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Clase 12- Relaciones interpersonales y práctica comunicativa en el aula

por Daniel Valdez

Profundización

Daniel Valdez es profesor para la Enseñanza Primaria, egresado de la Escuela Nacional Normal Superior N° 4, y licenciado en Psicología por la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. Posgraduado en Terapia Cognitiva Posracionalista, obtuvo, además, la Suficiencia Investigadora del doctorado de la Universidad Autónoma de Madrid. Se desempeña como director del Posgrado en Autismo y TGD de la Universidad CAECE, como profesor de Psicología Educacional en la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires y como profesor en carreras de grado y posgrado en diferentes universidades. Trabaja como secretario académico de la Maestría en Psicología Cognitiva y Aprendizaje, FLACSO-Argentina y Universidad Autónoma de Madrid y como Coordinador del Posgrado en Constructivismo y Educación de FLACSO, sede Belo Horizonte, Brasil. Es autor de diversos artículos publicados en libros y revistas especializadas.

Índice Presentación

Construir comprensiones compartidas

Características específicas del ámbito escolar

Características del aprendizaje pedagógico

La organización del trabajo escolar

La práctica pedagógica como actividad “culturalmente organizada”

Las prácticas institucionales de poder

El aula: ¿un escenario para las preguntas?

Competencias mentalistas y práctica educativa

La comunicación en clase: características generales

Observar la interacción comunicativa en el aula

Los profesores como acontecimientos humanos

Bibliografía

Presentación

En la presente clase, nos proponemos abordar las características de la comunicación en el aula. No pretenderemos dar respuestas concluyentes a un tema muy complejo y a los problemas cotidianos que la escuela nos plantea. Más bien, intentaremos ahondar en ciertos interrogantes y desplegar nuestras propias preguntas

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acerca de la complejidad del intercambio comunicativo en el contexto educativo, atendiendo de manera particular a los componentes afectivos de la relación profesor-alumno.

La especialista en educación Courtney Cazden, observando las conversaciones entre profesor y alumno o entre alumnos, señala que los cambios operados en la práctica discursiva en el aula hacen visibles los invisibles cambios en la estructura del pensamiento de los alumnos (y podríamos especular, por qué no, en la de los docentes, aunque en menor medida) (Cazden, 1991).

A los fines de emprender este estudio, hemos de adentrarnos en las aulas, por lo que nos parece estrictamente necesario comentar en forma breve algunos elementos inherentes a la lógica del propio dispositivo escolar.

Luego haremos hincapié en la teatralidad del fenómeno educativo o, al decir de Newman, Griffin y Cole en el análisis de las tareas escolares como “ficciones estratégicas” (Newman, Griffin y Cole, 1989).

En este marco, señalaremos la importancia del estilo afectivo del profesor en el desarrollo cotidiano de la actividad: cómo organiza y gestiona la tarea, cómo ofrece diversos tipos de ayuda, cómo se dirige a sus alumnos y de qué manera realiza su evaluación.

Para esto, comentaremos de manera sucinta la importancia del estudio de los componentes narrativos y la inteligencia interpersonal para la comprensión de los fenómenos educativos. En particular, mencionaremos las investigaciones actuales en el campo de la psicología acerca de la llamada “teoría de la mente”, a la que ya ha hecho referencia Mario Carretero en la clase 2.

Estas formulaciones teóricas pueden considerarse de sumo interés para el campo educativo, puesto que podrían brindar instrumentos de análisis de potencial riqueza para comprender los vínculos afectivos que se establecen entre profesor y alumnos en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Por esto, sin olvidar la especificidad de los dispositivos escolares, creemos que el estudio de los componentes más “cálidos” de la cognición humana abrirá un camino fecundo en la comprensión de la dinámica de las relaciones interpersonales situadas en el contexto del aula. Cuanto mejor se pueda describir y comprender la gramática que rige el intercambio comunicativo en el aula, se logrará una mayor competencia para optimizar los dispositivos didácticos.

Construir comprensiones compartidas La construcción de significados compartidos entre profesor y alumno está

íntimamente ligada a la construcción de un vínculo afectivo interpersonal en el que se ponen en juego no sólo los sentimientos, las motivaciones y las expectativas de los alumnos, sino también los del profesor. La experiencia pedagógica, el enseñar y el aprender, se desarrollan en el vínculo: tienen una dimensión histórica, intersubjetiva e intrasubjetiva.

El recuerdo que nos trae Jerome Bruner acerca de su Srta Orcutt pone en el centro de la escena todos estos componentes:

Recuerdo a una profesora, la señorita Orcutt, que hizo esta afirmación en clase: “Resulta muy curioso no que el agua se congele a los 0 grados, sino que pase de un estado líquido a uno sólido”. Luego siguió dándonos una explicación, (...) expresando un sentido de maravilla igual, incluso mejor, que el sentido de maravilla que yo sentía a esa edad por todas las cosas a las que dirigía mi atención, asuntos como el de la luz

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de las estrellas extinguidas que sigue viajando hacia nosotros aunque su fuente se haya apagado.

En efecto, ella me invitaba a ampliar mi mundo de maravilla para abarcar el de ella. No estaba sólo dándome información. En cambio, ella estaba negociando el mundo de la maravilla y de la posibilidad. Las moléculas, los sólidos, los líquidos, el movimiento no eran hechos: habían de usarse para reflexionar e imaginar. La señorita Orcutt era la excepción. Era un acontecimiento humano, no un mecanismo de transmisión. No se trata de que mis otras maestras no marcaran sus actitudes. Se trata, en cambio, de que sus actitudes eran inútilmente informativa (Bruner, 1988).

Como se ve, para Bruner, no se trata sólo de la memoria del contenido curricular, sino de quién lo enseñó, cómo lo enseñó, con qué actitud, con qué capacidad para implicar a los demás en un mundo hasta el momento desconocido. El alumno de esta profesora recibe una invitación a ampliar el mundo de la maravilla y la posibilidad, a recorrer un territorio de imaginación dialógica, de inquietud e interrogantes, así como a transitar un espacio de construcción de comprensiones compartidas, de discusión y de extrañamiento.

¿Por qué, en ocasiones, las señoritas Orcutt –los profesores como acontecimientos humanos– no parecen ser familiares a nuestras aulas? ¿Por qué la propia relación alumno-docente no se muestra a veces como campo propicio para el diálogo y el intercambio?

Tradicionalmente, no se ha dado la suficiente relevancia a los factores afectivos involucrados en la práctica educativa en las aulas. Sin embargo, si realizamos un ejercicio personal de recuerdo de nuestros años escolares, muy probablemente constatemos que algunos de los episodios que con mayor nitidez vienen a nuestra memoria y pueblan nuestras narrativas infantiles son eventos fuertemente entramados con experiencias emocionales intensas (positivas o negativas). Sentimientos y afectos que dibujan los contornos de aquella inolvidable maestra de segundo grado, disgustos ante alguna tarea escolar, risas compartidas con algún compañero de clase, felicidad o frustración frente al resultado de una evaluación.

Estas pinceladas biográficas no constituyen sólo un anecdotario que cada persona conserva y reconstruye a modo de “novela de aprendizaje”. Se trata de instancias clave en el proceso de estructuración del conocimiento de un sujeto; se constituyen como el principio organizador de la trama narrativa escolar, brindando los componentes más “cálidos” o emocionales en la compleja organización de significados personales y en la construcción del sí mismo.

¿En qué medida tiene en cuenta la escuela estos componentes a la hora de transmitir los contenidos curriculares? ¿Por qué la inteligencia impersonal y las competencias más “frías” o lógico-matemáticas parecen ocupar un lugar de privilegio casi excluyente en el ámbito escolar, soslayando el papel de la inteligencia interpersonal?

Definición de inteligencia impersonal: La inteligencia impersonal es un tipo de inteligencia lógico-matemática. Se la llama “impersonal” porque no depende de contextos interpersonales: resolver una operación matemática como 24x3 dará como resultado 72 independientemente de las personas que realicen la operación. Por eso, puede decirse también que la inteligencia impersonal es una competencia “fría”. Este tipo de inteligencia está vinculada a lo que Bruner llama “modalidad paradigmática de pensamiento”.

Definición de inteligencia interpersonal: La inteligencia interpersonal o social es un tipo de inteligencia flexible, dependiente de los contextos interpersonales. Es una capacidad “cálida” y se la vincula a las relaciones entre las personas y a los lazos afectivos. No podemos explicar “matemáticamente” por qué somos amigos de unas

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personas y no de otras o por qué nos enamoramos de una persona y no de otra; por qué votamos por un determinado partido político o por qué somos simpatizantes de tal o cual club de fútbol. La inteligencia interpersonal se relaciona con lo que Bruner llama “modalidad narrativa de pensamiento”.

Profundización: Bruner plantea que existen dos modalidades de funcionamiento cognitivo diferentes y complementarias, que implican formas específicas de ordenar y construir la realidad.

La modalidad paradigmática de pensamiento, también llamada modalidad lógico-científica, “trata de cumplir el ideal de un sistema matemático, formal, de descripción y explicación. En términos generales, (...) se ocupa de causas generales y de su determinación, y emplea procedimientos para asegurar referencias verificables y para verificar la verdad empírica. Su ámbito está definido no sólo por entidades observables a las cuales se refieren sus enunciados básicos, sino también por la serie de mundos posibles que pueden generarse lógicamente y verificarse frente a las entidades observables (...)” (Bruner, 1988; p. 24).

La modalidad narrativa de pensamiento, por su parte, provee una organización a la experiencia emocional, a las acciones humanas, a los avatares de la intencionalidad. Produce relatos que reordenan el curso de la experiencia humana en torno a ejes espaciotemporales.

Bruner advierte que la riqueza del pensamiento humano no puede ser reducida a una u otra modalidad puesto que ambas se complementan en el funcionamiento mental. Somos capaces de explicar racionalmente y con argumentos lógicos cómo ha de resolverse determinado problema matemático y sabemos que su resultado es X. Pero no recurrimos al mismo tipo de explicaciones para dar cuenta de la experiencia emocional que nos produjo una película, que, por otra parte, a nuestro acompañante le provocó una experiencia diferente o contraria a la nuestra.

“Sin duda –alega Bruner (2003; p. 142)- podemos convivir con ambos mundos, el paradigmático, austero pero bien definido, y el narrativo, lleno de oscuras amenazas. Es más, es precisamente cuando perdemos de vista la alianza entre ambos que nuestras vidas pierden sensibilidad para la lucha”.

12.1. Lea las definiciones y la profundización dadas inmediatamente arriba. Atendiendo a los tipos de inteligencia y a las dos modalidades de pensamiento planteadas por Bruner y caracterizadas en esos recursos, podría afirmarse que, históricamente, la escuela ha privilegiado la inteligencia impersonal y la modalidad paradigmática de pensamiento, y que tal elección se veía reflejada en los contenidos curriculares y en las metodologías de enseñanza de tales contenidos.

¿Está de acuerdo con esa afirmación? Si es así, ¿por qué cree que la inteligencia interpersonal, social o emocional no era igualmente tenida en cuenta? ¿Por qué cree que los abordajes actuales hacen foco en las competencias cognitivas más “cálidas”, en la afectividad y en las estrategias vinculares? ¿Se trata de que, en la actualidad, los problemas que surgen en el seno de las prácticas escolares hacen inevitables esos abordajes? ¿Cuáles otras podrían ser las causas?

Características específicas del ámbito escolar

Las relaciones interpersonales, en el contexto escolar, no pueden analizarse fuera de la lógica inherente al propio dispositivo en el que se producen. Enunciaremos entonces algunas de las características específicas del dispositivo escolar, a saber:

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● las del aprendizaje pedagógico

● las de la organización del trabajo escolar

● las de la práctica pedagógica como actividad "culturalmente organizada"

● las de las prácticas institucionales de poder

Características del aprendizaje pedagógico El aprendizaje pedagógico tiene una conformación histórica particular, con rasgos

político-institucionales específicos: su carácter es obligatorio, masivo y graduado (Véase Baquero, 1995).

El tema de la obligatoriedad resulta de vital importancia a la hora de analizar el éxito y el fracaso escolares, los criterios de construcción de los juicios de excelencia escolar y el repertorio de estrategias que han de poner en práctica los alumnos para alcanzar el nivel de excelencia esperado.

Tal como afirma el especialista en educación Philippe Perrenoud (1990), los niños se hallan en una situación restrictiva, ya que no pueden elegir libremente respecto de su escolaridad. En ellos debe encarnar un proyecto de los adultos, quienes tienen la intención de educarlos y pretenden que deseen aprender aquello que la escuela quiera enseñar, cuando lo quiera enseñar, como lo quiera enseñar y en condiciones impuestas.

Profundización: Philippe Perrenoud se desempeña como docente e investigador de la Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación de la Universidad de Ginebra. Sus trabajos se ocupan de temas de formación docente, competencias de alumnos y profesores, enfoques para la innovación didáctica, evaluación y características específicas del ámbito escolar. Entre sus publicaciones se encuentran: La construcción del éxito y el fracaso escolar, La pédagogie à l'école des différences (La pedagogía en la escuela de las diferencias); Enseigner: agir dans l'urgence, decider dans l'incertitude (Enseñar: actuar en la urgencia, decidir en la incertidumbre).

Para acceder a más información y a varios de sus textos completos (en francés) puede consultarse: http://francois.muller.free.fr/diversifier/perrenou.htm

No ocurre -como refiere irónicamente el autor- que, espontáneamente, a los niños de seis o siete años les surjan enormes deseos de aprender a leer, a escribir, a calcular o a dibujar, o que se interesen en estudiar ciencias y que, entonces, se inscriban en una escuela, donde les informan que la educación es gratuita y que allí se les enseñará todo lo que quieren aprender. (Precisamente, porque esto no ocurre, se dictan leyes de educación obligatoria.)

En este marco, el niño puede o bien hacer suyo el proyecto de los adultos e interesarse por la escuela o bien resistirse a colaborar -en diferentes medidas. Aprenderá a sufrir lo menos posible, que hay instancias de evaluación más importantes que otras, cuál es la modalidad de evaluación específica de su maestro; aprenderá a cumplir con lo que se le pide, a veces, invirtiendo la menor cantidad posible de esfuerzo. En definitiva, buscará la manera de realizar su trabajo en forma eficiente para obtener buenos resultados. Pero, ¿en qué consiste el “trabajo” del alumno?

La organización del trabajo escolar En la escuela, hacer un buen trabajo consiste –según Perrenoud- en realizar una

tarea no remunerada, impuesta, que el alumno no ha elegido y por la que no tiene porqué sentir mayor interés. Se trata de un trabajo fragmentado (construir un

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paralelogramo de 08.00 a 08.30, subrayar sustantivos colectivos de 08.30 a 09.05, leer y comentar un texto informativo de 09.05 a 09.20, ir al recreo de 09.20 a 09.35, identificar y colorear en un mapa las provincias que conforman la mesopotamia argentina de 09.35 a 10.00, cantar de 10.00 a 10.35, etcétera); un trabajo a veces repetitivo y estereotipado; constantemente supervisado por la mirada del maestro y también, por la de otros compañeros (Perrenoud, 1990; 224-226).

Las rutinas escolares no necesariamente implican un vacío de contenidos curriculares, pero, con frecuencia, los alumnos se preocupan por cumplir con tales rutinas tratando de “adivinar” cuáles son los contenidos que el maestro se propone transmitir y luego evaluar. Al fracasar en el intento de comprender el “fondo de la cuestión” (conocimientos explicativos y reflexivos), adhieren a las actividades propuestas para, al menos, respetar “las formas”. En ocasiones, la activa participación en estos “rituales” asegura la aceptación de los pares y del docente. Comprender la lógica de estas dinámicas pedagógicas y “seguirles el juego” puede posibilitar, llegado el caso, ser evaluado positivamente respecto del trabajo escolar (Véase Edwards y Mercer, 1988).

El alumno aprende que, en ciertas materias y frente a ciertos maestros, no es necesario apropiarse de conocimientos específicos: basta con el cumplimiento (o con el “cumplo” y “miento”) de ciertos rituales, en el momento justo y de acuerdo con las formas esperadas. Probablemente, si un alumno intentara comprender todo lo que se hace en el aula y reflexionar acerca de todo lo que allí se explica, le resultaría muy difícil la convivencia con sus pares y con su maestro.

Los comportamientos de los alumnos son significados en el contexto de la actividad escolar. Dicha actividad supone un régimen de trabajo con tiempos, espacios, productos y normas de conducta específicos. Las normas que regulan el trabajo escolar y la condición de alumno parecen definir los criterios de evaluación de los comportamientos que competen al “oficio” de alumno. De ahí que la excelencia escolar, “definida en abstracto como la apropiación del currículum formal, se identifica muchas veces, en la práctica, con el ejercicio calificado del oficio de alumno” (Perrenoud, 1990; 220).

Este ejercicio calificado implica conformidad con las consignas pautadas, voluntad de trabajo individual o en equipo y regulación de los tiempos de atención. Todo esto presupone el control de los aspectos motivacionales y de regulación de la vida de relación. El alumno puede adherir de manera entusiasta al trabajo asignado o simular la adhesión a estas pautas y normas más o menos rígidas, sabiendo que quien se rebela abiertamente contra ellas es sancionado o separado de la escuela y -en última instancia- enviado a otra institución (las escuelas de “recuperación” o reformatorios) o puesto bajo la tutela de un juez de menores.

Profundización: En este fragmento de una novela de Eduardo Muslip, escrita como diario íntimo de un adolescente, el personaje hace referencia al cumplimiento del oficio de alumno:

17 de septiembre

Voy a poner distancia de todo: de mis padres, de mi hermana, de mis compañeros, de mis profesores, de Natalia. (...) Hoy, en el colegio, voy a hacer la prueba. (...) Seguiré haciendo lo de siempre, pero no me voy a involucrar. Me rodearé de una zona de silencio, ausencia, neutralidad, indiferencia. (...) Si me quiero negar a algo, diré, con seguridad pero sin énfasis: “preferiría no hacerlo”, e inmediatamente mi atención se distraerá hacia otro tema, o hacia la nada. Y, naturalmente, no haré aquello que se me inste a hacer. Por ejemplo, si al deficiente de Física se le ocurre hacerme pasar a resolver algún ejercicio, adoptaré esa actitud. Tal vez podría pasar, resolver con

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rapidez el ejercicio sin decir una palabra y volver a sentarme. Pero no, diré simplemente “preferiría no hacerlo”, con tono neutro, y punto. Estudiaré las distintas materias como para aprobar. Dedicaré la atención necesaria y nada más. Si me dan tareas para hacer en casa, las efectuaré en seguida y dedicaré el resto del tiempo a pensar, a leer. Tengo tanto, tanto en qué pensar. Una vez que termine el secundario, tal vez me vaya de Buenos Aires, solo, sin avisarle previamente a nadie. Pondré en mi bolso un par de cosas y adiós. Ya habré cumplido con lo que se me pedía (Muslip, 1997; 30).

La práctica pedagógica como actividad “culturalmente organizada”

El sistema de relaciones sociales instituidas y la propia dinámica de la actividad cognitiva intrasubjetiva, así como las relaciones entre ambas, han de ser consideradas cuidadosamente a la hora de estudiar los fenómenos educativos. El propio dispositivo escolar genera un universo de relaciones interpersonales específicas (personal directivo, maestros, alumnos), que definen subjetividades particulares atravesadas por una red organizada de jerarquías, prácticas y saberes específicos.

Los escenarios socioculturales -constituidos de tal modo- van conformando procesos discursivos y psíquicos (Wertsch, 1993). En esta dirección, Mehan realizó importantes investigaciones sobre cómo las estructuras burocráticas y los procesos de evaluación escolar clasifican a los alumnos en categorías tales como “normal”, “especial”, “incapacitado para aprender” y “discapacitado educativamente” (Mehan, citado en Wertsch, 1993: 53-54).

La cultura humana, al decir de Vigotsky, se ha creado en condiciones de cierta estabilidad y constancia del tipo biológico humano (Vigotsky, 1989). Como se ha visto en la clase de Ricardo Baquero, la definición institucional de las supuestas “desviaciones” de ese biotipo humano –socioculturalmente constituido- se convierte en un serio problema, particularmente para la institución educativa, sobre todo en lo que a fabricación de juicios de éxito o fracaso escolar se refiere.

La configuración de los criterios de educabilidad se entrama de modo particular con la complejidad de los saberes y las prácticas docentes, así como con las prácticas de evaluación en la escuela.

La focalización en estos aspectos remite a la explícita consideración de los espacios intersubjetivos de interacción y, por tanto, conduce a la resignificación de los problemas de los alumnos, proponiendo una mirada que supere el abordarlos desde una perspectiva individual y que desnaturalice los contextos en los que los problemas se generan.

12.2. Lea el siguiente fragmento de Valdez, D. (2001) “Problemas de aprendizaje/ problemas de enseñanza: hacia una recontextualización del problema”, en Novedades Educativas, 13, nº 128:

¿A qué se llama “problema de aprendizaje” en el contexto escolar? ¿Cuántas veces los llamados problemas de aprendizaje encubren otro tipo de problemas relativos a contextos sociales desfavorables, pobreza, imposibilidad de acceso a bienes materiales o simbólicos de la cultura? ¿Por qué difícilmente se habla de “problemas de enseñanza”? ¿Por qué se hace referencia con mayor frecuencia al “alumno-problema” que a “los problemas del alumno”? ¿Cómo se explica que lo que para algunos alumnos en algunas instituciones constituye un problema no lo sea en otras? ¿Deja de ser el alumno “portador” del problema según de qué escuela se trate?

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Los interrogantes siguen multiplicándose a la hora de situarnos ante la temática.

Afirma Stephen Gould: “Los taxonomistas suelen confundir la invención de un nombre con la solución de un problema”. En nuestras prácticas percibimos con inusitada frecuencia la proliferación de “etiquetas” y “clasificaciones” diversas. La etiqueta de “déficit atencional” o la de “hiperactividad”, por ejemplo, pretenden presentarse como omniexplicativas. Una vez hallado el rótulo, comienza un circuito azaroso de derivaciones. Pero, para el trabajo de los docentes y los alumnos, la etiqueta no ha solucionado ningún problema y más aún, en ciertos casos, ha obturado la búsqueda de soluciones y alternativas posibles de encuentros interpersonales que favorezcan el complejo proceso de enseñanza y aprendizaje.

● ¿Podría responder a algunas de las preguntas que encabezan el apartado?

● Intente proponer ejemplos prácticos que ilustren la frase de Gould.

● ¿A qué atribuye usted que, con frecuencia, se hable de “problemas de aprendizaje” y en pocas ocasiones de “problemas de enseñanza”? ¿A qué llama usted en su práctica cotidiana “problema de aprendizaje”? Comparta sus respuestas con sus compañeros.

Profundización: Para ampliar este tema, puede consultar el artículo Valdez, D. (2001), “El psicólogo educacional: estrategias de intervención en contextos escolares”, en N. Elichiry (comp.) ¿Dónde y cómo se aprende? Temas de Psicología Educacional, Buenos Aires, Eudeba.

Las prácticas institucionales de poder Si se prescinde del análisis de las prácticas institucionales de poder, no es posible

comprender por qué y en qué condiciones la escuela pretende transmitir un currículum determinado, en la dirección que indica una política de gobierno.

Como se verá más en detalle en la clase Currículum y selección de contenidos, dictada por Rebeca Anijovich, tal currículum no implica sólo una formulación de objetivos educativos y una serie de contenidos escolares a enseñar, sino también un conjunto de normas, valores y pautas de convivencia enmarcados en una concepción particular del hombre y del mundo.

Para algunos autores, se trata del currículum “oculto”; para Perrenoud, del “currículum moral idealizado o eufemizado”. Coincidimos con este autor, desde el momento en que en la escuela, en la práctica pedagógica cotidiana –como ocurre en “La carta robada”, de Edgar Alan Poe– el currículum “oculto” es uno de los fenómenos más visibles. Continuamente se hace referencia a la manera de sentarse, al modo de dirigirse a compañeros y maestros, a la prolijidad, a la higiene, así como a diversas normas que rigen las relaciones interpersonales y la “sana” convivencia.

El aula: ¿un escenario para las preguntas? Según Bruner, El arte de plantear preguntas provocadoras puede ser tan

importante como el arte de dar respuestas claras. El arte de cultivar tales preguntas, de mantener las buenas preguntas vivas, es tan importante como cualquiera de los otros dos. Las buenas preguntas presentan dilemas, subvierten “verdades” obvias o canónicas, imponen incongruencias a nuestra atención (Bruner, 1997).

¿Por qué la pregunta verdadera, la que realmente interroga, la pregunta “viva”, no es la invitada permanente en la vida del aula? ¿Por qué, si –como muestran las

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investigaciones– la pregunta auténtica –aquélla para la cual el profesor no tiene una respuesta unívoca- favorece el aprendizaje de los alumnos, en el intercambio comunicativo en clase predominan las preguntas cerradas o de examen, que no admiten más de una respuesta, que son monológicas y no invitan al diálogo? (Wertsch, 1999).

¿Cómo aprender y cómo enseñar prescindiendo de la curiosidad y de la incertidumbre? ¿Cómo suscitar inquietud en la mente de los alumnos si no es a través de preguntas que convoquen al diálogo?

Respecto del lenguaje humano, Rivière comenta que éste es adecuado y relevante en tanto y en cuanto esté adaptado a esas otras mentes (...). Cuando yo hago lenguaje, realizo una actividad esencialmente destinada a producir cambios en la mente de otros, y ésta es la actividad mentalista por excelencia (Rivière, 2001).

Aunque resulte obvio, parece necesario enunciar que también la comunicación en clase debería tener un objetivo fundamentalmente mentalista, es decir, debería intentar producir en otras mentes nuevas creencias, nuevos conocimientos, nuevos esquemas, nuevos conceptos (Rivière, 2001).

Sin embargo, se constata que los aspectos más “cálidos” de la cognición (como la llamada “inteligencia interpersonal”, “social” o “emocional”) quedan con frecuencia en segundo plano en la práctica educativa.

Decimos que el objetivo de la comunicación en clase es fundamentalmente “mentalista”. ¿A qué nos referimos con esta palabra? En el ámbito de la psicología calificamos como “mentalista” toda actividad mental que se realiza sobre otra actividad mental. Por ejemplo, el profesor piensa que los alumnos creen que en la clase siguiente continuarán con la lectura de un texto.

La capacidad humana de realizar actividad mentalista –atribuir emociones, creencias y deseos a otros sujetos o a nosotros mismos- es denominada “teoría de la mente”. Es precisamente la mirada mental la que nos abre las posibilidades de develar la opacidad de la conducta de los otros, de “leer” sus mentes, dar alguna interpretación a sus conductas y realizar predicciones acerca de sus cursos de acción. Gracias a la mirada mental comprendemos que los otros poseen deseos, creencias, intenciones, un mundo de emociones y experiencias diversas que podemos compartir, modificar, intercambiar, ocultar o disimular.

Profundización: En el siguiente fragmento, que pertenece a un texto que puede leerse en forma completa en http://www.inteco.cl/articulos/018/texto_esp.htm, Valdez revisa los postulados de la teoría de la mente y el déficit de competencias mentalistas que presentan las personas con autismo:

El Mecanismo de Teoría de la Mente (ToMM), -cuyo nombre proviene de los trabajos de Alan Leslie (1987, 1994)- “es un sistema para inferir el rango completo de estados mentales a partir de la conducta, es decir, para emplear una teoría de la mente” (Baron Cohen, 1995: 51). Tal teoría de la mente incluye mucho más que la lectura de la conducta en términos de deseos e intenciones, la lectura ocular en términos de estados mentales perceptivos o el hecho de compartir estados mentales acerca de un objeto. ToMM es la vía para representar el conjunto de estados mentales epistémicos (tales como simular, pensar, creer, conocer, soñar, imaginar, engañar, adivinar) y relacionar todos los estados mentales -perceptivos, volitivos y epistémicos- con las acciones, para construir una teoría consistente y útil (Baron Cohen ofrece una exhaustiva revisión de experimentos que juzga como evidencia de los diferentes mecanismos que propone. La mención de ese caudal de trabajos empíricos excede el marco de este trabajo).

Los humanos somos, para Dennett, sistemas intencionales. A lo largo de nuestra historia evolutiva comenzamos preguntándonos a nosotros mismos si el tigre deseaba

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comernos, para seguir preguntando -desde una perspectiva animista- si los ríos querían alcanzar los mares o qué deseaban de nosotros las nubes como agradecimiento por la lluvia que les habíamos pedido y nos concedieron (1996: 33). La característica fundamental de la actitud intencional (“intentional stance”) es la de tratar a una entidad como un agente -atribuyéndole creencias y deseos- para tratar de predecir sus acciones.

(...)

Pongamos algunos ejemplos de niños y jóvenes con síndrome de Asperger (o autismo de alto funcionamiento). Aclaremos que hablar de "falta de sensibilidad hacia los sentimientos del otro" no significa que, a su manera, no puedan ser afectivos con las personas que quieren. Pero su forma de demostrarlo es diferente de la de otros chicos.

J. es un chico de 10 años con síndrome de Asperger. Al ver por primera vez a su maestro, le comenta a su madre, en voz alta, "Qué (mala) pinta que tiene éste". Su madre se preocupa y me hace un comentario acerca de la forma de ser del niño y me dice que a veces la pone en apuros por su forma desinhibida de expresarse. Él no tiene la intención de agredir al maestro pero no es capaz de tener en cuenta que ese tipo de comentarios pueden herir la sensibilidad de las personas. Tampoco tiene la habilidad de disimular lo que está pensando o comentarlo en voz baja. Luego conversa con su maestro como si nada hubiera sucedido y lo invita a que un día vaya a jugar con su "play station''. J. es sumamente candoroso y espontáneo. Pero esa espontaneidad puede llevarlo a no respetar convenciones sociales.

M. es un adolescente de 16 años con síndrome de Asperger. Conoce de memoria varios diálogos de películas de cine, sobre todo de dibujos animados y comedias. Cuando nos encontramos me pregunta si me ha gustado la película en la que "el niño dice..." y comienza a recitar un diálogo con las entonaciones y las voces de diferentes personajes, sin reparar en que no sé de qué película me habla, ni de qué escena, ni de qué personajes. No es capaz de darme, en ese contexto comunicativo, información relevante. Y para que la información sea relevante habría de tener en cuenta tanto lo que sé como lo que no sé. Dar la información necesaria para contextualizar su conversación e inhibir aquello que se supone constituye un contexto mental compartido.

S. se muestra incapaz de “leer” el nivel de interés del oyente por su conversación. No muestra preocupación por el hecho de que a mí pueda no interesarme lo que me cuenta. Le apasionan las marcas de los autos. Me comenta que los japoneses han fabricado autos de marca X y caracteriza los diferentes modelos; luego continúa con los automóviles americanos y europeos. Además, como trata de establecer un vínculo y tiene deseos de conversar, me pregunta, cada tanto, qué auto tengo, qué marcas me gustan, si prefiero los de cinco puertas o los de tres, cuáles son los colores de fábrica de ciertas marcas.

Por otro lado, para poder acercarse a otros y comenzar una conversación hay que ser capaz de leer ciertas claves contextuales (por ejemplo, si la otra persona no está ocupada o dialogando con otros). Con frecuencia M. se siente rechazado porque no puede ser capaz de comprender esas claves y generar estrategias para acercarse a sus pares. Además, si siempre que se acerca es para hablarles sólo de lo que a él le interesa, los demás tienden a alejarse. Como tiene un alto nivel de "inteligencia impersonal" tiene conciencia de que se queda solo y manifiesta que no consigue amigos. Esto lo pone muy triste. Necesita ayuda para poder tender "puentes" hacia los demás. No puede hallar las claves necesarias, en cada situación interpersonal, para tener éxito en establecer vínculos. Y este es un punto importante en el problema del síndrome. No es que a M. no le interesen las personas. Pero personas y relaciones humanas en general son una especie de "misterio" para él. Así como para los demás puede constituir un "misterio" la forma de ser de M.

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Imaginemos por un momento que no fuéramos competentes para comprender el engaño o engañar, para comprender la mentira o para mentir. Independientemente de la valoración moral de tales conductas, uno de los problemas con el que nos enfrentaríamos en las relaciones con los demás sería la imposibilidad de interpretar, comprender o anticipar la conducta de otras personas. Si fuéramos “literales” a la hora de descifrar conductas y manifestaciones lingüísticas de los otros, nos sentiríamos frustrados y burlados en nuestra ingenuidad. La distinción entre conducta e intencionalidad y la distinción entre realidad y ficción son características que en el hombre implican el desarrollo de competencias interpersonales fundamentales para su desarrollo normal.

Como señalan Sotillo y Rivière (en prensa), la conducta de la mentira está estrechamente relacionada con la de engaño: aparece en situaciones de interacción social, es intencionada, utiliza habilidades relacionadas con la realización de inferencias mentalistas (de teoría de la mente), implica diferenciar la representación y el mundo, la representación propia de la ajena. Se da en conductas declarativas, en enunciados predicativos y es una conducta expresada simbólicamente mediante un código lingüístico.

A la luz de las investigaciones sobre teoría de la mente (atribución de estados mentales a los demás y a uno mismo: estados mentales emocionales, epistémicos y de deseo), se puede considerar la función adaptativa cumplida por la comprensión y producción de engaño táctico y mentira en las relaciones sociales entre personas normales y el déficit que presentan las personas con autismo en tales competencias, lo cual daña radicalmente su vida de relación interpersonal (Valdez, 2001).

La teoría de la mente se halla en la base de la inteligencia narrativa, interpersonal o emocional. Las actividades mentalistas humanas no son meras actividades de razonamiento, es decir, no pueden ser reducidas al plano de la modalidad paradigmática o lógico-matemática de pensamiento. Un sistema colonizado por experiencias emocionales y afectivas, por significados y sentidos, por una modalidad divergente de funcionamiento, es difícilmente aprehensible por la sintaxis de los mecanismos computacionales.

El mundo humano parece habitar no sólo esas geografías más o menos exactas de lo que Bruner llamó “modalidad paradigmática de pensamiento”, sino también escenarios que violan las reglas de la lógica y siguen las vicisitudes de las intenciones humanas, constituyendo explicaciones que siguen las vías de la modalidad narrativa de pensamiento.

12.3. Bruner afirma, como ya hemos citado, que las modalidades narrativa y paradigmática de pensamiento son complementarias entre sí e irreductibles.

Analice esta afirmación a la luz de lo visto en el apartado anterior y brinde argumentos para sostenerla, o si no acuerda con ella, para refutarla.

Competencias mentalistas y práctica educativa En el contexto de la vida cotidiana, somos compulsivos “lectores” de las acciones y

las interacciones de los demás. Mejores o peores lectores, expertos o novatos en la comprensión de las relaciones humanas según los casos, atribuimos y desciframos la intencionalidad humana en conductas, gestos, miradas, diálogos.

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Como se ha anticipado en la profundización anterior, ser hábiles mentalistas nos permite, entre otras cosas, tener sensibilidad hacia los sentimientos de las personas; ser capaces de tener en cuenta lo que otra persona cree, sabe o ignora; inferir el nivel de interés de un oyente por nuestra conversación; anticipar lo que el otro podría pensar sobre nuestras acciones; comprender sentidos figurados, ironías, metáforas, malentendidos y chistes; comprender convenciones no escritas y sutilezas de las relaciones sociales; engañar y ser capaz de detectar el engaño; cooperar con otros en la actividad grupal.

En el campo de la psicología, un conjunto de investigaciones procura dar cuenta del desarrollo de la teoría de la mente y sus alteraciones, su vital importancia para la comunicación, la flexibilidad mental y comportamental, la vida de relación interpersonal y social. Por ejemplo, en el caso del autismo, como se ha planteado en la profundización anterior, se produce una alteración cualitativa de las habilidades mentalistas.

En el campo educativo, la teoría de la mente constituye una vía potencialmente muy fecunda de indagación, necesaria a los fines de estudiar la importancia de las capacidades mentalistas y la inteligencia interpersonal, emocional o social en la intervención pedagógica.

Afectividad, emociones, relaciones intersubjetivas y construcción de significados compartidos entretejen la trama en la que las prácticas educativas se despliegan. Para los distintos actores involucrados en el contexto escolar, el desafío es ponderar la influencia de estos aspectos cálidos de la cognición a la hora de comprender los fenómenos educativos.

Subestimarlos puede convertir a los profesores, al decir de Bruner, en meros “mecanismos de transmisión de información”. Es decir, puede situarlos lejos del arte de cultivar buenas preguntas y mantenerlas vivas; lejos de ampliar el mundo de la maravilla y la posibilidad; lejos, en fin, de transitar los senderos de la inquietud, la discusión y el extrañamiento en los procesos de construcción de comprensiones compartidas con sus alumnos.

La comunicación en clase: características generales

Para Newman, Griffin & Cole (1989) las tareas escolares que se despliegan en un espacio interpersonal, social y culturalmente organizado, como es el aula, implican ficciones estratégicas. ¿Por qué estos investigadores conciben la práctica pedagógica como una puesta en escena?

Los profesores, en efecto, preparan el montaje, los guiones y los problemas que tendrán lugar en el espacio del aula y en el contexto de la gestión curricular. Despliegan planes deliberados para que los sujetos sean capaces de organizar sus actividades y organizar sus pensamientos.

En ese marco, se propone el intercambio comunicativo, la resolución de problemas, la transmisión de contenidos curriculares y, también, el progresivo traspaso de responsabilidades para alcanzar cierto grado de autonomía de cara a la actividad.

Diversos autores han tomado la práctica comunicativa en el aula como una de las unidades de análisis de la práctica educativa. Son ya clásicos en investigación educativa los trabajos de Dereck Edwards y Neil Mercer; Courtney Cazden y Jay Lemke, entre otros. Esta serie de investigaciones muestra las características específicas del discurso en el aula: cómo se comunican los alumnos entre sí y cómo se

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comunican maestros y alumnos. Algunos datos obtenidos respecto del habla en el aula pueden resultar curiosos:

El habla en el aula

El maestro hace las preguntas

El maestro conoce las respuestas

La repetición de preguntas supone respuestas erróneas

Parece paradójico que el experto -quien conoce las respuestas- y no el novato -quien las desconoce- sea el que realice la mayor cantidad de preguntas en la clase. Es obvio que en otros contextos -por ejemplo, en la vida cotidiana, cuando realizamos una actividad que requiere la ayuda de un experto, como reparar un enchufe- la persona que hace más preguntas es la que menos sabe: el observador y no el electricista.

Es cierto que las preguntas del maestro pueden plantearse en función de evaluar el conocimiento de los alumnos sobre diversos temas, pero lo que queremos señalar aquí es cómo sostienen docente y alumnos esta ficción estratégica que deja en suspenso la función y las propiedades que tienen las preguntas en otros ámbitos.

La relación pedagógica supone implícitamente ese contrato pedagógico. Reglas no escritas establecen un pacto de “confianza” del alumno en el maestro. Una de tales reglas podría explicitarse así: “El maestro no engaña, no miente”. Esto podría explicar, en parte, la falta de cuestionamiento de los chicos frente a tales preguntas. Por supuesto, esto debe ser entendido en el contexto general ya esbozado –trabajo del alumno, asimetría respecto del poder y los conocimientos, etcétera–, pero debe tenerse en cuenta que también expresa el veloz ajuste adaptativo de los niños a las formas escolares y a las pautas que rigen el intercambio comunicativo en el aula.

Edwards y Mercer (1988) dan un ejemplo para ilustrar las reglas básicas educacionales y sus características en el área de la matemática. Presentan el siguiente problema:

Supón que eres el conductor de un colectivo. El colectivo sale de la terminal camino al centro de la ciudad. En la primera parada, recoge 12 personas. En la parada siguiente, suben otras 11. En la tercera parada, bajan 7 y suben 15. En la cuarta parada, bajan 21 y suben 14. El colectivo sigue hasta la parada siguiente, donde bajan 7 personas y sube un borracho. En la parada siguiente, 13 personas se quejan al conductor y se bajan del colectivo. El conductor hace bajar al borracho. El borracho obedece de mala gana, no sin antes pedir el nombre del conductor.

Intenta contestar a estas preguntas antes de seguir leyendo:

1. ¿Cuántos pasajeros siguen en el colectivo?

2. ¿Cómo se llama el conductor?

Tómese usted mismo un tiempo para responder a las preguntas. Según informan los autores, la mayor parte de los alumnos no presentó dificultades para responder a la

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primera de las preguntas, pero dudó acerca de la pertinencia de la segunda. Algunos, incluso, sugirieron que se trataba una broma que jugaba el docente. Particularmente, hemos trabajado sobre este problema con alumnos universitarios y con docentes de enseñanza general básica o primaria –en cursos de capacitación–, reflexionando acerca de por qué ocurría lo sugerido por los autores. Parecería que las formas escolares de tratar los problemas matemáticos –curiosamente, aunque no se planteen en un curso de matemática- predominan a la hora de vérselas con un enunciado típicamente escolar. El aspecto narrativo del enunciado es descartado o relativizado por los sujetos, que se preocupan por las cifras que dicho enunciado presenta.

Parece ser que aquello que solemos llamar “problema” en el contexto de las tareas escolares, en realidad no constituye un problema en la mayoría de los casos. Los maestros, a menudo, se creen el papel jugado en esa puesta en escena y los alumnos aceptan el juego. Y, luego, maestros y alumnos llaman “problema” o “situación problemática” a un enunciado de unas seis líneas que cumple con ciertas características.

Este juego de permanentes negociaciones interpersonales en la comunicación en el salón de clases transita un camino de diálogo -o ilusión de diálogo, más o menos aparente-, caracterizado, unas veces, por el predominio de la polifonía y, otras, dominado por el discurso monológico, unívoco, donde la voz que prevalece es la del docente.

En una investigación de Nystrand, se registran y se diferencian dos tipos distintos de preguntas en el intercambio comunicativo entre docentes y alumnos:

Tipos de preguntas en el intercambio comunicativo docente-alumnos

Preguntas auténticas Preguntas de examen

Son aquellas para las cuales el docente no tiene respuesta unívoca. Convocan al libre intercambio de opiniones y se formulan porque se desea conocer los puntos de vista de los alumnos en pos de una interacción dialógica.

No aceptan más que una respuesta: la esperada por el profesor, la correcta. No invitan a un diálogo, sino que son monológicas y unívocas. No se deriva de ellas intercambio o modificación de concepciones previas nacidas de una discusión, ya que no admiten discusión.

(Nystrand, 1997, citado por Wertsch, 1999).

En sus investigaciones, Nystrand encuentra que las preguntas de examen no tienen un impacto positivo en el aprendizaje de los alumnos, mientras que las preguntas auténticas –aunque se plantean en escasa cantidad- tienen mejor impacto en el logro académico de los alumnos. Para Wertsch, las preguntas de examen tienen una función que no estimula el éxito de los alumnos; se trata de una función vinculada a la creación y al mantenimiento de las relaciones de poder y autoridad en el aula.

¿Por qué los profesores utilizan en forma predominante un tipo de pregunta que, lejos de fomentar la discusión, la clausura y que, además, no produce un impacto positivo en el aprendizaje de los alumnos? Sería bueno tomarse un tiempo para reflexionar y tratar de responder a esta pregunta.

Wertsch hace una observación que nos parece sumamente pertinente en relación con las funciones de los de usos de los géneros discursivos, la cual responde parcialmente a nuestro interrogante. En el ámbito sociocultural en el que operan, los docentes son responsables de los objetivos simultáneos de mantener el orden institucional y estimular el aprendizaje de los alumnos (así como de muchas otras

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tareas cuya sola enumeración resultaría engorrosa) [...] no es que los docentes [...] estén usando la herramienta cultural equivocada para la tarea en cuestión, sino que están respondiendo a múltiples exigencias simultáneas; el desafío consiste en emplear géneros de discurso que puedan responder más adecuadamente (Wertsch, 1999;195).

Nos preguntamos entonces: ¿El empleo de un género discursivo que subvierta verdades canónicas sería incompatible con la creación y el mantenimiento del poder y el control de la discusión en el aula?

12.4. Lea el siguiente fragmento del artículo Valdez, D., “Construir comprensiones compartidas en contextos escolares: el desafío de la diversidad” (en prensa).

● ¿Qué plantean las investigaciones educativas acerca del uso de los “marcadores de incertidumbre” en el contexto del aula? ¿Qué posición sostiene al respecto el autor del artículo?

● ¿En qué medida puede considerarse, a su juicio, que estas investigaciones y posiciones aportan a la búsqueda de una respuesta al interrogante que cierra el apartado anterior?

A la hora de discurrir sobre un punto cualquiera del currículum, una semántica particular de la actitud escolarmente correcta ante el conocimiento, se hace manifiesta en el uso, por parte de los enseñantes, de determinados marcadores de aserción referidos al saber científico.

Trabajos en ese sentido (Feldman y Wertsch, 1976, citado en Bruner, 1988) muestran que, mientras que en la sala de profesores, en el marco de la conversación informal, los docentes utilizan habitualmente adverbios como “tal vez”, “quizás” “posiblemente”, o modos verbales como el subjuntivo o el potencial, en el discurso del aula disminuyen su frecuencia de uso de manera significativa. Maestros y alumnos quedan expuestos al tránsito desapasionado de verdades indicativas, opacas, privadas de encanto. “Despejar X” deja de ser una invitación a la indagación para conformarse al automatismo procedimental de la letanía escolar.

En el mundo real de los adultos y los niños, la duda, la curiosidad y la sorpresa no requieren visa de extranjería. En cambio, al traspasar la frontera de la puerta del aula, adquieren un tratamiento distinto. El ámbito del conocimiento escolar prefiere el imperativo y el indicativo, y se inclina reverencial ante ciertos adverbios: “ciertamente”, “rigurosamente”, “claramente”, “indudablemente”.

El mundo de la posibilidad, el pensamiento flexible y reflexivo, la expresión de incertidumbre, la afirmación de la duda, la formulación de hipótesis esquivas, la actividad imaginativa que libera el pensamiento de dogmas y doxas no comulgan con esos marcadores lingüísticos de clausura y certeza.

“Me pregunto cuánto duraría un día si el sol girara alrededor de la Tierra.”

“¿Y si las nubes dejaran de formarse antes de la lluvia?”

“¿De qué manera sería posible la unión entre el agua y el aceite?”

“No sé cómo hubiera sido la historia de los primates superiores sin la aparición del lenguaje.”

“¿Y si los mapuches hubieran descubierto Europa?”

La pedagogía del modo potencial es una pedagogía inquieta, heraclítea, abierta a la sorpresa, cautivada por el conocimiento, curiosa y ávida de novedad. Cuando el pensamiento se subjuntiva, se hace refractario a los manuales del conocimiento sin brillo, sin intriga, sin la pasión humana del descubrimiento.

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Observar la interacción comunicativa en el aula Los distintos tipos de estudios que centran su interés en la comunicación en el aula,

el discurso del profesor, el intercambio comunicativo y demás presentan diversos abordajes metodológicos. Más allá de analizar los procedimientos de cada investigación, diremos que la observación sistemática es uno de los instrumentos privilegiados para recolectar datos. Observaciones en vivo, aulas con cámara Gessell –es decir, vidriadas y con visión unidireccional–, grabaciones y filmaciones son las formas utilizadas para registrar el habla de profesores y alumnos durante la clase.

Los tipos de registro son el narrativo, en el que se redacta lo observado según los fines de la investigación, y el código arbitrario de observación, donde los observadores cuentan con una parrilla prediseñada en la que apuntan lo observado.

Profundización:

Un código arbitrario, ya clásico, que ha sido muchas veces adaptado en distintos estudios en el área, es el de Flanders, que reproducimos a continuación:

Influencia indirecta

1. Acepta sentimientos: acepta y clarifica el tono afectivo del estudiante de un modo no amenazante. Los sentimientos pueden ser positivos o negativos. Se incluyen la predicción y el recuerdo de sentimientos.

2. Elogia o anima la acción o el comportamiento del estudiante. Se incluyen las bromas que alivian la tensión no a costa de otro individuo, los movimientos aprobatorios de cabeza y las emisiones como “¿mmmh?” o “sigue”.

3. Acepta o utiliza ideas del estudiante: clarifica, elabora o desarrolla propuestas de un estudiante. Cuando aporta más elementos de sus propias ideas, cámbiese a la categoría 5.

4. Hace preguntas sobre el contenido o el procedimiento con intención de que un estudiante responda.

Habla del profesor

Influencia directa

5. Expone y explica: da hechos u opiniones sobre el contenido o los procedimientos, expresando sus propias ideas; hace preguntas retóricas.

6. Da instrucciones, normas u órdenes que se espera que el estudiante cumpla.

7. Critica o justifica su autoridad: pronuncia frases destinadas a cambiar la conducta del alumno, para que pase de un patrón no aceptable a otro aceptable; regaña a alguno; indica por qué hace lo que hace; hace referencia extrema a sí mismo.

8. Responde al profesor. Éste inicia el contacto o le solicita que hable.

9. Inicia él el habla. Si hay que “dar la palabra”, sólo debe indicar quién hablará después. El observador debe decidir si el estudiante deseaba hablar; si lo deseaba, debe utilizar esta categoría.

Habla del estudiante

10. Silencio o confusión: pausas, períodos breves de silencio y de confusión en los que el observador no puede comprender la comunicación.

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El observador utiliza una hoja en la que figuran minutos y veinte columnas donde anotar las categorías correspondientes, es decir, en principio, deberían realizarse veinte anotaciones por minuto, una cada tres segundos. Por ejemplo, ésta podría ser la anotación del primer minuto observado:

01 5 5 5 4 8 5 5 5 9 10 10 7 7 5 5 5 6 6 2 2

02 ...

En el ejemplo, durante los primeros nueve segundos el profesor dio a la clase información factual (fechas, nombres, etcétera), por lo que la categoría 5 se marcó tres veces. Hizo entonces una pregunta (4) y recibió la respuesta de un alumno (8); inmediatamente después, comenzó a proporcionar más información (5 x 3), a la que siguió una respuesta iniciada por un alumno (9). A continuación se produjeron seis segundos de silencio (10 x 2), después de lo cual el profesor aprovechó una oportunidad para criticar a la clase por no prestar atención (7 x 2). El profesor expuso luego durante tres unidades de observación (5 x 3); dio instrucciones para la resolución de una tarea ( 6 x 2) y continuó animando a la clase (2 x 2) (McKernan, 1999).

Según McKernan, el enfoque de Flanders tiene tanto puntos fuertes como débiles. En el lado positivo (las categorías) son claras y fáciles de usar y descifrar (…); proporcionan resultados fiables y los datos se pueden usar en el análisis cuantitativo (…). Sin embargo, (…) tienen sus limitaciones. (…) el análisis de la interacción no tiene en cuenta el entorno cultural o ethos en el que la investigación se lleva a cabo (…), los parámetros del comportamiento se fijan a priori (…), lo que significa que el observador debe limitar sus observaciones a las categorías especificadas previamente (…). El sistema no tiene en cuenta el mensaje o el contenido de lo que se dice. El análisis de la interacción puede ayudar a examinar rigurosamente tanto la conducta verbal como la no verbal y puede actuar como un catalizador para la acción. Combinado con un análisis cualitativo que utilice enfoques etnográficos para el estudio de la enseñanza de un profesor, se puede trazar un perfil holístico (McKernan, 1999; pp 137-138).

En un estudio del año 1997, Colomina y Onrubia sostienen que los profesores que consiguen apoyar mejor el aprendizaje de sus alumnos son los que ajustan de manera consistente el tipo y la calidad de ayuda que los alumnos necesitan a lo largo de la realización de la tarea. Por otra parte, saben retirar gradualmente dicha ayuda al alumno y posibilitar un traspaso progresivo -tanto de los contenidos como de la responsabilidad- de modo que éste gane en autonomía frente a la tarea.

Cierto es que a menudo se fracasa en este intento de traspaso. Las situaciones de interacción en el aula son muy complejas y requieren un análisis de procesos de intercambio entre profesores y alumnos que implica tener en cuenta algunas dimensiones que Colomina y Onrubia privilegian:

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Dimensiones del intercambio profesor-alumno, según Colomina y Onrubia

● Reglas de participación social que se emplean a lo largo de la actividad conjunta entre profesor y alumnos, formas de organización y gestión de la actividad a la que dan lugar.

● Comprobación explícita y sistemática por parte del profesor del grado en que los alumnos siguen la actividad, comprenden las tareas a realizar y su sentido, así como los contenidos que se trabajan en ellas.

● Apertura relativa de las tareas que se proponen a los alumnos y de las consignas que las presiden.

● Participación e implicación de los alumnos en el desarrollo de las actividades y tareas del aula.

● Variedad de formas y tipos de ayuda que ofrece el profesor y su variación en función de la actuación de los alumnos.

Cabe señalar, desde esta perspectiva, la importancia del estilo afectivo del profesor en el desarrollo cotidiano de la actividad.

Aspectos que definen el estilo afectivo del profesor

● cómo organiza y gestiona la tarea

● cómo ofrece diversos tipos de ayuda

● cómo se dirige a sus alumnos

● de qué manera realiza su evaluación

Por su parte, en su interesante trabajo “Aprender a hablar ciencia”, Jay Lemke se pregunta –y, a la vez, nos invita a todos los docentes a reflexionar– acerca de las causas del éxito o del fracaso de la comunicación de nociones científicas:

Dimensiones del análisis de la comunicación científica, según Lemke

● ¿Por qué a veces la comunicación funciona muy bien y otras falla terriblemente?

● ¿Por qué algunos alumnos tienen éxito en dominar la ciencia y otros la encuentran imposible, difícil y frustrante?

● ¿Cómo comunican los profesores el conocimiento científico en el aula?

● ¿Qué tipo de actitudes y valores se transmiten en el aula junto con el conocimiento científico?

Lemke sostiene que “hablar ciencia” significa hacer ciencia a través del lenguaje. Significa observar, describir, comparar, clasificar, analizar, discutir, hipotetizar,

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teorizar, cuestionar, desafiar, argumentar, diseñar experimentos, seguir procedimientos, juzgar, evaluar, decidir, concluir, generalizar, informar, escribir, leer y enseñar en y a través del lenguaje de la ciencia.

Agrega que el énfasis en el lenguaje se debe a que éste no es sólo vocabulario y gramática: el lenguaje es un sistema de recursos para construir significados. En palabras de Lemke: Los recursos semánticos del lenguaje constituyen los fundamentos de todos nuestros esfuerzos por comunicar la ciencia y otras materias. Para comprender cómo funciona la comunicación, y qué es lo que la hace triunfar o fracasar, necesitamos analizar cómo utilizamos el lenguaje para significar algo. La comunicación siempre es un proceso social, es siempre una creación de la comunidad. Enseñar, aprender y hacer ciencia, todos ellos son procesos sociales: enseñados, aprendidos y hechos como miembros de comunidades grandes y pequeñas (como las aulas). Conformamos dichas comunidades por medio de la comunicación, y comunicamos significados complejos principalmente a través del lenguaje (Lemke, 1997).

Los ítems estudiados por Lemke, relativos a las estrategias de control y regulación usadas por el profesor para controlar el comportamiento de los alumnos y el curso de las actividades en el aula, son los siguientes (pp. 231-232 de la versión castellana):

Estrategias del profesor: tácticas estructurales

● Señalar límites. Los profesores señalan el final de una actividad y el inicio de la siguiente.

● Amonestar. (Nosotros llamaríamos a este ítem "Llamar la atención") Los profesores interrumpen la estructura de una actividad con comentarios acerca de la trasgresión de alguna norma de clase.

● Terminar el discurso del alumno. Los profesores ponen fin a discusiones o debates.

Interrumpen a los alumnos.

● Redefinir retroactivamente. Los profesores redefinen el status de la acción de un alumno después de que ésta ocurrió pero antes de que finalice el intercambio verbal.

● Controlar el ritmo. Los profesores apuran a los alumnos para terminar una tarea o ponen límites de tiempo.

Estrategias del profesor: tácticas temáticas

● Aseverar la irrelevancia. Los profesores afirman que la respuesta o participación de un alumno es irrelevante respecto del tema que se está tratando.

● Introducir principios. Los profesores introducen principios científicos no familiares como forma de reafirmar su autoridad en las discusiones en clase.

● Marcar la importancia. Los profesores acentúan la importancia del tema en discusión.

● Crear misterios. Los profesores provocan el interés en un tema al mantener en secreto la totalidad de la información, dando sólo indicios o pistas para crear suspenso.

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● Señalar información nueva/vieja. Los profesores indican que se está presentando una información por primera vez o que el tema que se discute es algo que los alumnos ya deberían dominar.

● Ser gracioso. Los profesores utilizan el humor de varias formas para alentar a los alumnos a aceptar sus otras tácticas de control.

● Regular la dificultad. Los profesores plantean selectivamente preguntas o dan instrucciones de mayor o menor dificultad como medio para controlar a los alumnos.

● Ponerse en un nivel personal. Los profesores hacen comentarios personales acerca de los alumnos o su comportamiento, los cuales pueden ser graciosos o vergonzosos.

Entre las tácticas de los alumnos, Lemke menciona las siguientes:

Tácticas de los alumnos

● Respuesta a coro. Los alumnos responden a coro en lugar de esperar ser nombrados.

● Impugnación. Los alumnos expresan un desacuerdo explícito con lo que dice el profesor sobre un punto de contenido temático.

● Respuesta interrogativa. El alumno convierte la respuesta en una pregunta.

● Metadiscurso. Los alumnos piden al profesor que aclare el estatus de las acciones de la estructura de la actividad.

● Negación a la respuesta. El alumno se rehúsa a responder o da una excusa para no contestar a la pregunta del profesor.

● Imposición de prioridades. Los alumnos tratan de imponer al profesor la prioridad para las actividades a realizar en clase.

● Pedido de aclaración. El alumno hace una pregunta acerca de la pregunta del profesor en vez de responderla directamente (A veces, es táctica dilatoria).

● Imposición de normas. Los alumnos intentan imponer al profesor las normas de discurso.

● Cuestionamiento (digresivo). Los alumnos toman la iniciativa de plantear al profesor una pregunta relacionada tan sólo tangencialmente con el tema.

● Desentendimiento. Los alumnos hablan entre ellos o expresan desentendimiento del tema mediante formas de comportamiento no verbal.

Estas puntuaciones constituirían algunas de las alternativas de intervención que pueden observarse en una clase. Sin duda, no agotan otros posibles tipos de intervención en el contexto de la negociación de significados entre profesores y alumnos.

12.5. Lea el siguiente fragmento de Perrenoud, P. (1996), Enseigner: agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude. Savoirs et compétences dans un métier complexe, Paris, ESF éditeur.

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La comunicación en clase es objeto de una multitud de juicios cotidianos. Así, se puede escuchar, o leer en las libretas escolares:

◦ No para de hablar.

◦ Alumno taciturno, poco comunicativo.

◦ Siempre quiere tener la última palabra. (...)

◦ Farfulla, incapaz de hilvanar dos frases seguidas.

◦ Debería pensar más antes de hablar.

◦ Habla sin permiso constantemente.

◦ Grosero con todo el mundo.

◦ Tímido, le falta seguridad. (...)

◦ Responde con monosílabos, imposible extraer de él una explicación coherente.

◦ No deja de hacer preguntas fuera de tema.

◦ Jamás dice “buenos días”.

◦ Se entromete en todas las conversaciones sin que lo llamen.

◦ Hace perder el tiempo con intervenciones que no contribuyen al debate.

◦ Habla durante los trabajos escritos.

◦ No participa en las discusiones.

◦ No dice nada por temor a equivocarse.

Todas estas “observaciones”, vistas en conjunto, hablan de la comunicación de modo normativo y, a menudo, negativo: estigmatizan ciertas conductas, ciertas actitudes, ciertas maneras de ser o de hacer de los alumnos, el incumplimiento de determinadas reglas o de un contrato de comunicación.

Un análisis más fino mostraría que estas observaciones generalmente ponen de manifiesto una confusión:

◦ entre competencia (saber decir, escuchar, argumentar) y ética (discreción, respeto por la palabra o el silencio del otro, equidad en el intercambio);

◦ entre competencia de comunicación como objetivo de formación (expresarse con claridad) y capacidad de adaptación a las normas y al contrato de comunicación en clase ( mantenerse en el tema, formular preguntas pertinentes);

◦ entre conducta hic et nunc (por ejemplo: “Este alumno habla poco”) y personalidad profunda (“Este alumno es tímido, introvertido”);

◦ entre deseo de comunicar (escuchar o expresarse, participar en el intercambio) y civilidad (respetar las formas de la comunicación, pero también de la autoridad);

◦ entre contrato pedagógico (escuchar, participar, respetar a sus interlocutores) y contrato didáctico (explicar su razonamiento, reconocer sus errores, comentar sus dudas).

¿Por qué extrañarse frente a esta confusión? La comunicación no es un objeto de reflexión, menos aún de juicio, desligado del contenido de los intercambios y la personalidad de los interlocutores. Juzgando la manera de comunicarse de una persona, se juzga su carácter, su capital cultural, su saber-vivir, su ética, su motivación. Es por eso que convendría, retomando uno a uno estos juicios, distinguir aquellos que tienen por objeto la forma misma de comunicar de aquellos que evalúan “otra cosa”, las cualidades que quedan al descubierto debido a la forma de comunicar: timidez, agresividad, egocentrismo.”

● Proponga ejemplos propios de las “confusiones” que menciona Perrenoud.

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● ¿Qué tipo de “observaciones” sobre la comunicación de los alumnos aparecen con más frecuencia en el contexto escolar que usted conoce?

Los profesores como acontecimientos humanos Tal como el alumno con su profesora Orcutt, que daba lugar al asombro,

seguramente todos nosotros hemos tenido alguna experiencia escolar con un profesor que era un verdadero “acontecimiento humano”, que invitaba a mantener vivas las preguntas y nos hacía sentir que el aula podía ser un lugar de aprendizaje, de ensayo, de búsqueda y de diálogo.

12.6. ¿Podría usted describir a alguno de los maestros o profesores de sus años escolares? ¿Alguno de ellos le evoca a la Srta. Orcutt?

El análisis y la comprensión cada vez más profunda de los procesos de intercambio comunicativo en el aula pueden colaborar con la toma de conciencia de nuestras propias prácticas, como profesores críticos y reflexivos.

La investigadora Carol Feldman realizó un estudio sobre las actitudes de los profesores hacia su materia y su relación con el carácter hipotético del conocimiento, su incertidumbre, su invitación a seguir pensando. Indagó en los discursos la presencia de indicadores modales auxiliares de incertidumbre, duda y probabilidad (“podría”, “tal vez”, “quizá”) y encontró, como planteamos arriba, que los profesores utilizaban en su mayoría indicadores de “certeza”, afirmaciones concluyentes sobre una realidad dada (Feldman y Wertsch, 1976, citado en Bruner, 1988; pp 21-22).

Ahora bien, como vimos, en situaciones de intercambio con sus colegas, los mismos docentes utilizaban un discurso mucho más abierto, con indicadores de duda y posibilidad más característicos del diálogo, el intercambio y la apertura al aprendizaje.

Así, el mundo que los profesores presentaban a sus alumnos era un mundo mucho más establecido, mucho menos hipotético y negociador que el que ofrecían a sus colegas docentes.

Cabe aquí hacernos una pregunta y dejarla abierta: ¿Qué tipo de mundo es el más apropiado presentar para la construcción de significados compartidos en el contexto de la gestión curricular en el salón de clases?

12.7. Perrenoud plantea la existencia de una serie de dilemas de la comunicación en clase, entre los que aparecen los siguientes:

◦ ¿Cómo respetar las formas de la comunicación y de la lengua sin condenar a los alumnos al silencio o a la repetición prudente de banalidades?

◦ ¿Cómo hacer entrar la vida en la escuela sin atentar contra la esfera íntima de los alumnos y las familias? ¿Cómo tratar al alumno como persona e implicarlo en actividades que tengan un sentido para él sin exponerlo?

◦ ¿Cómo no eufemizar la dimensión del poder en la comunicación sin poner en cuestión la autoridad del maestro? ¿Cómo proporcionar instrumentos de análisis y de negociación sin que ellos mismos se conviertan en el primer blanco?

◦ ¿Cómo dar lugar a las representaciones de los aprendices sin divulgar y legitimar falsas teorías? ¿Cómo autorizar que cada uno diga lo que cree sin caer en el relativismo o el oscurantismo? ¿Cómo trabajar con el error sin legitimarlo?

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Por ejemplo, en relación con el primer dilema, puede ocurrir que, en una animada discusión con alumnos del nivel polimodal o secundario, las intervenciones sean muy atinadas y que se encuentren centradas en el tema de debate, pero que algunos de los alumnos utilicen expresiones gramaticalmente incorrectas. ¿Qué hace un profesor si, en ese marco, un alumno dice “haiga” en lugar de “haya”? ¿Lo interrumpe y lo corrige, para que ese error no corra el riesgo de parecer legitimado, o deja seguir el curso de la discusión? Esto constituye un dilema, porque ambas posibilidades permanecen en tensión y no hay una sola forma de proceder.

● Brinde ejemplos de los dilemas citados arriba y, en lo posible, mencione otros.

● Como habrá notado, los dilemas mencionados son tales para los profesores. ¿Qué dilemas imagina que se les plantearán a los alumnos a la hora del intercambio comunicativo en clase?

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