1

Clic i Dic

TRACTAMENT SEQÜENCIAL DE LA

MECÀNICA DE LA LECTURA

Autora: Montse Homs Aumatell

Supervisor: Josep Tió

Curs: 2007-2008

2

“... Recordo que quan era infant arribava sempre tard als nous conceptes, com un efecte

retardat. Anava passant justet, a la ratlla del suficient. Jo necessitava temps per pair cada nou

aprenentatge, necessitava estar segura de les coses més elementals per passar a d’altres més

complicades i poder tirar endavant: i aleshores, sí, que allò que havia après em servia per

sempre...”

Sirena de Binimel·là

3

ÍNDEX

1. AGRAÏMENTS ...................................................................................................................... 4

2. PRESENTACIÓ ..................................................................................................................... 6

3. JUSTIFICACIÓ ................................................................................................................... 8

4. MARC TEÒRIC ...................................................................................................................... 13

4.1 Herència pedagògica de la lectoescriptura a Catalunya ..................................... 13

4.2 Metodologies emprades a les escoles ...................................................................... 14

4.3 De l’entrenament lector a la comprensió lectora .................................................. 16

4.4 Altres objectius metodològics del Clic i Dic .......................................................... 19

5. LES VOCALS ........................................................................................................................ 20

5.1 Articulació del so ......................................................................................................... 22

5.2 Relació so-grafia .......................................................................................................... 26

5.3 Durada i entonació ....................................................................................................... 28

5.4 Combinació dels sons vocàlics .................................................................................. 30

5.5 Direccionalitat .............................................................................................................. 33

5.6 Vocal neutra .................................................................................................................. 35

5.7 Paraules i pseudoparaules .......................................................................................... 36

6. LES CONSONANTS ............................................................................................................ 38

6.1 Relacions fonogràfiques més usuals ............................................................................. 40

6.2 Relacions fonogràfiques d’ortografia fàcil ............................................................... 53

6.3 Grups consonàntics ........................................................................................................ 54

6.4 Lletres mudes ................................................................................................................. 55

6.5 Relacions fonogràfiques d’ortografia difícil ............................................................. 58

6.6 Relacions fonogràfiques poc usuals ............................................................................ 59

7. FORMES I CONSTRUCCIONS GRAMATICALS .......................................................... 60

8. ELS SIGNES DE PUNTUACIÓ ......................................................................................... 62

9. CONCLUSIONS .................................................................................................................... 63

10. BIBLIOGRAFIA .................................................................................................................... 68

4

1. AGRAÏMENTS

Quan vaig començar aquest treball de recerca tenia clar que donaria les

gràcies al Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya per

haver-me concedit una llicència d’estudis (DOGC núm.: 4968 de 14.09.2007).

A mesura que vaig anar avançant en la recerca el ventall de persones i

organismes que, fins i tot sense saber-ho, em van ajudar es va anar

ampliant.

Relacionat amb el que acabo de dir, vull donar les gràcies al Sr. Josep Tió

per la confiança que ha tingut en el meu projecte. Ell és un referent

indiscutible en la didàctica de la llengua catalana, i els seus consells m’han

permès plantejar objectius més ambiciosos durant la recerca. A més m’ha

donat l’oportunitat de col·laborar amb la Sra. Marta Ylla-Català, la Sra.

Marta Biel i Edicions l’Àlber en la elaboració del material didàctic Els

Murris on s’apliquen alguns dels punts que plantejo en aquest treball.

L’Escola Guillem de Montrodon - Sant Miquel de Vic, és una escola propera a

mi: en conec el funcionament i les mestres. Els alumnes de P-5 d’aquesta

escola m’han ajudat a resoldre els problemes d’aplicació del Clic i Dic. A poc

a poc, m’han guiat a l’hora d’adequar les seqüències, les imatges, el format...

La seva aportació ha estat fonamental per portar a terme aquesta recerca.

A L’Adelina Palacín la vaig conèixer als 17 anys quan, a segon de magisteri,

vaig anar a la seva classe (escola Guillem de Montrodon) a fer les meves

primeres pràctiques com a mestra. D’això ja fa uns quants anys. Aleshores,

ja em va encomanar la il·lusió i les ganes de trobar recursos motivadors en

5

l’aprenentatge de la lectura. Clic i Dic és fruit d’aquesta il·lusió: gràcies,

Adelina.

Hi ha molts altres mestres que m’han acompanyat en la meva tasca

educativa, especialment els de l’escola Dr. Salarich de Vic. Amb alguns ens

hem posat d’acord i amb altres no tant; tots, però, han contribuït a situar

les coses al seu lloc.

En gairebé vint anys de docència he tingut molts alumnes. N’hi ha que no

m’han necessitat perquè han tingut el privilegi d’avançar sols i de pressa;

alguns no han avançat sols ni tan de pressa, però també han tingut la sort

d’entendre fàcilment el que se’ls explica; d’altres els he hagut d’ajudar a

reflexionar i han anat a poc a poc; també he tingut per alumnes infants amb

moltes dificultats. Tots, d’una manera o una altra, han estat cabdals en la

elaboració de Clic i Dic: és pensant precisament en ells que em vaig

plantejar aquesta recerca.

Les famílies formen part de l’escola. He tingut la sort de trobar-ne de

totes menes, des de les que s’interessen pel progrés dels seus fills i estan

pendents de cada detall fins les que, per diferents motius (culturals,

socials, intel·lectuals, etc.), no ho poden fer.

A tots, gràcies de tot cor.

6

2. PRESENTACIÓ

El Clic i Dic és un material didàctic digital presentat amb el programa

PowerPoint que té la finalitat d’ajudar els alumnes en l’aprenentatge de la

lectura.

Són una sèrie d’exercicis d’entrenament lector actius, motivadors,

seqüenciats i progressius que tenen l’objectiu de reforçar la lectura,

agilitzar el procés de mecanització i així millorar la comprensió. Clic i Dic

consta de 30 sèries de seqüències de lectura que s’inicien amb les relacions

so-grafia de les vocals i es continuen amb les consonants ordenades de

menys a més dificultat ortogràfica. També hi ha 2 blocs destinats als grups

consonàntics amb els sons [ɾ] i [l], i d’altres dedicats a formes i

construccions gramaticals (“HI HA”, “EL”, “LA” ”VAIG”, “AMB”,

“PERQUÈ”...)

Aquests exercicis estan destinats als alumnes que tenen alguna dificultat en

l’aprenentatge de la lectura, ja sigui per un problema d’atenció o de

memorització, o bé perquè necessiten fer una pràctica reflexiva més

seqüenciada, o perquè els costa interioritzar les relacions so-grafia, els

costa lligar sons... o perquè simplement els cal més entrenament lector.

Aquest material de lectura, per a alguns nens i nenes, pot ser preventiu de

posteriors problemes lectors.

El nom de Clic i Dic s’adapta al funcionament dels exercicis, ja que cada clic

és una seqüència que els alumnes han de dir. El treball és del tot oral i el

docent és qui el dirigeix. Es pot utilitzar tant projectat a la pantalla o a les

7

pissarres digitals, com als ordinadors (en aquest cas individualment o en

grups petits). A diferència de com s’ha pogut treballar fins ara

l’entrenament lector (amb recursos manuals), el recurs digital ofereix una

possibilitat infinita de fer animacions d’imatges, de grafies, de paraules, de

frases, etc. per adaptar-se a la velocitat, ritme, progrés, etc. de cada

alumne de manera seqüenciada i personalitzada. D’aquesta manera alguns

alumnes es podran estalviar llacunes en l’aprenentatge de la lectura.

Aquest material es pot aplicar paral·lelament a altres mètodes de lectura,

tant fonogràfics com analítics, i només té la pretensió de complementar el

treball que fan molt acuradament els docents que es dediquen a aquest

camp.

Per construir Clic i Dic s’ha partit d’unes seqüències hipotètiques posades en

pràctica amb alumnes que estan aprenent a llegir. Un cop analitzades les

respostes dels alumnes davant aquestes seqüències, s’han revisat i

completat per tal d’obtenir-ne un resultat òptim. Per tant, qui marca el

format i el contingut d’aquest material són els alumnes.

8

3.JUSTIFICACIÓ

L’Entrenament lector, abans dit mecànica de la lectura, aplicat de forma

seqüenciada des dels inicis de l’aprenentatge de la lectoescriptura pot ser

un mètode de complement útil per als alumnes que mostren problemes en

aquest aprenentatge. En aquestes últimes dècades ha estat un recurs

utilitzat, però posat en dubte pels mestres que l’han jutjat com a

contraposat amb els mètodes significatius, vistos com a més propis de

l’escola activa. Tampoc hi havia els recursos digitals que tenim avui en dia i

que permeten plantejar nous reptes en l’aprenentatge de la lectura. Prova

d’aquesta desconfiança és el fet que en les publicacions, articles, treballs

de recerca, etc. és gairebé inexistent el tractament de la lectura des del

punt de vista d’entrenament lector. Hi ha, però, algunes excepcions com el

material L’estel de Castells, M.; Farrés, M.; Font, J.;Vilaró S. (1990).

Aquest treball de recerca és el fruit d’anys d’experiències docents

individuals i col·lectives per trobar mètodes motivadors i eficaços en

l’ensenyament de la lectura a parvulari i cicle inicial, sempre amb l’objectiu

de reduir el nombre d’alumnes que avança de curs en curs arrossegant

problemes en la lectura.

Partint de les diferents metodologies que utilitzen a les escoles per iniciar

els alumnes en la lectoescriptura (així com també de la observació de petits

grups de parvulari i 1r. Curs de cicle inicial), s’ha optat per fer-ne un

tractament seqüenciat i, d’aquesta manera, crear un nou material que es

pugui aplicar amb èxit a les aules.

Amb una base sòlida es varen començar a construir les seqüències que es

posarien a la pràctica amb alguns alumnes de P-5. Els alumnes havien de

9

complir unes condicions minuciosament pensades: si els alumnes aprenien

fàcilment i no manifestaven cap problema d’aprenentatge, el material seria

fàcil per a ells i donaria poques pistes dels problemes que poguessin tenir

les hipotètiques seqüències; en canvi, si els alumnes tenien moltes

dificultats donarien moltes pistes de com modificar i avançar amb les

seqüències, però s’avançaria poc en la construcció del material. L’opció va

ser la intermèdia, alumnes que mostressin dificultats en l’aprenentatge de la

lectoescriptura, alguns de llengua materna catalana i d’altres de llengua

materna no-catalana. Així finalment les seqüències es varen aplicar en 12

nens i nenes amb aquestes característiques. La posada a la pràctica amb

aquests nens i nenes ha estat sistemàtica i continuada.

Per fer el material s’ha utilitzat una eina digital que substitueix el paper o

la pissarra: el programa PowerPoint, emprat per fer presentacions diverses.

Aquest programa ha permès fer seqüències més petites, més elaborades i

posar-hi forma, moviment i color. La web és el mitjà utilitzat per distribuir

el material a les escoles.

A diferència d’altres TIC, aquest material no pren protagonisme al mestre.

La guia didàctica fa una descripció entenedora del mètode perquè els

mestres el puguin valorar i, aleshores, decidir si volen utilitzar o no el

material.

Una recerca exigeix una reflexió constant tant del tema en si com dels

àmbits que s’hi aproximen. Algunes reflexions generals que s’han mantingut i

assegurat a partir de llegir llibres, articles i notícies, parlar amb els

docents, copsar sensacions, etc. han estat les següents:

10

• Actualment, la immigració i altres factors ens porten als índexs de

fracàs escolar més alts d’Europa. Els recursos administratius són

insuficients i els governants van despistats. S’implanten formules

improvisades per fer pujar els esglaons de dos en dos, cosa que és

impossible en matèria d’educació; tots els mestres ho sabem prou bé!

• En algunes ocasions la pressió i la desconfiança porta els ensenyants a

suprimir mètodes per implantar-ne de nous, en comptes de construir

per edificar. Dit d’una altra manera, avançar a partir del que funciona

i de la recerca de la pròpia experiència. Els mestres han de creure

en el que fan i saber per què ho fan (més que en cap altra feina) i els

mètodes ajuden si compleixen aquest requisit. Les metodologies

mixtes i més obertes s’adapten millor a una escola plural i

diversificada. Els materials han de permetre la recerca constant en

l’alumne i de l’alumne i això significa creure en els mestres i donar-los

confiança.

• Els mètodes que s’han aplicat últimament a les escoles per a

l’aprenentatge de la lectoescriptura han seguit dues línies oposades

(l’analítica i la sintètica). Actualment s’estan trobant gràcies al saber

fer de molts mestres, però cal que totes dues evolucionin per trobar

el que és adequat per a cada classe i per a cada infant. Un mètode

antiquat pot ser innovador si s’actualitza i, al contrari, un mètode

innovador pot quedar antiquat si deixa d’evolucionar. Tradicionalment,

la tria d’un mètode ha comportat l’oposició frontal a un altre mètode.

L’opció més adequada, però, és complementar-los. Moltes vegades, a

la classe, davant d’un alumne el sentit comú, la intuïció i la sensibilitat

11

ajuden a tirar més endavant que una bona programació, sempre que es

tingui clar l’objectiu on es vol arribar.

• Malgrat que l’aprenentatge de la lectoescriptura és un dels més

estudiats, penso que falta recerca que materialitzi la teoria, de

manera que es pugui aplicar a les classes ja sigui en gran grup o en

petit grup.

• Les noves tecnologies ajuden molt, però avancen tan de pressa que

creen confusions, entre altres motius perquè evolucionen més

ràpidament del que l’escola pot absorbir. A vegades aquesta

tecnologia dóna les coses tan mastegades que sembla que els nens i

nenes hagin d’aprendre sols, de manera que se’ls dóna un

protagonisme inadequat: s’ha de tenir molt clar que una màquina no

pot ni ha de substituir el mestre.

• La seqüenciació, entesa com a visualització científica, de la mecànica

de la lectura és innovadora en el camp educatiu, però no en d’altres,

com és el cas de la medicina, la física, l’enginyeria, el cinema, etc.... En

aquests camps les tècniques de seqüenciament són la base de la

construcció. Per posar uns exemples, per aconseguir qualsevol

moviment d’una pel·lícula de “Les tres bessones” cal fer seqüències de

18 dibuixos per segon o, en la meteorologia, es creen imatges a partir

de les dades obtingudes per centenars de satèl·lits (és el que

s’anomena visualització científica).

• Les seqüències formen part del desenvolupament de l’ésser humà (des

dels gens fins a l’evolució de l’espècie) i són inherents a gairebé tots

12

els aprenentatges que fa l’ésser humà, etc. Per tant, elaborar un

material didàctic a partir de seqüències no és un fet artificial sinó

que és natural. Cada seqüència apresa dóna seguretat per passar a la

posterior i a més permet establir models reconeixibles en d’altres

situacions. Això fa que millori la memòria, l’atenció, l’estat d’ànim,

l’automatització... davant un aprenentatge i, com a última fita permet

assolir-lo. Les seqüències aplicades a la mecànica de la lectura poden

ajudar a controlar l’aprenentatge de la lectura en tots els seus

aspectes: fonogràfics, ortogràfics, comprensius, etc.

Amb aquest treball de recerca m’agradaria obrir una nova via dins del camp

de l’entrenament lector. Per tal que aquesta via arribi a bon port, cal que la

recerca no s’aturi i s’apliqui ja des de la base (això és, en el moment en que

s’inicia l’aprenentatge).

Espero que aquest material ajudi els mestres, especialment en un moment

com l’actual, en què els reptes educatius semblen inabastables.

13

4. MARC TEÒRIC

Herència pedagògica de la lecto-escriptura a Catalunya

En els últims anys l’ensenyament de la lectoescriptura a l’escola ha

evolucionat positivament i ha plantejat les necessitats de cada moment

viscut.

Cap a l’any 1960-65, el moviment de renovació pedagògica Rosa Sensat, amb

Marta Mata al capdavant, va recuperar les lletres de confegir de Maria

Montesori (1870-1952), els mètodes naturals de Celestin Freinet (1896-

1966) i el mètode global de Decroly (1871-1932).

Pocs anys després la societat catalana estava canviant degut a la forta

immigració de població castellanoparlant; en aquest context varen sorgir els

mètodes de lectoescriptura de català per a no-catalanoparlants de Josep

Tió, basats en la immersió lingüística i amb l’objectiu que els nens i nenes

aprenguessin a llegir i escriure una llengua que, al mateix temps, estaven

aprenen a parlar.

Durants els últims anys del s. XX Teberosky (2000) va introduir a Catalunya

el mètode analític, basat en les idees del corrent psicològic del

constructivisme.

Per tant, a Catalunya tenim una herència pedagògica potent amb models que

han traspassat fronteres, com el mètode de Maria Montesori i els mètodes

d’immersió lingüística. En aquesta herència també hi ha el treball de recerca

de molts docents que han treballat en l’anonimat buscant recursos i

motivacions perquè els seus alumnes aprenguin a llegir i a escriure.

14

4.2 Metodologies emprades a les escoles

Actualment, les perspectives constructivistes en l’aprenentatge de la

lectura i l’escriptura han entrat amb força a les escoles, fet que ha portat

un canvi molt positiu, especialment en la manera de plantejar l’ensenyament i

en la mentalitat dels mestres.

Hi ha hagut escoles que han cregut radicalment en aquesta metodologia, hi

han destinat tots els recursos i n’han obtingut uns resultats molt

destacables. La majoria, però, han combinat la metodologia constructivista i

la fonogràfica, de manera que l’una es recolza amb l’altra.

La perspectiva constructivista dóna tot el protagonisme en el procés de

l’alfabetització a l’activitat mental constructiva del nen i, a més, ofereix

una dimensió social a la lectura i l’escriptura que va molt més enllà de la

correspondència so-grafia. Els nens i nenes aprenen a llegir i alhora es

familiaritzen amb altres aspectes relacionats també amb la lectura i

l’escriptura: entonació, moviment dels ulls, què són les paraules, per què

s’escriuen separades, què vol dir el punt, per què a vegades es posa

majúscula, etc.

El mètode constructivista permet la confluència d’aspectes propis del

mètode fonogràfic, que ha funcionat correctament durant molts anys i que,

en alguns aspectes, han aportat seguretat al procés d’aprenentatge de la

lectura. La metodologia fonogràfica proposa uns exercicis seqüencials de

conscienciació fonològica i d’automatització del procés lector, i pot

desenvolupar-se amb plantejaments propis de les bases psicològiques del

constructivisme (construcció, reconstrucció, recerca de la comprensió...).

15

Aquests aspectes fonogràfics, en general, es comencen a treballar durant

l’últim curs de parvulari i a primer de primària, per ajudar els nens i nenes a

adquirir la competència de la lectura. És en aquests cursos que la majoria

d’infants es troben en l’estadi alfabètic, un moment crític en l’aprenentatge

de la lectura. Clic i Dic està pensat per incidir en aquest estadi.

Els principis bàsics de la metodologia constructivista i els punts d’incidència

que hi té la metodologia analítica s’han tingut en compte a Clic i Dic. Alguns

dels punts més importants són els següents:

• S’aprèn per assolir l’alfabetització.

• L’aprenentatge és seqüencial.

• Es dedueix, contrasta, es fan hipòtesis de funcionament, s’extreuen

regularitats.

• Es modelitzen dels processos cognitius dirigits a la comprensió del

text.

• Es té en compte la transcripció gràfica.

• Es té en compte els elements constructius i reconstructius.

• Se segmenta i analitza paraules, frases i els seus elements sonors.

• Es té en compte la consciència fonològica.

• S’automatitza.

• S’estableix interacció entre l’educador i l’ infant.

16

4.3 De l’entrenament a la comprensió lectora

La majoria d’autors que fan estudis de recerca en aprenentatge de lecto-

escriptura (Solé, Teberosky, Fons, Castells, Sánchez) coincideixen a definir

la lectura com el procés mitjançant el qual es comprèn el text escrit. No

seria d’utilitat aprendre a llegir sense comprendre.

Una de les dificultats de la lectura és la comprensió, l’altra és la dificultat

per reconèixer paraules. Hi ha unes operacions cognitives implicades en el

reconeixement de paraules i unes altres en la comprensió d’aquestes

paraules.

Segons Emilio Sánchez hi ha una doble via que ens permet fer les dues

funcions: la ruta fonològica, que transforma els símbols gràfics en fonemes,

i la ruta lèxica, que reconeix d’immediat la paraula escrita. A grosso modo,

la ruta fonològica té problemes amb les paraules d’ortografia difícil, i la

ruta lèxica amb les paraules que no són familiars. Són dues rutes diferents,

però complementàries. Han de funcionar totes dues perquè un lector sigui

competent, i estan clarament relacionades amb els mètodes abans exposats.

La combinació aporta riquesa, tècnica i estratègia.

En aquesta recerca s’anomenarà ruta visual, entesa com a procés

perceptivo-visual, a la lèxica, perquè en el Clic i Dic apareixen tant

paraules com pseudoparaules.

17

En el quadre d’ A.F.Jorm i D.L.Share (1983) es pot veure la doble ruta

d’accés al significat.

El quadre funciona de la següent manera en la ruta visual:

1. Apareix l’estímul d’una sèrie de grafies.

2. Es codifica visualment.

3. Si és una paraula coneguda, segurament ja se’n sap el significat.

4. Es llegeix la paraula.

En la ruta fonològica, s’aplica així:

1. Apareix l’estímul d’una sèrie de grafies.

2. Es codifica visualment.

3. No es coneix la paraula i es passa a transformar els signes gràfics en

fonemes (segons el codi).

4. Aleshores es passa a llegir la paraula, si no se n’ha descobert el

significat, o a descobrir-ne el significat abans de dir la paraula.

Amb Clic i Dic he pogut observar que, si surten pseudoparaules al mig d’una

seqüència de paraules conegudes, els alumnes les distingeixen de seguida

seguint la ruta visual i, si no són paraules conegudes es desxifren per la ruta

fonològica. Això ajuda els alumnes a millorar la comprensió (la majoria dels

nens i nenes ho verbalitzen dient, per exemple, el següent: “-Passem, això

Paraula escrita Accés al significat

Lectura de la paraula

Codificació Visual

Aplicació de les regles del codi

18

no vol dir res! O, al contrari: -Ara sortirà una poma! El dubte els motiva i

els fa reflexionar).

L’entrenament de la ruta fonològica millora la visual i a la inversa. Per tant,

és bo treballar amb totes dues. Clic i Dic ho ha tingut en compte i, encara

que parteix de la ruta fonològica, la descodificació dels estímuls visuals hi

són molt presents: És el cas de les majúscules, accents, dígrafs, relacions

so-grafia difícils, etc, I també dels determinants, conjuncions (però),

construccions gramaticals molt usuals (hi ha)... i totes aquelles paraules que

serviran per interpretar un text i, com a conseqüència, donaran fluïdesa a la

lectura.

L’entrenament lector que proposo amb aquest material vol millorar

l’automatització d’aquestes dues rutes, i té en compte que tant l’una com

l’altra necessiten:

1. Anàlisi

2. Emmagatzematge

3. Recuperació

4. Presa de consciència.

Per finalitzar, el factor principal per aprendre a llegir és el grau d’interès

de l’alumne. El material hi pot ajudar, però qui realment motiva als alumnes

és el docent.

19

4.5 Altres objectius metodològics de Clic i Dic

Clic i Dic és un material per fer un entrenament lector a partir de

seqüències. Està destinat a infants que estiguin fent l’aprenentatge de la

lectoescriptura i té la finalitat d’ajudar els nens i nenes a automatitzar els

processos lectors perquè comprenguin millor el que llegeixen.

Un material amb aquest objectiu ha de complir uns requisits concrets que

Clic i Dic ha tingut en compte:

• Parteix de la realitat social que hi ha a les escoles.

• Està adaptat al moment tecnològic que vivim.

• És visualment motivador i entenedor.

• Permet la interacció entre l’educador i l’alumne

• És sistemàtic i progressiu.

• S’adapta al nivell de l’alumne.

• Assegura la interiorització de continguts i mecanismes.

• És de fàcil utilització.

• Complementa altres mètodes de lectoescriptura.

Pel que fa als continguts, Clic i Dic té en compte:

• La relació entre lletres i sons.

• Les regles ortogràfiques.

• La separació de paraules.

• L’expressió.

• La comprensió.

20

5. LES VOCALS

En els inicis de la lecto-escriptura en català, les vocals tenen una

importància considerable i dominar-les és imprescindible. És per això que els

nens i nenes primer aprenen les vocals, tant en els mètodes fonogràfics com

en els analítics.

La primera relació entre els segments sil·làbics i els valors de les lletres es

fa sobre la vocal. La majoria de nens i nenes arriben a descobrir el valor

sonor de les vocals de manera més ràpida que el valor sonor de les

consonants. Hi ha molts factors que expliquen aquesta conducta. La vocal és

el nucli de qualsevol síl·laba i, a més a més, n’és l’element amb més sonoritat.

D’altra banda les vocals es poden pronunciar d’una manera aïllada, cosa que

no passa amb les consonants. Si hi afegim que la seva freqüència gràfica és

del 50% en les paraules escrites, tot plegat contribueix a explicar la

preferència dels nens i nenes per les vocals quan comencen a escriure.

Els aspectes que es tenen en compte en el Clic i Dic són fruit de l’observació

del treball dels alumnes. Alguns ja són coneguts i treballats, com

l’articulació; d’altres no tant, com la durada i l’entonació, dues qualitats de la

lectura que normalment no es tenen en compte a l’hora d’ensenyar a llegir.

Actualment un altre aspecte que s’ha de tenir en compte és el treball de la

direccionalitat, perquè hi ha nens i nenes que per cultura familiar han

assimilat una altra direccionalitat, fins i tot els que encara no han après a

llegir ni escriure en la seva llengua materna.

En la majoria d’alumnes a qui s’ha aplicat el Clic i Dic, s’ha observat que

l’absència del treball d’aquests aspectes tan bàsics pot ser una causa de la

21

1

CLIC I DIC

2 SEQÜÈNCIES DE LECTURA

So [a] lletra A1

CLIC I DIC

1 SEQÜÈNCIES DE LECTURA

So [i] lletra I

So [u] lletra U

1

CLIC I DIC

3 SEQÜÈNCIES DE LECTURA

HI HA

1

CLIC I DIC

4 SEQÜÈNCIES DE LECTURA

So [?] lletra O

So [o] lletra O

dificultat en la comprensió. El Clic i Dic els ha tingut presents per

conscienciar els alumnes en tots aquests aspectes, a vegades obviats però

necessaris per a la lectura.

Les sèries de seqüències que fan referència a les vocals són:

Una sèrie de seqüències fa referència a construccions gramaticals amb sons

vocàlics:

1

CLIC I DIC

5SEQÜÈNCIES DE LECTURA

So [e] lletra E

So [e] lletra E

22

5.1 Articulació del so

En l’aprenentatge lectoescriptor és important que els nens i nenes es

conscienciïn de l’articulació del so. Els ajudarà en la lectura i l’escriptura ja

que hi ha molts elements ortogràfics que hi estan relacionats. Hi ha alumnes

que aprenen per la ruta visual (però són només uns quants), d’altres

necessiten la ruta fonològica i la majoria dels alumnes les necessiten totes

dues.

Els sons vocàlics tenen una clara posició bucal (més tancada, més oberta...) i

fàcil d’imitar pels nens i nenes. Per aquest motiu presento les vocals amb les

imatges d’en Ral (cedides per edicions l’Àlber), un personatge del material

de lectoescriptura Els Murris. En aquestes imatges, en Ral, que és un

gosset, pensa en la vocal que vol fer i posa la boca en una posició que els

nens i nenes poden imitar clarament i endevinar gairebé ells sols els sons. En

Ral també fa algun gest que pot ajudar els nens i nenes a recordar el so. Per

tant, el primer contacte amb la lectura de les vocals estarà acompanyada de

la imatge d’en Ral, que anirà sortint més endavant per orientar els alumnes

en el so que han d’articular.

En el so [i] en Ral estira els llavis com si somrigués.

Els nens i nenes es poden ajudar amb el gest de les

mans com si estiressin els llavis. Va molt bé estirar

una goma elàstica amb els dits perquè els nens i

nenes vegin què es pretén que assimilin

(consciència de l’articulació). Clic i Dic 1: pantalles 4, 5 i 6

23

En el so [u] en Ral a més de contraure els

llavis ajunta els dits i fa el gest típic

d’espantar que fan els infants. Clic i Dic 1: pantalles 9, 10 i 11

En el so [a] en Ral a més d’obrir molt la boca,

també fa el gest d’obrir les mans. Clic i Dic 2: pantalles 4, 5 I 6

És bo fer notar als nens i nenes l’oposició del

sons [u] i [a] en les pantalles en que aquests

sons apareixen amb la imatge d’en Ral. Clic i Dic 2: pantalles 8 i 12

Els sons [�] i [o] es tracten junts per evitar problemes ortogràfics futurs

(sonen diferent però s’escriuen de la mateixa manera, accents a banda). En

tots dos casos, en Ral, té la posició bucal arrodonida, en un cas més tancada

i en l’altre més oberta.

Els alumnes podran associar el so de la [�]

oberta amb l’onomatopeia de tenir una

decepció tal com fa en Ral: - OOOOOH! Clic i Dic 4: pantalles 4, 5 i 6

24

Per al so de la [o] tancada no hi ha

onomatopeies que s’hi aproximin. En Ral

imita un cantant que canta una cancó amb el

so de la [o] tancada. Per això en Ral té la mà

col·locada com si agafés un micròfon. Clic i Dic 4: pantalles 17,18 i 19

Un cop s’han introduït els dos sons de la [�] oberta i la [o] tancada, hi ha un

seguit d’exercicis que combinen i alternen els dos sons amb les imatges d’en

Ral per ajudar a discriminar aquests dos sons. Clic i Dic 4: pantalles 22,23,24,25

Els sons [ε] i [e] aniran en el mateix bloc de sèries per la mateixa raó

que els sons [�] o [o].

En el so de la [ε] oberta en Ral farà el gest

d’escoltar algun soroll “eeeh?” (què he

sentit?). Clic i Dic 2: pantalles 4,5 i 6

I en el de la [e] tancada el gest de cridar alguna

persona que ha vist: “eh!” (eh! Anna); dues

onomatopeies que són usuals i que els infants

poden recordar. Clic i Dic 2: pantalles 8 i 12

25

Els sons [ε] i [e] també es combinen entre ells i s’alternen per ajudar a

discriminar dos sons que tenen la mateixa grafia. Clic i Dic 4: pantalles 14,15,16 i 17.

El so de la vocal neutra [ə] l’òrgan bucal està

relaxat. En Ral imita aquest so i sembla que

s’adormi. Es pot fer notar aquesta sensació

tensant i relaxant altres parts del cos.

26

5.2 Relació so-grafia

Com que Clic i Dic és un material de complement es considera que les

relacions so-grafia s’hauran treballat d’altres maneres d’acord amb el

mètode o mètodes que s’utilitzin. Clic i Dic acabarà de reforçar aquesta

relació, al mateix temps que automatitzarà (o mecanitzarà) els processos

lectors.

Clic i Dic treballa la relació so-grafia en quatre passos:

1. Es treballa el so amb la imatge d’en Ral.

2. S’afegeix la grafia a la imatge d’en Ral.

3. Apareix la grafia sense el suport de la imatge.

4. Es combinen amb altres grafies ja treballades.

El mètode de complement Clic i Dic introdueix les relacions so-grafia de

mica en mica. Es pot utilitzar seguint les sèries ordenadament i de forma

sistemàtica, o per reforçar alguna relació que costi d’assimilar.

L’ordre de les vocals proposat és el que habitualment es fa a les classes

que segueixen el mètode fonogràfic:

- so [i] lletra “I”

- so [u] lletra “U”

- so [a] lletra “A”

- sons [�] i [o] lletra “O”

- sons [ε] i [e] lletra “E”

27

- La relació so grafia de la vocal neutra [ə] es treballarà sempre que

s’introdueixi una paraula amb aquest so i només en aquells dialectes

que s’utilitzin. (Explicació a l’apartat 7 d’aquest capítol)

- La relació so [u] lletra “O” es treballarà sempre que surtin paraules

que la continguin. (Explicació a l’apartat 4 del capítol: Les consonants)

28

5.3 Durada i entonació

Com més s’assembli el que llegeixen a la parla, els nens i nenes comprendran

més el que llegeixen. Per aquest motiu he incorporat el treball de l’entonació

i la durada del so. Es treballarà juntament amb l’articulació i es mantindrà

fins que els alumnes llegeixin frases i textos.

En Ral ajudarà els alumnes a aconseguir aquest objectiu. Apareixerà

articulant el so que es vol treballar. Si es mou els alumnes hauran d’allargar

el so en qüestió; en canvi, si s’està quiet hauran de fer un so curt. Clic i Dic 1: pantalles 5,6,10,11,14, 21,21,26 i 27

Els alumnes faran el so [i ] allargat perquè en Ral es mourà fins el final de la

fletxa.

Els alumnes faran el so [i] curt (però suau) perquè en Ral apareixerà i es

quedarà quiet.

29

Posteriorment, la grafia del so substitueix en Ral en els exercicis. Així, si a

la pantalla apareix una vocal repetida moltes vegades els infants hauran de

pronunciar un so llarg; en canvi, si només apareix una vegada hauran de fer

un so curt. Exemple en el Clic i Dic 1: pantalles 6,7,8,11,12,13...

iiiiiiiiii

Els alumnes faran el so [i] llarg

i

Els alumnes faran el so [i] curt (però suau)

L’entonació ajuda els alumnes a llegir millor i a comprendre el que llegeixen.

Un so llarg s’ha de llegir sense entrebancs i amb una entonació suau. Hi ha

molts nens i nenes que llegeixen a cops i aquest fet els porta problemes

posteriors, especialment de comprensió; per tant, és important ja des de

les vocals ensenyar als alumnes que no han de llegir a cops, perquè no parlem

a cops. D’aquesta manera, a més de la interiorització de la relació so-grafia,

introduïm els alumnes a l’entonació del llenguatge escrit.

Aquest exercici s’ha d’anar mantenint, des que els alumnes comencen a

llegir sons iguals fins a la combinació de sons, a la lectura de paraules,

frases i textos.

30

5.4 Combinació dels sons vocàlics

A mesura que es van introduint sons, s’aniran combinant entre ells de

diverses maneres.

En el Clic i Dic 1 es comencen a ajuntar sons amb les lletres “I” i “U”.

Per evitar que els nens i nenes ajuntin els sons fent cops es treballarà de

forma gradual, primer amb les imatges d’en Ral i després amb grafies,

sempre tenint en compte les directrius que s’han exposat en l’apartat de

durada i entonació.

Per exemple per arribar a llegir “AI” es necessiten 8 seqüències:

SEQÜÈNCIA 1: Surt la imatge d’en Ral fent el so [a] llarg, ja que en Ral es

mou de A a B, els alumnes han de fer una [a] llarga (l’estona que es mou en

Ral)

A B

SEQÜÈNCIA 2: En Ral ja és a la posició B i seguidament, surt la imatge

d’en Ral fent el so [i] llarg que es mou de C a D. Les alumnes han de fer una

[i] llarga (l’estona que es mou en Ral).

B C D

31

SEQÜÈNCIA 3: Surten tres “as” i els alumnes pronuncien un so [a] llarg.

aaa

SEQÜÈNCIA 4: Surten tres “is” al costat de les “as” i els alumnes

pronuncien un so [i] llarg.

aaaiii

SEQÜÈNCIA 5: Surt la imatge d’en Ral fent el so [a] curt ja que en Ral

només apareix i no es mou de la posició A. Les alumnes han de fer una “A”

curta però suau.

A

SEQÜÈNCIA 6: Surt la imatge d’en Ral fent el so [i] curt. En Ral ha

aparegut a la posició B, al costat de A i no es mou. Les alumnes han de dir

una “I” curta però suau. (hauran llegit “AI!” amb la imatge d’en Ral)

A I

32

SEQÜÈNCIA 7: Surt una A, i els alumnes pronuncien un so [a] curt.

a

SEQÜÈNCIA 8: Surt una I , i els alumnes pronuncien un so [i] curt.

ai

Clic i Dic 2: pantalles 19,20,21 i 22

33

5.5 Direccionalitat

Fins fa uns anys, a l’escola es treballava la direccionalitat de l’escriptura als

primers cursos i era un tema ja resolt; a la nostra societat i per tots els

alumnes, tot anava d’esquerra a dreta i de dalt a baix. Quan els nens i nenes

són nadons i els adults els ensenyen imatges o coses, ho fan la majoria de

les vegades en la direcció que tenen automatitzada, sense ni adonar-se’n.

Aquesta direcció és diferent d’un nen de pares de cultura àrab que li

mostraran moltes coses de dreta a esquerra, mestre que els pares de

cultura catalana ho faran d’esquerra a dreta. Per tant quan els nens i nenes

vénen a l’escola porten apresa la direccionalitat cultural.

Ara l’escola és multicultural i molts nens i nenes s’alfabetitzen en més d’una

llengua, cosa que pot portar a una latència en l’aprenentatge, problema que

es pot d’evitar només tenint-ho present. Per aquest motiu començo sempre

cada sèrie indicant visualment la direccionalitat de l’espai i és un aspecte

que ha donat forma al disseny de la totalitat d’aquest material.

En el primer Clic i Dic embrionari que es va presentar als alumnes, alguns

nens i nenes (en aquest cas eren de cultura àrab) varen llegir “IA” en

comptes de “AI”, perquè no hi havia cap indicatiu de direccionalitat i les

lletres sortien juntes i al centre del full. A partir d’aquí es va anar

modificant, s’hi varen afegir els marges que van d’esquerra a dreta i de dalt

a baix i es va fer que les grafies, les paraules i les imatges apareguessin

seguint aquesta mateixa direccionalitat.

Per tant, al treball d’entrenament lector s’hi ha afegit l’element de la

direccionalitat. Molts alumnes hauran de conviure amb dues direccions que

34

hauran de situar a cada context social (català i àrab). Un petita referència

visual integrada en el disseny els pot servir d’ajuda.

També els ajudarà la lectura de seqüències amb les mateixes lletres com

“AI” I “IA”, “AU” I “UA”. Clic i Dic 2: pantalles 29,30 i 31.

35

44

e a ea

5.6 Vocal neutra

A la vocal neutra [ə] se li dedica un apartat independent perquè és un so que

no fan tots els catalanoparlants.

El so de la vocal neutra es pronuncia als dialectes orientals (central, balear,

rossellonès i alguerès). Els docents d’aquestes zones hauran de tenir en

compte les pantalles en què apareix i aleshores fer el corresponent treball

de relació so-grafia. En canvi les altres zones podran passar aquestes

pantalles per alt.

Per indicar que una seqüència contindrà el so de la vocal neutra, abans

apareixerà en pantalla una imatge d’en Ral en actitud relaxada. Aquest so

bàsicament es treballarà en paraules que tinguin significat i que els nens i

nenes puguin reconèixer.

En les seqüències dedicades als sons vocàlics només apareixerà la vocal

neutra en la paraula “iaia” i en les seqüències consonàntiques apareixerà amb

més freqüència, generalment en paraules femenines.

COMPTE! VINDRAN PARAULES

QUE TENEN LA VOCAL NEUTRA. Clic i Dic 2: pantalla 44

36

5.7 Paraules i pseudoparaules

Com que Clic i Dic combina els sons de maneres molt diverses, els alumnes

llegeixen paraules i pseudoparaules.

Conté pseudoparaules amb l’objectiu que els nens i nenes assimilin la

lectoescriptura mitjançant la ruta fonològica i, d’aquesta manera, evitar

només la ruta visual que fan servir alguns infants.

Lògicament, les paraules tenen més força que les pseudoparaules i la

majoria de les vegades van acompanyades de fotografies o dibuixos

explicatius, cosa que fa que els nens i nenes pugin assimilar un vocabulari

molt extens.

Les animacions (forma d’aparèixer,velocitat...) per arribar a llegir les

imatges, les lletres, les paraules, pseudoparaules o frases estan pensades

perquè, amb cada clic, el docent pugui adaptar-se a l’alumne, tirar

endarrere o endavant segons convingui, repetir les vegades que faci falta

una seqüència o anar a una pantalla determinada.

S’ha pogut observar que als nens i nenes els agrada molt llegir sèries de

paraules i pseudoparaules que els permetin anticipar el següent element a

partir de la lectura de l’anterior. Clic i Dic posa en pràctica aquest principi

de manera que moltes vegades es comença amb pseudoparaules amb

l’objectiu d’arribar a una paraula concreta.

37

Per exemple per arribar a llegir “IAIA” es segueixen els següents passos: Clic i Dic 2: pantalles 44,45,46,47,48 i 49

1. Surt la imatge d’una “IAIA” i ens assegurem que els

nens i nenes sàpiguen què és.

2. Apareixen les imatges d’en Ral fent un so [i] llarg i

un so [a] llarg. A sota apareixen les grafies

corresponents i els alumnes pronuncien el mateix que

abans amb la imatge d’en Ral.

3. Els nens i nenes repeteixen la lectura de les grafies

que surten sense el suport de la imatge.

4. Torna a sortir la pantalla 2 però la imatge està

quieta i només hi ha una i i una a; per tant fan els

sons curts i seguits.

5. Surt la primera síl·laba de la paraula “iaia” sense el

suport visual de l’articulació (en Ral).

6. Surt la síl·laba repetida, primer “IA” i seguidament

“IA” i han llegit la paraula “IAIA”. Després surt la

imatge de la iaia.

1

46

aaaiii

47

aaaiii

48

ia

50

iaia

49

ia

38

6. LES CONSONANTS

Les seqüències del Clic i Dic s’han ordenat i estructurat de menys a més

dificultat en l’aprenentatge de la lectoescriptura. L’observació dels alumnes

durant la recerca ha permès fer una classificació precisa i lògica que va

més enllà de les grafies segures i insegures.

Així doncs, Clic i Dic ha tingut en compte les dificultats reals dels alumnes a

l’hora de classificar i ordenar les consonants. S’ha partit de les relacions

so-grafia que utilitzen els nens i nenes quan escriuen amb ortografia natural

(tant amb el mètode analític com fonogràfic), que són les que interioritzen

primer i els serveixen de punt de partida per a altres relacions més difícils.

Algunes grafies depenen d’una norma ortogràfica (com el so [s] grafia “S”, o

el so [k] grafia “C”), però els alumnes les aprenen amb facilitat perquè són

les més freqüents per a un so concret, i les han vist moltes vegades.

Aquesta freqüència d’ús fa que, per als alumnes que aprenen a llegir i

escriure en una etapa inicial, siguin relacions so-grafia segures, tot i que

potser no ho siguin des del punt de vista ortogràfic. Es tracta d’un recurs

natural en l’aprenentatge de la lectoescriptura que s’ha adaptat a les sèries

del Clic i Dic. Per tant, les relacions so [l] so grafia “L”, so [s] grafies “S” i

“SS”, so [r] grafies “R” i “RR”, so [k] grafia “C”, so [b] grafies “B” i “V”, so

[g] so grafia “G”, so [∫] grafia “X”, so [ʒ] grafia “J” i so [z] grafia S, estan

incloses en els apartats 6.1 (relacions fonogràfiques més usual) i 6.2

(relacions fonogràfiques d’ortografia fàcil).

Quan els alumnes tenen aquestes relacions ben assegurades, s’hi afegeixen

les relacions so-grafia que depenen de la norma ortogràfica i que són menys

freqüents, i també les que no depenen de cap norma ortogràfica i són molt

39

poc freqüents. Aquestes estan classificades en els apartats 6.5 (relacions

fonogràfiques d’ortografia difícil) i 6.6 (relacions fonogràfiques poc

usuals).

En la pràctica s’ha observat que els alumnes dubtaven en la lectura de

síl·labes amb consonants, no perquè no sabessin la consonant, sinó perquè no

tenien clara la vocal que formava síl·laba amb ella. Per això s’han fet

seqüències tenint en compte aquest aspecte per reforçar els sons de les

vocals que formen síl·labes i paraules.

Com ja s’ha dit a l’apartat de vocals, els nens i nenes descobreixen el valor

sonor de les vocals abans que el de les consonants. Un cop han fet aquest

pas, no els és difícil descobrir-lo en la majoria de les consonats (amb

algunes excepcions com els sons [d] i [ɾ]]). La vocal també és la causant de

moltes variacions gràfiques de les consonants. Vegem-ne un exemple: el so

[k], si va davant de “I” o “E”, s’escriu “QU”; , si va davant de “A”, “O”, “U”,

s’escriu “C”; i davant de “UA” s’escriu “Q”. La importància que té la vocal en

la síl·laba és un dels principis bàsics que s’ha tingut en compte en

l’elaboració del Clic i Dic i, per aquest motiu, serà una constant en totes les

sèries.

En les diferents sèries del Clic i Dic alguns models de seqüències es

repetiran i s’aniran explicant a mesura que en vagin sortint de noves.

40

6.1 Relacions fonogràfiques més usuals

SONS GRAFIES SÈRIE

[p] P Clic i Dic 6

[l] L Clic i Dic 7

[m] M Clic i Dic 9

[s] S/SS Clic i Dic 10

[t] T Clic i Dic 12

[r] R/RR Clic i Dic 13

[n] N Clic i Dic 14

[d] D

[f] F

[k] C

Encara que alguns estudis i materials donen com a prioritari que s’ensenyi

abans la relació so [m] grafia “M” perquè és un so fàcil d’articular, sonor i

que té significats onomatopeics, Clic i Dic ha començat pel so[p] grafia P

perquè és la primera relació que ensenyen la majoria d’escoles que apliquen

amb el mètode fonogràfic i d’altres mètodes combinats. Els infants que

segueixen el mètode analític aprenen les relacions fonogràfiques naturals

abans de fer un entrenament lector sistemàtic; per tant, si necessiten

utilitzar el Clic i Dic ja sabran la relació so [p] grafia P. Relacionat amb

això, hi ha moltes paraules amb la combinació de les vocals i la lletra “P”,

més que amb altres grafies. És per això que en català hi ha una tradició

històrica, des de la Maria Montesori fins ara, de començar a ensenyar la

lectoescriptura amb aquesta relació so-grafia.

41

En totes les sèries Clic i Dic de les consonants primer es relaciona el so amb

algun soroll o onomatopeia amb l’objectiu de recordar el so aïllat (si és

possible) . Per fer-ho s’han utilitzat els annexos del material Els Murris en

les següents relacions:

Per al so [p] en Ral fa explotar una bombolla de sabó, un sorollet d’explosió

suau que els infants poden experimentar fàcilment; el so [m] està relacionat

amb l’onomatopeia “mmmm!” (oh! que bo!); el so [r] amb el soroll vibrant d’una

serra elèctrica; el so [s] amb l’onomatopeia del silenci “sssss...”; el so [f]

amb el soroll fi del vent que aixeca la sorra (un so que frega i bufa); el so

[n] amb la onomatopeia de fer dormir a un bebè “ no-non, no-non...” i el so [t]

amb el so esquerdat de la gralla: tu,tu,tu..!. El sons [l] i [d] són els més

difícils de relacionar amb algun soroll o onomatopeia i per això estan

relacionats amb les paraules “hola” i “adéu”.

42

6.1.1 SO [p] GRAFIA P

En el Clic i Dic 6 és presenta el so sord i oclusiu [p] i la corresponent grafia

“P”.

Clic i Dic 6 pantalla 4

Els alumnes senten més aquest so quan és a final de paraula. Per això, es

començaran les seqüències d’aquest so sord amb una vocal llarga (veure

l’apartat 4 de les vocals) seguida de la “P”. Aquesta lletra s’ha animat de

manera que entri de cop, de forma similar a com s’articula.

El fet de començar amb vocals llargues agilitza el mecanisme d’ajuntar sons.

Els alumnes ja tenen clara la vocal i els és molt fàcil articular un so sord

darrera.

1. En la primera seqüència apareix la vocal repetida (llarga) i després la

consonant (sorda i oclusiva).

2. Després es passa a una vocal (curta) i la consonant, i així

successivament amb tots els sons vocàlics.

Clic i Dic 6: pantalles 5-18

4

p

Pp p p

5

iiiip6

ip

43

S’acaba amb unes sèries on van apareixen alternades totes les síl·labes

treballades: ep, ip, up, op, ap.

Clic i Dic 6: pantalles

Segons la zona geogràfica on es treballi s’afegirà el so [a] o [ə] després del

so sord. S’ha observat que articular primer el so [a] darrere els sons [p] i

[t] resulta més fàcil als nens i nenes perquè té la màxima obertura. En canvi,

el fet que el so [ə] tingui una articulació relaxada fa que els resulti més

difícil que el so [a]. Clic i Dic permet treballar tots dos casos. Aquest

exercici introdueix als nens i nenes a la lectura de la majoria de paraules

femenines acabades en “A” de la següent manera:

1. Es recorda el so de la vocal neutra (només en les zones geogràfiques

on es pronunciï aquest so).

2. S’allarga el so de la vocal inicial.

3. S’afegeix “PA” a la vocal inicial (amb el sons [a] o [ə] segons la zona

geogràfica)

4. S’articula una vocal inicial curta

5. S’afegeix “PA”

Clic i Dic 6: pantalles 19-26

18

ipupapopep

20

uuupa19

e a ea

21

upa20

uuu21

u

44

Amb la síl·laba directa es comencen a introduir paraules a partir de

pseudoparaules que tal com passava amb les vocals aniran acompanyades

d’una imatge explicativa. El procés es el següent:

1. Surt la imatge d’en Ral i els alumnes articulen el so [i] llarg, perquè en

Ral es mou (queda clara la vocal).

2. Aleshores apareix “PIIII” i els alumnes ho llegeixen amb la vocal

llarga, com si aprofitessin l’aire que ha sortit de l’explosió del so [p].

3. Apareix “PI” i llegeixen la paraula.

4. Apareix l’ imatge d’un pi.

La repetició de síl·labes permet introduir noves paraules (papa i pipi):

1. Surt “PI”

2. Apareix la imatge d’un pi.

3. Es repeteix la síl·laba “PI”

4. Surt la imatge del pipí

5. El puntet de la segona “I” es transforma en un accent.

2 7

piiiiiii2 8

p i2 8

p i2 7

29

pipií29

pipi29

pipi28

pi28

pi

45

En les primeres síl·labes directes apareixen les primeres paraules amb

lletres mudes. A través de la lectura de la síl·laba “PO” s’arribarà a la

paraula “POR”. (vegeu l’apartat lletres mudes).

33

pooo34

po35

po35

por

Clic i Dic 6: pantalles 33,34,35

De la mateixa manera començant pel so de la vocal i afegint a poc a poc la

“P” i altres vocals, s’arribarà a paraules i pseudoparaules com “pou”, “Pau”,

“piu”, i “peu” ; “pop”, “pap”, “pip”, “pup” i “pep”; papa, popa, pupa, pipa, etc.

Clic i Dic 6: pantalles 43-95

Les paraules amb majúscules es tracten igual que els accents, després que

ha aparegut la paraula que ha d’anar amb majúscula i la seva imatge, es

difumina la minúscula i apareix la majúscula.

. Clic i Dic 6: pantalles 43-47

1

paaaa4 4

paaau4 5

pau4 3

46

pauP4 6

pau4 5

pau

46

Algunes vegades, abans de les seqüències apareix una imatge. És per

assegurar-nos que els nens i nenes saben què és (si no és el cas els ho

diem). Aquesta imatge apareix davant de paraules que no són del vocabulari

bàsic, o que ho són però es poden confondre, o que interessa que l’alumne

pronunciï abans de llegir les seqüències.

Clic i Dic 6: pantalles 89, 90 i 91; 100-109

Una vegada s’hagin treballat sèries que portin a diverses paraules, es farà

l’exercici d’afegir i treure lletres per tal d’oferir-nos nous significats. El

procés és el següent:

1. Apareix PI i quan els nens i nenes ho han llegit apareix la imatge d’un

pi

2. S’afegeix una “P” al costat de “PI”; i després que els alumnes hagin

llegit “PIP” apareix la imatge d’un noi que pita amb un xiulet

(onomatopeia del xiulet).

3. S’afegeix una “I”; els alumnes llegeixen “pipí” i apareix la imatge del

nen que fa pipí.

Clic i Dic 6: pantalles 97,98, 99 i 110

8 9 9 0

aaapi9 1

api9 1

api

99

pi99

pi99

pip99

pip99

pipí99

pipí

47

6.1.2 SO [l] GRAFIA L

Clic i Dic 7 se centra en la relació so [l] grafia “L”. És de les consonants més

freqüents i apareix en la majoria dels articles (el, la, els, les). La relació del

so amb la grafia és fàcil, però és difícil d’articular (moltes vegades s’ha de

reeducar en persones amb trastorns de la parla perquè s’omet o es

substitueix per una [u]).

Tot i que és una consonant molt freqüent, és difícil trobar onomatopeies

que continguin la “L”. Per això es presenta amb la paraula “HOLA”: és una

paraula que tots els alumnes coneixen molt bé i té el so en posició

intervocàlica.

Clic i Dic 7: pantalla 5

Com que Clic i Dic sempre s’estructura de menys a més dificultat, es va

observar els alumnes per descobrir si els era més fàcil començar articulant

la vocal i després apujar la llengua o, al contrari, abaixar la llengua i

pronunciar la vocal. Les observacions varen fer palès que a la majoria dels

nens i nenes observats els és més fàcil articular primer el so conegut de la

vocal i, després, apujar la llengua per articular el so [l].

Clic i Dic 7: pantalles 6-19

4

Lllllllll

LHO A

5

aaalll6

al

48

2021

paaa22

pa22

pal22

pal

Un cop treballat en posició intervocàlica es passa a la pronúncia del so [l] a

final de paraula, amb paraules i pseudoparaules que continguin el so [p], (en

català n’hi ha força). Per tant, els alumnes pronunciaran “pa”, “po”, “pe”, “pi”,

“pu” i després hi afegiran una ela. Per exemple:

1. Apareix la imatge d’un pal i ens assegurem que els nens i nenes

coneixen aquest objecte.

2. Apareix “paaa”, estructura síl·labica de dues lletres amb la vocal

llarga, seguida de “paaal”, estructura síl·labica de tres lletres.

3. Apareix “pa” seguida de “pal” i els alumnes ja ho llegeixen amb una

vocal curta.

4. Tornen a llegir “pal” i apareix la imatge d’un pal perquè és una paraula

amb significat.

De la mateixa manera s’aniran afegint paraules i pseudoparaules com

“pol”, “pèl”, “pil” i “pul”.

Clic i Dic 7: pantalles 20-33

Una vegada s’ha fet aquest entrenament lector amb el so [l] lletra “L”

després de vocal, es passa a fer el so a principi de paraula amb síl·labes

directes que continguin tots els sons vocàlics; després s’introdueix la

repetició de síl·labes que continguin la lletra “L” i, finalment la lletra “L”

seguida de dues vocals. En aquestes pantalles només trobem dues

paraules amb significat: “Li” (nom d’una nena xinesa) i “lila”. Clic i Dic 7: pantalles 34-68

21

paaal

49

115

pa115

pa115

pal115

pal

115

pala115

pala115

palau115

palau

A partir d’ara sortiran més paraules amb significat i, com que la majoria

acaben amb el so de la vocal neutra, es repassarà aquest so tal com s’ha

explicat a l’apartat de vocals. S’aniran introduint sèries de paraules i

pseudoparaules segons l’estructura, per exemple “pala”, “pila” i “pela”;

“lapa” (animal marí) i “lupa”, o també “oli”, “ala”, “ela” i “hola” (vegeu

l’apartat “lletres mudes”). La paraula “palau” la llegiran a partir de “pala”. Clic i Dic 7: pantalles 69-112

Un cop completin les pantalles d’entrenament lector del so [l] lletra “L”,

apareixeran paraules obtingudes a partir de treure, afegir o canviar

lletres a paraules ja llegides. Perquè els sigui més fàcil aquestes noves

paraules estaran il·lustrades amb els dibuixos pertinents.

Per exemple:

1. Apareix “PA” i, quan els nens i nenes ho han llegit, apareix la imatge

d’un pa.

2. S’afegeix una “L” al costat de “PA” i, després que els alumnes hagin

llegit “PAL”, apareix la imatge d’un pal.

3. S’afegeix una “A” al costat de “PAL” i, després que els alumnes hagin

llegit “PALA”, apareix la imatge d’una pala.

4. S’afegeix una “U” al costat de “PALA” i, després que els alumnes

hagin llegit “PALAU”, apareix la imatge d’un palau.

Clic i Dic 7: pantalles 113-116

50

6.1.3 SO [M] GRAFIA M

Clic i Dic 9 se centra en la relació so [m] grafia M. També és una relació so-

grafia molt freqüent i, a diferència del so [l], no té gairebé dificultats. Per

aquest motiu molts nens i nenes de P-3 reconeixen fàcilment aquest so en el

seu nom, en el dels seus companys i en moltes onomatopeies (muuu!, mmm!,

mec-mec!, pom-pom!, mèu!...).

Les seqüències de Clic i Dic 9 serviran per acabar de reforçar el que s’ha

treballat fins ara i per afegir una relació so-grafia amb menys dificultat, el

so [m]. En comparació als altres Clic i Dic, en aquest hi ha més paraules i

menys pseudoparaules.

La síl·laba inversa es treballarà només amb pseudoparaules, ja que hi ha

poques paraules del vocabulari bàsic que continguin les lletres treballades i

que incloguin aquestes síl·labes.

S’introdueix el so [m] amb una imatge referent a l’onomatopeia “mmmm...!!

(que bo!) extret del material Els Murris. En aquesta pantalla es pot repassar

el so aïllat i fer adonar als alumnes com es pronuncia.

Clic i Dic 9: pantalla 5

5

m m m m m

M

51

S’iniciarà el treball d’entrenament lector amb el so [m] a començament de

paraula i fent el so allargat. Primer només amb síl·labes, dues de les quals

tenen significat: “MA” i “MUUUU” (onomatopeia de la vaca). Clic i Dic 9: pantalles 6-17

Després es passa a afegir la consonant “L” o la vocal “U” per arribar a llegir

les paraules: “MAL”, “MEL”, “MIL” i “MOLT”; “MEU”, “MÈU” (onomatopeia

del gat) i “MOU”. Clic i Dic 9: pantalles 18-64.

En aquest Clic i Dic apareix la paraula “molt”, una paraula de difícil

ortografia per als alumnes perquè conté una “T” muda (vegeu l’apartat

“lletres mudes”). Com que és un adverbi que indica una quantitat, apareix

acompanyat d’imatges que representen objectes que es poden quantificar,

per exemple “PA”, “OLI” o “API”. D’aquesta manera els nens i nenes podran

assimilar sense problemes frases com ara “HI HA MOLT PA”. També es

treballarà així el pronom “MEU”, fent frases com “EL MEU POP”, i el verb

“MOU”, fent frases com “MOU EL TREN.

Clic i Dic 9: pantalles 51 i 59-64.

Les seqüències que vénen a continuació són amb la lletra “M” a final de

síl·laba. En aquestes pantalles amb significat només hi trobem l’onomatopeia

“POM, POM” (de picar una porta) i la paraula “PAM” (mesura). Aquestes

sèries agraden als nens per la sonoritat. Clic i Dic 9: pantalles 65-101.

6161 61 62

mou el

mou

mou

el

el

52

Una vegada fet aquest treball els alumnes ja estaran més preparats per

llegir les paraules: “POMA”, “MULA”, “MAPA”, “MOPA” i “MELÓ”. Clic i Dic 9: pantalles 102-139.

Finalment surt un interrogant que indica que hi haurà algunes frases

interrogatives com “HI HA MEL?”, amb imatges destinades a respondre les

preguntes i assegurar la comprensió. Clic i Dic 9: pantalles 140-143.

* Les explicacions de les relacions so-grafia que falten s’aniran completant a la web del Clic i Dic, a mesura que

s’hagin comprovat les seqüències amb els alumnes.

53

6.2 Relacions fonogràfiques d’ortografia fàcil

Aquest grup de relacions so-grafia ofereix més dificultat que les del grup

anterior perquè tots aquests sons tenen més d’una grafia i depenen d’unes

normes ortogràfiques més complexes que les relacions so [s] grafies S i SS

i so [r] grafies “R” i “RR”. Les grafies d’aquests sons que es treballaran en

aquest apartat són les que els alumnes assimilen primer quan escriuen amb

ortografia natural.

SONS GRAFIES

[b] B/V

[g] G

[∫] X

[ʒ] J

[z] S/Z

* Les explicacions de les relacions so-grafia que falten s’aniran completant a la web del Clic i Dic, a mesura que

s’hagin comprovat les seqüències amb els alumnes.

54

6.3 Grups consonàntics CCV

A diferència dels grups consonàntics VCC (per exemple “porc”) que

normalment són a final de paraula, els grups consonàntics CCV (per exemple

“blau” o “pruna”) són difícils de pronunciar i també de llegir. És per aquest

motiu que es dedicarà un Clic i Dic als grups consonàntics CCV amb la grafia

“L” i un altre als grups consonàntics CCV amb la grafia “R”.

SONS GRAFIES

[pl] PL

[bl] BL

[kl] CL

[fl] FL

[gl] GL

[pɾ] PR

[bɾ] BR

[kɾ] CR

[dɾ] DR

[fɾ] FR

[gɾ] GR

* Les explicacions de les relacions so-grafia d’aquest apartat s’aniran completant a la web del Clic i Dic, a mesura

que s’hagin comprovat les seqüències amb els alumnes.

55

6.4 Lletres mudes

Avui dia, vivim en un món multicultural, fins el punt que la llengua materna

de molts alumnes ja no és el català. A l’hora d’explicar les lletres mudes a

classe ho hem de tenir en compte, perquè ens podem trobar que no siguin

les mateixes per a tots els nens i nenes. Relacionat amb això, es molt

probable que a la classe tinguem alumnes que tinguin una “H” al nom i no

sigui muda (per exemple, Hassan), o d’altres que tinguin sons que en català

haurien de pronunciar-se, però que en la seva llengua materna són muts (és

el cas de Yassine, un nom àrab que té una “E” muda).

A la majoria dels alumnes els és fàcil comprendre que hi ha grafies que no

es pronuncien. En canvi, els és més difícil comprendre que hi ha grafies que

no les pronuncien però s’han d’escriure. Clic i Dic ha tingut en compte tots

dos aspectes i ha tractat les mudes de manera que en primer lloc, apareix

en pantalla la paraula sense la lletra muda, perquè els alumnes la puguin

llegir seguint la ruta fonològica; un cop l’han llegida i entesa se li afegeix la

grafia muda per tal que la puguin reconèixer per la ruta visual.

No hi haurà un Clic i Dic especial per el so mut. Anirà sortint a mesura que

es treballin paraules que continguin grafies mudes: L’expressió “HI HA” a

Clic i Dic 3, “POR” i “PAPER” a Clic i Dic 6, “HOLA” a Clic i Dic 7, “MOLT” a

Clic i Dic 9, etc.

56

99

ooola

102

Per exemple la paraula “HOLA” es treballa d’aquesta manera:

1. Apareix “OOOLA” i els alumnes ho llegeixen amb una

“O” llarga.

2. Apareix “OLA” i els alumnes ho llegeixen amb una “O”

curta.

3. S’afegeix una “H” davant de “OLA” i els nens i nenes

visualitzen la paraula “HOLA”.

4. Apareix un nen, en Salim, i es comenta la imatge.

5. Apareix la bafarada i s’explica als nens i nenes que en

Salim diu alguna cosa.

6. Apareix “OLA” dins la bafarada i els alumnes ho

llegeixen.

7. Apareix la lletra “H” davant d’“OLA” i els nens i nenes

ho tornen a llegir visualitzant la paraula “HOLA”.

8. Apareix el signe d’admiració i els alumnes ho tornen a

llegir tenint en compte aquest símbol.

101

ola

101

hola

102

102

laho

102

laho !

102

lao

57

La lletra muda apareix de color gris la primera vegada que surt la paraula.

Una vegada ja s’hagi treballat, apareixerà la paraula per síl·labes o sencera,

però ja amb la grafia muda, especialment aquestes paraules s’han de

memoritzar visualment (“HI HA”, “MOLT”, “AMB”, “HOLA”…). Si els alumnes

no ho recorden sempre es pot tirar endarrere.

Els mestres de les diverses zones geogràfiques de Catalunya podran

adaptar les sèries que continguin lletres mudes a les necessitats de la

varietat dialectal que utilitzin.

58

6.4 Relacions fonogràfiques d’ortografia difícil

Les relacions so-grafia d’aquest apartat són les més complexes per als

alumnes que estan aprenent a llegir i escriure. Excepte les tres primeres (so

[ɲ] grafia “NY”, so [ʎ] grafia “LL” i so [ɾ] grafia R), les altres depenen d’unes

normes ortogràfiques complexes, o de relacions so-grafia que han de

memoritzar visualment; és el cas de les paraules que tenen el so [s] grafies

“C” i “Ç”.

SONS GRAFIES

[ ɲ] NY

[ ʎ ] LL

[ɾ] R

[g] GU

[k] QU/Q

[∫] IX

[ʒ] G

[s] C/Ç

* Les explicacions de les relacions so-grafia d’aquest apartat s’aniran completant a la web del Clic i Dic, a mesura

que s’hagin comprovat les seqüències amb els alumnes.

59

6.5 Relacions fonogràfiques poc freqüents

Finalment ens trobem un grup de relacions so-grafia que els alumnes hauran

d’adquirir a través de la ruta visual. Pel que fa al so [l] grafia “L·L” hi ha

poques paraules que el continguin, en canvi, el so [k] grafia “K” cada vegada

és més freqüent, gràcies sobretot als noms propis de persones de

procedència estrangera i a paraules de l’anglès que s’incorporen al

vocabulari català.

SONS GRAFIA

[l] L·L

[k] K

[b] W

* Les explicacions de les relacions so-grafia d’aquest apartat s’aniran completant a la web del Clic i Dic, a mesura

que s’hagin comprovat les seqüències amb els alumnes.

60

7. FORMES I CONSTRUCCIONS GRAMATICALS

Entendrem com a formes i construccions gramaticals totes aquelles

paraules, sintagmes, perífrasis, etc. que, tot i que són molt freqüents, tenen

un significat difícil de representar gràficament (“HI HA”, “VAIG + infinitiu,

“PERQUÈ”...).

Les primeres paraules que aprenen a llegir els alumnes són noms propis.

Després aprenen paraules del lèxic general que, segons el mètode aplicat,

contenen unes grafies o unes altres. Ara bé, en qualsevol mètode de seguida

cal introduir articles, pronoms, verbs, adverbis, etc. per poder fer frases i

perquè el que llegeixin s’assembli a la llegua parlada. E. Sanchez (1998) ho

explica molt be´: “Fins ara s’ha actuat com si el reconeixement de paraules

fos una cosa independent de la resta dels processos implicats en la

comprensió i l’expressió, quan en realitat les paraules es reconeixen en un

context més ampli, tant des del punt de vista semàntic com comunicatiu”.

Per exemple la paraula “pa” diu poca cosa, però la frase “hi ha pa” ens diu

més; si a més hi afegim l’adverbi “molt” encara donarem més informació: “hi

ha molt pa”. Aquest fet resulta absolutament necessari en nens i nenes que

aprenen a parlar el català al mateix temps que l’aprenen a llegir i escriure.

L’entrenament lector amb Clic i Dic ha permès en nens i nenes de llengua

materna amazig millorar la seva parla, especialment en els aspectes

treballats.

Les formes i construccions gramaticals més freqüents es treballen a Clic i

Dic depenent dels sons. Algunes, com “HI HA”, “VAIG”, “PERQUÈ”, “PERÒ”,

61

“EL”, “LA”, etc. disposen d’una pròpia sèrie per introduir-les, d’altres com

“MOLT”, “AMB”, “MEU” etc. es treballaran incloses en d’altres sèries. El

significat d’aquestes formes i construccions gramaticals és molt abstracte i

moltes vegades difícil de representar amb imatges. Tot i això, com que el

Clic i Dic només està pensat per treballar l’entrenament lector, se suposa

que quan els nens i nenes llegeixin ja l’ hauran treballat prèviament.

La comprensió dels textos està molt relacionada amb les formes i

construccions gramaticals. Per exemple, si un nen comença a llegir “HI HA”

o “PERQUÈ”, ja pot intuir el que pot venir a continuació. Treballar els

articles ajudarà els alumnes a diferenciar entre el masculí i el femení, el

singular i el plural. Algunes d’aquestes formes, com el “VAIG”, es treballen a

Clic i Dic tot just després del so [b] grafies B i V. És la forma verbal més

utilitzada, té una ortografia difícil, però els nens i nenes la poden

memoritzar visualment. Automatitzar aquestes formes i construccions

gramaticals pot ser de gran ajuda per millorar la comprensió lectora dels

alumnes.

“HI HA” Clic i Dic 3

“EL”, “LA”, “L’” Clic i Dic 8

“ELS”, “LES” Clic i Dic 11

“VAIG”

“QUÈ”

“PERQUÈ”

...

62

8. ELS SIGNES DE PUNTUACIO

Un material d’entrenament lector no pot oblidar el treball específic dels

signes de puntuació.

A Clic i Dic els punts i les comes apareixen en pantalla un cop els alumnes

han llegit la paraula o frase. D’aquesta manera poden començar a assimilar

l’existència i l’ús dels signes de puntuació mitjançant la ruta visual. A més

per consolidar aquest aprenentatge, se’ls pot començar a explicar les

normes més bàsiques de puntuació ( coma dins una frase, punt al final de

frase).

Els signes d’interrogació i exclamació es treballen d’una manera encara més

específica a Clic i Dic, per tal que els alumnes en descobreixin el significat.

Aniran apareixent gradualment i, moltes vegades, es relacionaran amb les

bafarades de dir i pensar. Per exemple si una vaca diu: “MUUUU” (que

apareixerà dins d’una bafarada de dir) aleshores apareixerà un signe

d’admiració.

L’aparició de les bafarades també seguirà un ordre determinat. Primer

sortiran les de dir i, després, les de pensar. Els alumnes en reconeixen el

significat de seguida i, a més, el treball fet per assimilar-lo els servirà de

punt de partida de cara a la futura comprensió i interpretació dels guionets

en el diàleg escrit.

39

som 2

13

muuuu!

63

9. CONCLUSIONS

Amb aquesta recerca he pogut assolir diversos objectius que m’havia marcat

ja des de l’inici:

• S’ha generat coneixement teòric sobre l’entrenament lector basat en

les mínimes seqüències, a partir de l’observació i de l’anàlisi de dades,

dels mètodes de lectoescriptura utilitzats a les escoles, de l’herència

pedagògica que tenim a Catalunya, dels problemes i necessitats reals

que hi ha a les aules i de la informació obtinguda a través de la

recerca bibliogràfica.

• S’ha elaborat un material en format digital útil i eficaç que pot

ajudar a millorar la mecànica de la lectura i, conseqüentment, la

comprensió lectora.

• S’ha comprovat l’eficàcia d’aquest material didàctic (elaborat a partir

del coneixement teòric obtingut en la investigació) en nens i nenes

que estan aprenent a llegir i escriure. El material s’ha modificat a

partir de les dades obtingudes de l’observació.

El procés d’elaboració d’aquest treball m’ha portat a fer algunes reflexions

que considero oportú incloure en aquestes conclusions.

• Hi ha moltes coses a l’ensenyament que funcionen gràcies als mestres

i poques que no funcionin perquè en tinguin la culpa. Aquesta

afirmació és la que ha guiat aquest treball de recerca. Quan un

mestre té 25 alumnes de procedència social i cultural diversa (a

64

vegades més), 25 hores a la setmana, i estima els seus alumnes i la

seva feina, segur que farà un munt de coses positives i eficaces.

Potser sense saber-ho, aquest mestre està fent una recerca anònima

que moltes vegades ningú valora. Clic i Dic ha sorgit d’un treball

docent anònim, per donar resposta a problemes reals, com ara, la

dificultat que tenen molts infants en la lectura.

• He gaudit de moltes lectures que parteixen del saber fer de mestres

que lluiten diàriament a les classes per fer tirar endavant els seus

alumnes. Aquestes lectures(així com també una llarga experiència

com a docent) m’han permès reflexionar sobre la feina que fem els

mestres i extreure’n algunes conclusions; el món de l’ensenyament és

un dels més difícils i el de l’aprenentatge de la lectoescriptura un

dels més necessaris; tots dos estan plens de dubtes i contradiccions:

les metodologies que vénen de fora són millors que les d’aquí?

S’adapten a la nostra societat, cada vegada més empobrida? S’han de

donar més continguts? O menys, i amb més qualitat? Hi ha massa

llacunes en el procés ensenyament-aprenentage de la

lectoescriptura? S’adapta l’escola als canvis tecnològics? Clic i Dic no

deixa de ser una resposta personal a aquestes qüestions.

• Hi ha diversos camins per arribar a un mateix objectiu i cada nen en

segueix un de propi. A vegades es volen imposar pràctiques

educatives que estan lluny de deixar experimentar als mestres; ells

saben més bé que ningú què necessita cada alumne. Penso que s’ha de

buscar un equilibri entre l’autonomia de l’alumne en l’aprenentatge i

allò que és absolutament necessari que faci. Clic i Dic està pensat per

a aquella majoria de nens i nenes que manifesten un aprenentatge més

65

lent i, evidentment, també per a aquells nens i nenes amb dificultats

educatives més específiques. Ara bé, Clic i Dic és una opció, en cap

cas l’única solució possible.

• En relació a l’aprenentatge de la lectoescriptura, he pogut comprovar

que moltes escoles de Catalunya experimenten un deslligam entre

l’últim curs de parvulari i el primer de primària. Sóc de l’opinió que, de

fet, haurien de ser com un únic curs que a més disposés dels millors

mestres (Linnäkylä 1997). En aquests cursos comencen i acaben uns

processos bàsics: descobreixen totes les relacions so-grafia, prenen

consciència de què és la paraula, la frase i el text, automatitzen el

primer procés lector, etc. Donar continuïtat a l’aprenentatge de la

lectoescriptura és una solució ben senzilla i molt eficaç. Partint

d’aquesta reflexió Clic i Dic ofereix continuïtat i seguiment en molts

aspectes cognitius, perceptius, fonètics, lèxics, semàntics...

• La reflexió sobre l’estructuració i el seqüenciament del material m’ha

permès comparar l’aprenentatge de l’entrenament lector amb altres

aprenentatges, especialment les matemàtiques i la informàtica. En

tots dos casos l’entrenament ajudarà als alumnes a generalitzar i

buscar estratègies d’aprenentatge d’ajuda pròpies. Clic i Dic té alguns

aspectes semblants a l’aprenentatge del càlcul, més estructurat i

sistemàtic.

• Clic i Dic té un caràcter preventiu perquè avança visualment

l’ortografia ja des del principi. Això ho ha permès el tractament

digital de les seqüències, que permet fer aparèixer accents,

substituir o afegir lletres, etc.

66

• Com que l’objectiu prioritari de Clic i Dic és que sigui una eina útil

per als mestres que el vulguin aplicar a classe, s’ha fet i refet

diverses vegades per perfeccionar-lo i perquè s’adapti al màxim a les

necessitats dels alumnes. S’ha posat en pràctica tant amb alumnes de

parla materna catalana, com en d’altres que parlen amazig o, romanès

o fins i tot hindi, un fet indispensable si el que es vol és adaptar les

seqüències a unes necessitats reals. Aquest aspecte ha fet que el

treball fos molt lent i no es pogués acabar. D’altra banda, però, el

resultat és més proper als objectius previstos.

,

• Per tal de facilitar la introducció d’aquest material a l’aula (i després

de reflexionar-hi molt), he cregut convenient presentar el contingut

teòric generat durant el procés de recerca en format de guia

didàctica i amb un estil planer, precís i concís. D’aquesta manera els

professionals de la docència podran valorar la utilitat i la posterior

aplicació d’aquest material de forma més còmoda.

• Molts mestres (alguns que conec i d’altres que no) s’han interessat en

Clic i Dic, i han manifestat la voluntat d’ utilitzar-lo. És un aspecte

que m’ha motivat per continuar revisant les sèries del material que

falten; espero haver-ho enllestit i publicat a la web al llarg del curs

vinent. Per fer això, l’escola Dr. Salarich de Vic m’ha donat la

possibilitat de treballar la lectura amb petits grups d’alumnes.

• Finalment, Clic i Dic ha complert els objectius previstos: ara només

desitjo que es doni a conèixer perquè ho puguin utilitzar els mestres

que ho desitgin i que permeti obrir les portes a nous treballs de

67

recerca en la matèria de lecto-escriptura. El món canviant i incert en

què vivim exigeix treballs de recerca constants, si es vol que el món

educatiu no quedi obsolet. Un bon punt de partida seria potenciar la

recerca ja a les escoles i a les aules.

68

10. BIBLIOGRAFIA

AJURIAGUERRA, J i altres (1984): La escritura del niño. Barcelona. Laia.

ALEGRIA, (2006): Por un enfoque psicolingüistico del aprendizaje de la lectura y sus dificultades : 20 años después. Infancia y aprendizaje, vol. PÀG. 93-111 ARTIGAS, J.(2000): Disfunción cognitiva en la dislexia..Revista de Neurologia Clinica, Vol: 1, pg: 115-124 BARNILS P. (1930) Les defectes del parlar. BRYANT, P; I BRADLEY, L. (1985): Problemas infantiles de lectura. Alianza Editorial. Madrid CASSANY, D.; LUNA, M.; SANZ, G.(1993): Ensenyar llengua, Barcelona: Ed. Graó. CASTELLS, N. (1997-08); “L’aprenentatge de la lectura inicial: una aproximación al coneixement dels infants i a les estratègies d’ensenyament” tesis doctoral. CASTELLS, M. (1990) “L’estel”, Eumo Editorial. Barcelona. CLEMENTE, M. (1997): ¿Aprendemos a leer como aprendemos a hablar? Algunas objeciones al lenguaje integrado. Cultura y Educación N.6 PÀG. 207-222 CLEMENTE, M. I DOMÍNGUEZ, A.M. (1999): La enseñanza de la lectura : enfoques psicolingüístico y sociocultural. Piràmide. Madrid. COLOMER, T. i CAMPS,A. (1991) Ensenyar a llegir, ensenyar a comprendre. Rosa Sensat. Ed.62. Barcelona. COLL, C. I ALTRES (1992): Constructivismo y educación: la concepción constructivista de la ensenyanza y aprendizaje. Desarrollo psicológico y educación. Vol II. Psicología de la educación escolar. Madrid. Alianza editorial.

69

CUETOS, F (1991): Psicología de la lectura: Diagnóstico y tratamiento de los trastornos de lectura. Ed. Escuela Española. Madrid DECROLY, O (1927): “Le principe de la globalización apliqué à l’éducation du langage parlé et écrit”. Archives de psychologie, 80, 324-346. DEFIOR, S (1996): Las dificultades de aprendizaje: un enfoque cognitivo. Aljibe. Archidona DÍEZ DE ULZURRUN i ALTRES, (1999): El aprendizaje de la lectoescritura desde una perspectiva constructiva. Graó. Barcelona DOMINGUEZ, A.B. (1994): Importancia de las habilidades de análisis fonológico en el aprendizaje de la lectura y de la escritura. Estudios de Psicología, 51, 59-70. DUCH, J. (2006-07); “Proposta d’intervenció amb els alumnes que mostren dificulats per a accedir a l’aprenentatge inicial de l’escriptura i la lectura” Obtingut el 17 de juny de 2008 a

http://www.xtec.es/sgfp/llicencies/200607/memories/1664m.pdf EHRI, L. C. (1999): Phases of development in learning to read words. En J. Oakhill & R. Beard, Reading development and the teaching of Redding (pp. 79-108). Oxford: Blackwell. FERREIRO, E. i TEBEROSKY, A. (1979): Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México. Siglo XXI. FONS,M; (2003); “Llegir i escriure per viure” La galera. Barcelona FONS,M; (1991); “L’ordinador , un nou recurs per a un vell aprenentatge” Papers n.4, 11-12 FONS,M; (1991); “L’ordinador i el desenvolupament de l’aprenentatge de la lectura i escriptura” Tesi doctoral. Universitat de Barcelona. GARRIGA, E.(2002-03); ““L’adquisició de la lectura en el nen sord: cal saber parlar per poder llegir?” Obtingut el 25 de novembre de 2006 a http://www.xtec.es/sgfp/llicencies/200203/resums/egarriga.html. HOMS, M; YLLA-CATALÀ, M.(2008); “Les Murris”, Ed. Àlber. Barcelona

70

JIMÉNEZ, J. E. i ORTIZ, M. R. (1995). Conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura: teoría, evaluación e intervención. Madrid: Síntesis. JIMÉNEZ, J.E., JIMÉNEZ, R. (1999); “Errores en la escritura de sílabas con grupos consonanticos: un estudio transversal”. Psicothema. Vol. 11, nº 1. JIMÉNEZ, J. E.; GUZMÁN, R. I ARTÍLES, C. (1997): Efectos de la frecuencia silábica posicional en el aprendizaje de la lectura. Cognitiva, 1, 3-27. LACASA, E, ANULA, J. J. i MARTIN, E. (1995): «Lenguaje integrado:¿simple práctica, un método o una filosofia?», Comunicación, lenguaje y Educación, 25, 9-19. LINNAKYLÄ, P. & BRUNELL, V. (1997) Calidad de vida escolar en el finlandés y sueco de habla escuelas en Finlandia. En M. Binkley, K. Rust y T. Williams (eds.) Lectura de alfabetización en una perspectiva internacional. Washington, DC: Departamento de Educación de EE.UU.. Oficina de Investigación Educativa y Mejoramiento, 203-222. LURIA, A.R. (1974); El cerebro en acción. Martínez Roca. Barcelona, MORAIS, J. (1994): L’Art de Lire. Paris: Editions Odile Jacob. MORAIS, J ; PIERRE, R. I KOLINSKY, R. (2003): Du lecteur compétent au lecteur débutant: implications des recherches en psycholinguistique cognitive et en neuropsychologie pour l’enseignement de la lecture - Revue des sciences de l'éducation. Vol.29, n 1. MORAIS, J., ALEGRIA, J. i CONTENT, A. (1987) : The relationships between segmental analysis and alphabetic literacy: An interactive view. Cahiers de psychologie cognitive, 7. PERFETTI, C. A. (1985). Reading Ability. New York Oxford University Press. PINO M. I BRAVO L. (2005): La Memoria Visual como predictor del aprendizaje de la lectura. Psykhe, mayo 2005, vol.14, no.1 PISA (2007) Obtingut el 14 de maig de 2007 a http://www.educacionenvalores.org/IMG/pdf/pisa.pdf

71

RIBAS, L. i GISPERT, D. (2002) “Els sons entremaliats” Ed. Àlber Barcelona ROCH, A; PEÑA-CASANOVA, J; DIÉGEUZ, F (1998): Dislexias i disgrafias. Teorías,formas clínicas y exploración. Barcelona. RONDAL, J. i ALTRES (2003): Desarrollo del lenguaje oral. Ed. Masson. Madrid. PRESSLEY, MICHAEL (1999).Cómo enseñar a leer. Ed. Paidós, Barcelona SÁNCHEZ, E.: (1996): El todo y las partes: una crítica a las propuestas del lenguaje integrado. Cultura y Educación 1. SANCHEZ, E, RUEDA,M.I. (1998):Les dificultats de l'aprenentatge de la lectura i l'escriptura. UOC. Barcelona SOLÉ, I.; (1987). Ensenyament de la comprensió lectora. Barcelona. CEAC SOLÉ, I.; (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: GRAO. SOLÉ, I.; (1999). El problema de llegir. Prespectiva escolar, 239, 9-18. TIÓ, J; (1982). l’ensenyament del català a no- catalanoparlants Ed. Eumo. Barcelona. TIÓ, J; (2000). “Jocs per a parlar i escriure” Ed. Àlber Barcelona. TEBEROSY, A; (2001) Proposta constructivista per aprendre a llegir i escriure. Ed. Vicens Vives. Barcelona. TOLCHINSKY, Liliana (1993): Aprendizaje del lenguaje escrito : procesos evolutivos e implicaciones didácticas. . Anthropos. Barcelona. TREIMAN, R. (1993); Beginning to spell: A study of first-grade children. Oxford, UK: Oxford University Press. VELLUTINO, F. (1987): La dislexia. Investigación y Ciencia, 128, 12- VIGOTSKY, S. L. (1977): Pensamiento y lenguaje Buenos Aires. La pléyade

72