamente, con el fin de ir depurando desenfoques, vicioslingüísticos, etc.

Guías didácticas

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Diseñar y cumplimentar un mapa conceptual que trate de abarcar todoslos aspectos relacionados con el hecho de la colonización, su desarrollo y susconsecuencias, documentándose sobre aquellos que no han sido tratados de unmodo especial en la unidad.

Iniciar, colaborando con los propios alumnos del grupo, un debatea través del chat sobre los aspectos de la conquista y colonización que se con-sideren relevantes. Sería muy interesante atravesar las fronteras y lograr laparticipación de personas conectadas desde otros países, principalmente hispa-noamericanos, contrastando versiones de la historia, puntos de vista y reper-cusiones a medio y largo plazo de los hechos estudiados.

Quizá sea posible suscribirse a algún grupo de noticias que tenga rela-ción con alguno de los conceptos que aparecen en el mapa conceptual que seha elaborado, con el compromiso de tratar semanalmente la información quese reciba y comunicar las novedades más relevantes al resto del grupo.

Cualquier otra iniciativa que sea fruto del propio proceso de reflexióno de la creatividad de un alumno o un grupo de alumnos. Es conveniente tra-tar de favorecer que aparezcan algunas, valorando especialmente su puesta enmarcha.

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De la misma forma que hemos actuado con la noticia, podríamoshacerlo con otros textos (crónica, editorial, entrevista, crítica, etc.) deun modo cada vez menos dirigido, procurando que unos compañerosrevisen el trabajo de otros antes de dar los textos por acabados.

Creamos, por fin, el consejo de redacción. Según el número dealumnos que tengamos, podemos hacer dos publicaciones paralelas,aunque la complicación va a ser más para el profesor, que tendrá quedesdoblar su atención, y no siempre será posible.

También como parte del proceso de reflexión, es el momentode hacer un barrido de las ideas claves que han quedado después delperíodo de adquisición. Someteremos a debate cuáles son los aspec-tos o los temas que se consideran más importantes y que, por lo tanto,deberían aparecer en un periódico que se ocupe de lo acontecido enun año tan significativo como lo fue 1492. La herramienta del mapaconceptual puede ser muy útil, ya que, además de los distintos con-ceptos, aparecerán aquellos aspectos que los relacionan y la jerarquíao el grado de importancia que tienen o que le adjudicamos. Podría-mos tratar de establecer cuatro o cinco ideas claves en nuestro mapa,para luego ir completando con las derivaciones que sean necesarias.Ideas como, por ejemplo:

– El descubrimiento de América.– La expulsión de los judíos.– La toma de Granada.– La publicación de la Gramática de la Lengua Castellana de An-

tonio de Nebrija.

Podrían ser cuatro motivos o núcleos en torno a los que tra-bajar a la busca de todas sus implicaciones. Trataremos de desgranarcada bloque de contenido en sus aspectos constitutivos (momentos,protagonistas, motivos, acciones, implicaciones, consecuencias, etc.),hasta tener ese mapa que nos permite saber por dónde nos move-mos exactamente y qué no deberíamos olvidar antes de acometerotros temas.

Es el momento de traducir ese diseño temático a textos de ca-rácter periodístico. Cada consejo de redacción decidirá de qué ma-nera va a ser más eficaz y preciso presentar los diferentes hechos quese han seleccionado, siempre en clave periodística y pensando en undestinatario al que se le deben dar a conocer los propios hechos, con


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unas ciertas valoraciones, fruto de los distintos procesos de reflexiónrealizados.Así, tal y como haríamos para cualquier publicación, deter-minaremos:

– Asuntos de portada.– Jerarquía en su presentación, rasgos icónicos.– Modalidad textual que se va a emplear: noticia, crónica, etc.– Secciones que vamos a trabajar: nacional, internacional, socie-

dad, economía, espectáculos, cultura, agenda...– Contenido de cada sección.– Textos que lo van a conformar: tema de las crónicas, aspec-

tos tratados en los reportajes, personajes entrevistados, acon-tecimientos para las críticas, etc.

Con todo ello, repartiremos el trabajo entre los distintos re-dactores, que tendrán que hacer un nuevo proceso de documenta-ción ya mucho más específico sobre el tema que van a tratar, inicián-dose una fase de trabajo individual, que se podría alternar con distintaspuestas en común del trabajo realizado. Así, cada redactor podría te-ner la doble tarea de corrector de pruebas de otro compañero, demodo que siempre se viera obligado a trabajar con la doble perspec-tiva del que escribe y del que debe leer lo escrito. Si disponemos decorreo electrónico, éste puede ser una vía ágil de contacto entre am-bos alumnos y entre ellos y el propio profesor.

El profesor podrá sugerir ejemplos de textos, con el fin de evi-tar un excesivo ajuste a los contenidos conceptuales y para abarcarotros aspectos que pueden quedar relegados, como, por ejemplo:

– Entrevista con Rodrigo de Triana.– Editorial sobre la expulsión de los judíos.– Crónica de la firma de las Capitulaciones de Santa Fe.– Crítica sobre la publicación del volumen de obras de Garci-

laso de la Vega.– Reportaje sobre las culturas precolombinas.

Los alumnos irán finalizando los textos poco a poco, por lo quecon cierta frecuencia deberán darse a conocer a todos para su vistobueno. Tras esto, comenzará su maquetación en el espacio previstopara ello. Utilizaremos cualquier programa sencillo de autoedición, elPublisher, por ejemplo. Habremos acordado antes los aspectos visua-les: tipo y tamaño de letra, tamaño de titulares y subtítulos, columnasque debe ocupar cada texto y otros rasgos icónicos.

Guías didácticas

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Sería bueno poder colocar la publicación en la red, al modo delas publicaciones digitales que se han conocido, además de disponerde una edición impresa.

Como se puede apreciar, el desarrollo completo y exhaustivode la unidad requiere mucho tiempo. Queda, pues, a criterio del pro-fesor el nivel de profundización, de logro de resultados, etc., que sepueden alcanzar según el perfil del grupo con el que se trabaja.

Debido a la extensión de la unidad descrita, se habrán podidoapreciar los distintos momentos que para el proceso de reflexión he-mos ido estableciendo a lo largo de su desarrollo. La complejidad delos procedimientos que vamos a utilizar, unida al conjunto de conte-nidos conceptuales y al ritmo ágil de trabajo, podrían dificultar unacorrecta adquisición de las capacidades. Es importante, por ello, queestos momentos se den de forma periódica en su doble vertiente, in-dividual y grupal.

De la reflexión individual el alumno extraerá la coherencia delproceso que ha realizado y la capacidad de extrapolación a situacio-nes más cotidianas, en las que la interpretación de informaciones o laemisión de las mismas condicione procesos de comunicación. De lamisma manera, ampliará su punto de vista acerca de acontecimientosya conocidos por la experiencia escolar de otros años, pero de losque tenía noticias simples, fragmentadas, incompletas o desenfocadas.

La reflexión grupal, a su vez, permitirá valorar el trabajo coope-rativo, imprescindible para lograr tanto una meta compleja, como essacar adelante una publicación, como una más sencilla, como es suge-rir correcciones de estilo, enfoques de noticias, interpretaciones dehechos, etc.

Para este proceso de reflexión, además de acudir a todos losmateriales que hemos ido elaborando y manejando, podemos añadirconsultas a los libros de estilo de distintos autores o editoras, comolas que encontramos en la red:

http://www.cadenaser.es/especiales/guiarecursos/referencias.htmhttp://www.elpaisuniversidad.com/guiaderecursos/?s_ruta=Utilidades%2FLIBROS%20DE%20ESTILOhttp://www.efe.es/tcomunicacion/

Tambien las publicadas por autores como Alex Grijelmo, Manualdel español urgente, etc.


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VII. Evaluación

La naturaleza de la actividad hace que la mejor evaluación delproceso sea su consecución final, es decir, lograr la edición impresa odigital de la publicación, con la calidad en su formato y contenidosque hemos ido persiguiendo.

No obstante, el mucho tiempo que vamos a emplear en su ela-boración hace necesarios “compromisos” intermedios en los que elprofesor registre de algún modo el grado de adquisición de los pro-cedimientos propuestos al principio.

La secuenciación de actividades nos permite acumular numero-sas anotaciones sobre el grado de adquisición de las capacidades quehemos ejercitado, a través de los procedimientos que indicamos al ini-cio de la unidad. Esta misma formulación puede servirnos como tablapara el seguimiento del progreso individual del alumno. Podemos in-dicar, tanto de forma cualitativa (mucho, a menudo, poco, etc.) comocuantitativa, el logro de los objetivos evaluados:

Guías didácticas

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Criterio Procesos Descripción de las tareas Valoración


Comprensión

Obtención yanálisis de la in-formación

Interpretacióncrítica de men-sajes lingüísti-cos y no lingüís-ticos

Situación yorientación enel espacio

El alumno realiza búsquedas eficacesen el entorno que se le indica y escapaz de extraer de las mismas losdatos útiles que requiere

Extrae de los mensajes, datos y do-cumentos en general la idea que pre-sentan, tanto en sus aspectos deno-tativos como en sus intencionesconnotativas, discriminando la fun-ción que persigue cada aspecto

Descubre el contexto espacio-tem-poral del contenido del trabajoqueha realizado, con el fin de conocerlas causas y los efectos de los distin-tos acontecimientos

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Criterio Procesos Descripción de las tareas Valoración

Nivel de interacción y comunicación(expresión)

Pensamientocrítico

Aplicación

de los conocimientos

Grado de dominio de los instrumentos

Carácter de las tareas realizadas

Expresión es-crita y oral delpropio pensa-miento e inte-rés

Trabajo coope-rativo

Interpretación ycausalidad delos fenómenossociales, econó-micos y natura-les y tecnológi-cos sencillos

Aplicación y co-municación dela información

Resolución deproblemas

Planificación deactividades deaprendizaje ydel propio tra-bajo y toma dedecisiones

Desarrollo deinstrumentosde aplicaciónprácticos y cer-canos a la reali-dad del alumno

Comunica verbalmente sus impre-siones ante lo que va conociendo yelabora textos adecuados y cohe-rentes a las situaciones comunicati-vas a las que debe responder

Su trabajo entronca correctamentecon el de sus compañeros, tanto enaquello que le corresponde elaborarcomo de lo que debe valorar de losotros. Sugiere y acepta sugerencias.Sus aportaciones pertenecen al con-texto y son coherentes con el tra-bajo del grupo

Relaciona correctamente los hechosconocidos con la situación en que seproducen con otros de su ámbito ode su eje cronológico.Visión sincró-nica y diacrónica

Ubica correctamente los datos obte-nidos, los contextualiza y emplea losmecanismos adecuados para su pues-ta en común con los compañeros

Localiza en cada situación la maneracorrecta de acometer los aspectosque la forman, con originalidad y efi-cacia, solventando por sí mismo ocon su equipo las dificultades

Organiza de forma eficaz el tiempoque dedica a cada trabajo, con distri-bución equilibrada y correcta, dandofin a todo lo que inicia dentro delplazo establecido

Produce textos, esquemas, croquis,trabajos de imágenes, con el gradode elaboración adecuado y con con-tenidos o enfoques reales, de aplica-ción práctica, reflejo de su experien-cia en cuanto al tema trabajado

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La descripción de tareas puede desglosarse en dos o tres aspec-tos más concretos para su valoración, de forma que la evaluación pa-saría a ser más precisa. De la misma manera, la aplicación de una mis-ma escala (muy bien, bien, regular, mal, etc.) puede resultar pocoenriquecedora. El uso de una rúbrica para cada criterio, que concre-te el grado de consecución de lo que esperamos en cada aspecto,aclarará mucho más a los alumnos en el retorno de información quese les haga y facilitará al profesor las medidas correctoras que debaincluir.

No debemos olvidar, no obstante, que la evaluación más satis-factoria es la que se debe trasmitir al grupo una vez lograda la finali-dad material de la unidad, que es la propia publicación. Es un buen ele-mento de referencia para una valoración global.

De la misma forma, y dado lo peculiar de la metodología a tra-vés de las TICs, es interesante realizar una evaluación específica deluso de las herramientas tecnológicas. Este proceso no sólo nos va ainformar del grado de utilización sino que, más importante, va a pro-piciar un proceso de reflexión final en el alumno sobre el uso que élha hecho de esas herramientas, una toma de conciencia sobre las mis-mas, detenerse a ver qué ha hecho, para qué y en qué grado le ha re-sultado útil.

Guías didácticas

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Indica, en una escala de 0 a 5, el grado de conocimiento que Antes Ahoratenías al principio y el que tienes ahora sobre estas herramientas

WORD

ACCESS

POWERPOINT

PUBLISHER


GRUPOS DE NOTICIAS

SHAREPOINT

CORREO ELECTRÓNICO

CHAT Y MESSENGER

EVALUACIÓN. ASPECTOS TECNOLÓGICOS

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277

Indica, en una escala de 0 a 5, el grado de utilidad que han tenido estas herramientaspara ti a lo largo del trabajo que has realizado en esta unidad

WORD

ACCESS

POWERPOINT

PUBLISHER


GRUPOS DE NOTICIAS

SHAREPOINT

CORREO ELECTRÓNICO

CHAT Y MESSENGER

Pon un ejemplo de tarea concreta en la que el uso de cada una de estas herramientas te haya permitido lograr el objetivo más fácilmente o en mayor grado

WORD

ACCESS

POWERPOINT

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GRUPOS DE NOTICIAS

SHAREPOINT

CORREO ELECTRÓNICO

CHAT Y MESSENGER

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GUÍA 5

TEMA: “La ruta del cole”: unidades de medida

Melchor Gómez


Planteamos integrar dos ramas de estudio de las matemáticas:la geometría y el análisis (o aritmética).

Hemos estado trabajando las relaciones geométricas elementa-les, que se pueden plantear en tres niveles diferentes: topológico, pro-yectivo y métrico. En este caso también trataremos de mezclar lostres niveles, especialmente el topológico –por lo referente a los ca-minos– y el métrico –por lo referente a las distancias recorridas–.

Además, vamos a abordar estas medidas de distancias desde unaposición analítica, aprovechando el planteamiento para desarrollar lacombinatoria numérica y el cálculo aritmético.

Todo lo anterior lo vamos a plantear de un modo creativo, don-de los elementos geométricos concretos los pueda elegir el propioalumno, y donde esta elección topológica de recorridos le lleve a laaritmética experimental de las distancias implicadas.

Contenidos

Tema: “La ruta del cole”: unidades de medidaÁrea: Matemáticas: Geometría y AritméticaNivel: 5º Primaria

– Utilización de medidas.– Toma de decisiones sobre unidades de medida más adecua-

das en cada caso, atendiendo a los objetivos de la medición.– Elaboración de estrategias personales de solución de proble-

mas.

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II. Objetivos

• Conseguir que los alumnos indaguen y sepan descubrir losdatos necesarios –aunque no estén explícitos– para diseñarsoluciones ante un problema en el que los datos planteadosparecen insuficientes o excesivos.

• Generar –una vez lograda una solución inicial válida– variassoluciones distintas de un mismo problema, y posteriormen-te ordenarlas por el grado de adecuación al objetivo final delmismo.

• Argumentar comprensivamente los pasos realizados en la re-solución de los problemas planteados, con el rigor que carac-teriza el razonamiento matemático, buscando que la unión deambos –comprensión y rigor– produzca una significación parael estudiante.

• Descubrir que el trabajo en colaboración con otros aumentalas posibilidades de encontrar una solución mejor.

• Aprender con tecnología.


El papel del profesor va a tener diferentes vertientes.

Por un lado, va a ser el dinamizador del proceso: hará preguntascuando haya que reflexionar, cuestionará cuando haya que profundizarsobre alguna línea, distribuirá los materiales y los espacios y, sobre todo,ofrecerá la secuencia necesaria que dé unidad y globalidad al conjunto.

Por otro lado, será el referente técnico y de conocimientos: ten-drá que iniciar las actividades y facilitar los contenidos previos, prin-cipalmente en lo que respecta a los recursos de los que tendrán quehacer uso los estudiantes y en los contenidos. Será el encargado demarcar un ritmo, pero sin hacerse presente.

Finalmente, también tendrá que hacer de observador para ase-gurarse de que los procesos se llevan adelante, subsanar posibles blo-queos y tener una visión crítica que permita evaluar tanto los resul-tados como los procedimientos para llegar a ellos.


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El alumno en un primer momento debe interiorizar el proble-ma para tratar de resolverlo con sus recursos personales o con losrecursos de su compañero de sesión. En este momento lo importan-te es que sepa buscar una conexión entre los conocimientos de quedispone y las propuestas que se le plantean.

Posteriormente, debe ser capaz de asumir su propio proceso deaprendizaje, siguiendo (críticamente) los pasos y pistas que se le ofre-cen para encontrar una estrategia adecuada o mejorar la estrategia deque dispone inicialmente.También debe ser capaz de transferir las pri-meras estrategias generadas en un diseño cartesiano al diseño finaldel problema.

Finalmente, debe implicarse en el proceso colaborativo y traba-jar con la tecnología junto con sus compañeros. En este momento sehace especialmente importante su capacidad crítica, para poder inter-pretar lo mejor posible las elaboraciones de sus compañeros y poderdevolver al grupo sus argumentos y estrategias mejores, de forma quesu aportación sea positiva para el aprendizaje del conjunto.


Imprescindibles

– Un procesador de textos, que podría ser Word, teniendo es-pecial cuidado en el manejo de ciertas funciones necesariaspara este apartado: el control de cambios que permite iden-tificar las modificaciones realizadas en un documento, la barrade dibujo y el editor de ecuaciones.

– Un navegador –MS-Explorer o Netscape Navigator– que per-mita la navegación en la web.

– Un programa de correo personal que podría ser el que in-corpora el propio Netscape o el Outlook.

– Un espacio web para colocar documentos. En el siguienteapartado recomendamos un espacio Knowcat.

Guías didácticas

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Aconsejables

– Programa calculadora del Windows.– Programa Paint del Windows.– Un Knowcat site o Nodo de Knowcat para catalizar el proce-

so final. Con este sistema de gestión del conocimiento, con es-pacio para la colaboración, conseguimos dotar de comunica-ción asíncrona y ordenada a los estudiantes, se gestionan lassoluciones que se vayan diseñando y proporcionamos recur-sos colaborativos a distancia. Incluso se puede activar una ges-tión automática del proceso de colaboración.

– Un espacio web en cualquier portal que lo suministre gratis(www.yahoo.es, www.tripod.es...)

Otros materiales

– En soporte papel serán necesarios los enunciados que danorigen a la actividad, como las fotos iniciales, los enunciadosde los problemas y los documentos escritos que proponganlos propios alumnos.


SENSIBILIZACIÓN


Haríamos una primera actividad que consistiría en teneruna charla sobre el tiempo que tarda la ruta del colegio en llevar acada alumno desde su casa al centro. Se les harían preguntas deltipo:

¿Cuántos autobuses hay?¿Por qué hay distintas rutas?¿Viene el autobús por el camino más corto desde casa o da al-gún rodeo?

Propondremos, por otra parte, los conocidos juegos topológi-cos de trazados Eulerianos: “¿es posible realizar el siguiente dibujo de


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un solo trazado sin levantar el lápiz del papel y sin pasar dos vecespor el mismo sitio?”.

Con ellos estaremos desarrollando habilidades para trazar re-corridos que unan una serie de puntos separados en el plano (lo queluego serán puntos de recogida) con líneas continuas (lo que repre-sentará el recorrido del autobús) con un divertido juego.

PLANIFICACIÓN

Diseñar las tareas

Hay tres momentos diferentes:1. Resolución individual o en parejas del problema inicial –ca-

lles en cuadrícula–. En este primer paso recurrirían a la lla-mada matemática personal, es decir, a los recursos propiosaprendidos en etapas anteriores. Muchos de ellos son de tipoartesanal y precisamente son ésos los que estamos buscan-do inicialmente. Probablemente recurrirán a probar caminosdistintos y comparar.

2. Replanteamiento del problema: ahora el plano es real y ladistancia y situación de los pueblos no es constante. El dibu-jo se asemeja a un plano real.Plantearemos después unas preguntas que dirijan su intui-ción, de manera que su planteamiento artesanal inicial –y pro-bablemente válido– se manifieste menos eficaz que los nue-vos caminos sugeridos.También aportaríamos a los estudiantes unas páginas web deayuda relacionadas con el tema.

3. Estrategia final de resolución –después de haber compartidoa través de Internet sus distintas estrategias con otros alum-nos–. De entre las diferentes estrategias aportadas y sus co-rrespondientes argumentaciones, deben elegir la opción másconvincente y eficaz: la solución óptima.

Guías didácticas

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ELABORACIÓN

Analizar y comprender las alternativas para resolver un problema

Supuestos a descubrir:• Los problemas no tienen por qué tener una única solución

correcta, especialmente los de matemáticas.• La colaboración con otros compañeros aumenta las posibili-

dades de llegar a la solución óptima.

PERSONALIZACIÓN

Desarrollo de la creatividad y el pensamiento crítico

Se plantea la actividad con un plano de la zona cercana al pro-pio centro educativo, para que los estudiantes marquen con distintoscolores las calles por las que ellos pasan cuando vienen andando y lascalles por las que pasan los autobuses que traen alumnos al colegio.De nuevo se les plantearían preguntas al respecto y se les propondríaque ofreciesen alternativas a estos recorridos.

¿Cuántas rutas conoces que vienen al colegio?¿Son todas iguales de largas? ¿Por qué?¿Hay una o más de una?¿Cuánto tarda?¿Vienen directas?

La actividad de poner datos reales del ámbito del propio alum-no propicia lo que en Didáctica de las Matemáticas se llama “devolu-ción”, que es el paso de considerar un problema matemático plan-teado en un problema de interés personal.

APLICACIÓN


La empresa de transporte “La Económica” debe cubrir con unade sus rutas de colegio los pueblos que aparecen en el gráfico 1 quete mostramos a continuación. ¿Cuántos kilómetros va a recorrer sidebe pasar por todos ellos para recoger alumnos?


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197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 283

¿Hay más de un recorrido distinto? __________________________________________________________________

¿Le interesa a la empresa que el recorrido sea lo más corto po-sible? ___________________________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Crees que la disposición de los pueblos (en el gráfico 1 hay unadisposición regular y en el gráfico 2 una disposición irregular) influyea la hora de plantear una estrategia? ______________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Guías didácticas

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197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 284

¿Por qué pueblo empezarías? __________________________________________ ¿Por qué? ______

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Se puede lograr un recorrido de 120 km. si empezamos por elpueblo E que es el más apartado?

Expón las respuestas y conclusiones a las que has llegado en lapágina http://knowcat.ii.uam.es/ en la carpeta que hemos abierto paraeste ejercicio.

Consultad las soluciones que han dado vuestros compañeros yseleccionad la que consideréis mejor, ya sea la vuestra, la de algún com-pañero o una mezcla de varias soluciones. Cuando hayáis decidido lamejor solución, explicad también por qué la habéis seleccionado.


285

197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 285

VII. Evaluación

La secuenciación de actividades nos permite acumular numero-sas anotaciones sobre el grado de adquisición de las capacidades quehemos ejercitado a través de la unidad. Esta misma formulación pue-de servirnos como tabla para el seguimiento del progreso individualdel alumno. Podemos indicar, tanto de forma cualitativa (mucho, a me-nudo, poco, etc.) como cuantitativa, el logro de los objetivos evaluados:

Guías didácticas

286



Comprensión



Evaluación de las tareas

Papel del alumno

Obtención y análisisde la informaciónciónoral y escrita

Seguimiento de las ins-trucciones

Interpretación de losdatos de modo crítico

Resolución básica delproblema

Resolución múltipledel problema

Resolución óptima delproblema

Seguimiento de las ins-trucciones

El alumno seleccionacorrectamente las bús-quedas sugeridas y lascanaliza adecuadamen-te, extrayendo de lasmismas los datos útilesque requiere

El alumno tiene un se-guimiento correcto deinstrucciones

Relaciona correctamen-te los datos del proble-ma con las necesidadesmatemáticas de la reso-lución

Ha encontrado al me-nos una ruta que cum-pla las condiciones re-queridas

Ha encontrado cuatro(o más) rutas diferentesque cumplen las condi-ciones

Ha encontrado una rutade menos de 120 km. derecorrido

Ha sido capaz de hacerun seguimiento adecua-do de los pasos pro-puestos

197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 286


287


Papel del profesor

Utilización de losinstrumentos


Fomento de la interac-ción

Navegación y comuni-cación

Trabajo cooperativo

Ha promovido y guiadoel proceso de discusióny diálogo

El trabajo ha sido acom-pañado de la consulta yvisita de páginas adecua-das

Su trabajo entronca co-rrectamente con el desus compañeros en lapropuesta de estrate-gias y en la valoraciónde las de sus compañe-ros

197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 287

288

GUÍA 6

TEMA: “La caja negra”: figuras geométricas planas

Melchor Gómez


Con los alumnos hemos estado trabajando las formas geomé-tricas planas elementales, tantos sus principales elementos –concep-tos– como las relaciones geométricas existentes entre los mismos.

Entre las relaciones geométricas a tratar, primeramente se handesarrollado las topológicas –con sus conceptos asociados–, en un se-gundo momento se han visto las relaciones proyectivas, y se trata deculminar el proceso con las relaciones métricas –las relacionadas conla noción de “medida”–.

Estos aspectos se suelen abordar de un modo descriptivo y ana-lítico, de manera que el paso a la resolución de problemas es más unasunto de modelización –es decir, de buscar el modelo al que perte-nece el problema planteado– que de resolución de problemas.

Por ello, nos vamos a posicionar desde un punto de vista crea-tivo, donde los elementos geométricos concretos los tenga que defi-nir el propio alumno, para evitar de este modo la referencia a mode-los preconcebidos.

Contenidos

Tema: “La caja negra”: figuras geométricas planasÁrea: Matemáticas: Geometría Nivel: 3º ESO

II. Objetivos

• Conseguir que los alumnos discriminen los datos que son re-levantes de los que no en la resolución de un problema ma-temático.

288-304 (Guia 6 y7) 3/11/03 10:14 Página 288

• Generar –una vez lograda una solución inicial válida– variassoluciones distintas de un mismo problema y posteriormenteordenarlas por el grado de adecuación al objetivo final delmismo.




El profesor va a tener que trabajar tres aspectos.

Va a dinamizar el proceso: cuestionará cuando haya que pro-fundizar sobre alguna línea, hará preguntas cuando haya que reflexio-nar y distribuirá los materiales y los espacios. De modo especial, seencargará de ofrecer la secuencia que confiera unidad y globalidad alconjunto.

Será también (al mismo tiempo) referente técnico y de conoci-mientos: iniciará las actividades y facilitará los contenidos previos (losrecursos de los que tendrán que hacer uso los estudiantes y los con-tenidos). Se encargará de marcar un ritmo, pero sin hacerse notar.

Tendrá por último que hacer de observador para asegurarse deque los procesos se llevan adelante y se subsanan los posibles blo-queos, con una visión crítica que permita evaluar tanto los resultadoscomo los procedimientos para llegar a ellos.


Primeramente deberá interiorizar el problema para tratar deresolverlo con sus recursos personales o con los de su compañero.Lo importante en este caso es que sepan buscar una conexión entrelos conocimientos de que disponen y los planteamientos propuestos.


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288-304 (Guia 6 y7) 3/11/03 10:14 Página 289

Seguidamente debe ser capaz de asumir su proceso de apren-dizaje, siguiendo pasos y pistas de modo crítico. Debe tratar de en-contrar una estrategia adecuada o/y mejorar la estrategia de que dis-pone.

Debe implicarse en el proceso colaborativo y trabajar junto consus compañeros con la tecnología.

Debe interpretar lo mejor posible las elaboraciones de sus com-pañeros y devolver al grupo sus argumentos y estrategias mejores,de forma que su aportación facilite al grupo el aprendizaje conjunto.Se hace especialmente importante en este momento su capacidad crí-tica.


Imprescindibles


– Un navegador –MS-Explorer o Netscape Navigator– que per-mita navegar en la web.



Aconsejables

– Programa calculadora del Windows.– Programa Paint del Windows.– Un KnowCat site o Nodo de Knowcat para catalizar el proce-

so final. Con este sistema de gestión del conocimiento, conespacio para la colaboración, conseguimos dotar de comuni-cación asíncrona y ordenada a los estudiantes, se gestionanlas soluciones que se vayan diseñando y proporcionamos re-

Guías didácticas

290

288-304 (Guia 6 y7) 3/11/03 10:14 Página 290

cursos colaborativos a distancia. Incluso se puede activar unagestión automática del proceso de colaboración.


Otros materiales

– En papel serán necesarios los enunciados que dan origen a laactividad, así como las fotos iniciales, los enunciados de losproblemas y los documentos escritos que propongan los pro-pios alumnos.


SENSIBILIZACIÓN

Preparación para el aprendizaje

Tendríamos una lluvia de ideas sobre las figuras geométricas queaparecen en dos cuadros que les presentaríamos en clase: por un lado,la fachada de la catedral de Notre Dame de París y, por otro, el arte-sonado del techo de una de las habitaciones de La Alhambra de Gra-nada.

Hablaríamos de las formas geométricas que conocen y cuálesson capaces de reconocer en dicho cuadro, indicando en su caso elnombre de las mismas y la familia en la que se encuadran –para ha-cer un recuento más detallado de las propiedades de dichas figuras–.

Comentamos posteriormente cómo están presentes en nuestravida cotidiana y lo importantes que pueden llegar a ser.

PLANIFICACIÓN

Planificar tareas

Hay tres momentos diferentes:• Resolución individual o en parejas del problema de la caja. En

este primer paso recurrirían a la llamada matemática perso-nal, es decir, a los recursos interiorizados en etapas anterio-


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288-304 (Guia 6 y7) 3/11/03 10:14 Página 291

res. Muchos de ellos son de tipo artesanal y precisamente sonésos los que estamos buscando inicialmente.

• Nuevo planteamiento del problema tras unas preguntas quedirijan su intuición, de manera que su planteamiento artesanalinicial –y probablemente válido– se manifieste menos eficazque los nuevos caminos sugeridos.También aportaríamos a losestudiantes unas páginas web de ayuda relacionadas con el tema.

• Estrategia final de resolución –después de haber compartidoa través de Internet sus distintas estrategias con otros alum-nos–. De entre las diferentes estrategias aportadas y sus co-rrespondientes argumentaciones deben elegir la opción másconvincente y eficaz: la solución óptima.

ELABORACIÓN


Supuestos a descubrir:• Los problemas no tienen por qué tener una única solución

correcta, especialmente los de matemáticas.• La colaboración con otros compañeros aumenta las posibili-

dades de llegar a la solución óptima.

PERSONALIZACIÓN


Hablar de distintas figuras geométricas que conocen de clase ode fuera de ella y tratar de hacer una clasificación (el parámetro paradicha clasificación lo pueden elegir los propios alumnos).

Se les encargaría la tarea de realizar la misma observación contodas las figuras que puedan encontrar en el camino de vuelta a suscasas, para poder hacer una experiencia parecida el siguiente día conlos datos que traigan los propios alumnos.

También se podrían desarrollar procesos de pensamiento refle-xivo con los siguientes ejercicios:

a) Preguntas iniciales¿Habrá algún triángulo cuyo perímetro mida 16 centímetros?¿Habrá algún rectángulo cuyo perímetro mida 16 centímetros?

Guías didácticas

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288-304 (Guia 6 y7) 3/11/03 10:14 Página 292

¿Habrá algún cuadrilátero cuyo perímetro mida 16 centímetros?¿Podrá ser un pentágono lo que haya dentro de la caja?

b) Direcciones web de ayuda

http://www.escolares.com.ar/paralaescuela/matematica/geometria.html. Explicaciones de posibles figuras geométricas. Seleccionar:

http://www.arrakis.es/~bbo/geom/def.htm#polígono. Donde nosexplican qué es el perímetro, la diagonal y los conceptos que sean ne-cesarios.

http://icarito.tercera.cl/profes/sitios/basica.htm. Explicaciones de con-tenidos geométricos básicos.

http://www.angelfire.com/ar/geom/. Geometría plana elemental.

http://www.arrakis.es/%7Ebbo/geom/. Figuras geométricas planasy sus partes y medidas.

http://www.geocities.com/chilemat/educbasica.htm. Explicacionesdel contenido curricular de Matemáticas en distintos niveles. Selec-cionar: figuras geométricas (donde vienen sus partes, medidas, etc.) envarios niveles.

http://www.amschool.edu.sv/paes/g5.htm. Todo sobre perímetrosy áreas.

c) Puesta en común de estrategias y argumentaciones

Para ello habilitaríamos un Knowcat site en el servidor Knowcaty, a través del navegador habitual, los alumnos irían colocando sus res-puestas al problema, verían las de otros compañeros y podrían co-mentar, discutir y argumentar las estrategias allí colgadas.

d) Optimización de las propuestas

De entre las estrategias de los alumnos y tras la discusión delas mismas –junto con la información aportada por el sistema sobre


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288-304 (Guia 6 y7) 3/11/03 10:14 Página 293

las opiniones de los otros alumnos–, cada grupo elegiría la mejor ensu caso.

APLICACIÓN


¿Qué dimensiones tiene la figura geométrica que está dentro dela caja, si sabemos –porque lo hemos medido– que tiene un períme-tro de 16 centímetros y menos de 5 lados?

Nota: los lados miden un número entero de centímetros (es decir, no tienen deci-males).

Para que empieces a buscar, podrías responder a las siguientespreguntas:

¿Habrá algún triángulo cuyo perímetro mida 16 centímetros?_______

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Habrá algún rectángulo cuyo perímetro mida 16 centímetros? _

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Habrá algún cuadrilátero cuyo perímetro mida 16 centímetros?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Guías didácticas

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288-304 (Guia 6 y7) 3/11/03 10:14 Página 294

¿Podrá ser un pentágono lo que haya dentro de la caja?__________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Visita con el navegador alguna de las siguientes direcciones, quete ayudarán a encontrar la respuesta:

http://www.escolares.com.ar/paralaescuela/matematica/geometria.html http://www.arrakis.es/~bbo/geom/def.htm#polígono http://icarito.tercera.cl/profes/sitios/basica.htm http://www.angelfire.com/ar/geom/ http://www.arrakis.es/%7Ebbo/geom/ http://www.geocities.com/chilemat/educbasica.htm http://www.amschool.edu.sv/paes/g5.htm

Finalmente, expón las respuestas y conclusiones a las que hasllegado en la página http://knowcat.ii.uam.es/ en la carpeta que hemosabierto para este ejercicio.

Consultad, las soluciones que han dado vuestros compañeros yseleccionad la que consideréis mejor, ya sea la vuestra, la de algúncompañero o una mezcla de varias soluciones. Cuando hayáis decidi-do la mejor solución, explicad también por qué la habéis seleccio-nado.


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288-304 (Guia 6 y7) 3/11/03 10:14 Página 295

VII. Evaluación

Guías didácticas

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Comprensión

Pensamientocrítico

Aplicación de losconocimientos

Evaluaciónde las tareas

Papel delalumno

Papel delprofesor

Utilizaciónde los instrumentos

Nivel decomunicación


Seguimiento delas instrucciones

Interpretaciónde los datos demodo crítico

Resolución bási-ca del problema

Resolución múl-tiple del proble-ma

Resolución ópti-ma del proble-ma

Seguimiento delas intrucciones

Fomento de lainteracción

Navegación ycomunicación


El alumno selecciona correctamentelas búsquedas sugeridas y las canali-za adecuadamente, extrayendo delas mismas los datos útiles que re-quiere

El alumno tiene un seguimiento co-rrecto de las instrucciones

Relaciona correctamente los datosdel problema con las necesidadesmatemáticas de la resolución

Ha encontrado al menos una figuraque cumpla las condiciones requeri-das

Ha encontrado cuatro (o más) figu-ras con lados de diferente medidaque cumplen las condiciones

Ha encontrado cuatro (o más) figu-ras con número diferente de ladosque cumplen las condiciones

Ha sido capaz de hacer un segui-miento adecuado de los pasos pro-puestos

Ha promovido y guiado el procesode discusión y diálogo

El trabajo ha sido acompañado de laconsulta y visita de páginas adecua-das

Su trabajo entronca correctamentecon el de sus compañeros en la pro-puesta de estrategias y en valora-ción de las propuestas de sus com-pañeros

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GUÍA 7

TEMA: “La excursión a Salamanca”: problemas de cálculo

Melchor Gómez


Hemos estado trabajando con los alumnos las operaciones arit-méticas elementales con números naturales (adición, sustracción, pro-ducto y división), tantos sus principales usos como los algoritmos decálculo y estimación mental.

Se ha dado el paso a breves problemas aritméticos, de memo-ria de cantidad o de ordenamiento.

Este tipo de problemas se suelen plantear separados del restode las matemáticas, por considerarse básicos. Hasta tal punto estánseparados del resto de la disciplina que muchos alumnos (y adultos)relacionan las matemáticas exclusivamente con los números.

Por ello, vamos a hacer una aplicación práctica de la aritméticaen un problema geométrico (itinerarios y caminos).

ContenidosTema: “La excursión a Salamanca”: problemas de cálculoÁrea: Matemáticas: AritméticaNivel: 1º ESO

II. Objetivos

• Conseguir que los alumnos discriminen los datos que son re-levantes en la resolución de un problema.

• Generar –una vez lograda una solución– varias soluciones dis-tintas de un mismo problema y posteriormente ordenarlas porsu grado de adecuación.

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• Argumentar comprensivamente los pasos realizados –por con-traste con otros compañeros–.


• Promover la indagación e investigación de los datos que no es-tán explicitados en el enunciado.


Su papel principal y más general será el de observar el procesopara asegurarse de que los pasos se siguen adecuadamente y se sub-sanan los posibles bloqueos. Mantendrá la visión crítica que permitaevaluar tanto los resultados como los procedimientos. Esto lo podráhacer desde una perspectiva de alejamiento.

Será el encargado de marcar un ritmo, pero sin hacerse pre-sente. Será el referente cercano, tanto en el aspecto técnico como enel de los conocimientos, teniendo que iniciar las actividades y facilitarlos contenidos previos. En lo que respecta a los recursos de los quetendrán que hacer uso los estudiantes, deberá ejercer de referente deun modo especial, lo mismo que en los contenidos.

El proceso va a estar dinamizado y catalizado por el profesor,por lo que éste tendrá que hacer las preguntas cuando se plantee unmomento de reflexión y cuestionar si se ha de profundizar sobre al-guna línea.También distribuirá materiales y espacios en la actividad, yespecialmente se ofrecerá para indicar la secuencia que dé unidad yglobalidad al conjunto.


El proceso colaborativo y la implicación en el mismo es la pri-mera idea que centra la tarea del alumno.Todo ello debe hacerse enun contexto de trabajo con la tecnología y con sus compañeros. Es-pecialmente importante es la capacidad crítica de cada alumno para lainterpretar las elaboraciones de sus compañeros y poder responderal grupo con sus argumentos y estrategias. La aportación debe ser po-sitiva para el grupo y su aprendizaje, que debe ir parejo.

Guías didácticas

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288-304 (Guia 6 y7) 3/11/03 10:14 Página 298

Pero lo que resulta verdaderamente importante en este mo-mento es saber buscar una conexión entre los conocimientos de quedispone y las propuestas que se le plantean, y esto también formaparte del papel del alumno.

En definitiva, debe ser capaz de interiorizar el problema que sele plantea y tratar de resolverlo, inicialmente con sus propios recur-sos o con los de su compañero de sesión.

A la vez que todo lo anterior, debe asumir su proceso de apren-dizaje de un modo crítico y saber seguir los pasos y pistas que se leofrecen en la búsqueda de la estrategia resolutiva o en la mejora dela primera respuesta.


Imprescindibles





Aconsejables


so final. Con este sistema de gestión del conocimiento, conespacio para la colaboración, conseguimos dotar de comuni-cación asíncrona y ordenada a los estudiantes, se gestionanlas soluciones que se vayan diseñando y proporcionamos re-


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288-304 (Guia 6 y7) 3/11/03 10:14 Página 299

cursos colaborativos a distancia. Incluso se puede activar unagestión automática del proceso de colaboración.


Otros materiales

Los enunciados de la actividad y los problemas, en papel, y losdocumentos escritos que propongan los alumnos.


SENSIBILIZACIÓN

Preparación para el aprendizaje

Tendremos una charla sobre noticias recientes de temas socia-les de la Unión Europea y haremos alguna mención para poder hablarde la Capitalidad Cultural Europea, que en el 2002 fue en Salamanca.

Haremos reseñas sobre la importancia cultural de Salamanca alo largo de la historia de España y la influencia de algunos personajeshistóricos.

Buscaremos el programa de actividades programadas para algu-na fecha no demasiado lejana y comentaremos el interés de una visi-ta a la ciudad para ver alguno de estos actos. Pero, ¿cómo ir?

PLANIFICACIÓN

Planificar tareas

Planteamos tres momentos diferentes:• Resolución individual o en parejas del problema de la caja. En

este primer paso recurrirían a la llamada matemática perso-nal, es decir, a los recursos interiorizados en etapas anterio-res. Muchos de ellos son de tipo artesanal y precisamente sonésos los que estamos buscando inicialmente.

• Nuevo planteamiento del problema tras unas preguntas quedirijan su intuición, de manera que su planteamiento artesanal

Guías didácticas

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288-304 (Guia 6 y7) 3/11/03 10:14 Página 300

inicial –y probablemente válido– se manifieste menos eficazque los nuevos caminos sugeridos.También aportaríamos a los estudiantes unas páginas web deayuda relacionadas con el tema.

• Estrategia final de resolución –después de haber compartidoa través de Internet sus distintas estrategias con otros alum-nos–. De entre las diferentes estrategias aportadas y sus co-rrespondientes argumentaciones deben elegir la opción másconvincente y eficaz: la solución óptima.

ELABORACIÓN


Supuestos a desmentir:– Los datos que aparecen en el enunciado de un problema son

exactamente los necesarios para resolverlo, ni más, ni me-nos.

– Mezclando adecuadamente todos los datos del enunciado conoperaciones aritméticas obtendremos la solución.

– Hay que usarlos todos para llegar a la solución correcta.– El trabajo individual es más efectivo en cualquier caso.

PERSONALIZACIÓN

Desarrollo de la creatividad y el pensamiento crítico

En una charla sobre los medios de transporte, se podría ver laconveniencia de realizar un viaje en:

– Tren– Autocar de línea– Coche particular– Autobús alquilado

Y para acompañar convenientemente estas propuestas traere-mos listas de precios (de RENFE, de Auto-Res, de alquiler de vehícu-los...) y sus correspondientes mapas de rutas, para echar una ojeada.

También se podrían desarrollar procesos de pensamiento refle-xivo con los siguientes ejercicios:


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– ¿Hay más de un recorrido distinto?– ¿Le interesa a la clase que el recorrido sea lo más corto po-

sible? ¿Por qué?– De las seis carreteras nacionales que salen de Madrid en for-

ma de red, ¿cuál es la que elegirías para ir a Salamanca?– Esa carretera, ¿pasa por alguna de las ciudades antes mencio-

nadas?, ¿por qué?, ¿por cuál?– ¿Qué día se tiene prevista la vuelta?¿Tiene alguna importan-

cia el día que se tiene previsto volver a Madrid?

a) Direcciones web de ayuda

Consulta las siguientes páginas web para ver si te aportan nue-va información sobre el recorrido de la excursión que estamos pre-parando:

www.guiacampsa.com/esp/infinito/gcampsa/ruta/calcular/itinerario.aspwww.mappy.com/espanol

b) Puesta en común de estrategias y argumentaciones

Para ello habilitaríamos un Knowcat site en el servidor Knowcaty, a través del navegador habitual, los alumnos irían colocando sus res-puestas al problema, verían las de otros compañeros y podrían co-mentar, discutir y argumentar las estrategias allí colgadas.

c) Optimización de las propuestas

De entre las estrategias de los alumnos y tras la discusión delas mismas –junto con la información aportada por el sistema sobrelas opiniones de los otros alumnos–, cada grupo elegiría la mejor ensu caso.

APLICACIÓN


Queremos ir de excursión todos los alumnos de nuestra clasedel IES Picasso de Madrid (que somos 24 alumnos y el profesor) eldía 24 de octubre a Salamanca a ver la exposición de Grao Vasco. Estaexposición está dentro del programa de actividades de la CapitalidadCultural Europea de 2002. Para ello vamos a alquilar un autobús de

Guías didácticas

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288-304 (Guia 6 y7) 3/11/03 10:14 Página 302

30 plazas, cuyo precio es 200 euros por el día de alquiler, más 2 eu-ros por km. recorrido.

Conocemos algunas distancias:Madrid-Burgos: 240 km.Madrid-Valladolid: 220 km.Burgos-Salamanca: 160 km.Madrid-Palencia: 246 km.Palencia-Salamanca: 165 km.

¿Cuánto le costará la excursión al centro (que la paga comple-ta)?Antes de comenzar a calcular, piensa las siguientes preguntas:¿Hay más de un recorrido distinto?_____________________________________________________________________

¿Le interesa a la clase que el recorrido sea lo más corto po-sible?_______________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Por qué?____________________________________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Si necesitas alguna idea más para ver el mejor recorrido de Ma-drid a Salamanca, consulta las siguientes páginas web para ver si teaportan nueva información:

www.guiacampsa.com/esp/infinito/gcampsa/ruta/calcular/itinerario.aspwww.mappy.com/espanol


Consultad las soluciones que han dado vuestros compañeros yseleccionad la que consideréis mejor, ya sea la vuestra, la de algúncompañero o una mezcla de varias soluciones. Cuando hayáis decidi-do la mejor solución, explicad también por qué la habéis seleccio-nado.


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288-304 (Guia 6 y7) 3/11/03 10:14 Página 303

VII. Evaluación

Guías didácticas

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Comprensión

Pensamientocrítico

Aplicaciónde losconocimientos

Evaluaciónde las tareas

Papel delalumno

Papel delprofesor

Utilizaciónde los instrumentos



Seguimiento delas instrucciones

Interpretación delos datos de mo-do crítico

Resolución bási-ca del problema

Resolución ópti-ma del proble-ma

Seguimiento delas intrucciones

Fomento de lainteracción

Navegación ycomunicación


El alumno selecciona correctamentelas búsquedas sugeridas y las canali-za adecuadamente, extrayendo delas mismas los datos útiles que re-quiere

El alumno tiene un seguimiento co-rrecto de las instrucciones

Relaciona correctamente los datosdel problema con las necesidadesmatemáticas de la resolución

Ha encontrado al menos un presu-puesto para la excursión que cum-ple las condiciones requeridas

Ha encontrado el presupuesto másbarato para hacer la excursión pro-puesta

Ha sido capaz de hacer un segui-miento adecuado de los pasos pro-puestos

Ha promovido y guiado el procesode discusión y diálogo

El trabajo ha sido acompañado dela consulta y visita de páginas ade-cuadas

Su trabajo entronca correctamentecon el de sus compañeros en la pro-puesta de estrategias y en la valo-ración de las de sus compañeros

288-304 (Guia 6 y7) 3/11/03 10:14 Página 304

GUÍA 8

TEMA: Simetrías virtuales

Melchor Gómez


Con los alumnos hemos estado trabajando las formas geomé-tricas tridimensionales básicas, tantos sus principales elementos –con-ceptos– como las relaciones geométricas existentes entre los mis-mos.Damos una especial importancia a las simetrías y las translaciones.

Entre las relaciones geométricas a tratar, primeramente se handesarrollado las topológicas –con sus conceptos asociados–, en un se-gundo momento se han visto las relaciones proyectivas, y se trata deculminar el proceso con las relaciones métricas –las relacionadas conla noción de “medida”–.

Vamos a plantear la actividad relacionada con las simetrías, esarelación geométrica tan “natural” desde un punto de vista manipula-tivo y reflexivo. El problema que a estas edades plantea la manipula-ción de estos objetos radica en la dificultad de construcción que tie-nen estas figuras regulares (precisamente por su regularidad), por loque vamos a utilizar las representaciones virtuales de éstas, que tam-bién se pueden manipular y que podemos tener tantas copias de lasmismas como deseemos –frente a las figuras reales que por su pre-cio no es habitual que haya en un aula más de dos o tres juegos defiguras–.

ContenidosTema: Simetrías virtualesÁrea: Matemáticas: GeometríaNivel: 3º ESO

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305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Página 305

II. Objetivos

• Conseguir que los alumnos discriminen los datos que son re-levantes de los que no, en la resolución de un problema ma-temático.

• Generar –una vez lograda una solución inicial válida– variassoluciones distintas de un mismo problema y posteriormenteordenarlas por el grado de adecuación al objetivo final delmismo.



• Promover la indagación e investigación de los datos que noestán explicitados en el enunciado.


Simultaneará varias facetas, sin por ello dejar de dar unidad alproceso. Va a ser el dinamizador del proceso y hará las preguntascuando haya que reflexionar. Cuestionará las aportaciones de los gru-pos si hay que profundizar sobre alguna línea y distribuirá los mate-riales y los espacios. Se encargará de dar globalidad al conjunto, ofre-ciendo una secuencia adecuada.

Dará referencias de conocimiento y técnicas. Será el encargadode marcar un ritmo desde la sombra, sin hacerse ver. Para ello tendráque iniciar las actividades y facilitar los contenidos previos, principal-mente en lo que respecta a los recursos y a los contenidos. Estos re-cursos serán de los que tendrán que hacer uso los estudiantes.

La observación será su cometido primordial, para asegurarsede que los procesos se llevan adelante. Será el encargado de subsa-nar posibles bloqueos que aparezcan durante el proceso y de teneruna visión crítica, para evaluar los resultados obtenidos por los alum-nos y los procedimientos que han seguido.

Guías didácticas

306

305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Página 306


El alumno debe asumir su proceso de aprendizaje y seguir lospasos y pistas que vayan apareciendo, de modo crítico. Debe tratartambién de encontrar la/s estrategia/s adecuada/s para mejorar la es-trategia inicial.

Se debe implicar también en el proceso de colaboración y tra-bajo colaborativo junto con sus compañeros y a través de la tecno-logía de la información y la comunicación puesta a su disposición.

Tratará de hacer una interpretación lo más adecuada posible delas producciones de sus compañeros, aportando al grupo sus argu-mentos y estrategias óptimas, de forma que su aportación facilite elaprendizaje conjunto. Especialmente importante es, en este momento,su capacidad crítica de cada alumno.

Finalmente –no por ello menos importante–, deberá hacer suyoel problema y tratar de resolverlo con su matemática personal. Lo im-portante en este caso es que él mismo o con su grupo o pareja se-pan buscar la conexión entre los conocimientos de que disponen ylos planteamientos. Esta tarea de conexión se hace primordial.


Imprescindibles






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Aconsejables


so final. Con este sistema de gestión del conocimiento, conespacio para la colaboración, conseguimos dotar de comuni-cación asíncrona y ordenada a los estudiantes, se gestionanlas soluciones que se vayan diseñando y proporcionamos re-cursos colaborativos a distancia. Incluso se pueden activar unagestión automática del proceso de colaboración.


Otros materiales

Los enunciados que dan origen a la actividad, como las fotos ini-ciales, los enunciados de los problemas, y los documentos escritosque propongan los propios alumnos.


SENSIBILIZACIÓN

Preparar el aprendizaje

Hablaríamos de las formas geométricas que conocen y cuálesson capaces de reconocer en la clase, comentando lo importantesque pueden llegar a ser en la vida cotidiana.

Trataríamos de plantear cuestiones sobre el por qué de la rec-tangularidad de las mesas que tienen para escribir, la forma de la cla-se o la posición de la pizarra.

Trabajaremos posteriormente con LEGO, un juego de construc-ción que tiene piezas manejables y trataremos de que los alumnos re-produzcan desde su sitio, con las piezas que les demos, un dibujo quediseñe el profesor y que sólo vean en dibujo. Es decir, van a tratar deponer en dimensión tres un dibujo que les va a dar datos en dimen-sión dos.

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Si hay alumnos más aventajados se les puede plantear el pro-blema a la inversa: que vean una figura real (dimensión 3) y la tenganque representar en el plano (dimensión 2).

PLANIFICACIÓN

Planificar las tareas

Hay tres momentos diferentes:• Resolución individual o en parejas del problema. En este pri-

mer paso, recurrirían a la llamada matemática personal, es de-cir, a los recursos interiorizados en etapas anteriores. Muchosde ellos son de tipo artesanal y precisamente son ésos losque estamos buscando inicialmente.

• Nuevo planteamiento del problema tras unas preguntas quedirijan su intuición, de manera que su planteamiento artesanalinicial –y probablemente válido– se manifieste menos eficazque los nuevos caminos sugeridos. También aportaríamos alos estudiantes unas páginas web de ayuda relacionadas con eltema.

• Estrategia final de resolución –después de haber compartidoa través de Internet sus distintas estrategias con otros alum-nos–. De entre las diferentes soluciones aportadas y sus co-rrespondientes argumentaciones, deben elegir la opción másconvincente: la solución óptima.

ADQUISICIÓN


Supuestos a desmentir:

– Los datos que aparecen en el enunciado de un problema sonexactamente los necesarios para resolverlo, ni más, ni menos.

– Mezclando adecuadamente todos los datos del enunciado conoperaciones aritméticas obtendremos la solución.

– Hay que usarlos todos para llegar a la solución correcta.


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PERSONALIZACIÓN


Comentar la naturaleza simétrica de las cosas que nos rodean,de la naturaleza al arte.

Planteamos una actividad inicial con recursos naturales: las ho-jas de árboles, de helechos, fotos de animales (cogidas de frente). De-ben tratar de ver qué tipo de simetría tienen las figuras presentadas,incluso recortando la foto por la mitad para que ellos traten de com-pletarla.

Esto les serviría para descubrir que construir simetrías es tanimportante como aprender a reconocerlas.

Posteriormente, se recogerían las fotos de los alumnos para quetratasen de ver qué tipo de simetría tienen en su rostro y su cuerpo;incluso recortando la foto por la mitad para que ellos tratasen decompletarla.

También se podrían desarrollar procesos de pensamiento refle-xivo con los siguientes ejercicios.

a) Preguntas iniciales

¿Hay más de un plano de simetría en cada figura? Mira en ver-tical y en horizontal.¿Conoces la diferencia entre plano de simetría y eje de sime-tría?

b) Páginas sugeridas

http://es.geocities.com/afnidis/programas.html. Software educativopara descargar libremente: ejercicios de simetría vertical, hori-zontal y sobre eje de coordenadas.

http://www.correodelmaestro.com/anter iores/2001/enero/1nosotros56.htm#refle. Explicación de qué es simetría: ejes, pla-nos...

http://roble.pntic.mec.es/~jcamara/simetr7.htm. Ejercicios prácti-cos para comprender qué es simetría y aprender a buscarla.

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http://descar tes.cnice.mecd.es/taller_de_matematicas/grabados_de_escher/caballero.htm. Ejercicios prácticos para entender la si-metría.

http://roble.pntic.mec.es/%7Ejcamara/simetria.htm. Aprender sime-tría por descubrimiento.

http://icarito.tercera.cl/profes/sitios/basica.htm. Explicaciones decontenido curricular. Seleccionar “simetría”

http://thales.cica.es/rd/Recursos/rd97/UnidadesDidacticas/11-2-o-poliedros.html#polreg1. Respuestas al número de simetríasde figuras muy similares a las buscadas.

c) Puesta en común de estrategias y argumentaciones. Colaboración

Para ello habilitaríamos un Knowcat site en el servidor Knowcaty, a través del navegador habitual, los alumnos irían colocandosus respuestas al problema, verían las de otros compañeros ypodrían comentar, discutir y argumentar las estrategias allí col-gadas.

d) Optimización de las propuestas

De entre las estrategias de los alumnos y tras la discusión delas mismas –junto con la información aportada por el sistemasobre las opiniones de otros alumnos–, cada grupo elegiría lamejor en su caso.

APLICACIÓN


Observa las siguientes figuras y encuentra los planos de sime-tría de todas ellas. Indica cuántos tiene (y cuáles son).

Para ver mejor dichas figuras visita la página http://www.fp.es/fig_geometricas donde las podrás manipular con tu ratón.


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Para comenzar la reflexión podrías tratar de responder a las si-guientes preguntas:

¿Hay más de un plano de simetría en cada figura? Mira en ver-tical y en horizontal. ______________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Conoces la diferencia entre plano de simetría y eje de sime-tría? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Explícala, en caso afirmativo: ____________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

En caso negativo, o para cualquier otra duda, consulta las siguien-tes páginas web, a ver si te aportan nueva información:

http://es.geocities.com/afnidis/programas.htmlhttp://www.correodelmaestro.com/anter iores/2001/enero/1nosotros56.htm#refle http://roble.pntic.mec.es/~jcamara/simetr7.htm http://descar tes.cnice.mecd.es/taller_de_matematicas/grabados_de_escher/caballero.htmhttp://roble.pntic.mec.es/%7Ejcamara/simetria.htmhttp://icarito.tercera.cl/profes/sitios/basica.htm http://thales.cica.es/rd/Recursos/rd97/UnidadesDidacticas/11-2-o-poliedros.html#polreg1


Consultad las soluciones que han dado vuestros compañeros yseleccionad la que consideréis mejor, ya sea la vuestra, la de algúncompañero o una mezcla de varias soluciones. Cuando hayáis decidi-do la mejor solución, explicad también por qué la habéis seleccio-nado.

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VII. Evaluación


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Comprensión

Pensamientocrítico


Evaluación de lastareas

Papel delalumno

Papel delprofesor




Seguimiento de lasinstrucciones

Interpretación delos datos de modocrítico

Resolución básicadel problema

Resolución múltipledel problema

Resolución óptimadel problema

Seguimiento de lasinstrucciones

Fomento de la inte-racción

Navegación y comu-nicación

Trabajo cooperativo

El alumno selecciona correc-tamente las búsquedas suge-ridas y las canaliza adecuada-mente, extrayendo de lasmismas los datos útiles querequiereEl alumno tiene un segui-miento correcto de las ins-truccionesRelaciona correctamente losdatos del problema con lasnecesidades matemáticas dela resoluciónHa encontrado al menos unplano de simetría en cadaunade las figuras propuestasHa encontrado cuatro (omás) planos de simetría encada una de las figuras pro-puestasHa encontrado todos losplanos de simetría de dos (omás) de las figuras propues-tas

Ha sido capaz de hacer un se-guimiento adecuado de lospasos propuestosHa promovido y guiado elproceso de discusión y diá-logoEl trabajo ha sido acompaña-do de la consulta y visita depáginas adecuadasSu trabajo entronca correc-tamente con el de sus com-pañeros en la propuesta deestrategias y en la valoraciónde las de sus compañeros

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GUÍA 9

TEMA: Proyecto de ayuda anónima por Internet

Silvia Pradas


El proyecto de ayuda anónima por Internet quiere hacer unaaportación a la educación en valores en la escuela, reclamando unabúsqueda y coherencia de nuestra práctica educativa con los valoresfundamentales. La idea es clara y compleja; más que reflexionar sobrelos valores se trata de vivirlos en el centro y ayudar a nuestros alum-nos a vivirlos en cualquier momento de su vida.

Como dice la UNESCO (1967, 17): “La base de la educación seencuentra en la vida diaria de la escuela, donde los alumnos conve-nientemente dirigidos pueden aprender a pensar con sinceridad y fun-damento, a enjuiciar las normas de la sociedad en la que viven y a asu-mir deberes y responsabilidades hacia sus compañeros de estudio, susfamilias, la comunidad en que viven y, más adelante, en la sociedadmundial”.

El desarrollo de este proyecto, bien en un centro o bien dentrode una comunidad de aprendizaje, ayuda notablemente a los alumnos,y por qué no, también a los profesores, a responsabilizarse hacia suscompañeros en beneficio de toda la sociedad.

El proyecto de ayuda anónima por Internet es una manifestaciónde solidaridad intelectual mutua donde tanto el que plantea la pre-gunta como el que da respuesta hacen un ejercicio intelectual y po-nen al servicio del otro su capacidad cognitiva. Además, la resoluciónde dudas invita a la reflexión y provoca a una nueva duda, producien-do un ciclo de inquietud intelectual muy enriquecedor.Aunque no ha-gamos otra cosa, de alguna manera deberíamos lograr que los niñossintieran respeto por su propia capacidad de pensar, de generar bue-nas preguntas, de tropezar con interesantes conjeturas bien informa-das, de ir y volver, de hacer el estudio más racional, más sensible al usode la mente que la simple memorización.

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Contenidos

Tema: Proyecto de ayuda anónima por InternetÁrea: Todas las áreas del currículum: Educar en valoresNivel: 1º ó 2º de Bachillerato

II. Objetivos

• Aprender a trabajar en una comunidad de aprendizaje• Ayudar desinteresadamente al compañero/a• Aprender a resolver las dudas de otros• Comprender que participar tiene un reconocimiento• Mejorar la instrucción por parte del profesor• Aprender con tecnología


La particularidad de esta actividad es la participación de todo elequipo educador. Cada profesor es protagonista directo del proyecto.Para realizar una buena evaluación del proyecto, debe ser muy ob-servador y valorar todo lo que de positivo está proporcionando a susalumnos.

Mediante la observación puede comprobar si en algo ha cam-biado la actitud de sus alumnos. Si es cierto que llevan tiempo prac-ticando el proyecto, los alumnos han ido adquiriendo un nuevo hábi-to de gran importancia, el de ayudar al otro.

Los profesores van a contar con un material que puede servirpara una autoevaluación de su tarea; si se repiten muchas dudas so-bre un mismo tema o cuestión explicada en clase, se explicará denuevo ese concepto con otro enfoque para que sea aprendido portodos.

Dejamos en manos del profesor la decisión de animar a aque-llos alumnos que no quieran participar en el proyecto.


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El alumno es considerado como un ser libre, que voluntaria-mente decide ayudar a otro o dejarse ayudar. Dos actitudes impor-tantes para su mejora personal. Hay que tener en cuenta que estamoshablando de aspectos relacionados con valores humanos como el al-truismo, la generosidad y la humildad.

Está claro que la realización responsable de la tarea lleva muchotiempo al alumno; si además participa en algunos proyectos debe pro-gramar parte de su tiempo para ayudar a sus compañeros. Pero nodebe olvidar la ayuda recibida por otros, que le permite terminar conéxito esa misma tarea.


Imprescindibles

Aplicación de Internet para localizar las respuestas de mis com-pañeros.

Aconsejables

Utilización de una plataforma de comunicación específica parael proyecto.

En el supuesto que no se tenga esta plataforma, se pueden usarlas listas de distribución públicas, como por ejemplo: http://www.elistas.net.


SENSIBILIZACIÓN


Cada profesor de área debe motivar a sus alumnos. Los discur-sos pueden coincidir, pero esto, en lugar de suscitar preocupación,puede ofrecer a los alumnos unidad en el proyecto. Seguramente re-

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sultará fácil utilizar un recurso atractivo, como “la mejora de las cali-ficaciones” en función de la participación, tanto desde el punto de vis-ta cuantitativo como cualitativo.

Hay que aprovechar esta sesión para explicar con detalle a losalumnos el proyecto, haciendo hincapié en el fin fundamental: ayudara otro sin saber a quién se está ayudando, ayudar de una manera al-truista, pero con la seguridad que uno se ayuda a sí mismo. En defini-tiva, es una manifestación de solidaridad mediante la práctica de ac-ciones generosas.

Es importante que esto último quede suficientemente claro; poreso añadimos que la actividad es voluntaria y libre, aunque sea re-compensada para aquellos que han decidido participar.

PLANIFICACIÓN

Diseñar las tareas

La actividad se realizará en tres fases:1. Plataforma de comunicación.2. Registro de los alumnos.3. Puesta en marcha del proyecto.

ELABORACIÓN

Analizar y comprender el sentido y estructura del sistema de ayuda

1. Plataforma de comunicación:

Es el recurso imprescindible para poner en marcha el proyecto.Nuestra propuesta es doble:

– Por un lado, se puede utilizar una lista de distribución gratui-ta, como por ejemplo, la que se puede dar de alta en la di-rección www.elistas.net.

– Por otro, una solución más compleja pero que bien diseñadapuede dar más juego, quizás pueda ser la propuesta de queEducaRed desarrolle la lista de tal manera que el proyecto seampliaría al apartado de “Escuelas hermanadas”.


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2. Registro de los alumnos

En esta fase debe darse de alta cada uno de nuestros alumnos.Como se va a utilizar para todas las asignaturas, no es necesario ins-cribirse más que en una ocasión. Se recordará a los alumnos que uti-lizarán un nick o apodo para no ser reconocidos, como parte del pro-yecto.

3. Puesta en marcha del proyecto

El primer paso que debemos dar es tener una sesión de traba-jo del equipo educador. Durante esta sesión se definen los procesosque vamos a llevar a cabo y que esencialmente serán comunes paratodos los profesores.

La planificación de este proyecto coincide con la programaciónde aula de cada una de las asignaturas. Es lógico pensar que las dudasy las respuestas se irán sucediendo en función del desarrollo de laprogramación.

Se puede definir un calendario de entregas por parte de losalumnos. Cuando hablamos de entregas nos referimos al documentoimpreso de los alumnos con sus preguntas y sus respuestas.

El profesor evaluará tanto las preguntas como las respuestas; sevalora tanto el número de participaciones como el contenido de és-tas.

Esta metodología resultará muy interesante para los profesores.Cada profesor va a contrastar cuáles son las dudas más frecuentes ensu disciplina. Este análisis le servirá para mejorar su didáctica.

No podemos obviar que alguna de las respuestas no sean co-rrectas o, por lo menos, no estén completas. Proponemos como po-sible solución pedagógica hacer la aclaración en voz alta para todala clase. Esta forma de proceder no desvirtúa el proyecto, porque elemisor de la respuesta se percatará de su error y aprenderá en elmomento, mientras el receptor deberá tomar nota de la rectifica-ción.

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PERSONALIZACIÓN


Al tratarse de una actividad tan particular, se deben establecerunas reglas del juego para que la participación esté regulada por elsentido común y, especialmente, por la creatividad y el rigor críticode cada uno de los participantes, a condición de no desvirtuar laesencia del trabajo.

Hay que destacar, entre sus particularidades, que se trata de untrabajo dentro de una pequeña comunidad de aprendizaje, constitui-da por el conjunto de las aulas del curso o del ciclo donde se rea-lice. Pero hay que tener en cuenta que es posible elevarlo a comuni-dades más amplias e incluso multilingües.

Las reglas que se proponen son las siguientes:– Se procurará un trato de cortesía y educación en la formula-

ción tanto de las preguntas como de las respuestas.– Se valorará y se reconocerá la reflexión tanto del que pre-

gunta como del que responde, ya que se parte de la premisade que, en cualquiera de los casos, el protagonista ha dedica-do su potencial intelectual para participar.

– Los profesores pueden participar voluntariamente.– Se admite diversidad de opiniones o de respuestas.

Estas reglas son ampliables en función del perfil de los partici-pantes, pudiéndose establecer reglas técnicas. Estas últimas van ligadasa la plataforma que se utilice, pero se debe indicar que no se trata dehacer el trabajo al otro, por lo que no se admiten ficheros adjuntos;simplemente se trata de ayudar a reflexionar al otro.

APLICACIÓN


Con esta actividad se propone hacer un uso inteligente y peda-gógicamente correcto de un medio de comunicación como Internet.Pero hay que profundizar y llegar a conseguir que los alumnos en-tiendan que los medios de comunicación son eso, medios que nosproporcionan la posibilidad de dialogar. Alcanzar entre los alumnos unobjetivo tan valioso como es la actitud dialógica, permite desarrollar


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el pensamiento, reflexionar a través de la duda del otro, trascenderlos intereses personales y actuar de manera altruista.

Lo más importante que hemos de conseguir aquí es hacer capa-ces a nuestros alumnos de decidir su propio proyecto personal devida, de adherirse libremente a unos valores, con coherencia en la for-ma de pensar, hablar y actuar, cumpliendo los compromisos y siendodueños de sí mismos.

Quizás se pueda aspirar a que los alumnos, al desarrollar estaactividad, puedan lograr objetivos como:

– Adquirir el criterio suficiente para tomar, en uso de su liber-tad, decisiones dignas y justas.

– Ser capaces de valorar, con criterio objetivo, ponderadamen-te, las cosas, las personas, los acontecimientos y las relacionesque encuentren en su vida, y de descubrir los aspectos po-sitivos de toda realidad, reaccionando con alegría ante cual-quier circunstancia.

– Desarrollar las capacidades básicas del pensamiento y actuarcon autonomía, iniciativa y creatividad.

VII. Evaluación

Evaluar es juzgar en qué medida están siendo incorporados losvalores y las actitudes que se han de promover. La evaluación ha deser motivadora y debe generar actitudes de superación y aumentoprogresivo de autoestima. Debe contribuir a que el educando conoz-ca sus limitaciones y debe ofrecer pautas para superarlas. Si se educaen valores es porque se espera que puedan ser modificados, comoconsecuencia de la acción educativa.

La evaluación de esta actividad tendrá dos dimensiones impor-tantes; será una evaluación cuantitativa y también cualitativa. Se valo-ra y mucho el número de participaciones, teniendo en cuenta que esosupone un esfuerzo por parte del alumno. Éste ha tenido que entraren la plataforma de comunicación, leer las preguntas y molestarse,bien en localizar la respuesta o bien, y en cualquier caso, contestar ala pregunta. Se valora porque de hecho ya se logra el principal obje-tivo: ayudar al otro. La ayuda siempre implica esfuerzo por parte del

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que ayuda. Ese esfuerzo puede ir desde el hecho de prestarle aten-ción hasta, como en este caso en concreto, responder a la pregunta.

Nos puede ayudar la observación sistemática como instrumentofundamental para evaluar las actitudes. No sólo es observar, sino crear situaciones que sean educativas en sí para los valores que sequiere promover. Es posible que a través de la observación sistemáti-ca se recojan datos para su posterior interpretación y análisis:

– Registro anecdótico– Escalas de observación– Pautas de observación– Diario de clase...


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Pensamienocrítico



Papel del profesor

Papel del alumno




Organización y ela-boración de la infor-mación Rigor, claridad, pre-cisión

Transferencia cerca-na y lejana

Grado de consecu-ción de los objetivospropuestos

Mediación en elaprendizaje de losalumnos

Participación activay responsable en elaprendizaje Reparto de tareasentre el alumno ylos instrumentosParticipación en elgrupoDominio de la expo-sición oral y escrita

Selecciona correctamentelas búsquedas sugeridas yextrae información valiosaIntegra y asimila significa-tivamente los conocimien-tosRelaciona críticamente losconocimientosAplica los conocimientosdentro y fuera del área pro-piaComprueba el nivel de con-secución de los objetivosdel aprendizajeFacilita el aprendizaje contecnología y promueve sucontrol por parte de losalumnos


Utiliza la tecnología en lastareas necesarias y aconse-jables Participa responsablementeen el grupoSe expresa bien oralmentey por escrito

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GUÍA 10

TEMA: Educar en valores

Silvia Pradas


La informática, vista como recurso y no como fin, debe incidiren una reconceptualización de nuestros planes y programas de estu-dio de manera que contribuya a una enseñanza más rápida, en una at-mósfera agradable, donde se puedan particularizar diferencias indivi-duales, donde se pueda lograr generalizar, profundizar, interactuar ymanipular grandes volúmenes de información, acceder a informacióncientífica, optimizar procesos de investigación, perfeccionar la toma dedecisiones, etc., sin olvidar que también debe contribuir a la formación devalores. Y es precisamente la formación de valores el objetivo pri-mordial de esta guía. Creemos que el esquema de trabajo empleadoen él es aplicable a cualquier otro autor, a cualquier otro texto, siem-pre y cuando el eje central del mensaje sea el aprendizaje de los va-lores que ensalcen la dignidad humana.

Con el desarrollo de este proyecto se trata de conseguir ennuestros alumnos la suficiente empatía con el protagonista, para en-tender que las razones que motivaron su tremenda y horrorosaexperiencia son malas, y, aun así, cómo el protagonista es capaz de ex-traer lo positivo de la situación.

Contenidos

Tema: Educar en valoresÁrea: Todas las áreas del currículum: Educación en valoresNivel: 3º ESO

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II. Objetivos

• Concienciar a los alumnos ante los horrores y errores de lahumanidad.

• Descubrir los valores del ser humano.• Descubrir que hasta en situaciones límites lo más importante

es la dignidad humana.• Aprender a dialogar en un clima de tolerancia.• Saber utilizar los medios tecnológicos propuestos en función

de las necesidades del aprendizaje.


El profesor actúa como motivador de la actividad. Es cierto quela preparación de la clase le ha llevado varias horas. Para él tambiénpuede resultar enriquecedor ese trabajo. De pronto, se colocará anteun momento histórico del que se ha hablado mucho y todavía correnríos de tinta, pero en esta ocasión su papel consiste en enseñar a susalumnos a descubrir el valor de la existencia humana incluso en unasituación tan límite. No carece su rol de gran dificultad, porque susalumnos se encuentran en un momento histórico radicalmente distin-to, que no invita a imaginar situaciones tan duras.

Si se da la coincidencia de que el profesor es también el encar-gado del curso o, al menos, el responsable de las tutorías personalesde los alumnos, puede aprovechar esas conversaciones para conocerqué aportación personal ha sacado cada uno de sus alumnos de la se-sión. Es posible que esas reflexiones personales no se vean reflejadasen su totalidad en el diálogo grupal.


El alumno tiene una participación muy activa. Debe atender ados dimensiones, su dimensión personal y su dimensión social. Desdeel punto personal, logrará aprender sobre la materia de trabajo, y po-drá conocerse mejor para poder llevar a la práctica alguno de esosvalores que ha trabajado él o le han aportado sus compañeros.


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Desde el punto de vista social, no sólo tomará conciencia detrabajar en equipo, con las implicaciones que esto supone –colabora-ción, aportación, reflexión, elaboración–, sino que aumentará su con-ciencia de que, como miembro de una sociedad, la mejora personalsupone también una mejora social.


Imprescindibles

• Uso de Internet como buscador y administrador de informa-ción.

• Utilización de Word como tratamiento de texto.• Cualquier programa de dibujo (ej., Paintbrush) para trata-

miento de imágenes.

Aconsejables

• Servirnos de la instalación en red para guardar los trabajos ycompartir los ficheros de todo el grupo.


SENSIBILIZACIÓN


El profesor debe conseguir un clima de trabajo adecuado parainvestigar en equipo y compartir la información conseguida en bene-ficio de todos. Por ello, deberá motivar al grupo a través de un textoque les presentará. Al entregarles el texto les explica que contienepistas suficientes y relevantes para localizar el autor y, por lo tanto, eltexto dentro de Internet.

El profesor puede decirles, al entregarles el texto, que descu-brirán a un personaje importante que inventó la logoterapia como he-rramienta para la ayuda a los demás. Puede hacer una breve exposi-ción de la importancia de la palabra como instrumento de paz que

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puede evitar situaciones de tensión y conseguir sacar de cada uno lomejor de sí mismo.

PLANIFICACIÓN

Planificar las tareas

La actividad se realizará en cuatro fases:1. Localización del texto:

– Autor– Momento histórico

2. Valores que se resaltan en el texto:– Justicia– Tolerancia– Sentido de la vida

3. Los alumnos realizarán un trabajo con uno o más de los va-lores que han encontrado en el texto. La información se pro-porcionará a través de Internet.

– Localizar el/los valor/es– Seleccionar el/los valor/es a trabajar– Realización del trabajo

4. Puesta en común de las ideas. Cada grupo contará qué va-lor/es han trabajado y a qué conclusiones han llegado.

El texto que se va a presentar a los alumnos es el siguiente:

“La técnica de la intención paradójica es realmente muy eficaz. Re-cuerdo que un día de 1942 de madrugada sonó el teléfono. Mi madre medijo que llamaban de la Gestapo. Me pedían presentarme en la oficina prin-cipal. Pregunté si podía llevar conmigo algunas cosas, como una escobilla dedientes. Me dijeron que sí, con lo cual entendí que me llevarían a un campode concentración. A la mañana siguiente, en la oficina principal de la Gesta-po, me preguntaron si era psiquiatra y cuántos quedaban en Viena. Mepreguntaron también si sabía lo que era una neurosis y si había psiquiatrascapaces de tratar la agorafobia. “Tengo un amigo con agorafobia. ¿Cómo lo tra-taría usted?”, me preguntó el funcionario.Yo le dije: “La próxima vez que suamigo tenga miedo y sienta angustia, deliberadamente y en forma humorística de-bería hablarse a sí mismo y decir ‘Ahora me muero...’ ”. Le mostré en forma tea-tral la intención paradójica en casos de agorafobia.

Este caso demuestra cómo la logoterapia no se basa únicamente enel encuentro personal, sino, por el contrario, puramente en la técnica. En


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ese caso concreto no había una relación yo-tú –de acuerdo a Mar-tin Buber–, sino una relación yo-él. Habría sido inconcebible unarelación yo-tú entre la Gestapo y yo. En todo caso, tiene que habersido muy eficaz mi recomendación. De otro modo no entendería cómo fueposible que mis viejos padres y yo permaneciéramos un año más en Viena.Sólo después de cerrarse el hospital, donde yo era jefe del Departamentode Neurología, nos enviaron al primer campo de concentración. Fue, pues,una extraña forma de pagarle sus honorarios a un doctor.

............

Pero al llegar a la estación ferroviaria llamada Auschwitz, no recurría la forma habitual de suicidarse que se utilizaba, consistente enirse contra el alambrado eléctrico que rodeaba el campo. En vez desuicidarme, adopté el siguiente principio: En la medida que nadie pueda ga-rantizarme en un ciento por ciento que voy a morir, prometo firmementeque me sentiré responsable, mientras tenga una probabilidad mí-nima de sobrevivir, de seguir adelante y hacer todo lo posible porvivir. Después de todo, alguien podría estarme esperando al final de la gue-rra. Nadie estaba, de hecho, esperándome en Viena”.

Nota: Hemos destacado en negrita las pistas del texto que nuestros alumnos de-ben descubrir.

ELABORACIÓN

Buscar y analizar la información, y comprender el mensaje

El profesor entrega fotocopias del texto (sin manipular) a cadagrupo y les propone empezar a trabajar en la primera fase, localizarel texto en Internet. Puede proponerles que lo importante es el au-tor y, como pueden comprobar, tienen la pistas de que es psiquiatray que es de Viena, además de que estuvo en un campo de concentra-ción, Auschwitz.

Para el profesor la dirección exacta es:h t t p : / / w w w. c l a d e c . o r g . v e / c r e c i p e r s o n a l / a r t i c u l o s /EL%20HOMBRE%20EN%20BUSCA%20DE%20SENTIDO.htm

Los alumnos encontrarán la página, ya que los pasos presumi-bles que darán será utilizar un buscador, seguramente uno tan cono-cido como:

http://www.google.com

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La documentación que recogerán de Internet serán archivos so-bre temas como:

– Campos de concentración– El propio documento del texto– Archivos sobre valores– Documento de Victor Frankl– Textos sobre el hombre en busca de sentido

Todos estos documentos se encuentran en direcciones comoéstas:

ht tp : / /www.ar vo.ne t / inc ludes /documento.php? IdDoc=6763&IdSec=884http://www.lafacu.com/apuntes/psicologia/el_hombre/default.htmhttp://usuarios.bitmailer.com/ffmm/formacion/sentido.htmlhttp://personales.com/uruguay/montevideo/chatpsicologia/existencial.htmhttp://www.deautores.com/psicolo/libros/GPHO848.HTMhttp://clubs.terra.com.mx/internetfamilia/articulos/Actualidad/2389/http://apologetica.org/viktorf.htmhttp : / /www.wsg-h is t .un i - l inz .ac .at /Auschwitz /HTMLesp/System-KZ.html

Se pide a los alumnos que impriman todos los documentos queconsideren relevantes para el trabajo. La lectura personal o grupal deestos textos les aporta a los alumnos unas buenas recomendacionessobre temas de hoy y de siempre que pueden llevar a la puesta enpráctica para su vida personal. Esta situación de aprendizaje es cola-teral al trabajo propiamente dicho, pero el profesor la aprobará porsu valor pedagógico. Además, le servirá para otras sesiones de traba-jo. Por supuesto, el alumno también podrá introducirse en otros te-mas que inciden y se reflejan en los textos: campos de concentracióny, por consiguiente, la Segunda Guerra Mundial; las drogas o el alco-hol como elementos evasivos ante situaciones difíciles; el tema del su-frimiento como valor para desarrollar la capacidad de ayudar a otrosque también tienen que sufrir...

Además de imprimir y leer los textos, los alumnos abrirán unanueva carpeta en el capítulo de Favoritos para todas estas direccio-nes de Internet necesarias para la elaboración del trabajo.


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En este momento de la actividad los alumnos se disponen a rea-lizar el trabajo. El tema principal del trabajo es aquel valor o valoresque han descubierto en el texto ofrecido o en los textos que han tra-bajado. Del texto trabajado podemos destacar valores tan importan-tes como:

– Justicia– Tolerancia– Responsabilidad– Sentido de la vida

Pero los textos que han manejado les proporcionan otros valo-res como la sencillez, humildad o sinceridad... Por supuesto que pue-den trabajar sobre el que ellos libremente decidan. Seguramente losencontrarán en páginas como éstas:

http://www.arvo.nethttp://www.hergue.com/FELIX/educar_en_valores.htmhttp://www.pntic.mec.es/recursos/infantil/salud/educa_salud/salud.htmhttp://www.bacilio.com/valores/

PERSONALIZACIÓN


• Documentación suficiente para la realización del trabajo. Estetrabajo se desarrolla con el programa de texto Word (u otro progra-ma de tratamiento de texto) y tiene que cumplir algunos criterios co-munes como:

– Definición/es del valor que van a trabajar.– Casos o personajes que reflejan ese valor.– Conclusión práctica que ayude al grupo para llevar a la vida

personal ese valor.

• Para la realización del trabajo tendrán que realizar las si-guientes acciones utilizando la tecnología:

– Mantendrán, al menos, dos ventanas abiertas: Word e Inter-net.

– Abrirán la carpeta de Favoritos.– Utilizarán el programa de dibujo para ilustrar el trabajo.– Realizarán acciones como copiar y pegar, o cortar y pegar, re-

cortar imágenes, aderezar el texto por medio de negrita, cur-siva...

Guías didácticas

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• Los trabajos se imprimirán y se guardarán como archivos enla carpeta común con acceso a todo el grupo. De esta manera, todospodrán leer el trabajo de los demás. Con ello, se conseguirán variosobjetivos: aprender otros valores de los demás, tener informaciónpara poder llevar a la vida personal otros valores no trabajados. Des-de el punto de vista práctico, facilitará la realización de la última fase,ya que si se ha leído el trabajo de los demás, la exposición de los tra-bajos puede ser breve y dar lugar al diálogo.

• En la última fase se tratará de exponer el trabajo de una for-ma breve, clara y concisa. Hay que transmitir las ideas de una mane-ra clara para que todos podamos aprender; por eso, lo importante esque consigan transmitir:

– Definición del valor.– Situación o personaje ejemplarizador.– Conclusión práctica para nuestra vida personal.

Si se consigue que cada uno de los grupos cumpla estos pro-pósitos, se habrán alcanzado los grandes objetivos de la actividad. Esmuy probable que algunos alumnos no estén de acuerdo con las con-clusiones de sus compañeros y se consiga un buen nivel de diálogo,contrastando las opiniones de unos y otros. En todo caso, servirá paraayudar a los alumnos a reflexionar sobre estos temas y a tomar de-cisiones de manera responsable y ponderada.

APLICACIÓN


Con un visión sintética, podríamos afirmar que, mediante unaadecuada atención personal, con este tipo de actividad se aspira a lo-grar que los alumnos:

– Alcancen un conocimiento de sí mismos y de sus propias ap-titudes y posibilidades y traten de desarrollarlas al máximo.

– Estén en posesión de unos conocimientos culturales básicosy adquieran unos hábitos de trabajo y orden que les capaci-ten para los estudios posteriores y para desempeñar con éxi-to un puesto en el mundo del trabajo y en la vida social.

– Adquieran el criterio suficiente para tomar, en uso de su li-bertad, decisiones dignas y justas.


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La actividad propuesta es susceptible de ser aplicada para desa-rrollar otros valores distintos a los propuestos. De hecho, para al-canzar los objetivos descritos anteriormente es necesario trabajarotros textos que faciliten la profundización en otros valores. Podemosproponer textos como:

– Viaje al interior de la afectividad, E. Rojas,Temas de Hoy.– “El precio de actuar en conciencia”, Ignacio Sotelo, El País.– La creatividad va unidad con la responsabilidad, Rainer Mª Rilke.– Alegría, Bernabé Tierno,Temas de Hoy.– La autodisciplina publicitaria, eficaz para resolver conflictos, ACE-

PRENSA.

VII. Evaluación

La evaluación de esta actividad debe ir muy ligada a los objeti-vos que nos hemos propuesto. Como se ha pedido un trabajo, se tie-ne un elemento físico para evaluar a los alumnos. El profesor tambiénpodrá, a través de la observación, evaluar la actitud de los alumnos ala hora de un trabajo en equipo, así como a la hora de mantener undiálogo en un clima de tolerancia. Por último, se valorará la exposi-ción del trabajo al grupo cubriendo adecuadamente los criterios pre-vistos.

Otros aspectos a evaluar van a ser los tecnológicos: si su usoha sido el adecuado, si han sabido descubrir las pistas del texto y sihan llegado a importantes conclusiones, si han sabido guardar la in-formación de las direcciones (url´s) en Favoritos, o si la composicióndel trabajo y su presentación son apropiados...

La valoración de los criterios a evaluar puede ir perfectamentedesde “muy bien” a “mal” pasando por el “bien” o el “regular”, asícomo desde el “siempre” hasta el “nunca”. Lo importante es que con-seguimos que los alumnos trabajen sobre temas que no siempre setrabajan de una forma tan explícita, y que además puedan sacar con-clusiones personales que no podremos valorar mediante estas esca-las.

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Búsqueda deinformación


Pensamienocrítico



Papel del profesor

Papel del alumno




Organización y ela-boración de la infor-mación

Rigor, claridad, pre-cisión




Participación activay responsable en elaprendizaje

Reparto de tareasentre el alumno ylos instrumentos

Participación en elgrupo

Dominio de la ex-posición oral y es-crita

Selecciona correctamentelas búsquedas sugeridas yextrae información valiosa

Integra y asimila significati-vamente los conocimien-tos

Relaciona críticamente losconocimientos

Aplica los conocimientosdentro y fuera del área pro-pia

Comprueba el nivel deconsecución de los objeti-vos del aprendizaje



Utiliza la tecnología en lastareas necesarias y aconse-jables

Facilita el aprendizaje res-ponsablemente en el grupo

Se expresa bien oralmentey por escrito

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GUÍA 11

TEMA: El enlace químico

Miguel Durango


Esta aplicación es un ejemplo de uso pedagógico de un aula in-formatizada aplicada a un curso y una unidad didáctica de una asigna-tura concreta, en este caso el enlace químico de la asignatura de Quí-mica de 1º de Bachillerato. No se trata de seguir estrictamente lospasos que se muestran; el profesor deberá adaptarlo al nivel y a las ne-cesidades de sus alumnos.

Los alumnos conocen previamente la Tabla Periódica de los ele-mentos, están familiarizados con los conceptos de valencia química yconocen la combinación química. Puede ser útil, si se estima necesa-rio, hacer un breve repaso de estos conceptos previos, invitando a losalumnos a visitar por ejemplo la página www.lafacu.com/apuntes/quimica/disoluciones/default.htm, donde se detallan los conceptos decombinación química.

Se va a desarrollar una división del trabajo por grupos, y final-mente habrá una puesta en común. La temporalización que se indicaes meramente orientativa; cada profesor dará a cada paso el tiempoque considere oportuno según sea el grupo.

Contenidos

Tema: El enlace químicoÁrea: QuímicaNivel: 1º de Bachillerato

II. Objetivos• Conseguir que el alumno adquiera por sí mismo los concep-

tos fundamentales del enlace químico.

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• Diferenciar los enlaces covalente, iónico y metálico.• Relacionar los tipos de enlace con la posición que ocupan los

átomos en la Tabla Periódica.• Relacionar los tipos de enlace con la configuración electróni-

ca de los átomos.• Aprender con tecnología.


El profesor es el asesor y acompañante de todo el proceso.Además de vigilar para que se utilicen correctamente los instrumen-tos, dispone de una batería de direcciones web que, en caso de ne-cesitarlo, provee a los alumnos. Es necesario, por tanto, una prepara-ción previa a la realización de la actividad, o un asesoramiento porparte del coordinador de TICs del centro.


El alumno es quien dirige el proceso, extrayendo información,relacionándola, organizándola y sacando conclusiones, ayudado por elprofesor.

En el proceso de adquisición debe ser capaz, con el mayor gra-do de autonomía posible, de obtener la información relevante y es-tructurarla de una manera razonable.

Más tarde, cuando el alumno personaliza la información obteni-da, le da un sello propio, la integra en su fuero interno, modificandolas ideas previas que tenía o aumentando sin más su bagaje de cono-cimientos.

Cuando aplica sus conocimientos recién adquiridos no hace másque expresar ese sello propio, en consonancia con los demás miem-bros del grupo, y además debe ser capaz de integrar las nuevas pro-puestas con el fin de acercarse lo más posible al objetivo global deconocer el enlace químico.


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Imprescindibles

– Procesador de textos para plasmar el trabajo realizado. Esfundamental conocer su uso, además de los rudimentos deWindows (guardar y abrir documentos, manejo de la impre-sora, etc.).

– Buscador de Internet: http://www.google.com, o con el que seesté más familiarizado.

– También es imprescindible conocer el uso básico del navega-dor (Internet Explorer o Netscape).

Aconsejables

– Base de datos para organizar la información. En caso de nodominar ningún programa (podría bastar Excel), se puede uti-lizar lápiz y papel.

– Software específico, tipo VNC, para compartir simultáneamen-te la información en pantalla. Puede ayudar en la última par-te de la actividad, aunque no es estrictamente necesario, yaque la puesta en común puede hacerse oralmente.

– Simuladores, disponibles en la red. Puede servir de ayuda es-pecialmente en el tercer y cuarto objetivo anteriormente enu-merado. Su uso es muy intuitivo, no se requiere ninguna habi-lidad especial, ya que suelen estar pensados para todo tipo deusuarios.


SENSIBILIZACIÓN


El profesor explica los objetivos y los contenidos de que cons-ta la unidad didáctica. Motiva a los alumnos explicando el modo detrabajo. Les invita a que busquen en Google la Tabla Periódica de loselementos, o en su defecto les proporciona una de sus direcciones(p. ej., http://www.geocities.com/erkflores/Tabla.htm) y les pide que es-cojan uno de los elementos, descubran sus propiedades, determinen

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quién fue su descubridor y cualquier información que pueda resultarde interés (15 minutos).

PLANIFICACIÓN

Diseñar las tareas

Continúa detallando los contenidos, teniendo a la vista la TablaPeriódica y propone una serie de direcciones web que pueden resul-tar de interés para el trabajo posterior. Entre todos delimitan los pa-sos que van a llevar a la consecución de objetivos (10 minutos).

ELABORACIÓN

Analizar, organizar y elaborar la información para construirconocimientos significativos

En este momento, el alumno empieza a trabajar autónomamen-te, pasando por los siguientes pasos:

1. El grupo se dividirá por parejas o trabajará individualmentesegún sea la disposición del aula. Se forman tres grupos que trabaja-rán en cada uno de los objetivos:

• Grupo 1: Trabajarán sobre la diferencia entre el enlace ióni-co, covalente y metálico, detallando sus características.

• Grupo 2: Harán un estudio de la Tabla Periódica dividiéndolaentre elementos metálicos y no metálicos, descubriendo la fa-cilidad de los elementos para entablar enlaces iónicos, cova-lentes y metálicos y por qué.

• Grupo 3: Describirán la disposición de los electrones en susdistintas capas, revelando la causa de que un elemento tengafacilidad para entablar un tipo de enlace en función de su con-figuración electrónica (10 minutos).

2. Los alumnos acuden a Internet en la búsqueda de informa-ción, utilizando las sugerencias del profesor (en caso de necesitarlas)o navegando por las páginas que proponga el buscador (30 minutos).

3. Según van navegando, van seleccionando la información rele-vante, anotando en una base de datos (de lápiz y papel, o pueden uti-lizar el procesador de textos) las direcciones web, conceptos, gráficos


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e imágenes que van obteniendo. Esta base de datos debe ser un au-téntico “mapa conceptual” donde aparezca reflejada toda la informa-ción obtenida de una manera organizada (30 minutos).

PERSONALIZACIÓN

Desarrollo de la creatividad y del pensamiento crítico

A lo largo de todo el proceso anterior cada alumno debe ha-ber interiorizado los conceptos que se proponen y adquirido la ca-pacidad de establecer las causas que explican el comportamiento delos distintos elementos, primeramente a través de la información queobtiene en Internet y más tarde plasmando esa información y lo ad-quirido a través de las simulaciones en un texto propio. Como se ve,no se trata de “copiar” y “pegar”, sino de elaborar un producto pro-pio.

Para cada uno de los grupos existen una serie de direccionesweb que pueden ser interesantes y ayudar a la consecución de los ob-jetivos (estas direcciones son sólo sugerencias, ya que pueden cam-biar con el tiempo o existir otras parecidas):

Grupo 1: Enlace iónico y covalente. Diferencias y características

Al escribir en la casilla de búsqueda de Google “Enlace quími-co”, aparecen las siguientes direcciones web:

• http://platea.pntic.mec.es/~jrodri5/indice.html, página donde apa-recen diferenciados ambos tipos de enlaces, con sus caracte-rísticas y definiciones.

• http://www.enarvaez.i-p.com/profeweb/cieytec/enlaquim.html, másinformación sobre los distintos tipos de enlaces.

• http://www.qfb.umich.mx/Curquim/enlaces-quim.htm, definicio-nes, diferenciación y ejemplos.

Al escribir en la casilla de búsqueda “Enlace iónico”, “Enlace co-valente” o “Enlace metálico” aparecen otras páginas de interés.

Grupo 2: Tabla Periódica y enlaces

Escribiendo en la casilla de búsqueda de Google “Tabla Periódi-ca enlace químico” se muestran las siguientes páginas:

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• http://www.monografias.com/trabajos/tablayenlace/tablayenlace.shtml, donde se relaciona la posición de los elementos en latabla periódica con su facilidad para entablar un determinadotipo de enlace, además de sus características y breve reseñahistórica.

• http://seneca.fis.ucm.es/parr/ENLACES-QF/enlacequim.htm, apa-recen una serie de sugerencias de páginas y simuladores en laformación de moléculas a partir de la posición de los ele-mentos constituyentes en la Tabla Periódica.

Grupo 3: Configuración electrónica y enlace químico

Escribiendo en la casilla de búsqueda de Google “Configuraciónelectrónica enlace químico” se muestran las siguientes páginas:

• http://www.ur.mx/cursos/diya/quimica/jescobed/esteq2.htm, páginadonde se relacionan ambos conceptos.

• http://www.monografias.com/trabajos/estruatomica/estruatomica.shtml, esta página sale al buscar en Google la misma opción,pero en “imágenes”. Es una página donde aparecen imágenesde geometría molecular y configuración electrónica.

APLICACIÓN


En este paso el alumno aplica, pone en práctica, toda la infor-mación obtenida. Si es ésta la primera práctica de aprendizaje con In-ternet que efectúa, su aplicación le deberá entrenar para las siguien-tes, y para las demás situaciones de su vida, de tal manera que Internetse convierta en un instrumento habitual en la búsqueda de informa-ción. Los grupos pasarían por las siguientes etapas:

En primer lugar los alumnos reflejan en el procesador de tex-tos una primera versión de su trabajo con toda la información obte-nida de una manera organizada, donde aparezcan ya claramente losconceptos clave del tema a analizar y las causas que explican el com-portamiento y las características de los elementos, cómo interaccio-nan, etc. Es importante que sean los propios alumnos los que busquenlas explicaciones, a partir de la información obtenida, utilizando supropio razonamiento y, en caso de necesitarlo, la ayuda del profesor.


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A continuación cada alumno o pareja relee el trabajo realizado,repasa la base de datos que elaboró con la información obtenida y, sies necesario, busca nueva información en Internet para completar omejorar lo hecho.

Todo el aula revisa el trabajo realizado por los distintos grupos,viéndolo en cada pantalla a través de un software que lo permita. Sieste software no está disponible, puede hacerse de manera oral, o te-niendo los documentos impresos. Se proponen mejoras o variacionesy finalmente, si es necesario, todo queda expresado en una redacciónúltima que refleje la adquisición de los conocimientos marcados enlos objetivos. Será necesario, por tanto, un tiempo para la puesta encomún y otro para la reflexión de cada grupo sobre las aportacionesrecibidas que culmine en su inclusión en el texto inicial.

VII. Evaluación

Como mejor forma de evaluación se propone el sistema port-folio, en el que el profesor no valora únicamente el resultado final,sino todos los pasos seguidos por el alumno.

Elabora una plantilla que puede ser parecida a ésta:

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Pensamienocrítico




Organización y ela-boración de la infor-mación Rigor, claridad, preci-sión



Selecciona correctamentelas búsquedas sugeridas yextrae información valiosaIntegra y asimila significati-vamente los conocimien-tosRelaciona críticamente losconocimientosAplica los conocimientosdentro y fuera del áreapropiaComprueba el nivel deconsecución de los objeti-vos del aprendizaje

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Además, es conveniente realizar entre los propios alumnos unaautoevaluación sobre el uso que han hecho de los distintos instru-mentos tecnológicos:

A. ¿Qué grado de utilidad (mucho-bastante-poco-nada) ha tenido para tiel uso de los siguientes programas?

1. Procesador de textos (Word)2. Base de datos (Excel,Access)3. Buscadores de Internet (Google u otros)4. Simuladores colgados en la red

B. ¿En qué pasos has utilizado qué programas? (por ejemplo, en la bús-queda de información>>>los buscadores de Internet)

C. ¿Cuáles de estos programas conocías previamente?D. ¿Dónde has necesitado más ayuda?E. ¿Crees que el uso de la tecnología:

a) ¿Te ahorra trabajo?b) ¿Te permite conocer información a la que de otra manera sería

difícil acceder?c) ¿Te ha ayudado a aprender de una manera diferente?d) ¿Te permite recuperar de una manera más rápida y óptima la

información que has obtenido?F. Según tu opinión, ¿cuál habría sido la diferencia entre estudiar el enlace

químico utilizando las Nuevas Tecnologías, como acabas de hacer, o a través deun método más tradicional?


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Papel del profesor

Papel del alumno




Participación activa yresponsable en elaprendizaje Reparto de tareasentre el alumno y losinstrumentosParticipación en elgrupoDominio de la expo-sición oral y escrita



Utiliza la tecnología en lastareas necesarias y aconse-jables Facilita el aprendizaje res-ponsablemente en el grupoSe expresa bien oralmentey por escrito

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GUÍA 12

TEMA: El hombre primitivo

Mª Ángeles Gutiérrez

I. ContextualizaciónEnseñar a pensar a los alumnos implica ayudarles a desarrollar

distintas habilidades como, por ejemplo, descubrir los supuestos enlos que se basa la información que los alumnos extraen cada día desus libros de texto. Cualquier materia curricular o extracurricularpuede ser el campo de conocimiento en el que entrenemos a los es-tudiantes en el pensamiento crítico. En este caso trabajaremos conalumnos de 4º de Primaria la asignatura Conocimiento del Medio. Endos sesiones de trabajo los alumnos pondrán en práctica sus habili-dades como “descubridores de supuestos”. La primera sesión irá guian-do los pasos del alumno a través del pensamiento crítico. La segundasesión es menos directiva, pues los estudiantes ya han tenido un en-trenamiento previo y han de ser capaces de desenvolverse por sí mis-mos.

Contenidos

Tema: El hombre primitivoÁrea: Conocimiento del Medio: Desarrollar el pensamiento

crítico; descubrir supuestosNivel: 4º de Primaria

II. Objetivos

• Tratar de descubrir si los supuestos en los que se apoyan lasexplicaciones son ciertos o no. Supuestos a descubrir:

a. La unidad social primitiva no era la familia sino el clano grupo formado por varios hombres y mujeres consus hijos.

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b. Los seres humanos primitivos se alimentaban de frutosque recolectaban y de animales que cazaban. Para cazarfabricaban puntas afiladas de piedra que insertaban enpalos, obteniendo así lanzas. Para partir la carne talla-ban filos cortantes en piedras grandes.

c. Cuando faltaba el alimento en una zona se trasladabana otro lugar: al principio, eran nómadas.Más tarde apren-dieron a cultivar la tierra y a domesticar animales, es-tableciéndose en poblados.

d. Los primitivos practicaban danzas en grupo. Lo sabe-mos gracias a las pinturas que realizaron sobre estetema. Las pinturas que hicieron los seres humanos pre-históricos en las paredes y techos de las cuevas se lla-man “rupestres”.

e. Los primitivos sabían hablar, aunque no utilizaban nin-guno de los idiomas actuales.Al caminar erguidos, la la-ringe de los seres humanos evolucionó para poder rea-lizar una gran variedad de sonidos, “palabras”, mientrasque el resto de los animales solamente pueden emitirun sonido característico, por ejemplo, el león ruge o elperro ladra.

f. Lo que no sabía el hombre primitivo era escribir, poreso representaba las acciones más importantes con di-bujos rupestres. Esto nos ha permitido conocer mejorsu modo de vida.

g. El hombre primitivo no vivía en casas sino en cuevas.Para abrigarse utilizaba la piel de los animales que ca-zaba.Viviendo en grupo se defendían mejor del ataquede cualquier animal.

• Saber cómo era la vida de los seres humanos primitivos ycompararla con la actual.

• Fomentar el aprendizaje colaborativo y practicar las técnicasde trabajo en grupo.

• Aprender con tecnología a pensar críticamente.


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El profesor distribuirá a los alumnos en grupos, asignará a cadagrupo un ordenador y les repartirá el texto inicial. Irá controlando eltiempo a dedicar en cada uno de los pasos y realizará observacionessobre los procedimientos seguidos en cada grupo y por cada alumno.Atenderá las demandas de los alumnos ofreciéndoles “pistas” parapoder seguir descubriendo los supuestos.También animará a los alum-nos a que utilicen imágenes para ilustrar sus trabajos. Algunas de ellaslas pueden encontrar en Internet, otras pueden dibujarlas ellos mis-mos utilizando un programa de dibujo o realizándolas en papel y pa-sándolas por el escáner.

Al final de la sesión el profesor evaluará el trabajo realizado porcada grupo y comentará dicha evaluación con los alumnos.


El alumno partirá de sus propias dudas sobre la veracidad deltexto y anotará todas las ideas que se le ocurran a modo de hipóte-sis. Buscará información en Internet, así como algunas imágenes queilustren el texto. Redactará sus conclusiones y después habrá unapuesta en común. La redacción final correrá a cargo del grupo.


Imprescindibles

• Navegador– Carpeta de favoritos

■ Añadir a favoritos■ Organizar favoritos (clasificación)

• Buscador– Principales buscadores: Google,Yahoo, Terra, EducaRed,

etc.■ Búsqueda con lenguaje natural■ Búsqueda con argumentos lógicos

Guías didácticas

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• Bloc de notas para realizar los primeros bocetos en texto sinformatear

• Procesador de textos multimedia:Word, Corel, etc.– Texto original + ilustraciones– Texto elaborado por el grupo + ilustraciones

Aconsejables

• Escáner e impresora color


SENSIBILIZACIÓN


El profesor presenta en clase el tema “El hombre primitivo” sir-viéndose de un pequeño texto que contiene información sobre elmodo de vida prehistórico.Algunas de las afirmaciones son claramen-te falsas y están expresadas en clave de humor para que el alumno“detecte” que hay algo raro y se cuestione la veracidad de la infor-mación que está leyendo. El descubrimiento de supuestos se iniciacon la formulación de dudas. Si presentamos la información redactadaa modo de libro de texto, aunque contenga datos falsos, los estudian-tes, en general, la darán por buena.Al señalar las disonancias en el tex-to les damos pistas que les pueden ayudar a iniciar el descubrimientode supuestos. Por si esto no fuese suficiente, el texto contiene pre-guntas explícitas que pueden guiar al alumno en su búsqueda. Las pre-guntas le han de servir de modelo para iniciar el descubrimiento desupuestos. La técnica del modelado es adecuada en este caso, debidoa la dificultad que presenta la tarea para alumnos de 4º curso.

Texto:

“Tratemos de imaginar cómo era la vida de las mujeres y los hombresprimitivos. Seguro que eran parecidos a nosotros: tendrían familia, comerían,se divertirían.

Probablemente las familias celebrarían las ocasiones especiales invi-tando a comer a sus amigos y familiares. No sé si existían los restaurantes,o si podían ir al supermercado a comprar la comida. Por cierto, ¿qué co-merían?


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Los niños para divertirse no contaban con el cine o la televisión, asíque leerían tebeos o jugarían con sus amigos.

Los mayores irían al teatro o a bailar. ¿Habrían inventado ya el baile?Aún no podían hablar por teléfono porque no se había inventado,

pero, ¿sabían hablar?, ¿en qué idioma hablaban los primitivos?Sus casas serían parecidas a las nuestras, aunque sin tantas comodi-

dades. No puedo imaginar cómo las construirían”.

PLANIFICACIÓN

Diseñar las tareas

En la presente sesión serán los propios alumnos los que toma-rán la iniciativa y seleccionarán la realización de algunas de las si-guientes tareas:

• Pensar sobre lo que leo:– De la lectura de un texto surgen dudas.– Todo o casi todo se puede cuestionar.– Me puedo hacer preguntas a mí mismo.– Puedo tratar de responderme pensando detenidamen-

te las cosas.– Puedo tratar de responderme buscando más informa-

ción.– Hay cosas que no me ofrecen dudas, pero me gustaría

saber más.– Casi ninguna pregunta es estúpida o trivial, porque de

todas se puede aprender.• Organizar las dudas según:

– Su relevancia.– Sus implicaciones.– La cantidad de información disponible.– El grado de interés suscitado.

• Planificar la búsqueda de información:– Saber con qué herramientas puedo contar.– Poner en práctica los principales sistemas de búsqueda:

■ Lenguaje natural.■ Sentencias lógicas.■ Búsqueda temática.

Guías didácticas

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– Acotar el ámbito de la búsqueda.– Adaptar el proceso de búsqueda al tiempo disponible

tratando de rentabilizar la búsqueda.

La sesión de trabajo es de 50 minutos.Los alumnos trabajarán en grupos de cuatro.Cada grupo podrá disponer de un ordenador.

ELABORACIÓN

Comprender el mensaje

Explicaremos en qué consiste el descubrimiento de supuestos yqué estrategias son adecuadas para realizar esta tarea. Para ello utili-zaremos un texto del tipo:

“En el texto que habéis leído se dan por hecho una serie de co-sas que podrían no ser ciertas. Algunas afirmaciones son clara-mente falsas y os habéis dado cuenta enseguida. Otras nos es-tán invitando a saber más sobre el tema. Debéis hacer una lecturacrítica del texto. Esto quiere decir que no os conforméis con loque leáis y que penséis por vuestra cuenta. Tratad de ilustrarcon imágenes todo lo que se dice en el texto”.

Estrategias o pasos a seguir:

1. Entender el significado del texto: ¿cuál es el tema general alque se refiere? ¿qué tiene que ver con lo que estamos apren-diendo en clase?, ¿qué cosas sé en relación con el tema?

2. Determinar el autor: el autor del texto, ¿es un personaje co-nocido? ¿Tiene el texto un valor científico o se trata másbien de una opinión personal?

3. Enumerar los hechos que se describen en el texto: haceruna lista con las cosas que se dicen ciertas o no.

4. Sacar los supuestos: averiguar por qué se dice esto o aque-llo. Por ejemplo, hablando de las viviendas, en el texto seplantea el modo de construcción de las mismas. En este casose está suponiendo que los hombres primitivos construíansus casas. Aunque esto no sea cierto (vivían en cuevas), sínos interesa pensar por qué no las construían: ¿no teníanherramientas?, ¿no había materiales? Podemos tratar de sa-


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ber qué clase de herramientas tenían, cómo las conseguíany para qué las empleaban.

5. Ver qué razones se dan para justificar las afirmaciones deltexto: algunos de los razonamientos del texto son erróneosy, en ocasiones, no se ofrece ninguna razón y hay que tratarde averiguarla.

6. Valorar el fundamento del texto: las ideas y las razones pro-puestas, ¿son consistentes?, ¿están bien fundamentadas o soncontradictorias?

PERSONALIZACIÓN


En esta actividad, además de conocer datos nuevos sobre la vidadel ser humano primitivo, se está pidiendo al alumno que compareeste modo de vida con su propio modo de vivir. Por eso nos hemoscentrado en aspectos cotidianos. Explícitamente se le invita al alumnoa realizar dicha comparación, de modo que necesariamente se dará elproceso de personalización que sentará la base del aprendizaje signi-ficativo.

Para que los alumnos reflexionen sobre la importancia que tie-ne el ser crítico con la información que nos llega, les proponemos quecomparen el texto inicial con el que ellos mismos han elaborado. Ini-ciaremos un breve debate en clase centrándonos en las posibilidadesde la manipulación y el engaño a las personas cuando éstas no secuestionan los supuestos.

Pediremos a los alumnos que valoren lo que han aprendido yque expresen si creen que el “entrenamiento” en la detección de su-puestos les va a resultar útil, por ejemplo, a la hora de estudiar.

APLICACIÓN


Para que los alumnos puedan poner en práctica las estrategiasmencionadas, se les deja un tiempo para que realicen una lectura in-dividual y una segunda lectura en grupo. Subrayarán las ideas princi-

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pales y realizarán anotaciones en el margen de la hoja. Cada uno ofre-cerá sus ideas sobre los puntos controvertidos del texto y se anota-rán como hipótesis de trabajo.

A continuación se les pedirá que busquen en Internet informa-ción para poder verificar sus hipótesis y que guarden en Favoritos lasdirecciones seleccionadas como de interés. Deben leer bien las pági-nas resultado de la búsqueda y quedarse solamente con las relevan-tes.

A la vista de la nueva información y teniendo delante el textooriginal, cada alumno individualmente escribirá sus conclusiones.

Después se reunirá el grupo para leer los escritos y, a partir deellos, realizarán una redacción común a modo de borrador.

Posteriormente, revisarán una serie de páginas web propuestaspor el profesor y esta información les servirá para completar la re-dacción y transformar el borrador en un documento final.

Las páginas web propuestas por el profesor son las siguientes:http://www.rcp.net.pe/rcp/mostro/primitiv.shtmlhttp://sepiensa.org.mx/contenidos/danza/invento.htmhttp://sepiensa.org.mx/contenidos/danza/invento2.htmhttp://www.terra.es/personal2/pfigares/prehist.htm#prehistohttp://www.solucionesescolares.cl/social/huniversal/prehistoria.htmhttp://www.ciberhabitat.gob.mx/museo/2_historia/texto/texto_origen.htmhttp://redescolar. i lce .edu.mx/redescolar/act_permanentes/historia/histdeltiempo/mundo/prehis/t_tecart.htm


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VII. Evaluación

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Pensamienocrítico



Papel del profesor

Papel del alumno












Dominio de la ex-posición oral y es-crita











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GUÍA 13

TEMA: Las diferencias culturales en larepresentación pictórica

Mª Ángeles Gutiérrez


En la primera sesión de trabajo,“El hombre primitivo”, los alum-nos pusieron en práctica su habilidad para descubrir supuestos. Te-niendo en cuenta el nivel educativo (4º de Primaria) y la dificultad delas tareas que configuran el pensamiento crítico, la primera sesión sediseñó de tal modo que los alumnos contaron con un modelo a se-guir para descubrir los supuestos. Esta técnica, el modelado, se tradu-jo, concretamente, en una serie de pautas sencillas y fácilmente asimi-lables por los alumnos.

Contenidos

Tema: Las diferencias culturales en la representación pictóricaÁrea: Conocimiento del Medio: Desarrollar el pensamiento

críticoNivel: 4º de Primaria

II. Objetivos

Objetivos generales

• Tratar de descubrir los supuestos en los que se apoyan lasrespuestas que dan las personas pertenecientes a distintas cul-turas. Supuestos a descubrir:

– En una representación bidimensional (alto/ancho) el ta-maño de los objetos varía para representar la dimen-sión de profundidad (fondo). Objetos lejanos se repre-sentan con un tamaño menor.

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– El supuesto anterior forma parte del conocimiento delas culturas que han desarrollado ampliamente la repre-sentación bidimensional de los objetos, como la culturaoccidental. Otras culturas no acostumbran a represen-tar pictóricamente los objetos y ni siquiera poseen es-critura.

– En otras culturas no han desarrollado la destreza pic-tórica del mismo modo que en la cultura occidental,probablemente porque no les ha resultado útil, ya quesu modo de vida es diferente del nuestro.

– Ninguna cultura es mejor que otra, cada una se ha de-sarrollado de forma diferente.

• Conocer otras formas de interpretar la realidad, otras cultu-ras, otras costumbres.

• Aprender a ponerse en “el lugar del otro” para comprendermejor sus ideas.

• Fomentar el aprendizaje colaborativo y practicar las técnicasde trabajo en grupo.

Objetivos metodológicos

• Pensar sobre el dilema que se plantea en relación con la in-terpretación de las láminas: hacerse preguntas.

• Redactar y organizar las preguntas.• Realizar un plan a seguir para buscar la información requeri-

da incluyendo:– Buscadores seleccionados.– Sistemas de búsqueda a emplear.– Distribución del tiempo:

■ Tiempo empleado en la búsqueda.■ Tiempo empleado en la selección.

• Elaborar conclusiones incluyendo una valoración personal.• Discutir en grupo los aspectos más controvertidos.• Elaborar en grupo las conclusiones y la valoración por con-

senso.

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El profesor distribuirá a los alumnos en grupos, asignará a cadagrupo un ordenador y les repartirá las láminas. Irá controlando eltiempo dedicado en cada uno de los pasos y realizará observacionessobre los procedimientos seguidos en cada grupo y por cada alumno.Al final de la sesión, el profesor evaluará el trabajo realizado por cadagrupo y comentará dicha evaluación con los alumnos.


El alumno partirá de sus propias hipótesis para tratar de expli-car la interpretación que hacen de las láminas los observadores euro-peos y los africanos. La extrañeza ante la diferencia en las respuestasde ambos tipos de observador se traducirá en preguntas que se haráel alumno y que tratará de resolver. Para ello, buscará información enInternet, redactará sus conclusiones y después habrá una puesta encomún. La redacción final correrá a cargo del grupo.


Imprescindibles

• Navegador:– Carpeta de Favoritos:

■ Añadir a Favoritos■ Organizar Favoritos (clasificación)

• Buscador:– Principales buscadores: Google,Yahoo,Terra, EducaRed,

etc.:■ Búsqueda con lenguaje natural■ Búsqueda con argumentos lógicos

• Bloc de notas para realizar los primeros bocetos en texto sinformatear

• Procesador de textos:– Texto original– Texto elaborado por el grupo


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Aconsejables

• Escáner e impresora color


SENSIBILIZACIÓN


El dibujo o representación pictórica de la realidad implica el pa-sar un objeto tridimensional (tres dimensiones) a un plano bidimen-sional (dos dimensiones). Así, si nos fijamos en una mesa, para dibu-jarla comprobaremos que la mesa tiene una medida de alto, porejemplo, un metro; también tiene una medida de ancho, por ejemplo,un metro y medio; y también tiene una medida de fondo, por ejem-plo, sesenta centímetros. Por eso se dice que es un objeto tridimen-sional, de tres dimensiones.

En nuestro dibujo podemos representar sin problemas dos delas dimensiones: el alto y el ancho de la mesa, pero es más complica-do representar el fondo.

Algunas culturas, como la cultura occidental, han desarrolla-do ampliamente la representación tridimensional de los objetos.Otras culturas no acostumbran a representar pictóricamente los ob-jetos y ni siquiera poseen escritura. Cuando hacen dibujos, éstos no

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Representaciónbidimensional

Representacióntridimensional

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tienen en cuenta el fondo, la distancia. Los dibujos parecen estar “pla-nos”.

A veces nos sorprendemos cuando alguien ve las cosas de unmodo distinto a como nosotros las vemos. Incluso nos enfadamos opensamos que deben estar locos. Debemos esforzarnos en compren-der a los demás, en saber cuáles son los supuestos en los que basansus ideas.

PLANIFICACIÓN

Diseñar las tareas

En la presente sesión serán los propios alumnos los que toma-rán la iniciativa a partir de lo realizado en la primera sesión:

• Pensar sobre lo que leo:– De la lectura de un texto surgen dudas.– Todo o casi todo se puede cuestionar.– Me puedo hacer preguntas a mí mismo.– Puedo tratar de responderme pensando detenidamen-

te las cosas.– Puedo tratar de responderme buscando más informa-

ción.– Hay cosas que no me ofrecen dudas, pero me gustaría

saber más.– Casi ninguna pregunta es estúpida o trivial, porque de

todas se puede aprender.• Organizar las dudas según:

– Su relevancia.– Sus implicaciones.– La cantidad de información disponible.– El grado de interés suscitado.

• Planificar la búsqueda de información:– Saber con qué herramientas puedo contar.– Poner en práctica los principales sistemas de búsqueda:

■ Lenguaje natural.■ Sentencias lógicas.■ Búsqueda temática.


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– Acotar el ámbito de la búsqueda.– Adaptar el proceso de búsqueda al tiempo disponible

tratando de rentabilizar la búsqueda.

La sesión de trabajo es de 50 minutos.Los alumnos trabajarán en grupos de cuatro.Cada grupo podrá disponer de un ordenador.

ELABORACIÓN

Analizar y comprender la estructura de los supuestos delpensamiento

El profesor explica brevemente el tema de “Las diferencias cul-turales en la representación pictórica”.

A continuación reparte a cada grupo una hoja con la siguienteactividad:

Vamos a conocer un experimento sobre cultura y percepción pictó-rica realizado por Hudson en 1960. Este autor presentó a personas de dis-tintas culturas unas láminas en las que se representaban escenas de caza. Acontinuación les realizó la siguiente pregunta:

¿Cuál de los animales está cazando el cazador?

Las respuestas fueron distintas:

Observador occidental: el antílopeObservador africano: el elefante

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Dibujos utilizados para el estudio de las diferencias en la percepción de laprofundidad entre diversas culturas (tomado de Hudson, 1960).

Estrategias o pasos a seguir:

• Entender el significado de las láminas: ¿qué intentan represen-tar?, ¿qué tienen que ver con lo que estamos aprendiendo enclase?, ¿qué cosas sé en relación con el tema?

• Determinar el autor: el autor del texto, ¿es un personaje co-nocido? ¿Tiene el texto un valor científico o se trata más biende una opinión personal?

• Enumerar los hechos que se describen en la actividad: ¿cuálesson las afirmaciones de cada grupo cultural?

• Sacar los supuestos: averiguar por qué se dice esto o aquello.¿Por qué hay respuestas contrarias? ¿En qué se diferencianambos grupos?

• Ver qué razones se darían para justificar las respuestas.


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• Valorar la fundamentación del texto: las ideas y las razonespropuestas, ¿son consistentes?, ¿están bien fundamentadas oson contradictorias?

PERSONALIZACIÓN


En esta sesión los alumnos parten de una controversia, de dosinterpretaciones totalmente distintas de la misma información: una lá-mina con escenas de caza. Su posición personal se identificará con ladel observador occidental, pero se le está invitando a adentrarse enlos motivos del otro, en cómo ha elaborado sus ideas y qué razonespuede tener para ofrecer su respuesta. Una vez que el alumno acep-ta el reto, el procedimiento de descubrir supuestos culminará en uncambio de idea acerca de quién lleva razón, se entenderá la relativi-zación cultural de los hechos. Si el alumno generaliza este conoci-miento y lo incorpora a su vida cotidiana, es muy probable que se de-sarrolle como una persona tolerante con los demás.

Para que los alumnos reflexionen sobre la importancia que tie-ne el ser crítico con la información que nos llega, les proponemos quediscutan sobre los distintos modos de pensar de las personas y cómola cultura influye incluso en la percepción de los hechos.

Pediremos a los alumnos que valoren lo que han aprendido yque expresen si creen que el “entrenamiento” en la detección de su-puestos les va a resultar útil, por ejemplo, a la hora de comprendermejor a los demás y saber ponerse en el lugar del otro.

APLICACIÓN


Se les deja tiempo a los alumnos para que observen la lámina,individualmente primero y después en grupo. Cada uno ofrecerá susideas sobre las dos respuestas distintas acerca de la lámina y se ano-tarán como hipótesis de trabajo.

A continuación se les pedirá que busquen en Internet informa-ción para poder verificar sus hipótesis y que guarden en Favoritos lasdirecciones seleccionadas como de interés. Deben leer bien las pági-nas resultado de la búsqueda y quedarse solamente con las relevantes.

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A la vista de la nueva información y teniendo delante el textooriginal, cada alumno individualmente escribirá sus conclusiones.

Después se reunirá el grupo para leer los escritos y, a partir deellos, realizarán una redacción común a modo de borrador en la queexplicarán cuáles son los supuestos que sustentan cada una de las dosrespuestas contradictorias.

VII. Evaluación


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Pensamienocrítico



Papel del profesor

Papel del alumno












Dominio de la expo-sición oral y escrita











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