Convivencia -nosotros y los otros- violencia y escuela

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Bienvenidos/as a la segunda clase, en un primer momento desarrollaremos aquí la

temática de la convivencia y la relación con los otros en la escuela. Luego

abordaremos la relación entre violencia y medios de comunicación, para finalizar con el desarrollo de una perspectiva socioeducativa acerca de las violencias en la

escuela, posicionándonos en una postura alternativa frente a las visiones

estigmatizantes, de patologización y criminalización de las infancias y juventudes.

Aprendiendo a vivir juntos

Convivir significa vivir junto con otros, y esto sin duda, supone tensiones dado que

no todas las personas pensamos, sentimos y actuamos de la misma manera ni

tenemos los mismos intereses. En la escuela, estas tensiones pueden manifestarse de modos diversos y entre diferentes actores. Habitar un espacio y un tiempo

común bajo la condición de la obligatoriedad escolar no es tarea fácil y constituye

uno de los desafíos principales de los adultos en la potenciación de los procesos de

socialización y subjetivación escolar.

Por lo general, existe una tendencia a considerar a los conflictos de forma negativa,

como una distorsión, algo que perjudica o afecta el normal funcionamiento de las

cosas. Desde la perspectiva asumida en esta clase se concibe a la conflictividad

como una dimensión inherente a la vida social. Los conflictos siempre forman parte de las relaciones entre las personas, son inherentes al vínculo con los otros. Esto

implica que ni su evitación ni su eliminación resultan estrategias adecuadas para

resolverlos. Se trata, entonces, de abordad los conflictos desde una mirada

pedagógica que, en el marco del respeto y concreción de los derechos, favorezca el

aprendizaje y el enriquecimiento mutuo de docentes y estudiantes.

Convivir es hacer y pensar con el otro y no a pesar del otro, y esto implica poder

aceptar distintos puntos de vista, opiniones y formas de vida aunque no estemos de

acuerdo con ellas. No sólo se trata de reconocer las diferencias sino de respetarlas

y enriquecernos a partir de ellas. Tal vez, una de las mayores riquezas que ofrece la escuela pública es la posibilidad de un encuentro abierto y plural.

A veces se habla de educar en la diversidad como si se tratara de una cuestión de

tolerancia, de enseñar a soportar a los otros. Consideramos que el desafío de la

escuela es ir más allá de eso ya que, como sostiene Silvia Bleichmar2, la tolerancia supone una suerte de resignación (“me resigno a que haya otros que no son como

yo”, “los acepto”) pero en realidad el asunto no es el resignarnos “porque no nos

queda otra”, sino aceptar porque creemos que la diversidad es parte del mundo y lo

vemos como algo valioso que amplía nuestro universo simbólico. Frente a esto es importante que desde la escuela podamos promover modos de convivencia que

reconozcan y respeten la pluralidad.

Sugerimos mirar los siguientes cortos de Canal Encuentro del Programa “Vivir Juntos”

Estos videos son parte de las actividades desarrolladas por el proyecto Aprender

a Vivir Juntos. Aquí, los niños, las niñas y adolescentes hablan acerca de temas

como el amor y las diferentes creencias religiosas. Sus opiniones se comunican en un ámbito de respeto y convivencia.

La discriminación:

Disponible en: www.youtube.com/watch?v=vBgYLhEhxqg

La identidad:

Disponible en: www.youtube.com/watch?v=03kAWDYVNfw

Nosotros y los otros: procesos de estigmatización social

Uno de los aspectos que es necesario abordar cuando se plantea el tema de la

convivencia es el de la “relación con el otro”y, a partir de ahí, ir desentrañando quién es ese otro, cómo se lo piensa, qué lugar se le otorga. Desde que nacemos

pertenecemos a diferentes grupos sociales: la familia, los amigos, los hinchas de un

club, el barrio, la ciudad, nuestro país, nuestra región, etc.

Mientras crecemos, vamos tomando conciencia de esas pertenencias a través de la

forma en que nos vestimos, los comportamientos que consideramos adecuados, los valores a los que adherimos, es decir, vamos conformando nuestra identidad

personal (yo soy… a mí me gusta… yo opino que…) y, también, nuestra identidad

social en relación con los múltiples grupos a los que pertenecemos.

Entendemos que no es posible pensar al sujeto individual despojado del contexto histórico y social en el que se haya inserto.

Afirmamos que la identidad, tanto la individual como la colectiva, es un proceso de

construcción social, ya que ni las personas ni los grupos existimos aislados. No hay

individuos sin sociedad ni sociedad sin individuos. Somos individuos en sociedad y nos constituimos en las relaciones con los otros. Es a partir de la identificación con

otros que podemos identificar un “nosotros”.

Ahora bien, suele suceder que para pertenecer a un “nosotros” nos diferenciamos

de “ellos”. La construcción social de esta diferenciación no necesita realizarse como una relación de antagonismo. Y sin embargo en nuestras sociedades, en las que

constantemente se estimula la competencia, abundan los ejemplos en los que, con

el argumento (o la excusa) de afirmar una identidad determinada, el otro es

construido como enemigo.

Richard Sennett3 plantea que en las sociedades capitalistas atravesadas por procesos de desigualdad y exclusión social, es muy difícil expresar sentimientos

de respeto hacia los demás. Para el autor, las desigualdades étnicas y de clase

constituyen uno de los mayores obstáculos en las expresiones de respeto mutuo.

Podemos sumarles las desigualdades de género.

Gran parte de la tarea que nos toca desde la escuela consiste en ampliar las oportunidades para construir respeto y reconocimiento hacia el otro. Cuando se

discrimina, la otra persona es colocada en un plano de inferioridad y se le hace

saber, más o menos explícitamente, que no es digna de nuestro acercamiento o

consideración. Se la destituye de la categoría de semejante, se la deshumaniza.

De hecho, en la vida social y en la vida escolar, este Otro, visto como extraño, diferente en relación a un supuesto patrón de normalidad, suele estar

estigmatizado y subalternizado, es decir, visto como un individuo o grupo inferior.

Tal como afirma Carina Kaplan4, es preciso tener en cuenta que todos nosotros

vamos fabricando una idea acerca de nosotros mismos a partir de cómo nos ven los demás. Somos como somos pero también como somos percibidos y nominados por

los otros. Fabricamos una idea, una imagen y una auto-valoración en base a la

mirada que los otros nos devuelven.

En el cuento“El Indigno”de Jorge Luis Borges un personaje afirma que: “todos nos parecemos a la imagen que tienen de nosotros. Yo sentía el desprecio de la gente y

yo me despreciaba también".

Nos preguntamos entonces: ¿quiénes son esos otros significativos que nos

constituyen?

Silvia Bleichmar afirma que en un contexto en donde el individualismo se ha vuelto

extremo y el otro es visto como un medio o un obstáculo para la propia acción, es

fundamental reflexionar sobre el principio del semejante. Alertando sobre el recorte

que las sociedades imponen respecto de la noción de semejante: “Que un jerarca nazi sintiera culpa en caso de que sus hijos se vieran sometidos a condiciones

penosas no quiere decir que tuviera ese mismo sentimiento respecto de los niños

encerrados en los campos de concentración (…).”5 El contexto del ejemplo citado

por Bleichmar remite a un momento previo a la Declaración Universal de los Derechos Humanos (instrumento internacional con rango constitucional en nuestro

país) y es ese marco el que define hoy cuál es el recorte de la noción de semejante:

incluye sin discriminación alguna a todos los seres humanos.

Sin embargo, no pecando de ingenuos, sabemos que generalmente las sociedades marchan en los hechos muy por detrás de los principios que reconocen y a los que

les dan fuerza de ley. Y que es un trabajo consciente y cotidiano de sus miembros

promover que esos principios tengan plena vigencia en la realidad. La propia

Declaración Universal de los Derechos Humanos menciona que mediante la

enseñanza y la educaciónse deben promover el respeto a estos derechos, su reconocimiento y aplicación universales y efectivos6.

Se hace necesario entonces, reflexionar sobre los prejuicios, los estereotipos y los

etiquetamientos como formas a partir de las cuales se refuerza la discriminación, y

se fabrica una imagen inferiorizada/desvalorizada sobre los otros.

En nuestras sociedades el exacerbamiento de estos prejuicios y estereotipos,

favorece los miedos y temores de quedar excluido. Un ejemplo de ello lo constituye

el caso de los/as jóvenes estudiantes, los cuales manifiestan entre sus miedos más

significativos el temor de ser discriminados o excluidos por su lugar de residencia, la ropa que usan, la apariencia física y/o el color de piel. Estos atributos,

demarcarían distinciones entre un nosotros -incluidos, establecidos, aceptados- y

un ellos -excluidos, forasteros, rechazados7.

Ser parte del grupo o quedar por fuera es una cuestión vertebradora del tipo de

vínculos que establecen entre sí los estudiantes. A partir de estas consideraciones podemos empezar a preguntarnos acerca de las clasificaciones y jerarquías que se

establecen en los grupos de estudiantes como así también preguntarnos por cuáles

son las clasificaciones y jerarquías que se establecen a través de la propuesta que

la escuela hace a sus estudiantes. ¿Pueden ser todos y cada uno de ellos valorados

en su singularidad a partir de su participación en la clase y en la escuela?, ¿se generan espacios de debate y diálogo acerca de las diferentes formas de

discriminación?

Violencias y Escuela

En esta Videoconferencia dictada en el marco del Observatorio de Violencias en la Escuela del Ministerio de Educación de la Nación, Carina Kaplan

reflexiona sobre las relaciones entre violencias y escuelas desde una perspectiva

sociopolítica y sociocultural. Intentando ayudar a deconstruir las condiciones y experiencias institucionales, vinculares y pedagógicas que hacen que la escuela

sea un espacio de pacificación y diálogo que contrasta con la violencia que se

percibe y que existe en la sociedad8. Veamos qué nos dice:

Primera Parte: www.youtube.com/watch?v=rvXD_FZI948

Segunda Parte: www.youtube.com/watch?v=ktmpjZwsB4Y

Quizás la característica más evidente del fenómeno de la violencia en las escuelas

sea su mediatización. En el discurso de ciertos medios de comunicación predomina

una visión criminalizante y judicializante sobre los estudiantes en la cual se asocian

de manera unilineal violencia y delito, y donde las respuestas que -más o menos explícitamente- aparecen como necesarias son las llamadas “mano dura” y

“tolerancia cero”.

Al respecto cabe preguntarnos acerca del origen del término “violencia escolar”

¿De dónde proviene?

El término se origina en el campo de las fuerzas de seguridad, por lo tanto no es un

término propio del campo educativo, pedagógico o escolar. El mismo estaría

vinculado con la criminalística y su mayor exponente es la política de Tolerancia

cero, la cual, termina siendo resignificada y adaptada al espacio escolar estadounidense bajo el lema seguridad en las escuelas. Esta política proclama, a

grandes rasgos, que todo acto de transgresión o agresión, sin importar su

relatividad, sea castigado de raíz, severamente. En este aspecto y haciendo una

pequeña digresión, los invitamos a pensar en qué otros aspectos las políticas y

prácticas educativas suelen “importar”, sin demasiada mirada crítica, términos y

perspectivas ajenas al mundo educativo, encarnándolas rápidamente en su

lenguaje como si fueran propias.

Una de las creencias que sostiene este tipo de perspectivas como la de Tolerancia

cero es que si un niño transgrede desde muy pequeño y no es castigado a tiempo, esa conducta puede ser la génesis de futuras transgresiones más graves. Es decir,

una pequeña transgresión en la escuela puede ser el germen de un acto delictivo a

futuro, Según el sociólogo francés Loïc Wacquant, estudioso de la desigualdad y las

violencias urbanas, y crítico de la Tolerancia cero, el supuesto de esta política es

que “(…) si se lucha paso a paso contra los pequeños desórdenes cotidianos se logra hacer retroceder las grandes patologías criminales”9.

¿Por qué es importante reflexionar acerca las concepciones de la comúnmente

(mal llamada) violencia escolar y sus connotaciones penalizantes?

Consideramos que es necesario asumir una perspectiva crítica acerca de la mirada criminalizante en la escuela, para intervenir desde el prisma pedagógico ante

situaciones conflictivas en la vida escolar y eventuales episodios de violencia.

Siguiendo los aportes de Eugenio Zaffaroni digamos que “lo punitivo se comporta

de modo excluyente, porque no solo no resuelve el conflicto, sino que también impide o dificulta su combinación con otros modelos que lo resuelvan”. La escuela

tiene la obligación de generar las condiciones para que otros modos de resolución

de la conflictividad tengan lugar10.

La mirada penalizante sobre una situación conflictiva excluye la intervención pedagógica

“El poder punitivo redujo a la persona con el hueso roto a un mero dato, porque no

toma parte en la decisión punitiva del conflicto. Más aún: debe mostrar su hueso roto y si no lo hace el poder punitivo la amenaza como testigo remiso y puede

llevarla por la fuerza a mostrar lo que el agresor le hizo. La característica del poder

punitivo es, pues, la confiscación de la víctima, o sea, que es un modelo que no

resuelve el conflicto, porque una de las partes (el lesionado) está, por definición, excluida de la decisión. Lo punitivo no resuelve el conflicto sino que lo cuelga, como

una prenda que se saca del lavarropas y se tiende en la soga hasta que se seque.

Imaginemos que un niño rompe a patadas un vidrio en la escuela. La dirección

puede llamar al padre del niño para que pague el vidrio, puede enviarlo al psicopedagogo para ver qué le pasa, también puede sentarse a conversar con él

para averiguar si algo le hace mal y lo irrita. Son tres formas de modelos no

punitivos: reparador, terapéutico y conciliatorio. Pueden aplicarse los tres

modelos, porque no se excluyen. En cambio, si el director decide que la rotura

del vidrio afecta su autoridad y aplica el modelo punitivo expulsando al niño, ninguno de los otros puede aplicarse. Es claro que el director, al expulsar al niño,

refuerza su autoridad vertical sobre la comunidad escolar”.

Zaffaroni, “La cuestión Criminal”, Suplemento Especial, Página 12, Junio 2011. Disponible

en: www.pagina12.com.ar/especiales/archivo/zaffaroni_cuestion_criminal/1-

Consultado en Septiembre de 2014.

No se afirma aquí que en la escuela no se debe sancionar, sino que hacemos

hincapié en el aspecto pedagógico de la sanción educativa, la escuela ser

comprendida como un punto de partida que posibilita la reparación y el crecimiento

y no como un punto de llegada que clausura las chances de rehacer y mejorar lo hecho. La sanción educativa nos permite construir escenarios escolares de justicia y

de legitimación de las normas y acuerdos escolares de convivencia.

Violencia y medios de comunicación

Si observamos los medios de comunicación vemos que toman algunos

acontecimientos escolares, los catalogan como violencia en las escuelas y los

vuelven noticias periodísticas, apoyándose en la conmoción, el escándalo y la

repercusión de los mismos en la sociedad.

Cabe destacar que no todos los acontecimientos son tomados como insumos por los

medios de comunicación y convertidos en noticia. Esto nos ayudará a interpretar y

describir las noticias que aparecen catalogadas como “violencia escolar” en los

medios de comunicación.

Aquí les es recomendamos leer el paper presentado por Sebastián

Urquiza en las II Jornadas Internacionales “Sociedades Contemporáneas,

Subjetividad y Educación” organizadas por la Facultad de Filosofía y Letras y

CTERA, Abril 2014.

¿Por qué no nos parece adecuado hablar de “violencia escolar”? Hace un tiempo

que comenzamos a acostumbrarnos a leer en los diarios, ver en internet y en la

televisión hechos de violencia bajo el epígrafe “violencia escolar”. Los hechos se

van presentando como casos sobredimensionados y espectacularizados donde las escuelas se muestran como lugares inseguros, los niños/jóvenes como violentos y

los adultos como impotentes. No hay nada nuevo en la violencia en, de, y hacia la

escuela, lo que si hay es mayor visibilidad. Con un celular se puede filmar todo,

subirlo a YouTube y ponerlo a disposición de la TV, que lo pasa 15 veces sobredimensionando y espectacularizando dicha situación, y en muchos casos

vulnerando derechos y estigmatizando a los niños/as y adolescentes. Los medios

son parte de nuestro medio ambiente, pero vivimos en una sociedad que en parte

ha construido un miedo ambiente y es interesante que la escuela se constituya en

un filtro cognitivo, para que los niños/as y adolescentes puedan transformarse o dejar de ser espectadores pasivos y constituirse en ciudadano.

Se hace entonces necesario detenernos a reflexionar sobre la mirada social que se

construye en torno a la violencia en las escuelas y los discursos y figuras que

circulan sobre el mundo escolar. Nos preguntamos: ¿Qué imágenes sobre el niño y el joven prevalecen? ¿Qué visión predomina sobre la institución, los alumnos/as, los

directivos, los docentes, preceptores, etc?

Al construir las noticias sobre violencia en las escuelas, se observa que ciertos

medios de comunicación lo hacen a través de etiquetamientos, rótulos o metáforas que reducen el fenómeno, lo descontextualizan y lo simplifican. Esta operación

desliza la mirada hacia sentidos estigmatizantes en torno a la escuela y sus actores.

¿De qué forma se produce este deslizamiento de sentidos? En el sitio

web http://jovenesyeducacion.com.ar podemos acceder a ciertas claves para

interrogarnos y entender los mecanismos de ocultamiento ante una noticia

periodística referida a situaciones de violencia en las escuelas.

- ¿Se intenta captar nuestra atención por medio de títulos impactantes

tales como “violencia escolar”? Al adjetivar la violencia como escolar (o infantil

o juvenil), la presenta como intrínseca a la escuela, a los niños o jóvenes, cuando

no lo es. La violencia es siempre relacional, socialmente construida e

históricamente situada y refiere a una multiplicidad de fenómenos y representaciones sociales.

- ¿Se equipara conflicto con violencia? En realidad, sostenemos que el no

reconocimiento del conflicto genera las condiciones para los actos de violencia.

- ¿Se emplea el término bullying desde un enfoque patologizante? Esta nominación, tiende a individualizar el conflicto, atribuyendo el problema de las

violencias en la escuela a ciertos rasgos de personalidad del alumno, o incluso a un

gen de la violencia, sin dar cuenta de las relaciones que se establecen en cada

institución, del contexto social en donde se encuentran los alumnos.

- ¿El “mal comportamiento” de un alumno se descontextualiza? Por lo que

termina siendo explicado como carencias morales, mentales y de valores del sujeto

o su familia.

- ¿Los hechos se van exhibiendo como casos espectaculares? Sabemos que

de ser así, lentamente pasan a conformar “un prontuario de las infancias y juventudes” de nuestros tiempos.

- Lo excepcional (los hechos de violencia) ¿es percibido como la

norma? Dejando además a la escuela bajo un manto de sospecha sobre su eficacia

en el control de estas situaciones.

- ¿Se reitera el uso de metáforas que vinculan los hechos descriptos con

cierto peligro o amenaza? Estas metáforas que sostiene la existencia de, por

ejemplo, una “ola” o “epidemia” de violencias en las escuelas que tiñe todo el

cotidiano escolar, o se representa a la escuela como un campo de batalla.

- ¿Prevalece un enfoque criminológico que asocia mecánicamente violencia

a delito? Esto conlleva, desde esta mirada, la existencia de un gen o predisposición

innata para la violencia.

- ¿En qué sección del diario aparece la noticia? Frecuentemente estas noticias aparecen en la sección referida al ámbito policial (y no educativo).

- ¿Se utiliza un lenguaje penal? El lenguaje penal utilizado cataloga a los

estudiantes, sobre todo a aquellos atravesados por las condiciones materiales y

simbólicas de la desigualdad social, como “delincuentes”, “matones”, “menores”,

“rateritos”.

- ¿Se judicializa la infancia y la juventud?: la judicialización consiste en dar un

tratamiento criminológico a ciertos comportamientos sociales que, si bien son

transgresiones a las normas y códigos de con-vivencia (vivir con otros; vivir junto a

otros y otras), siempre son interpretados como faltas graves ante la ley, tomando

como referencia la letra del código penal. La judicialización de la infancia y la

juventud es un concepto que se desprende como consecuencia de las prácticas del

sistema legal (punitivo- represivo) de menores. Es por esto una categoría histórica.

- ¿Se hace una distinción entre niños (sujetos de derechos) y menores (objetos de tutela)? La categoría “menor” se forja en un circuito de nominación y

tutela que determina que esos sujetos queden inhibidos en su acceso a otros

territorios de la sociedad y la cultura. En cambio, al hablar de niños, niñas,

adolescentes y jóvenes nos situamos en otro paradigma que es el de la doctrina de

la protección integral.

Como menciona Bourdieu, el periodismo cuenta con una posición privilegiada en la

lucha simbólica por el hacer ver y el hacer creer y es “entre todos los productores

de discursos quién dispone de los medios más potentes para hacerlo circular e

imponerlos”11. En nuestro caso, tal como sostiene Zaffaroni12, "la criminología mediática crea la realidad de un grupo de personas decentes, frente a una masa de

criminales, identificado a través de estereotipos, que configuran un "ellos". Un ellos

separado del resto de la sociedad, por ser un conjunto de diferentes y de malos".

Para reflexionar acerca de aquellas prácticas solidarias, de reconocimiento y respeto hacia el otro:

Sugerimos mirar el video “Violeta”:

Disponible en: vimeo.com/48159331

Realizado por: Unidad de Producción Audiovisual - Ministerio de Educación de la Nación Argentina

Dirección: Alejandro Vagnenkos

Realización: Andrés Habegger

Actúan: Violeta Cappaso, 4to año 2011 E.M.E.M. Nº1 D.E. 14 "FEDERICO GARCÍA LORCA"

Asistente de dirección: María Cabrejas

Cámara: Diego Camats

Sonido: Gustavo Agustinho

Producción: Gisela Giordano, Lucía Horovitz

Montaje: Emiliano Serra

Gráfica: Mariano Fernández Russo, Lucía Horovitz

La violencia en su dimensión relacional

Llegado a este punto, se hace imprescindible abandonar de una vez la costumbre de adjetivar la violencia como escolar (o infantil / juvenil) porque esta no es

intrínseca a la escuela ni a los niños o jóvenes. La violencia es siempre relacional,

socialmente construida y refiere a una multiplicidad de fenómenos y

representaciones sociales.

Una mirada pedagógica acerca de la violencia requiere asumir un posicionamiento

crítico frente aquellas posturas que colocan a la escuela como un campo de batalla,

como un lugar de impotencia que pierde legitimidad para hacer frente a los

diversos acontecimientos que pueden irrumpir en su cotidiano. Muchas veces estas

miradas colocan a los niños, niñas y adolescentes como violentos “por naturaleza”

y a los adultos (docentes, directivos, preceptores, orientadores) en un lugar de imposibilidad, de incapacidad para mediar en las modalidades de construcción de

los vínculos en la escuela.

Se propone, entonces, considerar al fenómeno de la violencia como una

construcción socio-histórica y cultural.

Por lo general, cualquiera de nosotros identifica con claridad la violencia con la agresión física; sin embargo, cotidianamente se producen situaciones que no son

percibidas como violentas aunque sí lo son. Como venimos señalando, las

relaciones de humillación, la discriminación por origen social, por características

físicas, por identidades de género, por religión, por ser inmigrante de determinado país, conforman un tipo de violencia, a veces silenciosa pero tan hiriente como la

agresión física, que el sociólogo Pierre Bourdieu13definió como violencia simbólica.

La violencia simbólica se produce sin un palo que resuene pero con un duro golpe a

las subjetividades.

La violencia como lugar de reconocimiento

Como sostiene el sociólogo alemán Norbert Elias, los cambios sociales producen

modificaciones en las costumbres humanas, lo que implica una transformación en

las estructuras y hábitos psíquicos14.

Las transformaciones estructurales de las sociedades en que vivimos nos llevan a interrogarnos sobre los procesos y experiencias por medio de los cuales, vamos

consolidando nuestra identidad, construyendo nuestra autoestima, edificando una

mirada acerca de nosotros y de los demás.

Una pregunta que nos puede resultar útil para pensar en los estudiantes, sus vínculos y la dinámica de los grupos escolares, es la pregunta por las modalidades

de construir respeto en la escuela. Como señala Richard Sennett15 el respeto

constituye un aspecto fundamental de la experiencia social e individual de las

personas. La vivencia de respeto no puede pensarse por fuera de la relación social porque las personas necesitamos de la confirmación de los otros para sentirnos

respetados. Niños/as y jóvenes necesitan tener un lugar en el propio grupo de

compañeros. El hecho de ser o no respetado y reconocido por parte de sus pares

tiene fuerte incidencia en la manera en que establecen sus vínculos dentro de la escuela.

En muchas ocasiones puede suceder que frente a la búsqueda de ser y sentirse

reconocidos y respetados, los/as chicos/as recurran a la violencia como modalidad

de conseguir reconocimiento. En muchos casos la violencia de los /as estudiantes

actúa como una señal para ser mirados, identificados, visibilizados, como un modo de autoafirmación16. Las violencias se vinculan, entonces, con las formas

particulares de las experiencias y trayectorias educativas.

Otro aspecto que puede brindarnos una explicación acerca de las situaciones de

violencia en la escuela, es aquel que la vincula como el emergente de la ausencia de sentido en la vida. Este sinsentido sin dudas puede ponerse en cuestión en la

escuela, en los proyectos educativos que posibilitan pensar en un por-venir, en un

futuro junto con otros, en la revalorización de la autoestima y del “ser para otros”.

Es por ello que enfatizamos el lugar potencial de la escuela como transformadora

de los sinsentidos sociales, donde el adulto se encuentra una posición privilegiada para alojar mirar y co-construir otros modos de reconocimiento y (auto)respeto,

alternativos a la violencia.

Relaciones entre pares: una mirada crítica acerca del bullying17

Cabe destacar que en los últimos tiempos, ha cobrado mucha relevancia, sobre

todo a través de los medios de comunicación, el fenómeno de acoso u hostigamiento entre pares en la escuela, más conocido como Bullying18. El

fenómeno del acoso entre pares existe y es importante ser conscientes de ello para

poder abordarlo. No se trata de desconocer su importancia, ni mucho menos su

ocurrencia, sino de formular algunos cuestionamientos a ciertas formas en que se lo ha enfocado y, fundamentalmente, de aportar elementos que contribuyan a la

construcción de un enfoque alternativo.

Las perspectivas que refieren al bullying, generalmente, adoptan una explicación de

la problemática de la violencia centrada en la existencia de individuos patológicos (sujetos violentos y sujetos pasibles de ser victimizados o víctimas en potencia).

Desde estos análisis se establecen posiciones fijas en la escena del acoso:

“victimarios o acosadores”, “víctimas o acosados”, y se explica el lugar que cada

niño o joven ocupa en esta escena a través de ciertos atributos personales. Para

ello, definen “perfiles" tanto de los victimarios como de las víctimas, llegando incluso a distinguir entre el perfil de la “víctima pasiva o sumisa” y el de la “víctima

provocadora”. Sostenemos que es necesario cuestionar la definición de perfiles ya

que estos constituyen la base para etiquetamientos que se transforman luego en

veredictos escolares y “destinos inexorables”19.

Al establecer tipologías pre-establecidas (previas a la interacción con el otro), éstas

fijan una identidad para cada sujeto a partir de un rol o de una posición que este

asume en una determinada situación de la vida escolar. Y al igual que cualquier

otro etiquetamiento, los perfiles constituyen la base para la formulación de predicciones para el futuro de los sujetos, actuando así como “profecías

autocumplidas”.

Para reflexionar en nuestras instituciones

Eugenia y Gabriela alumnas de 7mo grado mientras esperan que la maestra

entre al aula, discuten por un problema entre ellas, mientras la maestra está

ingresando al aula, escucha que Gabriela dice: “¡¡¡basta Eugenia!!! me tenés

cansada sos una puta y ya te lo dije varias veces no me jodas más a mí, conmigo

no te metas o te la vas a ver mal” Eugenia con los ojos rojos sale corriendo de aula.

Pensemos juntos:

¿Qué podría hacer la docente? ¿Cómo podemos intervenir pedagógicamente en esta situación? ¿Qué estrategias pueden favorecer la tramitación del conflicto,

disminuyendo la tensión?

Dan Olweus20, un referente de este paradigma del bullying, sostiene que quienes han sido “victimarios” con frecuencia incurren en delitos en su vida adulta mientras

que las “víctimas” pueden llegar a episodios de suicidio ulteriores. Apelando a estos

mismos argumentos, es importante también cuestionar el uso de categorías

dicotómicas provenientes de la criminología clásica, más propias del delito y del derecho penal, cuando son aplicadas a problemas de convivencia entre pares.

Mucho más todavía cuando se trata de sujetos que están en pleno proceso de

formación, como es el caso de niños y jóvenes.

El uso de términos tales como víctima-victimario, acosador-acosado, bully, -en su

traducción literal los toreadores o bulls, los toros -, lejos de ser inocuo, resulta una práctica estigmatizante hacia los sujetos. Desde la escuela, como así también desde

cualquier otro proyecto que se precie de educativo, resulta fundamental sostener

una mirada que no estigmatice a los alumnos. De lo contrario, se estarían

desconociendo las posibilidades de transformación de la educación en la construcción de subjetividades individuales y colectivas.

Revisar los enfoques no es sólo un problema teórico. Todo enfoque tiene su

incidencia en el modo de abordaje de un problema y en las soluciones que propone.

Por cierto, esas concepciones han dado lugar a soluciones simplistas, que centraron el problema en características inherentes a ciertos sujetos desconociendo la

compleja trama de relaciones en la que el acoso –como forma de interacción–

acontece.

La adopción del enfoque relacional para la explicación de cualquier forma de violencia, entre ellas el acoso entre pares, significa reconocer que una

manifestación de violencia tiene lugar no por las características de las personas

involucradas o por circunstancias individuales, sino fundamentalmente por las

interacciones entre los sujetos. Estas, a su vez, no se producen en el vacío sino en un determinado contexto. Los comportamientos que establecen las personas tienen

relación directa con ese contexto en que ocurren las interacciones.

Si los comportamientos son situacionales, entonces no necesariamente se

conforman como identidades fijas. Esto quiere decir que un niño puede actuar de modo violento en una situación pero no significa que sea violento.

(Cuadernillo Acoso entre pares: orientación para actuar desde la escuela. Buenos

Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2014. p. 21)

Debemos preguntarnos entonces, no por las características que hacen que un

sujeto sea violento sino por las condiciones relacionales que promueven que

determinados sujetos o grupos se comporten de modo violento, y el contexto en que esa manifestación ocurre.

Nadie “es violento” sino que, en todo caso “está violento” bajo determinadas

circunstancias, que deberán ser parte inexorable del análisis de ese

comportamiento para poder intervenir pedagógicamente.

Hablaríamos entonces de contextos facilitadores de violencia. No de casos de “alumnos violentos” sino de expresiones y relaciones violentas en ciertas dinámicas

de poder. Pondríamos el foco en los vínculos sociales en la escuela y no tanto en

casos individuales.

Por este motivo, es que la Guía Federal de Orientaciones, prefiere hablar de roles

y no de perfiles. Mientras que los perfiles son fijos, y se definen en relación con la supuesta esencia de la persona, los roles son contingentes, es decir, no tienen por

qué ser necesariamente "así", pueden ser de ese modo, pero también de otro. Y ahí

es donde se abre el abanico de posibilidades para la intervención educativa.

La Guía Federal de Orientaciones, frente a determinada situación de conflicto recomienda:

La inclusión de la variable temporal ("en este momento", "se presenta

actualmente", etcétera) relativizar las conductas evitando su cristalización (no: "Sos desobediente", sino: "Estás desobediente". O sea: "Hoy estás... así" y no

"Sos... así"); lo que permite intervenir a fin de ayudar a la alumna o el alumno a

modificar sus conductas.

Ampliar los márgenes de comprensión de los conflictos y las violencias conlleva necesariamente a los integrantes de la institución a repreguntarse

acerca de sus prácticas.

Las estadísticas indican que los porcentajes de episodios violentos en la escuela

disminuyen cuando hay presencia de un adulto. Esto habla de la enorme importancia de la intervención de los adultos en las escenas escolares (Kornblit y

otros, 2007). El relevamiento realizado a estudiantes de 2°y 5° año de nivel

secundario desde el Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas del

Ministerio de Educación de la Nación indica que a mayor intervención docente, menor percepción de haber sufrido o haber sido testigo de situaciones de violencia.

Si bien un alto porcentaje de los estudiantes afirman que los docentes intervienen

(el 50 % de los chicos reportan que los docentes lo hacen frecuentemente, el 41 %

que lo hacen “a veces” y el 8 %, “nunca o casi nunca”), es necesario otorgar a las escuelas y a sus docentes, herramientas para que no se encuentren solos a la hora

de decidir cómo intervenir.

Desde esta perspectiva, es necesario que la escuela pueda abordar las situaciones

de violencia o específicamente de acoso para pensar y definir sus propias prácticas

de construcción de espacios de convivencia democráticos.

Para reflexionar en nuestras instituciones

Veamos esta escena:

Miguel sufre constantemente las bromas y burlas de sus compañeros de escuela. Un día, uno de ellos comenzó a cantar –delante de todos– una canción que había

inventado, en la cual se burlaba de los anteojos y de la baja estatura de Miguel.

Al darse cuenta, la maestra que estaba a cargo del aula interrumpió la canción

diciéndole al niño que la cantaba: “Disculpame, te recuerdo que cuando el

docente da clases el alumno no pueden cantar”.

Pensemos:

¿Sobre qué aspecto de la situación intervino el docente? ¿Cómo abordó la problemática referida a las burlas? ¿Qué intervención pedagógica tendería a

resolver la problemática?

La escuela como posibilidad: ¿Qué puede hacer la escuela?

Si se tiene en cuenta que la violencia es resultado de modos de vincularse, la

escuela no puede limitarse a intervenir sólo ante los episodios en que ésta emerge. Su objeto es más amplio: los vínculos o los lazos sociales. La escuela constituye

una oportunidad para que niños y jóvenes transiten por la experiencia de vivir junto

a otros, para que ensayen vínculos democráticos, pluralistas, basados en el respeto

mutuo.

Como venimos trabajando en las clases, la concepción que propone este curso se aleja de soluciones que se sustentan en la desconfianza entre unos y otros, en la

noción del otro como fuente de peligro, como potencial enemigo, ya que, estas

miradas, lejos de resolver el problema, lo agravan. Por ello, apostamos al

fortalecimiento del lazo social, a la promoción de la noción del otro como semejante, es decir, como alguien diferente de uno mismo pero con idénticos

derechos.

Nos preguntamos entonces por las posibilidades que cotidianamente genera la

escuela para la ampliación de horizontes de los estudiantes: ser mirados de otra manera, poder pensarse junto a otros construyendo proyectos colectivos, por

ejemplo.

La escuela es uno de los espacios sociales, que puede revertir destinos que parecen

inexorablemente sentenciados al fracaso o la marginalización.

“La escuela sirve para defenderse fuera, saber cómo hablar, saber tratar

con otros, tener paciencia. Esta escuela para mí…es la mejor familia que

me ha tocado, me ha ayudado a salir adelante en muchísimas cosas (...), la

mejor familia que me toco, es esta escuela…”

(Fragmento de una entrevista tomada a estudiante alumno de 20 años, quien dejó

la escuela secundaria a los 15 años, tuvo que trabajar para mantener a su familia y

luego retomo en la misma escuela pero en el turno noche para poder finalizar sus

estudios)

La escuela, en tanto que institución pública, tiene un papel central a la hora de

hacer valer los derechos de los niños y las niñas y los jóvenes. Desde esta

perspectiva, es necesario que la escuela pueda abordar las situaciones de violencia

para pensar y establecer sus propias prácticas de construcción de espacios de

convivencia democráticos.

Veamos ahora este material audiovisual: “Iguales de diferentes: los

cuerpos”

Pensemos:

¿qué sucede con la discriminación en nuestra escuela?

¿cómo podríamos intervenir?

Sugerimos la lectura del Texto “Acoso entre pares: orientación para actuar

desde la escuela”. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2014.

Bibliografía

Bleichmar, Silvia: La subjetividad en riesgo, Topía Editorial, Buenos Aires, 2005.

Bleichmar, Silvia: La construcción de legalidades como principio educativo,

transcripción de la videoconferencia organizada por el Observatorio Nacional

de Violencia en las Escuelas el 26 de Agosto de 2006. En “Cátedra Abierta. Aportes para pensar la violencia en la escuela”, 2008

Borges, Jorge Luis : EL informe de Brodie, Emece Editores, Buenos Aires,

1995

Bourdieu, Pierre: Qué significa hablar, Akal, Madrid, 2001.

Bourdieu, Pierre: El sentido práctico, Buenos Aires, Siglo XXI ,2007. Elias, Norbert: El proceso de la civilización. Investigaciones Sociogenéticas y

psicogenéticas, Fondo de Cultura Económico, Madrid, 1983.

Kaplan, Carina, V: Buenos y malos alumnos. Descripciones que predicen,

Aique, Buenos Aires, 1992. Kaplan, C. V.: Talentos, dones e inteligencias, El fracaso escolar no es un

destino. Buenos Aires, Colihue, 2008.

Kaplan, Carina, V: Violencias en Plural. Sociología de las violencias en la

escuela. Buenos Aires, Miño y Dávila, 2006.

Kaplan, Carina, V: Violencia escolar bajo sospecha,Miño y Dávila, Buenos

Aires, 2009.

Kaplan, Carina, V: La humillación como emoción en la experiencia escolar.

Una lectura desde la perspectiva de Norbert Elías. En Kaplan y Orce (Coords), Poder prácticas sociales y procesos civilizador. Los usos de Norbert

Elías, Noveduc, Buenos Aires, 2009.

Kaplan, Carina, V: Violencia en las escuelas. Investigaciones, resultados y

políticas de abordaje y prevención. Simposio Francia-Argentina. Documento

de Trabajo Observatorio de Violencia en las escuelas. Ministerio de Educación de la Nación, Buenos Aires, 2009

Kaplan, Carina, V: Jóvenes en turbulencia. Miradas críticas contra la

criminalización de los estudiantes. En Propuesta Educativa N°35, FLACSO,

2011, p.95-103. Kaplan, Carina, V: El miedo a morir joven. Meditaciones de los estudiantes

sobre la condición humana. En

Kaplan, Carina V. (Dir) Culturas estudiantiles. Sociología de los vínculos en

la escuela. Miño y Dávila, Buenos Aires, 2013. Sennett, Richard. El respeto. Sobre la dignidad del hombre en un mundo de

desigualdad. Anagrama, Barcelona, 2003.

Wacquant, Loic: Las cárceles de la miseria. Manantial, Buenos Aires, 2000.

Zafaroni, E“La cuestión Criminal”, Suplemento Especial, Página 12, Junio

2011. Disponible en: http://www.pagina12.com.ar/especiales/archivo/zaffaroni_cuestion_cri

minal/1-)

Jóvenes y Educación. Miradas alternativas (sitio web con recursos para

trabajar sobre la temática de la violencia. En: http://jovenes.esy.es/miradasalternativas/index.php, consultado en

septiembre 2014.

Lecturas sugeridas

Ministerio de Educación de la Nación (2008): Cátedra abierta: aportes para

pensar la violencia en las escuelas. - 1ª ed. - Buenos Aires. Disponible en: http://www.me.gov.ar/construccion/pdf_observatorio/catedra.pdf,

consultado en septiembre de 2014.

Ministerio de Educación de la Nación. Subsecretaria de Equidad y Calidad

Educativa (2011): Cátedra abierta, aportes para pensar la violencia en las escuelas 2: ciclo de videoconferencias. 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de

Educación de la Nación, 2011. Disponible

en: http://www.me.gov.ar/construccion/pdf_observatorio/catedra2.pdf ,

consultado en septiembre 2014.

Provincia de Buenos Aires- Dirección General de Cultura y Educación-Subsecretaría de Educación (2012): Guía de Orientación para la

Intervención en Situaciones Conflictivas en el Escenario Escolar, disponible

en: https://normasprovinciales.files.wordpress.com/2012/12/1-cc-01-2012-

guia-para-conflictos-escolares.pdf, consultado en septiembre de 2014.

Notas al pie clase 02