cime - revista correo pedagógico 25
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Correo Pedagógico 25 1
Editorial
El CIME, entre un desierto y dos mares
Colaboración del CIME con el IPE, Chihuahua
Trastornos del aprendizaje
Ejes constructivistas
Cambiando paradigmas en la enseñanza de las matemáticas
Las regletas como un apoyo para el diagnóstico en preescolar
¿Cómo enseñar hoy en día?
Olimpiada de matemáticas en colegio Riverside
¡Regletas gigantes! en instituto Tepeyac
Disfraces
DirectorProfr. Francisco J. Gutiérrez Espinosa
Consejo Editorial
ColimaAlicia Pérez Jiménez Mónica Brambila CortésYolanda Brambila Cortés
Baja California SurRogelio Tapia Ochoa
ChiapasMarisol Anzueto
CoahuilaGuillermina L. Carmona Pequeño
Distrito FederalJosé Chimal RodríguezGustavo Saldaña JattarLuz del Carmen FentanesRicardo Chimal Espinosa
JaliscoMa. Elena Aedo Sordo Lucía Gabriela Tapia TrilloJorge Otaqui MartínezAlejandro Aguilar Peregrina
MichoacánBrígido Morales BrazVíctor Morales AguilarSocorro Moreno López
Nuevo LeónCarmen Casasús DelgadoQuerétaroAraceli Ortega AlcántarQuintana RooJosé de Antuñano LiévanaMaría del Carmen Velázquez EspinosaSan Luis PotosíAnita Sánchez RodríguezYucatánTeresa Fierro
Publicación semestral del
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Carlos Magaña / Revista “Tu mejor colegio”
Ing. Gustavo Saldaña
Anita Sánchez Rodríguez
Mariana Lomelí Quintanilla
Gabriela Tapia Trillo
Rogelio Tapia Ochoa
Lic. Verónica González
Profra. Marcela Romero
2 Correo Pedagógico 25
Editorial
Profr. Francisco Gutiérrez EspinosaDirector General del CIME
Desde hace 10 años el CIME ha atendido
Escuelas oficiales y proyectos estatales.
En la actualidad atendemos proyectos
oficiales en los siguientes estados:iBaja California
Sur, Chihuahua, Guanajuato, Coahuila y Jalisco.
En esta ocasión nos es muy satisfactorio participarles
la experiencia que tuvo un grupo de capacitadores
en los increíbles paisajes de Baja California Sur, así
como ambientes escolares de gran profesionalismo
y calidad humana que acogieron a nuestros capaci-
tadores.
Si bien todos nuestros promotores y capacitadores
merecen siempre nuestro reconocimiento especial,
queremos mencionar al maestro Rogelio Tapia,
nuestro promotor en Baja California Sur; pues
gracias a su gran trabajo y dedicación, se lograron
plenamente los objetivos planteados.
ipe, Chihuahua
No menos importante es el informe de resultados
que nos manda el IPE (Instituto Promotor de Educa-
ción) de Chihuahua. En el CIME estamos satisfechos
de los resultados de los alumnos de las escuelas
que atendemos en Ciudad Juárez, sin embargo, los
“datos duros” que nos muestra el reporte de estos
colegios apoyados por el IPE, nos son muy impor-
tantes, porque refuerzan la idea de que el Modelo
Matemático Pedagógico Constructivista del CIME
funciona bien.
Gracias, maestros, maestras y alumnos.
3Correo Pedagógico 25
El CIME, entre un desierto y DOS maresMtro. Rogelio Tapia Ochoa
Promotor del CIME en BCS
Durante el Segundo semestre del 2014, el
Centro de Investigación de Modelos Educa-
tivos logró la firma de un Convenio con la
Secretaría de Educación Pública del Estado de Baja
California Sur, a través del Programa Escuelas de
Tiempo Completo (PETC), el cual es coordinado por
el Maestro Felipe Reyes Amador, quien tuvo a bien
confiar en la experiencia educativa del CIME, para
buscar mejorar el logro académico en matemáticas
en primarias incorporadas en su programa.
Dicho convenio consistió en la capacitación de
docentes y directivos, así como la entrega de los
distintos materiales que permiten facilitar la pro-
puesta del Modelo Matemático Constructivista en los
programas señalados en el Plan de Estudios 2011.
Para ello, se contó con la generosa y entusiasta par-
ticipación de varios capacitadores del CIME, prove-
nientes de distintos puntos de la República Mexicana,
que con una actitud muy positiva sumaron sus es-
fuerzos en bien de la niñez sudcaliforniana, así como
del desarrollo profesional de los
profesores de dicho estado. Todo ello, fue posible
también con el apoyo incondicional del director ge-
neral de este noble proyecto educativo, el Profesor
Francisco J. Gutiérrez Espinosa.
La experiencia, en concreto, inició con la llegada de
los capacitadores el domingo 19 de octubre a la ciu-
dad de La Paz, BCS, para posteriormente partir en
vehículos de la secretaría a las ocho sedes distribuidas
en todo lo largo y ancho del municipio de Mulegé, ubi-
cado al extremo norte del estado. Una capacitadora
se ubicó en la Paz, para atender a personal directivo
y docente de 3 tres primarias del PETC.
Durante ese día, cada uno de los capacitadores fueron
transportados a las distintas sedes para estar listos
al día siguiente, fecha marcada para iniciar el trabajo
con una de las fortalezas del CIME: La Capacitación
a docentes.
Las sedes del lado del Mar de Cortés fueron: La Paz,
Santa Rosalía y Heroica Mulegé. Del lado del Océano
Pacífico: Estero La Bocana, Bahía Asunción, Bahía
Tortugas y Guerrero Negro. Las sedes ubicadas en el
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Desierto Central de la península Sudcaliforniana fue-
ron: San Ignacio y Vizcaíno. El total de zonas escola-
res beneficiadas en esta etapa fue de nueve.
Los cursos se pusieron en marcha simultáneamente
en todas las sedes, el día lunes 20 de octubre con jor-
nadas de 5 horas, a las cuales acudían los profesores
después de clases. El total de profesores, directivos
y supervisores de zonas escolares capacitados fue de
170 en el municipio de Mulegé y 65 en la ciudad de
La Paz, sumando en esta primera etapa de capacita-
ción un total de 235 docentes. A través del personal
capacitado se logró hacer llegar los materiales cons-
tructivistas del CIME a un total de 3,250 alumnos del
municipio de Mulegé y 750 de la Paz, sumando 4,000
alumnos en esta primera etapa.
Cabe mencionar que esta primera etapa finalizó el
día viernes 24 de octubre con resultados satisfacto-
rios para todos los integrantes del CIME, dada la evi-
dente aceptación y opinión favorable sobre la capa-
citación brindada por cada uno de los capacitadores,
así como por el nivel de profesionalismo mostrado
en sus servicios.
Tanto jefes de sector, como supervisores de zona,
directivos y los propios profesores de grupo, mani-
festaron una aceptación a la propuesta de trabajo
que propone CIME para desarrollar los aprendizajes
esperados que se indica en el Plan de Estudios 2011
para las Matemáticas. Les fascinó el ver la utilidad
de la manipulación y exploración, a través del juego
dirigido con la que se invita iniciar una sesión de cla-
ses, es decir, la etapa concreta, así como la calidad
de los materiales CIME. Descubrieron una manera de
cómo se pueden abordar distintos temas de mate-
máticas desde una metodología que le es atractiva
a los alumnos.
Una de las novedades importantes que les aportó
el Modelo Matemático del CIME, fue la importancia
de la segunda fase en el proceso constructivista: la
VERBALIZACIÓN. Los participantes redescubrieron la
importancia que tiene esa etapa, tanto por parte del
docente como por parte de los alumnos.
Los docentes manifestaron una actitud muy dis-
puesta para conocer esta aplicación constructivista
y llevarla a la práctica en sus aulas. Los comentarios
comunes de muchos de los profesores sobre la capa-
citación fueron que les pareció excelente, que esta
manera de trabajar sí les parecía una capacitación
útil y práctica, conforme a lo que plantea la Reforma
Educativa. Les pareció una real apuesta por el cons-
tructivismo, del que tanto se habla en el ámbito edu-
cativo pero menos se aplica realmente en las aulas.
En general, la capacitación rebasó las expectativas
de todos los asistentes, dadas algunas experiencias
anteriores.
Al final de estas cinco jornadas de trabajo, los par-
ticipantes se mostraron muy agradecidos con cada
uno de los capacitadores, para quienes también re-
sultó una experiencia gratificante, tanto por la labor
realizada como por la disposición manifestada de
los profesores, lo que le permitió crecer tanto como
personas como profesionales de la educación.
En conclusión, los capacitadores invitaron, con su
trabajo, a no ser maestros tradicionales, a romper
esquemas de enseñanza, para que en verdad, en la
práctica diaria, el centro del aprendizaje sea el alum-
no, tal como se indica en el principio pedagógico
no. 1 del PE2011.
Posterior a esta primera capacitación, durante los
meses de noviembre y diciembre se llevaron a cabo
otros cursos en la ciudad de La Paz, con 15 profe-
sores, así como con 10 docentes de una población
llamada Santiago, en el municipio de Los Cabos, BCS.
También se llevó a cabo otra capacitación en la zona
Valle del Estado, concretamente en Ciudad Insurgen-
tes, con la zona escolar 9ª con la participación de 25
docentes.
Por lo tanto, el total de docentes capacitados del ni-
Correo Pedagógico 25 5
vel primaria fue de 285, entre supervisores, directi-
vos y profesores de aula. La cantidad de alumnos que
actualmente trabajan con regletas y geoplanos es de
aproximadamente 5,000.
Enhorabuena a todos los directivos y docentes de
Preescolar y Primaria del estado de Baja California
Sur que han iniciado una experiencia de enseñar di-
ferente las matemáticas con el apoyo y asesoría del
CIME. Muchas gracias por confiar en nosotros.
Muchas gracias a cada uno de los capacitadores que
han sido parte de esta experiencia de colaborar con
el proyecto de SEP de Baja California Sur: Ma. Ele-
na Aedo Sordo, Brígido Morales Braz, Anita Sánchez
Rodríguez, Margarita Fernández Milán, Martha Irma
Mora Campos, Iván Salazar Medina, David Vázquez
Álvarez, José Ernesto Chimal Rodríguez y Martha Ruíz
González.
Un agradecimiento y reconocimiento especial a la
profesora Alicia Pérez Jiménez, quien con su celo por
hacer que los profesores sean y hagan felices a sus
alumnos, ha apoyado muy de cerca este proyecto
desde sus inicios con sus 7 visitas al estado de Baja
California Sur.
EXPERIENCIA DE PREESCOLAR
COMENTARIOS de algunos ASISTENTES A LOS CURSOS DE CAPACITACIÓN para MAESTROS. Península de Baja California, octubre del 2014.
Paralelo al trabajo de nivel primaria, es importante
manifestar el beneplácito con el sector 2 de prees-
colares del estado de Baja California Sur, el cual es
dirigido por la maestra Consuelo Villaseñor Beltrán.
Dicho sector está ubicado en Ciudad Constitución,
cabecera del municipio de Comondú. La jefa del Sec-
tor en coordinación con la entusiasta participación
de la supervisora de la zona escolar 2, profesora Isa-
bel Vega, quienes, motivadas por la propuesta de los
materiales CIME decidieron capacitar a 90 educado-
res, entre 5 supervisoras y profesoras frente a grupo
que integran un total de 30 jardines de niños. El total
de alumnos beneficiados con materiales CIME fue de
700 infantes.
Me gustaría agradecer a las y los maestros
del CIME, por venir a brindarnos su experiencia,
además de proporcionarnos materiales
tanto para el docente como para los niños.
También me pareció muy práctica y dinámica
la manera en que se llevaron a cabo las sesiones.
Profra. María Elena: mil felicidades por su entusiasmo
y también por la paciencia que nos tuvo
al gran equipo de ‘La última cena’, jeje...
¡Buen viaje! Nos vemos en noviembre.
Marlene Villa Espinoza
Estero de La Bocana, BCS.
La escuela en la que laboro se llama Escuela Primaria
Emiliano Zapata, la cual se encuentra en la comunidad
de San Bruno, Municipio de Mulegé. Es una comunidad
pequeña donde la mayoría de las familias viven de la pesca.
Por esta razón la matrícula para primaria
no es muy grande.
La escuela cuenta con 6 maestros frente a grupo,
uno por grado; un director y un equipo de USAER, el cual
está conformado por un maestro de apoyo, un maestro
de comunicación, una trabajadora social, una psicóloga
y su respectiva directora. Cada uno de los docentes tiene
un espacio específico para realizar su trabajo.
El grupo en el que desempeño mi trabajo es segundo
grado, donde hay 19 alumnos en total, que oscilan
entre los 6 y 7 años de edad.
Es un grupo inquieto, participativo y muy cariñoso.
Con respecto a este curso, me agrada mucho
la manera en que la coordinadora lo dirige, ya que
nos enseña el uso y manejo de las regletas
y los geoplanos de manera práctica.
Alondra Martínez
San Bruno, Mpio. de Mulegé; BCS.
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La coordinadora fue muy amable y simpática.
De igual manera, su trabajo fue muy bueno,
ya que explicó cada tema de forma acertada
y fundamentada.
El material de trabajo es adecuado y dinámico,
sólo que no alcanzó para todos los alumnos.
Considero que para sexto grado no es tan
funcional, tomando en cuenta qe ya tienen
consolidados ciertos métodos para resolver
problemas.
Nicolás Hernán Arce Altamirano
Estero de La Bocana, BCS.
La capacitadora del Taller de matemáticas nos pidió
que habláramos de nuestra comunidad, escuela, niños, etc.
Les platico: soy una maestra con más de 40 años
de servicio (me gusta mucho mi trabajo).
Soy originaria del estado de Coahuila, pero
debido al trabajo de mi esposo llegamos a Baja California
Sur, a una comunidad llamada San Marcos.
San Marcos es una pequeña isla, ubicada en el Mar de
Cortés, con una población de no más de 400 habitantes.
Todas las personas en edad laboral trabajan para
Compañía Occidental Mexicana, empresa dedicada
a la explotación del yeso.
Isla San Marcos es una comunidad privilegiada,
pues sus trabajadores cuentan con muchas prestaciones
y un sueldo muy superior a otros trabajadores,
de allí que nuestros alumnos no carecen de nada.
Nuestra escuela es única, ya que está construida con block
de yeso, hechos en la comunidad hace más de 75 años.
Tenemos todo el apoyo de la empresa y sindicato minero.
La empresa proporciona a los alumnos materiales
escolares, mantenimiento del edificio escolar,
así como casa a los maestros.
Aún con todo este apoyo, tenemos problemas, debido
al poco o nulo apoyo de algunos padres y esto, por
consecuencia, repercute en nuestros alumnos.
Tenemos problemas en cuanto a cumplimiento
de tareas y problemas de conducta en varios alumnos.
El taller está muy interesante y nos va a facilitar
el trabajo con nuestros niños. Gracias.
Profra. Bibianita María Ramírez López
Isla San Marcos, mpio. de Mulegé.
Soy maestra de la Esc. Prim. Manuel F. Montoya
ubicada en la localidad de Isla San Marcos, mpio.
de Mulegé, Edo. De B.C. Sur.
Trabajo con 17 alumnos, de los cuales 12 son de 3er grado
y 5 de 4to. Me gusta mucho mi trabajo, lo disfruto mucho
y eso lo transmito hacia mis alumnos y padres de familia.
En cuanto a la localidad, es un lugar muy tranquilo,
ahí se exporta yeso dirigido por COMSA
(Compañía Occidental Mexicana, S.A.).
Toda la comunidad la integran las familias de los mismos
trabajadores. Es un lugar totalmente autónomo,
cuenta con su propia planta de luz, desaladora,
las casas son prestadas por parte de la compañía,
se tienen 3 niveles de educación (jardín de niños,
primaria y telesecundaria) con un total de hab. aprox. 400.
Referente a la escuela, es tridocente aunque tenemos
nuestra directora y una intendente. Contamos con todo
lo indispensable y en buenas condiciones como aulas,
cancha deportiva con techumbre, dirección, baños,
biblioteca (en reparación), palapa para desayunar.
Hablando sobre el curso, puedo decir las mejores
palabras, completo, entretenido, con muchas bases
fundamentadas, enriquecedor, pero sobre todo ÚTIL.
Lo llevaré a la práctica tal y como se indica.
Profra. Elida Jaqueline Meza Castro
Isla San Marcos, mpio. de Mulegé.
La comunidad es Isla San Marcos es una comunidad
pequeña, lo cual permite conocer un poco más a fondo
la vida de nuestros alumnos. Aunque esto puede resultar
contraproducente pues hay momentos en que las personas
no permiten esa comunicación que debe existir entre
la escuela y la comunidad.
Los alumnos de la escuela Manuel F. Montoya
son niños que tienen disponibilidad hacia el trabajo
en clase lo cual se ve reflejado en la adquisición
de su aprendizaje.
Profra. Raquel Vázquez Ocampo
Isla San Marcos, mpio. de Mulegé.
Mi trabajo se realiza en la escuela primaria
Manuel F. Montoya, de la comunidad de Isla San Marcos,
en Baja California Sur. Es una comunidad pequeña
dedicada totalmente a la producción y comercialización
de yeso, cabe mencionar que es reconocida
a nivel mundial.
En esta localidad la comunidad no sobrepasa
los 400 habitantes, lo cual repercute en el número
de estudiantes presentes en la escuela primaria; en total 57.
La organización es tridocente y yo me encuentro
a cargo de los grupos de 5to y 6to, alumnos con
necesidades muy especiales. Al ser una comunidad
pequeña se pensaría que el último de los problemas
sería la disciplina, no obstante es una de las más grandes
áreas de oportunidad de nuestra institución.
En general suele ser un grupo muy demandante,
necesitados de estrategias que pongan en juego
todas sus habilidades, situaciones que he podido
apreciar en el panorama presentado por CIME.
En él se han analizado algunos materiales que vendrán
a facilitar la relación alumno-aprendizaje, esto
a través del constructivismo.
Profr. Juan Antonio Carrillo Núñez
Isla San Marcos, mpio. de Mulegé.
Mi nombre es Leslie Gabriela Ramírez Martínez.
Trabajo en la comunidad de Palo Verde, B.C.S.,
ubicada en el municipio de Mulegé,
donde imparto clases a los grupos de 4°, 5° y 6° grado
en la escuela primaria “Estado de Baja California Sur”.
La comunidad de Palo Verde es pequeña, la mayoría
de las personas son familia, lo que en ocasiones
ayuda o afecta el trabajo en la escuela.
Debido a esto la escuela es bidocente; trabajamos
yo y la maestra Karla, que imparte 1°, 2° y 3° grado,
la escuela es de horario extendido de 8:00 a.m. a 2:30 p.m.
Mi grupo cuenta con 14 niños (10 niños y 4 niñas),
son alumnos muy despiertos, atentos, muy inteligentes;
dispuestos a realizar las actividades que se les asignen
en la escuela, al no existir ninguna distracción
en la comunidad debido al contexto en el que se ubica.
Los alumnos están siempre dispuestos a aprender.
Esta es mi primera experiencia frente a grupo,
ya que soy recién egresada de la Benemérita
Escuela Normal urbana “Profr. Domingo Carballo Félix”
de la ciudad de La Paz, B.C.S. Es una experiencia
extraordinaria poder trabajar en estas comunidades,
me siento muy contenta de estar ejerciendo mi profesión
sobre todo al poder experimentar cómo es el trabajo
en las escuelas multigrado.
A pesar de ir empezando con esta carrera,
la considero una carrera de vida donde
los niños son como mi familia al igual que la comunidad,
con la satisfacción de poder dejar un aprendizaje
en mis alumnos y ellos en mí.
En relación al curso que nos proporciona CIME considero
que es muy bueno porque nos brindan material para
poder trabajar con nuestros alumnos de una manera
más práctica donde se diviertan aprendiendo algo que
motivará y despertará el interés y gusto de los alumnos
por las matemáticas; en lo personal es el primer curso
que tomo pero lo considero muy bueno, atractivo
y muy motivador.
Considero que no existe mejor forma de enseñar
a los niños que por medio de la práctica y el juego.
Leslie Gabriela Ramírez Martínez
Comunidad de Palo Verde, Mpio. de Mulegé.
La comunidad donde laboro se llama San Bruno
y se ubica en el estado de Baja California Sur,
en el municipio de Mulegé, a 25 minutos de la ciudad
de Santa Rosalía.
Es una comunidad rural con pocos habitantes
en donde la mayoría son familia. Cuenta con todos
los servicios públicos como agua, luz, drenaje,
de igual manera en cuanto a servicios educativos tiene
preescolar, primaria y secundaria. Su principal actividad e
conómica es la pesca.
El lugar de mi trabajo es la escuela primaria
“Emiliano Zapata” es de organización completa y cuenta
con los 6 grados con un maestro para cada grupo, un
director y un maestro de apoyo. El ambiente es agradable
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Correo Pedagógico 258
La escuela primaria en la que trabajo se llama
“Emiliano Zapata” que está localizada en la comunidad de
San Bruno en el municipio de Mulegé, B.C.S.
Tengo 3 años de servicio pero en esta localidad
sólo llevo 2 meses, por lo tanto todavía desconozco
un poco de ella.
Mis alumnos son niños entre 8 y 9 años de edad,
de los cuales hay sólo 3 niñas y 8 niños y uno de ellos tiene
autismo. Particularmente los alumnos son muy participativos,
les gustan las actividades lúdicas y poco les agrada leer.
En cuanto la organización, la primaria es
completa, con los 6 grados, aunque sólo uno de cada grado
por lo que es una escuela pequeña. Cuenta con equipo
de USAER, trabajadora social, maestro de apoyo, psicóloga,
maestro de comunicación, como también hay una
intendente que se encarga de toda la primaria.
La matrícula es de 96 alumnos.
Mi experiencia en esta primaria hasta el momento
es muy agradable, tengo compañeros muy comprometidos.
En cuanto al curso me gusta bastante el método que aplica
con las regletas y los geoplanos aunque nos falta por
conocer más sobre esto.
Yoshimara Martínez Talamantes
San Bruno, Mpio. de Mulegé; BCS.
entre alumnos y compañeros maestros, ya que se busca
realizar un trabajo en conjunto que favorezca
el aprendizaje y la convivencia escolar.
El grupo que tengo a mi cargo es el 1er año desde hace
2 meses. Éste es el grupo más numeroso de la escuela, con
un total de 22 alumnos, 14 niñas y 8 niños.
Las fortalezas del grupo en la materia de español
es que tienen conocimiento de todas las letras y reconocen
en un 85% el grupo las vocales escritas y las relacionan
con el fonema al igual que el abecedario, ubicándose
en un nivel presilábico en la segunda etapa y algunos
en silábicos.
En la materia de matemáticas tienen un conteo oral
hasta el 50 y algunos hasta el 70; reconocen las figuras
geométricas y lateralidad. Saben sumar y restar; también
realizan colecciones de objetos o cosas.
Profesora Paulina Rosas Barreño
San Bruno, Mpio. de Mulegé; BCS.
Grupo en Mulegé, B.C.S.
Profra. Martha Irma Mora / Capacitadora del CIME
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Grupos de Ing. Alicia Pérez / Capacitadora del CIME
La Paz y comunidades rurales de B.C.S.
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Profra. Anita SánchezCapacitadora en Mulegé, B.C.S.
Profr. Brígido MoralesCapacitador en Mulegé, B.C.S.
“Se pudo avanzar suficiente gracias a que los profesores tuvieron una gran disposición al trabajo y fueron puntuales. Los maestros tenían muy buenas bases en matemáticas, incluso dos maestros que eran hermanos, comentaron que cuando ellos estudiaron la primaria tuvieron una maestra que les enseñaba de forma constructivista y aunque no era con el material de CIME, era evidente que habían aprendido bien y ahora lo aplican con sus alumnos”.
“Podemos afirmar que el nivel académico de los do-centes es bastante elevado, lo cual facilitó el trabajo haciendo más fluidas las actividades, además de esa disposición para saber más, que va en función de la superación profesional y en beneficio de los alumnos, cuyos padres los ponen con plena confianza en sus manos”.
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“Nuestro objetivo general: Capacitar a los profesores de la Bocana y Punta Abreojos, B.C.S. frente a grupo en la puesta en práctica del Modelo Matemático Constructivista CIME para que con éxito, se apliquen con eficiencia en la ardua labor docente, los materia-les y recursos que el modelo ofrece en beneficio de la educación”.
Profr. David Ricardo VázquezCapacitador en La Bocana y Punta Abreojos, B.C.S.
Grupo de Profra. Carmen VelázquezCapacitadora en Mulegé, B.C.S.
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El IPE (Instituto Promotor de Educación) es una organización sin fines de lucro, con el objeto social de mejorar la calidad de la educación
básica en el Estado de Chihuahua. El IPE está inte-grado por educadores, académicos, personas de la sociedad civil, empresarios, organizaciones e insti-tuciones educativas, quienes reconocen el papel tan importante que ocupa la calidad de la educación en el desarrollo de las personas como individuos y como miembros de una sociedad más justa y equilibrada.
Colaboración DEL CIME con EL IPE, Chihuahua
Este proyecto apoya a los alumnos en el desarrollo
de actitudes y aptitudes positivas hacia las matemá-
ticas por medio del método constructivista del Centro
de Investigación de Modelos Educativos (CIME), que
fomenta el descubrimiento y facilita la comprobación
de los resultados, a partir de la geometría y de
la manipulación de materiales concretos (regletas y
geoplano).
Por medio de este método, el alumno es capaz de
activar su capacidad mental, de ejercer su creatividad,
de reflexionar sobre su propio aprendizaje, al tiempo
que se divierte y se prepara para otros problemas y le
facilita el adquirir confianza en sí mismo.
En este ciclo escolar 2013-2014 participan 8 escuelas en
Cd. Juárez, con un total de 4,251 niños y 118 docentes.
Dentro de los programas del IPE, orientados tanto al fortalecimiento profesional de docentes y directivos, así como a garantizar aprendizajes significativos en los alumnos, se ha impulsado exitosamente el pro-yecto “Matemáticas Constructivas”, en 8 escuelas de Ciudad Juárez, Chih.
PROYECTO:
EVALUACIÓN DEL IMPACTO 2013 - 2014
A continuación se presentan los resultados para
las variables de esta evaluación, comenzando con
el resultado global para todas las escuelas partici-
pantes.
Es importante señalar que en cada gráfica se pre-
sentan 5 periodos de tiempo diferentes:
• La línea de base (que incluía a las seis primeras
escuelas involucradas en el proyecto). Con fecha de
octubre de 2009.
• La segunda aplicación al término del ciclo escolar
a las mismas escuelas. Con fecha de junio de 2010.
Total de alumnos beneficiados ................... 4,251
.........................
........................
........................
........................
........................
........................
........................
............
417
576
490
483
568
594
668
455
Nombre de la escuela Alumnos beneficiados
Las escuelas participantes son:
• Bartolomé de las Casas
• Cesáreo Acosta
• Elisa Griensen T/M
• Elisa Griensen T/V
• Pablo Neruda
• República de Bolivia
• República de Venezuela
• Victor Hugo Rascón Banda T/M
Estas escuelas han venido participando durante
4 ciclos escolares consecutivos.
El propósito es lograr que una generación completa
de alumnos trabaje con el modelo los 6 años de
primaria. Esto nos servirá para comprobar la efecti-
vidad del modelo y después poderlo proponer como
política pública en el estado de Chihuahua.
Correo Pedagógico 25 13
• La cuarta aplicación al término del ciclo escolar
para 10 escuelas. Con fecha de junio de 2011
• La quinta aplicación al término del ciclo escolar
para los alumnos de las seis escuelas participantes
en el ciclo escolar 2011-2012.
• La situación de los alumnos de las ocho escuelas
participantes en el ciclo escolar 2012-2013 (última
recolección de datos), con fecha de junio de 2013.
• La situación actual de los alumnos de las ocho es-
cuelas participantes en el ciclo escolar 2013-2014
(última recolección de datos), con fecha de junio
de 2014.
A continuación se presenta el comportamiento
para cada variable.
1. ¿Se presentaron modificaciones en los alumnos por el método más allá de los cambios en calificaciones y/o evaluaciones?
En esta gráfica se presenta el puntaje promedio
que engloba a las seis variables que se siguen en
esta evaluación de impacto sistematizada y que
se presentan de manera individual en este mismo
informe. Esta primera gráfica presenta entonces el
resultado global en las actitudes y aptitudes de los
alumnos.
Todos los indicadores que componen este promedio
han tenido crecimiento respecto a la fecha de inicio
del proyecto, por lo que podemos ver satisfactoria-
mente como la parte cualitativa del programa va to-
mando curso ascendente.
En los siguientes incisos se muestra el comporta-
miento individual para cada variable evaluada.
2. ¿Los alumnos que trabajan con el método han aumentado su gusto por la materia de matemáticas?
85 %
Oct
ubre
200
9
Juni
o 20
10
Juni
o 20
11
Juni
o 20
12
Juni
o 20
13
Juni
o 20
14
80 %
75 %
70 %
65 %
71%71%
83%82%
83%
80% 80%
Valoración positiva hacia las matemáticas
Gusto por las matemáticas
Oct
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11
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71%
80%
Juni
o 20
12
70 %
72 %
74 %
76 %
78 %
80 %
82 %
84 %
86 %
88 %
90 %
87%87%81%
83% 83%
El indicador de gusto por las matemáticas presentó
un gran avance con respecto al 2012 y se mantiene
en un nivel alto, al igual que en el 2013 se posicio-
na en un 87%, lo cual representa definitivamente
un factor de éxito para el logro de los objetivos del
modelo.
3. ¿Consideran los alumnos que trabajan con el programa, que tienen una mayor habilidad para las matemáticas?
Los componentes de “habilidad para las matemáti-
cas” son: el gusto por explicarle a otros compañeros,
la autopercepción del alumno en su habilidad para
el trabajo matemático, la velocidad con la que el
alumno considera que aprende en la materia y el
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gusto por resolver tareas complicadas.
Oct
ubre
200
9
Juni
o 20
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Juni
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Juni
o 20
14
71%
Juni
o 20
12
61 %
62 %
63 %
64 %
65 %
66 %
65%
64%
62%
63%
64%
63%
Oct
ubre
200
9
Juni
o 20
10
Juni
o 20
11
Juni
o 20
13
Juni
o 20
14
71%
Juni
o 20
12
66 %
68 %
70 %
72 %
74 %
76 %
78 %
80 %
82 %
80%78%
71%72%
78%78%
Habilidad para matemáticas Importancia de las matemáticas
Dos de los factores que mantienen esta variable en
un nivel bajo en comparación con los demás indica-
dores, se dan en que el alumno tiene mayor interés
en resolver tareas complicadas y en la velocidad con
la que aprende. Sin embargo, no se ha desarrollado
al mismo nivel el gusto por explicarle a los compa-
ñeros cómo resolver problemas. Esto podría consi-
derarse una habilidad más del tipo social, de rela-
cionarse con los compañeros; sin embargo, el poder
explicar a otros el cómo se logró un aprendizaje o
resolver un ejercicio, constituye una fase importan-
te del proceso de aprendizaje.
Aún tomando todo lo anterior en consideración, el
valor del indicador va creciendo poco a poco.
4. ¿Los alumnos le dan mayor importancia a las matemáticas que la que concedían antes de la aplicación del método de matemáticas constructivas?
Esta variable ha presentado un incremento impor-
tante desde la línea base y después una estabiliza-
ción. Está compuesta por dos factores que resultan
de gran importancia.
Uno de esos factores es el tiempo que el alumno
le dedica a la clase de matemáticas. Los alumnos
expresan dedicar más tiempo para la materia de
matemáticas, lo que significa un esfuerzo adicional
para fortalecer los conocimientos.
La otra variable es la apreciación de los estudian-
tes sobre la importancia que tiene para el futuro
el aprender matemáticas, por lo que es un buen
indicador el darse cuenta de que los alumnos están
conscientes de que el esfuerzo adicional con este
nuevo método tiene como resultado final el brin-
darle más oportunidades a futuro.
Lo trascendente de esta variable es que conceder-
les importancia a las matemáticas es un motor para
el crecimiento de los demás indicadores, ya que el
alumno reconoce que lo que aprende le servirá de
forma práctica en su vida. Lo anterior coincide con
la información de UNESCO, que considera que esta
asignatura es esencial para la existencia cotidiana,
debido a la multiplicidad de tareas que requieren
de su utilización, por lo que es importante demos-
trar que su aplicación puede ser divertida, intere-
sante y al alcance de todas las personas.
Correo Pedagógico 25 15
Oct
ubre
200
9
Juni
o 20
10
Juni
o 20
11
Juni
o 20
13
Juni
o 20
14
71%
Juni
o 20
12
66 %
68 %
70 %
72 %
74 %
76 %
78 %
80 %
79%79%
73% 72%
78%
71%
Confianza5. ¿El modelo de matemáticas constructivas ha desarrollado en los alumnos una mayor motivación o satisfacción por aprender?
Esta variable mantiene el mismo nivel que constan-
temente ha presentado durante cada aplicación del
instrumento de evaluación. Es comprensible el
resultado, ya que la línea de base arrojó un resultado
muy alto, cercano al tope que se espera en una dis-
tribución normal.
El buen promedio de este indicador se obtiene a
partir de los resultados positivos de cada variable
que lo integra, entre las que se enumeran: interés
en las matemáticas, ejercicios, la inclusión de jue-
gos como parte del aprendizaje, reacción del alum-
no cuando tiene dificultades en la clase, el gusto
por asistir a la escuela.
Es difícil incrementar el resultado de esta variable
debido al extraordinario nivel en el que ya se en-
cuentra, pero el seguimiento sistematizado podrá
mostrarnos si se presenta evolución para este in-
dicador.
100 %
98 %
Oct
ubre
200
9
Juni
o 20
10
Juni
o 20
11
Juni
o 20
12
Juni
o 20
13
Juni
o 20
14
96 %
94 %
92 %
90 %
71%
96% 96% 97% 97%96% 96%
Motivación / satisfacción por aprender
6. ¿Muestran mayor confianza los alumnos en su trabajo en la clase de matemáticas?
Los componentes de este indicador son: ¿cómo se
siente el alumno al resolver problemas de matemá-
ticas?, confianza para resolver problemas relacio-
nados con matemáticas fuera de la escuela, cómo
se siente el alumno cuando no puede resolver pro-
blemas de matemáticas, reacción del estudiante
cuando no puede resolver un problema, confianza
en preguntar cuando no entiende algo de la clase
de matemáticas y confianza de poder resolver los
problemas de matemáticas.
En este ciclo escolar vemos que continúa la tenden-
cia a la alza en cuanto a la confianza que los alumnos
expresan tener en sí mismos, lo cual representa un
componente muy importante en su desempeño
presente y futuro.
Esta variable es la que ha presentado mayor volati-
lidad de todas las anteriores. Partiendo de un pro-
medio bajo cuando se realizó la recolección para la
línea de base y teniendo un incremento extraordi-
nario al término del ciclo escolar 2009-2010 y en
2011-2012.
7. ¿Consideran los alumnos que su futuro será exitoso?
16 Correo Pedagógico 25
Este factor repunta nuevamente respecto
a los ciclos escolares anteriores con impor-
tantísimo crecimiento del 8% y se mantiene
consistente para el 2012-2013 y 2013-2014.
Qué dato mas alentador que el saber que
el 90% de los niños y niñas participantes
considera que tendrá éxito en el futuro.
Oct
ubre
200
9
Juni
o 20
10
Juni
o 20
11
Juni
o 20
13
Juni
o 20
14
71%
Juni
o 20
12
70 %
75 %
80 %
85 %
90 %
95 %
100 %
90%
73%
85%
89% 89%
81%
Proyección a futuro
CALIFICACIONES 2013 - 2014
¿Qué se ha logrado en cuanto al promedio de calificaciones en cada grupo de cada escuela participante?
La siguiente tabla muestra como se han modificado los rangos de calificaciones en cada escuela.
Diferencia Diferencia %
PromedioMatemáticas
Bimestre I
PromedioMatemáticas
Bimestre V
Bartolomé de las Casas 74
77
68
73
70
74
71
73
79
82
80
79
81
77
77
78
5
5
12
6
11
3
6
5
7.5 9.26 %
6.7 %
6.5 %
18 %
8.2 %
15.6 %
4 %
8.3 %
6.8 %
República de Venezuela
República de Bolivia
Elisa Griensen TM
Elisa Griensen TV
Pablo Neruda
Cesareo Acosta
Escuela
TOTAL INCREMENTO PROMEDIO
Víctor H. Rascón Banda TM
Correo Pedagógico 25 17
Los resultados de esta aplicación son realmente
relevantes para la mayoria de las escuelas, donde
destaca especialmente “República de Bolivia”, con
un incremento de 12 puntos en su promedio global
y “Elisa Griensen, turno vespertino” con un incre-
mento de 11 puntos en este mismo promedio.
Así mismo, las demás escuelas también tuvieron un
avance que va de entre los 3 a los 6 puntos, lo que
sigue evidenciando que el programa está rindiendo
frutos.
CALIFICACIONES
¿Se ha reducido el número de alumnos repro-bados? ¿Se ha incrementado el número de alumnos con calificaciones altas?
La siguiente gráfica muestra cómo se han invertido
los rangos de calificaciones y cómo se han concen-
trado la cantidad de alumnos en cada uno de ellos.
Es notorio el cambio que se ha gestado en los
alumnos en donde en general los resultados se
han desplazado a niveles ascendentes para la
mayoría de ellos, especialmente en el caso de los
niños con diez de calificación que tuvieron un cre-
5 6 7 8 9 10
71%
0
200
400
600
800
1000
1200
1400
1600
260
1058 12
02
977
558
196
53
280
905
1445
985
583
Calificaciones 2013 - 2014
1er bim.
5o bim.
Canti
dad
de a
lum
nos
Calificación
cimiento del 297% al igual que la disminución de
un 79% de alumnos reprobados en la asignatura.
Estos resultados nos alientan a seguir trabajando
por mejorar la calidad de la educación, a través
de programas que fomentan en los niños y niñas
el gusto por aprender y la ilusión de ser mejores
cada día.
PROYECTO: Consolidación del Modelo de
Matemáticas Constructivas en escuelas de
Tiempo Completo.
Donación de la Fundación Rosario Campos de
Fernández, Ciclo escolar 2013 - 2014 y 2014 -2015.
• Equipar a 800 alumnos con los materiales nece-
sarios para trabajar con el modelo de Matemáticas
Constructivas.
• Capacitar a 35 docentes y directivos para la uti-
OBJETIVO GENERAL
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Implementar el modelo de Matemáticas Construc-
tivas en una primera fase de acercamiento y fa-
miliarización en 4 escuelas de Ciudad Juárez, que
actualmente participan en el programa Escuelas de
Tiempo Completo.
Afortunadamente el programa ha sido tan bien aco-
gido, que son SEIS las escuelas que actualmente par-
ticipan en el programa: 4 con los recursos de la Fun-
dación Rosario Campos y dos más que se sumaron
con sus propios recursos (que son muy limitados),
pero que nos han facilitado toda la información y se
han integrado tanto a las sesiones de capacitación
como a las visitas de monitoreo y acompañamiento,
así como a los reportes pertinentes.
18 Correo Pedagógico 25
lización del modelo de Matemáticas Constructivas
en sus aulas.
• Lograr un incremento de por lo menos 3 décimas
en el promedio de calificaciones de matemáticas de
los grupos donde los maestros implementarán el
modelo.
• Lograr un incremento en factores cualitativos
como el gusto por las matemáticas, su visión de
futuro, importancia de las matemáticas, etc., en la
opinión de los alumnos participantes en el modelo.
(Se evaluará una muestra).
INFORME NARRATIVO
A continuación se hace un resumen de acuerdo al
logro de cada objetivo:
1. Equipar a 800 alumnos con los materiales nece-
sarios para trabajar con el modelo de Matemáti-
cas Constructivas.
Originalmente se había planteado que participarían 4
Incremento
PromedioMatemáticas
Bimestre 3
PromedioMatemáticas
Bimestre 5
Paquimé 8
7.3
7.7
7.8
7.6
7.7 8.1
(Información no disponible)
8.1
7.8
8.2
8.4
8.0
7.6
.1
.5
.5
.6
.4
---
.4
Arnoldo Cabada
Socorro Rodríguez
Rubén Jaramillo
Leona Vicario
Escuela
TOTAL
Socorro Rivera
escuelas, pero al extender el programa a 2 escue-
las más, el total de alumnos beneficiados aumentó
de 800 a 1,620.
2. Capacitar a 35 docentes y directivos para la uti-
lización del modelo de Matemáticas Constructivas
en sus aulas.
Al igual que en la meta anterior, la cantidad de
docentes y directivos se incrementó:
Total de docentes capacitados: 54
Total de directivos capacitados. 6 directores
y 1 supervisor de zona.
3. Lograr un incremento de por lo menos 3 déci-
mas en el promedio de calificaciones de matemá-
ticas de los grupos donde los maestros implemen-
tarán el modelo.
En cuanto a los resultados en calificaciones po-
demos observar los incrementos generales en la
siguiente tabla:
CICLO ESCOLAR 2013 - 2014
19
414
513
334
133
122
96
348
486
427
241
3er bimestre 5o bimestre
225
Correo Pedagógico 25
129
66
27
- 93
- 108
-21
Incremento o disminución
134 %
19 %
6 %
- 22 %
- 45 %
- 95%
Incremento o disminución %
10
9
8
7
6
Calificación
5
Donde se puede evidenciar que en cinco de las seis
escuelas hubo un incremento superior a las 3 déci-
mas del tercer al quinto bimestre, a pesar de que
sólo se trabajaron los últimos dos bimestres con el
modelo.
Los resultados en este objetivo para el ciclo escolar
2013-2014 fueron muy satisfactorios, además de
que se incrementó el promedio en las calificaciones
de matemáticas en las seis escuelas que trabajaron
con el método, se redujo el número de alumnos con
calificaciones reprobatorias en un 96% y se incre-
mentó el número de alumnos con calificación de
diez en un 134%.
En la siguiente gráfica (derecha) se resume la con-
versión de los resultados en el ciclo escolar.
Los cambios en la curva de calificaciones se pueden observar más detalladamente en la siguiente tabla:
3er bim.
5o bim.
0
100
200
300
400
500
600
Ciclo escolar 2013 - 2014
Canti
dad
de n
iños
Calificaciones
4. Lograr un incremento en factores cualitativos como el gusto por las matemáticas, su visión de futuro,
importancia de las matemáticas, etc., en la opinión de los alumnos participantes en el modelo. (Se evaluará
una muestra).
Se creó una línea base al inicio del ciclo escolar 2013-2014 en la que se aplicó el instrumento de evaluación a
una muestra de las escuelas participantes en el programa, en los que se evaluaron las características de: motivación,
autoconcepto, autoeficacia, y las estrategias y las actitudes de los niños hacia la solución de problemas. Así
mismo, se hizo una segunda toma de datos al finalizar este ciclo escolar.
10
9622
5
9
348
414
8
486 51
3
7
427
334
6
241
133
5
22 1
Correo Pedagógico 2520
El comparativo de los resultados se enuncian en las siguientes gráficas:
• Gusto por las matemáticas: ¿El alumno disfruta más la materia, perdiendo el miedo a las mate-máticas y facilitándose su aprendizaje?
Gusto por las matemáticas
Importancia de las matemáticas
Habilidad para las matemáticas
Marzo 2014 Julio 2014
71%48 %
50 %
52 %
54 %
56 %
58 %
60 %
52%
54%
Porc
enta
je d
e ni
ños
Este indicador mide el gusto que los niños tienen
por la materia de matemáticas, engloba las siguien-
tes preguntas: ¿Te gustán la matemáticas?
¿Te gusta participar en la clase de matemáticas? ¿Te
gusta la forma en que tus maestros te enseñan ma-
temáticas? Y: ordena del 1 al 9 las siguientes mate-
rias, siendo 1 la que mas te guste.
Como se puede apreciar, en este indicador, los niños
expresan que las matemáticas son de su agrado, y
después de trabajar con el programa de Matemáti-
cas Constructivas, el indicador crece en un 2%.
• Habilidad para las matemáticas: ¿Se han me-
jorado las habilidades matemáticas del alumno
para la resolución de problemas?
Este indicador engloba las respuestas a las siguien-
tes preguntas: ¿Cómo te consideras en clase de
matemáticas? ¿Cómo crees que aprendes en la clase
de matemáticas? ¿Resuelves las tareas más difíciles
de matemáticas? Cuando resuelves un problema,
¿te gusta explicarles a tus compañeros?
Como se puede observar, este indicador presenta
aún valores muy medianos; esperamos que con-
forme vaya creciendo el dominio del programa de
Matemáticas Constructivas, los niños vayan también
experimentando mayor habilidad para las matemá-
ticas. De cualquier manera, este indicador tuvo un
crecimiento del 2%.
• Importancia de las matemáticas: ¿El alumno
le ha asignado una mayor valoración personal
a la importancia que las matemáticas tienen en
la resolución de problemas cotidianos que se le
presenten?
Porc
enta
je d
e ni
ños
Porc
enta
je d
e ni
ños
Marzo 2014 Julio 2014
71%
80 %
81 %
82 %
83 %
84 %
Marzo 2014 Julio 2014
71%
0 %
10 %
20 %
30 %
40 %
50 %
60 %
70 %
51%57%
Este indicador le pregunta al niño si cree que lo que
aprende en la clase de matemáticas es importante
para su futuro, y le pide que priorice las materias a
las que les dedica más tiempo. Se puede apreciar
que indicador se mantiene en un nivel mediano,
aunque con un buen crecimiento de 6 puntos por-
centuales del tercer al quinto bimestre.
81%
83%
Correo Pedagógico 25 21
Motivación / Gusto por aprender
Confianza en matemáticas
Proyección a futuro
Porc
enta
je d
e ni
ños
Porc
enta
je d
e ni
ños
Porc
enta
je d
e ni
ños
Marzo 2014 Julio 2014
71%
68 %
70 %
72 %
74 %
76 %
78 %
80 %
82 %
73%
81%
• Motivación / satisfacción por aprender:
¿Se ha desarrollado en el alumno un mayor gusto
por aprender, por asistir a clases?
Marzo 2014 Julio 2014
Marzo 2014 Julio 20140 %
10 %
20 %
30 %
40 %
50 %
60 %
70 %
80 %
90 %
100 %
Este indicador engloba las siguientes preguntas:
¿Te interesan las cosas que aprendes en tu clase de
matemáticas? ¿Te gustaria realizar más ejercicios
para aprender mejor matemáticas? ¿Cómo resuelves
un problema difícil de matemáticas? ¿Es importante
para ti asistir a la escuela?
Se puede apreciar que el indicador se mantiene en
un nivel bastante alto, demostrando que a los niños
siempre les gustará aprender.
• Confianza: ¿El alumno tiene mayor confianza en
sí mismo, es capaz de encarar las clases con ma-
yor seguridad, fortaleciendo su aprendizaje?
70% 70%
Este indicador reune las respuestas que los niños
dieron a las siguientes preguntas: ¿Te gusta utilizar
las matemáticas para resolver problemas fuera de la
escuela?, ¿Cómo te sientes cuando no puedes resol-
ver los problemas de matemáticas?, ¿Crees que eres
bueno para resolver problemas?, ¿Te sientes confia-
do de preguntar algo en la clase de matemáticas?,
¿Te sientes confiado en que puedes resolver los pro-
blemas de matemáticas?
Como se puede puede observar, este indicador aún
no ha tenido ninguna movilidad, esperamos que sus
resultados sean muy favorecedores al finalizar el si-
guiente ciclo escolar.
• Proyección al futuro: ¿Es capaz el alumno
de visualizar un mejor futuro, de ser capaz de
enfrentar lo que venga?
Este indicador es sumamente importante, ya que en-
globa las respuestas de los niños a las preguntas de
si creen que les irá bien en el futuro y si piensan que
alcanzarán todas sus metas.
El resultado de este indicador nos revela la importan-
cia de que los niños se sientan exitosos en la escuela,
para que crean firmemente que este resultado será
el mismo que alcanzarán en la vida fuera de ella. Con
gran alegria vemos un incremento en su autoconcepto
en un 8%.
92 %
93 %
94 %
95 %
93%
94%
Correo Pedagógico 2522
Valoración positiva del programa
Porc
enta
je d
e ni
ños
Marzo 2014 Julio 201469 %
70 %
71 %
72 %
73 %
74 %
70%
Si promediamos los incrementos de los indicadores
anteriormente mencionados, veremos que en gene-
ral, el indicador global de la valoración positiva del
programa ha crecido en un 3%, de la primera toma
de datos a la segunda.
CONSTRUCCIÓN DE INDICADORES
La construcción de indicadores se realizó a la par con
el Centro de Fortalecimiento Social A.C. (FORTALESSA)
durante el 2010, en el cual se sumaron la experiencia
de dicha asociación en la realización de evaluaciones
de impacto fortalecido con la experiencia de trabajo
de IPE en diferentes zonas escolares.
Basándose en la teoría de quienes crearon el modelo
de Matemáticas Constructivas, el cual afirma tener
repercusiones en los aspectos racionales, emociona-
les y motivacionales del alumno y en el seguimiento
que se realiza en el Centro de Investigación de Mode-
los Educativos, S.C. (CIME) se derivaron las variables
que se miden en esta evaluación y que constituyen
cada uno de los indicadores anteriores.
DIFICULTADES ENCONTRADAS Y MEDIDAS ADOPTADAS PARA RESOLVERLAS
Afortunadamente el “scouting” inicial que se reali-
zó en las escuelas participantes fue efectivo, ya que
pudimos observar las problemáticas de los planteles
antes de iniciar el proyecto.
Con gusto hemos sido testigos de que hay bastante
buena voluntad por parte de los directivos, maestros
y alumnos para implementar el modelo y buscar que
sea eficiente.
El problema con el que nos enfrentamos al final del
ciclo escolar, fue que dos de los directores de las es-
cuelas cambiaron de plantel. Sin embargo, los nuevos
directores acogieron con gusto el programa y han
sido entusiastas en su implementación.
ASPECTOS POSITIVOS Y A MEJORAR DEL PROYECTO
Positivos:- Los maestros y alumnos cuentan con habilidades
adicionales para mejorar su desempeño.
- Las actitudes y aptitudes hacia las matemáticas de
los alumnos han mejorado, se observa una mejor ex-
pectativa a futuro.
- La forma en que los maestros han hecho suyo el
proyecto es un ejemplo de colaboración exitosa de la
sociedad civil al interior de las escuelas.
A mejorar:
- Los tiempos para comenzar la implementación del
método deben ajustarse a los del inicio del ciclo es-
colar.
- Se debe hacer un acompañamiento bimestral en
las escuelas, especialmente en aquellos grupos que
muestran resultados negativos en su desempeño
académico.
- Se ajustaron los tiempos de capacitación para
distribuirlos en el mes de marzo del ciclo escolar
73%
Correo Pedagógico 25 23
RESULTADO DE CALIFICACIONES 1ER BIMESTRE VS 3ER BIMESTRE
CICLO 2014 - 2015
2013 - 2014 y en el mes de enero del ciclo escolar 2014 - 2015, de esa forma los maestros, a la par de la aplicación
del método, pueden resolver sus dudas.
CICLO ESCOLAR 2014- 2015
Aunque ha transcurrido poco tiempo desde que inició este nuevo ciclo escolar, consideramos muy importante
darle el adecuado monitoreo bimestral al ejercicio del programa.
Continúan participando las seis escuelas primarias federales que iniciaron el proyecto:
• Paquimé
• Arnoldo Cabada
• Socorro Rodríguez
• Rubén Jaramillo
• Leona Vicario
• Socorro Rivera
El total de niños beneficiarios del programa en este ciclo escolar es de 2380, un total de 70 docentes, cinco di-
rectores y un supervisor de zona.
En cuanto a los avances en calificaciones, se observan los siguientes resultados por escuela:
Incremento Incremento %
PromedioMatemáticas
Bimestre 1
PromedioMatemáticas
Bimestre 2
Paquimé 7.3
7.0
7.6
7.2
7.5
7.3 7.6
7.5
7.2
8.1
7.5
7.7
7.47.2
.2 3%
.2 3%
.5 6.5%
.3 4%
.2
.2
3%
3%
.3 4%
Arnoldo Cabada
Socorro Rodríguez
Rubén Jaramillo
Leona Vicario
Escuela
TOTAL
Socorro Rivera
Como se puede observar, todas las escuelas continúan presentando un incremento en su promedio de califica-
ciones de matemáticas en 3 décimas en promedio, lo que representa un 4% de avance.
Correo Pedagógico 25
Trastornos del aprendizajeCarlos Magaña, Neuropsicólogo. / Universidad de Guadalajara, Universidad de Ginebra, Suiza.
Revista “Tu mejor colegio” / 6a edición, abril del 2013 / Págs. 12 a 15.
www.tumejorcolegio.com
Para detectar un trastorno en el aprendizaje no
debemos esperar hasta que un niño falle
escolarmente, es decir, hasta que repruebe
una materia o repita un grado. Generalmente, mucho
antes de tales situaciones desgastantes encontramos
señales sutiles y progresivas de “puntos débiles” en
el desarrollo. Podemos analizar, en diferentes con-
textos, actividades que brindan información sobre
el cerebro en acción: las actividades cotidianas, la
convivencia con otros chicos, la comparación entre juego
solitario, a dúo o con reglas, por ejemplo, pueden
ser ventanas iniciales para observar áreas problemá-
ticas. Aunque padres y madres podemos ver rasgos,
es mejor comenzar con un diagnóstico clínico antes
de la escolarización formal.
Lo más común es que se haga referencia a los problemas
del aprendizaje pensando en actividades comple-
jas como la lectura, la atención o la memorización.
Sin embargo, estas son ya funciones mixtas, cuyos
cimientos están en procesos cerebrales más básicos
que se desarrollan de forma interconexa entre el primer
y segundo año de vida. La motricidad, la
integración sensorial, los procesos afecti-
vos de vinculación y comunicación, son
antecedentes de todo el edificio cogni-
tivo que vemos ya armado y operando
en la escuela. Un trastorno de aprendizaje
no será entonces algo que aparezca
hasta el kinder sino que tiene sus raíces
bastante antes. De forma ocasional se
detectan problemas en preescolar, pero lo
habitual es que los trastornos del aprendizaje
se dictaminen hasta los primeros grados de primaria.
En muchos casos se han perdido años valiosos e inter-
venciones tempranas que harían menos accidentado
el camino.
No siempre es fácil distinguir un verdadero problema
del que no lo es; por ello, el diagnóstico clínico es clave
para dictaminar si un niño presenta indicadores del
neurodesarrollo que resultarán en un trastorno del
aprendizaje y requerirán terapias. Lo habitual es que
un leve retraso en el desarrollo (que en muchos ca-
sos es el antecedente del trastorno del aprendizaje)
pase desapercibido o sea minimizado. Los padres se
pueden dar cuenta si algo anda mal o avanza lenta-
mente, los pediatras pueden advertir algunas veces
de ciertas “tardanzas”, pero lo más usual es que sean
vistas como algo pasajero.
Estamos acostumbrados a pensar en el desarrollo
cerebral como algo que por sí solo se logrará, lo cual
no siempre es el caso. Esperar a que el desarrollo
“se normalice” no es una buena opción. Tomemos
un ejemplo claro: investigaciones ac-
tuales en neurociencia demuestran
que factores como el estrés de las ma-
dres durante la gestación (padecido in
utero por el bebé) es detonante de una
“cascada negativa” en las redes neuro-
nales de construcción que pueden dar
como resultado hiperactividad y déficit
atencional varios años después.
¿Debemos entonces empezar ahí? Parece que
Correo Pedagógico 25
sí (al menos en lo que respecta a cuidar el entorno de
las madres gestantes y, por ende, el pequeño sistema
nervioso en desarrollo).
Hay que pensar siempre que las capacidades de
aprendizaje se arman por niveles, verticalmente: los
bebés descubren el mundo tocando, oyendo, mo-
viéndose, y están construyendo funciones de lo sim-
ple a lo complejo.
El neurodesarrollo, esto es, la construcción de redes
funcionales entre neuronas, es un proceso a la vez
biológicamente guiado (expresión de los genes) y
culturalmente “formateado” (dependiente del con-
texto de estimulación social-familiar). Un cerebro
que aprende es un tejido hecho de natura y cultura; si
alguno de los factores tiene deficiencias, habrá des-
fases en las adquisiciones y los aprendizajes se verán
afectados en mayor o menor grado.
La neuropsicología del desarrollo nos advierte que
pequeñas causas pueden generar grandes efectos,
es decir, que los inidicios tempranos sobre dificulta-
des en el desarrollo no son neutros, sino que implican
leves disfunciones en las redes neuronales que en
muchos casos ameritan intervenciones precisas del
tipo estimulación cognitiva enriquecida. Pensemos
que el desarrollo neurocognitivo es similar a la cons-
trucción de una red carretera de un país: se van
uniendo regiones a través de caminos, puentes y
autopistas; el flujo principal a la capital o entre las
ciudades claves (en el cerebro, las zonas primarias
de procesamiento de la información) debe ser veloz,
para después integrar regiones menores en áreas
de desarrollo amplias (la zona centro, por ejemplo,
con gran actividad enconómica, sería en el cerebro
equivalente a un proceso complejo como la lectura,
hecha de varios pueblos y regiones enteras). Como el
tráfico citadino nos demuestra: para el buen tránsito
no sólo importa construir calles, ¡sino tapar bien los
baches!
En preescolar suelen aparecer ya las primeras seña-
les de un trastorno, pero incluso ahí muchas veces es
hasta el último momento que muchos especialistas
y maestros prefieren esperar, para ver si un niño “se
pone al corriente”. A veces esto es un peso demasia-
do grande para un pequeño, y el edificio cognitivo se
va poco a poco ladeando, con efectos muchas veces
notorios, primeramente, en la autoestima y las ga-
nas de aprender.
Un niño que se irrita constantemente ante pequeños
retos, que huye de las tareas complejas, no es un chi-
co flojo o poco dotado; primeramente es alguien que
no está pudiendo con una carga cada vez mayor.
El cerebro no sólo aprende contenidos (cono-
cimientos) sino sobre todo aprende procesos
(aprende a aprender, a organizar, a jerarquizar, a
ejecutar, a inhibir). Estas son las súper autopistas
que llamamos funciones cerebrales complejas. Para
ellas no existe una “zona cerebral”, sino una red de
redes, una unión de regiones corticales especializa-
das que se integran para trabajar juntas como en una
cadena de montaje. Para que el cerebro logre, por
ejemplo, leer, se requiere una integración de regio-
nes enteras que procesan, cada cual, información
lingüística, visual y motora en niveles de especializa-
ción cada vez mayores. Puede haber, por lo tanto, fa-
llas o bloqueos en las “carreteras secundarias” y por
ende habrá poco flujo en la autopista que provocará
embotellamientos en las carreteras secundarias.
Este tipo de diagnóstico de procesos complejos es
el más eficaz a la hora de planear tratamientos para
los problemas de aprendizaje; y a simple vista, o me-
diante un mero cuestionario de síntomas, no puede
hacerse con la precisión requerida.
Correo Pedagógico 25
Ejes constructivistasIng. Gustavo Saldaña Jattar
Investigador del CIME
Los ejes constructivistas constituyen una forma de construir los conceptos matemáticos como parte de un proceso continuo (continuum). De
alguna manera reproducen el proceso que ha segui-do la humanidad en la invención de las matemáticas a lo largo de su historia, como formas cada vez más complejas y potentes de entender la realidad, inter-pretarla y actuar sobre ella. Pero siempre teniendo como el primer paso, la forma más concreta de re-presentarla en ese camino hacia lo abstracto, que es la geometría.
Un ejemplo de esto lo tenemos en el paso de la re-presentación en dos dimensiones que estableció la geometría plana de los griegos (Euclidiana), a la re-presentación en tres dimensiones que fue planteada por primera vez en la geometría espacial de Descar-tes.
SON 4 LOS EJES CONSTRUCTIVISTAS que hemos establecido:
1. Productos
2. Geometría
3. Fracciones
4. Geometría del círculo
El primero se construye principalmente con apoyo de
las regletas, los otros 3 sobre todo a partir del geo-
plano; sin embargo, en algunos temas se mezclan los
dos materiales, por ejemplo en el caso de números
racionales, es más claro utilizar regletas para cons-
truir el tema de multiplicación de fracciones.
ELEMENTOS INTEGRADORES
Los elementos integradores son herramientas que
amalgaman y dan sentido a los ejes constructivistas
en cada uno de ellos y permiten la interrelación en-
tre los distintos ejes.
Estos elementos son:
a. Forma, tamaño, cantidad y orden (elementos tan-gibles).
b. Flexibilidad y reversibilidad del pensamiento, cri-terio de razonabilidad (elementos mentales).
c. Algoritmos, fórmulas, ecuaciones (elementos al-gebraicos).
Veamos ahora dichos elementos integradores como elementos tangibles, mentales y algebraicos:
a. Elementos tangibles: forma, tamaño, cantidad y
orden. Constituyen la parte tangible de la matemáti-
ca, a través de su manejo se establecen los concep-
tos básicos de igualdad, semejanza y equivalencia.
Favorecen las primeras aproximaciones a los resulta-
dos, la estimación y la visión espacial.
b. Elementos mentales: flexibilidad y reversibilidad
del pensamiento, criterio de razonabillidad. Se ma-
nejan principalmente por medio del lenguaje natural
(verbal y gráfico) en aplicaciones a la realidad (solu-
ción de problemas). Con estos elementos se favore-
ce la apropiación del conocimiento y la creatividad.
c. Elementos algebraicos: algoritmos, fórmulas,
ecuaciones. Constituyen el lenguaje formal median-
Correo Pedagógico 25
te el uso del álgebra (símbolos y signos).
Favorecen la aplicación generalizada de los con-
ceptos y relaciones matemáticas, así como el
principio de economía (rapidez y precisión).
Los ejes constructivistas pretenden facilitar la
comprensión de la relación que hay entre los
distintos temas de la matemática, así como su
secuencia constructiva. No están aislados, sino
que se interrelacionan y en algunos casos po-
drán manejarse “simultáneamente”. Por ejem-
plo, el tema de fracciones se puede ver junto
con el de áreas.
En cada eje se indica la secuencia de los princi-
pales temas que le corresponden:
1. Productos: descomposición de regletas,
suma y resta, multiplicación y división, poten-
cias y raíces (cuadradas y cúbicas), notación
desarrollada, polinomios, productos notables,
sistemas de ecuaciones, teoría de los números,
combinatoria, probabilidad, etc.
2. Geometría: perímetros, áreas (de 1ª, 2ª
y 3ª dificultad), geometría del rectángulo,
geometría del triángulo, volúmenes, teorema
de Pitágoras, plano cartesiano, geometría ana-
lítica, etc.
3. Fracciones: propias, impropias, equiva-
lentes (unidades 1, 2 3, 5 y circular del geopla-
no), multiplicación de fracciones, decimales,
porcentajes, razones y proporciones, división
de fracciones, etc.
4. Geometría del círculo: grados y ángu-
los, polígonos regulares, número , perímetro
y área del círculo, líneas y áreas de secciones
circulares, funciones trigonométricas, etc.
ELEMENTOS INTEGRADORES
EJE
S C
ON
ST
RU
CT
IVIS
TAS
A. Tangibles:Forma, tamaño, cantidad, orden
C. Algebraicos:Fórmulas,
algoritmos,ecuaciones
B. Mentales:Flexibilidad,
reversibilidad, razonabilidad
Descomposición de regletas, suma, resta,
multiplicación, división,
potencias, raíces, notación
desarrollada, polinomios, productos notables.
Fracciones propias,
impropias, equivalentes,
multiplicación de fracciones, decimales,
porcentajes, razones
y proporciones.
Perímetros, áreas de 1ª, 2ª y 3ª dificultad, geometría del
triángulo, cuadrado,
rectángulo, polígonos, teorema
de Pitágoras, volumen,
cubos, prismas,
poliedros, geometría analítica.
Grados, ángulos, polígonos regulares,
número ,perímetro
y área del círculo, trigonometría.Igualdad,
semejanza, equivalenciaEstimación,
aproximación, visión espacial.
Aplicación a la realidad, problemas,
lenguajenatural.
Apropiación, creatividad.
Lenguaje formal: álgebra
Aplicación generalizada, principio de economía.
Productos
Geometría
Fracciones
Geometríadel círculo
Correo Pedagógico 25
Cambiando paradigmasen la EnSEñanza de las
matemáticasAnita Sánchez Rodríguez
Capacitadora del CIME
L a situación actual de la enseñanza de las mate-máticas el alarmante, por un lado las estadísti-cas que arrojan los resultados de las pruebas
estandarizadas apuntan a que matemáticas es una de las debilidades fuertes en los estudiantes mexica-nos, los alumnos muestran apatía ante la asignatura, les parece difícil, aburrida, incluso dicen odiarla. En cuanto a los docentes; algunos durante su etapa es-colar tuvieron las mismas percepciones que las que ahora tienen los estudiantes, incluso hay un proble-ma en el dominio de los contenidos específicamente en el eje temático sentido numérico y pensamien-to algebraico, sobre todo en contenidos que tienen que ver con números fraccionarios. Cabe señalar que hay docentes que son excelentes enseñando mate-máticas, pero son los que también las disfrutan, hay otros casos de docentes que tuvieron una mala ex-periencia con la matemáticas y ahora que son los que enseñan, buscan innovar y proponer algo distinto para sus alumnos.
En la edición de PISA 2012, que es la última aplicada por este organismo, nuestro país ocupa el lugar 53 entre los 65 que participaron, y el último lugar entre los 34 países miembros de la OCDE. De acuerdo a cifras publicadas por el
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), el porcentaje de alumnos de 15 años con bajo desempeño, es decir en el nivel 1, fue de casi el 32%, en promedio; una de las asignaturas que se evalúa es matemáticas, y estos resultados reflejan lo que se ha logrado en la educación básica (PSE).
La experiencia personal en la formación de docen-tes, de normalistas y como maestra de primaria ha permitido corroborar lo que reportan las estadísti-cas, cuando los docentes llegan a un curso de mate-máticas llegan pensando que será tedioso, aburrido, y difícil entre otras cosas, producto de su experiencia aprendiendo matemáticas (cuando fueron alumnos) y de su experiencia enseñando matemáticas, es na-tural que sea difícil dar clase de algo que no se disfru-ta y que además resulta difícil o no se entiende.
Si bien entre 2006 y 2010 se observa cierta mejoría, los resultados en Matemáticas son alarmantes y las desigualdades inaceptables, considerando que estos
niños están apenas en los inicios de su educación obligatoria. (In-
forme de calidad 2014).
De sostenerse la situación actual, la enseñanza de las matemáticas seguirá produciendo alumnos que
no disfruten el aprendizaje, que aprendan para un exa-men, que no comprendan los contenidos, y que por lo tanto su actitud hacia las matemáticas sea negativa.
Correo Pedagógico 25
Para los docentes seguirá siendo una asignatura que no disfrutan enseñar con las consecuencias que esto implica.
En CIME desde hace más de veinte años estamos ha-ciendo la diferencia con un método de alta eficacia en la enseñanza de las matemáticas.La propuesta metodológica de CIME capacita a los docentes de preescolar, primaria y secundaria aten-diendo tres prioridades:Vivir una experiencia de aprendizaje de las matemá-ticas con un enfoque constructivista. Esto se logra cuando el capacitador de CIME aborda temas con los docentes tal como se espera que ellos lo hagan con sus alumnos.
Uso de un lenguaje adecuado para la enseñanza de las matemáticas (verbalización). A partir de un len-guaje sencillo y lógico (propio del contexto natural del alumno) se establece un puente que va de lo con-creto a lo abstracto, favoreciendo la construcción del conocimiento y por lo tanto facilitando la compren-sión de los contenidos de estudio. Asesoría en el diseño de secuencias de actividades desde un enfoque constructivista a partir de la pro-puesta metodológica del CIME.
Es importante gestionar la calidad en la enseñanza de las matemáticas en educación básica, a fin de ge-nerar ambientes de aprendizaje en los que el alum-no transite de lo informal a lo formal, esto puede ser partir de la manipulación de material concreto (Regletas Cuisenaire y Geoplano Didacta®) y de un lenguaje adecuado que facilite la construcción del conocimiento (verbalización), que se convertirá en un aprendizaje significativo como diría Ausbel, en in-teracción con otros alcanzará las zonas de desarrollo de las que habla Vigotsky y en términos Bruner los otros pueden ser sus iguales o el maestro quienes co-locarán el andamio para que se logre el aprendizaje. Es urgente un cambio de paradigma en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, implementando la metodología de CIME se puede lograr que los maes-tros disfruten enseñando matemáticas y que día a día observen que sus alumnos son felices aprendiendo a través de la construcción del conocimiento.CIME sigue cambiando paradigmas en docentes, alumnos y padres de la familia cada nuevo ciclo esco-lar son cientos de colegios y escuelas los que se atre-
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
• Diario Oficial de la Federación (2013). Programa Sectorial de Educación. México. DOF Recuperado de http://www.dof.gob.mx/nota_deta-lle_popup.php?codigo=5326569
• INEE (2014). El Derecho a una Educación de Cali-dad. Informe 2014. México: INEE. Recuperado de http://www3.diputados.gob.mx/camara/.../Infor-me_Derecho_educacion_2014.pdf
• Plan Nacional de Desarrollo. En diario Oficial de la Federación. Recuperado de http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5299465&fecha=20/05/2013
• FOTOGRAFÍAS. Curso Básico de Primaria en Heroi-ca Mulegé, Baja California Sur, México.
ven a implementar la propuesta. Felicitamos a todos los que han confiado en nosotros y que cada día dan evidencia de los excelentes resultados que se obtie-nen enseñando matemáticas con CIME.
Correo Pedagógico 25
Las regletas como un aPOYO
para el diagnóstico en PrEESCOLar
L.E.P. Mariana Lomelí QuintanillaCapacitadora del CIME
Al iniciar un ciclo escolar, cada docente tiene la intención de establecer un clima afectivo y de aprendizaje en el grupo, sin embargo,
también debe de cumplir con la elaboración de un diagnóstico, en el cual ha de quedar establecido el punto de partida, o las habilidades y conocimientos que tienen sus alumnos al ingresar a nuestra aula, puesto que los niños llegan a la escuela con conoci-mientos y capacidades que son la base para conti-nuar aprendiendo (SEP 11).
Ahora bien, ¿Cómo realizar un diagnóstico, al mismo tiempo que proponer actividades lúdicas y que per-mitan a la educadora identificar lo que es capaz de hacer cada estudiante? Esta pregunta toma impor-tancia cuando es preciso mantener al grupo traba-jando, mientras se va registrando la información que se acopia de cada alumno.
En las primeras semanas, se organizan los materiales, si la institución maneja el Modelo CIME, se establece el lugar en el que van a buscar los niños las regle-tas, los geoplanos y sus libros de Juguemos a Contar y Medir. También se proponen algunas estrategias para que los niños accedan a sus materiales, por ejemplo, se pone una canción, para que cada estu-diante pase por su caja, o se nombra a los capitanes de mesa para que pasen por el material de su equipo y lo distribuyan. Por otra parte, se retoman activi-dades de familiarización y construcción con regletas
y/o geoplano especialmente si en el grupo se han in-tegrado alumnos que provienen de otros planteles o están por primera vez en un ambiente escolar. Algunas de las actividades de familiarización son muy adecuadas para apoyar el diagnóstico. En este artículo se proponen algunas, y cada educadora pue-de adaptarlas a su contexto institucional y al grado que atiende. Los instrumentos que se ofrecen, se han diseñado en función de los estándares de Ma-temáticas para identificar los conocimientos mate-máticos que saben utilizar los niños, las situaciones corresponden a los estándares del aspecto de nú-mero los cuales son, de acuerdo con el programa de estudio 2011:
1.1 Conteo y uso de números1.2 Solución de problemas numéricos1.3 Representación de información numérica1.4 Patrones y relaciones numéricas
SITUACIÓN: CONSTRUYE UNA GRANJA
Es importante partir de una situación concreta, como un video, o la canción de “En la granja del tío Juan”, o imágenes, con las cuales los niños sean capaces de expresar con sus palabras lo que es una granja, después se solicita a los niños que elaboren una granja con las regletas de su caja. Incluso, la canción se puede volver a reproducir, para que se establezca un tiempo de construcción. Al terminar la educadora puede pasar por cada granja y consultar a su “granje-
Correo Pedagógico 25
ro” acerca de lo que realizó, por medio de preguntas similares a: ¿Cuáles animales hay en tu granja?, ¿Hay más puerquitos o gallinas? ¿Dónde tienes más ani-males, en el gallinero o en la caballeriza? ¿Cuántas vacas hay en tu granja?, etc. Como propuesta para recuperar la información de cada alumno se puede llenar una lista de cotejo pa-recida a la que sigue:
El registro de esta actividad se puede llevar a cabo en la página de los siguientes libros de Juguemos a Contar y medir:
Evaluación de conteo y uso de números
Evaluación: solución de problemas numéricos
No
Comprende relaciones de igualdad y des-igualdad. Indica dónde hay más que, menos que y la misma canti-dad que.
No. Alumno
1
2
3
4
Abraham
Josué
Nicole
Fátima
Usa estrategias para contar como organizar en fila, mover los ele-mentos o añadir objetos.
Preescolar 1
Preescolar 2
31
¿Cómo puedo saber en qué frasco hay pocas regletas?
Nombre:
2Educadora: Solicite a los niños que coloquen regletas blancas sobre los cuadrados azules. Luego pregunte ¿Dónde pusieron muchas? ¿Dónde pusieron pocas? Invite a que iluminen el frasco donde pusieron pocas regletas.
Observa y platica con tus compañeros y maestra.
Donde vive Valentina hay granjas
Educadora: Platique con los niños sobre lo que es una granja. Pregunte qué animales viven allí. Observen lalámina y antes de contar, digan de qué animal hay más y de cuál menos. Los cuentan y dibujan la cantidad quese sugiere. En el recuadro de arriba usan números.
2
Escribe cuántos hay
Dibuja paracompletar 10
SITUACIÓN: CONSTRUYENDO TRENES
Se puede iniciar con la canción de Jucanto “Chu chu chu el tren” https://www.youtube.com/watch?v=4K98X7zSwag
para formar con los niños un tren que se va movien-do ya sea en el interior del aula o en el patio de la escuela. Después de que los niños regresan a sus lugares con su caja de regletas se les in-vita a formar con todas sus regletas amarillas un tren. Solicite que lo observen, cuenten las regletas que lo han formado y pida que construyan un tren que sea mayor del color que prefieran. Una vez que construyeron el segundo tren, pregunte ¿Cuál tiene más regletas? ¿Cómo pueden comprobar si tiene más regletas o si son la misma cantidad? Luego proponga un reto ¿Pueden construir un tren con más regletas, aunque sea de menor tamaño? Observe lo que van realizando sus alumnos, inten-tos, explicaciones mutuas, etc. Una vez que alguien lo logre, pregunte ¿Cómo supiste? ¿Puedes explicarlo a tus compañeros?
Criterios Alumnos que lo lograron por sí mismos
Alumnos querequirieron apoyo
Formaron trenes (conjuntos de objetos) del mismo color
Resolvieron el problema de construir un tren con la misma cantidad
Lograron construir un tren con mayor cantidad de vagones
Elaboraron una explicación de su proceder para resolver las cuestiones propuestas
Correo Pedagógico 25
Representación de información numérica
Preescolar 1
SITUACIÓN: ¡SE CAYERON LAS REGLETAS DE UNA CAJA!
SITUACIÓN: CONSTRUYENDOESCALERAS
Alumnos queparticiparon de
modo pasivo
Alumnos quepropusieron soluciones o
que participaron activamente
Criterios
Agrupa conjuntos de objetos de acuerdo con diferentes criterios y compara el tamaño de los elementos de cada conjunto
Agrupa objetos según sus atributos cualitativos (color) y cuantitativos (tamaño)
Antes de trabajar con las regletas se puede soli-
citar a los niños que guarden algún material con
el que estuvieron utilizando con la idea de colo-
car cada cosa en su lugar, como las acuarelas,
los pinceles, los mandiles, etc. Después cada niño
queda en su mesa con su caja de regletas, y la
educadora les pide que observen que cada co-
lor tiene su tamaño y su espacio en el que cabe
exactamente, puede sugerir que intenten acomo-
dar una regleta azul en otro lugar… ¿se puede?
¿Cuáles caben en lugares diferentes? ¿Cuáles no
caben en otros espacios dado que son pequeños
para su tamaño? Una vez que terminen de explorar
su caja de regletas, se regresan a su sitio.
Pero, ¡A la maestra se le caen las regletas de una
caja! (Mientras más drama, más se involucran los
niños) una vez que pasa la tragedia, la maestra
respira, y les pide a sus alumnos ¿me pueden
ayudar? ¿Recuerdan cómo van acomodadas?
¿Cómo podemos saber en qué orden se guardan?
(tal vez alguien sugiere que se puede “copiar” el
acomodo de otra caja).
Permita que los niños decidan y se organicen para
acomodar las regletas en la caja que se vació.
Un instrumento en el que se puede registrar lo
que los niños hacen es el siguiente:
Páginas en las que se puede llevar el registro o dejar
evidencia de esta actividad:
32
¿Tus regletas se ven así dentro de su caja?¿Puedes colorearlas?
Educadora: Proponga a los niños que comparen su caja de regletas con este dibujo ¿Se parece? ¿Así se ven sus regletas dentro de la caja? ¿Puedes colorear esta caja para que se parezca a la real? 3
32
¿Sabes cuáles son las regletas dibujadas fuera de la caja?
Educadora: Solicite a los niños que midan las regletas para saber cuáles están fuera de su caja. Haga que las iluminen del color que corresponden.
3
Se puede iniciar proyectando el cuento
“La escalera” de Beatriz Montero, disponible en:
https://www.youtube.comwatch?v=1o8rJgf385A
también puede buscarlo en la página:
http://www.beatrizmontero.com/
Después de que los niños escucharon el cuento,
proponer: ¿desean construir una escalera con sus
regletas? Dejar que los alumnos elaboren escale-
ras como se las imaginan o las puedan realizar.
Observar lo que realizaron, pedir que las guarden
en sus cajas y luego preguntar si se pueden hacer
escaleras con regletas, pero usando cada escalera
Correo Pedagógico 25
como un escalón, cada escalón debe ser menor o mayor que el anterior. Esperar que vayan buscando soluciones. Una vez que ya hayan experimenta-do, proponer que regresen las regletas a su caja. Tomar algunos ejemplos de construcciones que los niños hicieron, por ejemplo, -Luis puso una regleta blanca, una roja y una verde cla-ro. A ver vamos a hacer una escalera como la de Luis- Luego hacer preguntas como ¿Qué re-gleta va antes de la roja? ¿Cuál va después?-Norma puso una regleta roja, una rosa, una verde oscuro, una café y una naranja. Ahora cada quién
va a elaborar una escalera así. Preguntar a los niños ¿cuál es la primera regleta por la que se puede subir? ¿Cuál es la más alta? ¿Qué regleta va antes de la verde oscuro? ¿Cuál después? Etc. Solicitar que construyan una escalera de la regle-ta blanca a la regleta amarilla (1 al 5) pedir que digan en orden ascendente los colores, luego en orden descendente. Preguntar por la primera re-gleta, la tercera, la última ¿Cuál va después de la amarilla? ¿Después de la verde oscuro? Etc. Una vez realizada la experiencia, se puede recuperar información en un formato similar al que sigue:
Enuncia en una escalera de regletas el orden ascendente
y descendente.
Identifica el lugar que ocupa una
regleta dentro de la escalera (serie)
primero, tercero, último, etc.
Anticipa lo que sigue en una serie e
identifica elementos faltantes (si completa
una escalera incompleta).
Identifica patrones en una serie usando
criterios de incremento
(construcción de escalera del 1 al 5
ó 1 al 10).
No. Alumno
1 Luis
2 Isaac
3 Gretel
4 Paulina
5 Daniel
Representación de información numérica
Páginas en las que se puede dejar evidencia del desempeño / Preescolar 1
Nombre:Educadora: Educadora: Cuestione ¿Conocen los xilófonos? ¿Se han dado cuenta de que cada lámina es de un color diferente? ¿Saben qué
regletas se necesitan para formar éste? Invite a los niños para que midan y coloquen las regletas, si desea sugiera que lo iluminen. 3
Xilófono¿Puedes medir con tus regletas para saber de qué color es cada lámina de este xilófono?
¿Puedes construir una flauta de pan?
Nombre:Educadora: Poner de la regleta Naranja a la verde claro. Unir con cinta e invitar a los niños a que soplen por los orificios.¿Cómo suena?
1,21, 2, 3 1,3
inicia colocando tus regletas aquí
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Preescolar 2
Preescolar 3
34
Una de cada color empezando por la más grande y terminando con la más pequeña.
Forma las regletas de la escalera
Educadora: Antes de trabajar esta página los niños ya han hecho juegos con las regletas para formar la escalera (Ver Manual de la Educadora). Una vez que han formado la escalera, juegue con ellos “El rey pide”: El rey pide la regleta que va arriba de la roja, la que vale 6 (si ya vieron el valor de las regletas), la que vale uno más o uno menos que nueve, la que va antes del 6, etc.
2
34
Educadora: Pida a los niños que observen la lámina e inventen una pequeña historia sobre lo que ven. Acomoden sus regletas y digan los colores de los escalones en orden ascendente y descendente. Pregunte: ¿qué escalón es más largo que el rosa? ....¿y cuál más corto? ¿Cuál escalón es máslargo: el verde claro o el rosa? Después, los niños suben las regletas blancas sobre cada escalón para ver cuántas caben en cada regleta y colorean el perímetro de los escalones al color de la regleta correspondiente (en el Manual de Capacitación podrá encontrar juegos con escaleras que ayudan a que los niños recuerden el orden de los colores en ellas).
Amigas y vecinas
Laura y Rebeca son vecinas,sólo tienen que bajar y subir sus escaleras para visitarse.
Forma con tus regletas las escaleras.
1
Una de cada color; empezando por la más grande y terminando con la más pequeña.
¡Yo puedo ordenar mis regletas!
Educadora: Ver Manual de la Educadora para los antecedentes. Una vez que han formado la escalera, juegue con ellos “ El rey pide”: Si se va a repasar el valor de las regletas decir: el rey pide la cinco, la siete, etc. El rey pide la regleta que vale uno más o uno menos que la nueve, la que vale 6, la que vale uno más o uno menos que el 6, etc. 1
Tanto las situaciones como los formatos que se pro-
ponen son un apoyo, que permite obtener infor-
mación para realizar un diagnóstico, como parte de
una evaluación formativa y cualitativa, por lo que
no se incluyen aspectos que califiquen ni cuantifi-
quen el desempeño, sino que, sólo permiten iden-
tificar logros y retos que deberán enfrentar la edu-
cadora con sus alumnos a lo largo del ciclo escolar.
Ahora que la evaluación debe integrarse a un repor-
te que se encuentra anidado en una plataforma de
la Secretaría de Educación, las propuestas anteriores
pueden ser actividades que permitan evaluar al mis-
mo tiempo que los niños van aprendiendo y fami-
liarizándose con sus regletas, al mismo tiempo que
permiten a la educadora conocer más a sus alumnos
y recuperar conocimientos y habilidades que ya tie-
nen o establecer el punto de partida de sus alumnos,
para que, al final del ciclo escolar, existan eviden-
cias del progresivo desempeño de cada estudiante.
BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA
• Programa de estudio 2011. Guía para la
educadora. SEP 2011. México. D. F.
• Manual de la Educadora para Preescolar. Tercera
edición 2011. CIME. Guadalajara, Jalisco, México.
• Juguemos a Contar y Medir. Preescolar uno, dos
y tres. Edición 2014. CIME. Guadalajara, Jalisco,
México.
Páginas consultadas en Internet
el 7 de enero de 2015:
• https://www.youtube.com/watch?v=4K98X7zSwag
• https://www.youtube.com/watch?v=1o8rJgf385A
• http://www.beatrizmontero.com/
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¿Cómo enseñar hoy en DÍa?Profra. Lucía Gabriela Tapia TrilloCapacitadora del CIME
APRENDO JUGANDO
E l dinamismo que caracteriza los procesos de desarrollo y aprendizaje en los niños, obliga a la educadora a realizar durante el desarrollo de
la clase, actividades en las que los alumnos se invo-lucren activamente, expliquen sus ideas, les encuen-tren sentido en su vida y mantengan constantemente el interés por aprender.
Es por ello que la educadora debe de proponer a los alumnos situaciones de trabajo dinámicas y variadas, de acuerdo a la edad, al contexto, las necesidades, sus saberes previos y sobre todo, confiando en sus capacidades.
Las regletas y geoplanos son sistemas que permiten a los alumnos explorar, equivocarse, observar, compa-rar, comprobar, comentar, descubrir, corregir, crear, etc., para llevarlos a desarrollar las habilidades del pensamiento matemático y comunicación, enfren-tándolos a experiencias que los lleven a organizar su pensamiento, ampliar su vocabulario y a construir significados, dando así al alumno, seguridad en su proceso de aprendizaje y logrando elevar su autoes-tima.
El juego, sobre todo en la primera infancia , promue-ve en los niños la imaginación, creatividad, confian-za; desarrollan sus propias capacidades, aprenden a tomar decisiones, respetar turnos, seguir reglas, re-solver conflictos.
Si dejamos a los alumnos manipular durante el jue-go, el geoplano y las regletas, lograremos unos niños autónomos, independientes con deseo de aprender más. Por lo tanto, niños seguros y felices.
OBJETIVOS:
• Conteo, sobre-conteo.
• Reconocimiento y relación de los números con su grafía y escritura.
• Cálculo mental.
• Invención de problemas.
• Sumas y restas.
La educadora propondrá las actividades de acuerdo al grado y el momento en que lleva el alumno su pro-ceso de aprendizaje.
MATERIAL
Regletas, 3 dados ( 2 del mismo color y uno de color diferente), tarjetas de números del 0 al 9, tarjetas de signos (+,-, =), tarjetas con el número escrito con letra.
MODALIDADES
1. El alumno lanza un dado. muestra la regleta igual al número de puntos que marcó el dado; dice qué número es y lo relaciona con la tarjeta de su grafía o letra, según el avance que lleve.
2. Lanzar los dados iguales, inventar una situación y realizar la suma usando sus regletas ( trenes).Representarlo con las tarjetas.Pasarlo a su hoja de registro de centímetro cuadra-do.
3. Lanzar un dado y enseguida lanzar el dado de color diferente para que el alumno le reste el valor al primer número. EJ. el primer dado marcó 5 y el
JUEGO CON DADOS
Correo Pedagógico 25
segundo, 3.El alumno explica la acción que realiza para resolver: Si el número a restar es mayor al primero, analizar con los alumnos: ¿se puede restar?
4. Sacar una tarjeta al azar. Ej: 6. Lanzar un dado (salió 3). En seguida lanzar el otro dado hasta com-pletar el número de la tarjeta. Si al ir lanzando los dados se pasa del número que se va a formar, cues-tionar al alumno ¿qué hacemos para llegar al 6?, etc. la finalidad es que el alumno cuente a partir de un número ( sobre-conteo) y reflexione sobre la acción que realiza (agregar o quitar) para formar un número.5. Sacar una tarjeta, lanzar los dados, sumarlos para ver si se completó el número. De no ser así, seguir
lanzando un dado hasta llegar al número. Si se pasa en el primer tiro, entonces tirar el dado de color para restarle hasta completar el número. Ir representando con las tarjetas de los números y signos las operacio-nes que realicen.
Nota: el alumno utiliza sus regletas para resolver las situaciones.
DURANTE TODOS LOS JUEGOS DEBES CUESTIONAR AL ALUMNO PARA LLEVARLO A LA REFLEXIÓN DE LO QUE ESTÁ HACIENDO (quitando o poniendo elemen-tos), E INVENTAR SITUACIONES PARA LA APLICACIÓN DE LOS MISMOS.
CINETaare Zameen Par (traducción: Estrellas en la tIerra) es una película de la India dirigida y producida por Aamir Khan y prota-gonizada por Darsheel Safary y Aamir Khan. Es la historia de un niño con necesidades especiales y su maestro inspirador. Taare Zameen Par fue la selección oficial de la India para los Premios Óscar del año 2007.
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OBJETIVOS
FECHAS DE SEMIFINAL, FINAL Y PREMIACIÓN
Olimpiada matemática En COLEGIO RIVERSIDELic. Verónica González RománGuadalajara, Jalisco.
• Fomentar las habilidades matemáticas en los ni-ños, motivándolos a buscar diferentes opciones de resolución de problemas favoreciendo el cálculo mental. • Estimular la creatividad en los alumnos al crear disfraces de un número o cantidad dada.
BASES DE LA OLIMPIADA
• Preescolar 1
Actividad: 3 Hits de juegos con el uso de regletas, noción de cantidad y grafía.
Parámetros de evaluación: Actividad escrita como producto de la semi final
Nivel de premiación: Avanzado, Intermedio y Básico
• 1o de Primaria
Actividad: Antenas con sumas y restas (apoyo con regletas).
Parámetros de evaluación: Antenas en cuaderno en periodo de práctica, diapositiva y antenas como ho-jas de respuesta en semifinal y final.
Nivel de premiación: Avanzado, Intermedio y Básico
En el mes de mayo del 2015 el Colegio Riverside celebró su Primera Olimpiada de Matemáticas Riverside con el fin de promover la creatividad
y el cálculo mental en los alumnos de preescolar y primaria.
• 2o de Primaria
Actividad: Antenas de sumas, restas, multiplicaciones
Parámetros de evaluación: Antenas
Nivel de premiación: Avanzado, Intermedio y Básico
• 4o, 5o y 6o de primaria
Actividad: Disfraces de cantidades, utilizando poten-cias, fracciones, raíz cuadradas, cubica, factorización y porcentajes.
Parámetros de evaluación: Hojas de respuestas y diapositivas en ambos momentos.
Nivel de premiación: Avanzado, Intermedio y Básico
• Preescolar 2
Actividad: Sumas y restas con trenes
Parámetros de evaluación: Actividad escrita
Nivel de premiación: Avanzado, Intermedio y Básico
• Preescolar 3
Actividad: Sumas y restas con trenes
Parámetros de evaluación: Sumas y retas en cua-derno en periodo de práctica, diapositiva y hojas de
respuesta en semifinal y final.
Nivel de premiación: Avanzado, Intermedio y Básico
Periodo preoperatorio en grupo: Lunes 18 y Martes 19 de mayo de 2015.
Semifinal: Miércoles 20 de mayo de 2015 coordina-ción pasará a cada grupo.
Final: viernes 22 de mayo de 2015 en el auditorio con los finalistas.
Premiación: Lunes 25 de mayo de 2015 en honores a la bandera.
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PREMIOS POR CATEGORÍA
MATERIALES
Diplomas a semifinales y finalistas
Avanzado: 150 GREEN TICKETS sólo a finalista
Intermedio: 120 GREEN TICKETS sólo a finalista
Básico: 80 GREEN TICKETS sólo a finalista
• Hojas de respuesta en la semi final.
• Hojas para los disfraces para primaria mayor con
membrete.
• Antenas.
• Computadora, proyector.
• Regletas gigantes.
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¡Regletas gigantes! en InstitutoTepeyac Profra. Marcela RomeroGuadalajara, Jalisco.
En el mes de marzo del 2014 el Instituto Tepeyac organizó una ingeniosa dinámica con los alumnos de primaria con el fin de ejercitar los
productos en un duelo entre equipos, utilizando regletas elaboradas a gran escala, naipes tamaño carta y un tablero para registrar el factor, divisor, forma geométrica, fracción y naipe correspondiente a un determinado producto.
Felicitamos al Instituto Tepeyac por esta significativa dinámica de aprendizaje e integración para sus alum-nos.
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DisfracesInstituto PeninsularTijuana, B.C.
Pablo Alborado Escamilla 1o A
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Leslie Cherlin Mendoza González 1o A
Kathia Payán Cañedo 3o A
Colegio PapalotlCuliacán, Sinaloa
Karisma Camila Robles 3o A
Ana Victoria Guerra Bulnes 4o A
Fernanda Téllez Guzmán 4o A
Alejandra Téllez Guzmán 6o A
María Fernanda Moreno Pérez 6o A
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Emilio Toscano Oneto 6o B
Montserrat Chávez Tijerina 6o B
Israel Alejandro Fregoso Jiménez 6o A
Comunidad Educativa roger Cousinetzapopan, Jalisco
Grupo 6o A
Integrantes del equipo:Paulina, Melissa, Oliver, Miguel, Maya,Sophie, Carolina, Antonio, Alejandro, Aldo
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Alexia Estefanía Plaza 5o A
Omar Alí Hernández 5o A
Alejandra Sosa Delgado 5o A
Centro escolar nuevo Mileniozapopan, Jalisco
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