Enseñanza de las Ciencias Sociales y desarrollo de la identidad y de la

ciudadanía europea

Seminario internacional La Recreación Histórica

El patrimonio histórico y los procesos de identidad en su inserción curricular

Francisco F. García PérezUniversidad de Sevilla

Enseñanza de las Ciencias Sociales y desarrollo de la identidad y de la ciudadanía europea

IDEAS BÁSICAS

A. Un punto de partida realista: posibilidades y dificultades para construir la identidad de ciudadano/a europeo/a dentro del “sistema escolar”

B. ¿Qué podemos hacer, dado que tenemos este marco y que sabemos que es muy difícil cambiarlo pronto y de raíz?

C. En ese sentido, ¿qué ventajas tiene la recreación histórica y cómo utilizarla?

A. Un punto de partida realista: posibilidades y dificultades para construir la identidad de ciudadano/a europeo/a dentro del “sistema escolar”

- ¿Cómo construimos nuestra identidad? ¿Cómo construimos nuestra ciudadanía?

- ¿Se puede hacer eso en la escuela? ¿Se intenta? Un ejemplo

- Análisis de las características del conocimiento que se plasma en los libros de texto y su funcionamiento en el aula

- Es complicado conseguir los objetivos de educación ciudadana en el marco escolar, pero hay posibilidades

- ¿Cómo construimos nuestra identidad? ¿Cómo construimos nuestra ciudadanía?

Viviendo en contextos sociales determinados, creando lazos afectivos, interviniendo en situaciones concretas, impregnándonos de una cultura a lo largo del tiempo… También “conociendo” datos, hechos, reflexionando…

- ¿Se puede hacer eso en la escuela?

Difícilmente, pues el contexto escolar es muy diferente del contexto social y, además, la transferencia de los aprendizajes entre uno y otro contexto es difícil.

- Pero ¿se intenta?

Sí, pero quizás de una forma inapropiada.

- Un ejemplo: ¿Conocer los ríos de Europa, el nombre de las capitales de los países, la fecha de la Paz de Westfalia, las características de la monarquía absoluta del siglo XVII… nos hace más “europeos”?

Seguramente sí, pero de una forma muy “indirecta”, muy descontextualizada, muy fría…

Hay, pues, un claro “desajuste”. Pero, para entender este “desajuste”, no se trata de comprobar los contenidos “europeos” que aparecen en los currículos oficiales (sobre esto hay investigaciones interesantes), que, en todo caso, no son “muchos”, pero los hay, sino, más bien, de analizar las características del conocimiento que se plasma en los libros de texto y cómo “funciona” la enseñanza –y sobre todo el aprendizaje- de ese conocimiento en las aulas

El conocimiento escolar presente en los libros de texto y que se maneja en las clases de historia y de geografía presenta rasgos como los siguientes

- Situado en un contexto y en un momento dado para ser utilizado en otro contexto y en otro momento

- Desvinculado del mundo afectivo; no vivencial, sino frío y desvitalizado.

- De tipo conceptual, pero fundamentalmente de “informaciones” (datos, hechos…), sin apenas buenos conceptos ni teorías.

- Con un formato peculiar: “empaquetado para uso escolar”. Por ejemplo: lo conceptual en “definiciones”; lo procedimental en las “actividades”; lo actitudinal y axiológico ausente…

Ese formato del conocimiento se plasma en la “maqueta” de los libros de texto actuales en forma de varios “discursos” paralelos (que apenas se entrecruzan)

1) el discurso “teórico” básico2) el discurso de los “recuadros” de definiciones, etc.3) el discurso de las informaciones complementarias4) el discurso de las temáticas transversales5) el discurso de los “repasos”6) el discurso de las imágenes e ilustraciones7) el discurso de los ejercicios intercalados8) el discurso de las actividades complementarias finales9) el discurso de la autoevaluaciónEtc.

- Por tanto, parece complicado conseguir los objetivos de educación ciudadana con el currículum que de facto está presente en los libros y se desarrolla en las aulas

- Por lo demás, ¿nos ayuda el marco escolar?

Rotundamente no

- ¿Por qué?

Porque es un marco artificial, frío, ficticio, desvinculados de las realidades sociales

- Se plantea aquí, pues, el problema de la transferencia: ¿se puede transferir a otro contexto (y aplicarlo allí) lo que aprendemos en un contexto tan artificioso como el escolar?

- Así, pues, si no entendemos esto, es muy difícil que consigamos los objetivos que supuestamente pretende la educación escolar, y concretamente la enseñanza de la Historia y de las Ciencias Sociales

- Pero, en positivo, podemos decir que la escuela ofrece tiempo, recursos, ayuda profesional, contexto de convivencia, etc., etc. para intentar aquellos objetivos, con realismo, utilizando estrategias adecuadas

B. ¿Qué podemos hacer, dado que tenemos este marco y que sabemos que es muy difícil cambiarlo pronto y de raíz?

- Trabajar en torno a problemas

- Establecer un intercambio fluido entre la educación formal y no formal

- Formarnos mejor como docentes

- Luchar por el cambio del sistema escolar en otros aspectos, no sólo en el relativo a los contenidos curriculares

-Trabajar en torno a problemas, reestructurando nuestros proyectos de enseñanza y utilizando “de otra forma” los materiales didácticos

Ejemplos de “Ámbitos de Investigación Escolar”

- Establecer un intercambio mucho más fluido entre la educación formal y la educación no formal

-Formarnos mejor como docentes teniendo en cuenta estas perspectivas

Ejemplos de “Ámbitos de Investigación Profesional”

- Luchar por el cambio del sistema escolar en otros aspectos, no sólo en el relativo a los contenidos curriculares y su evaluación

Arquitectura escolar, tiempos escolares, planteamientos más flexibles de currículum, conexión escuela-entorno…

C. En ese sentido, ¿qué ventajas tiene la recreación histórica y cómo utilizarla?

- Algunas contribuciones de la recreación histórica a la educación como ciudadanos/as

- Posibles usos de la recreación histórica

Algunas contribuciones de la recreación histórica a la educación como ciudadanos/as

- Educación de la empatía

- Valoración de otras culturas

- Construcción de una ciudadanía más global

Posibles usos de la recreación histórica

- Como motivación y ambientación para iniciar y contextualizar el trabajo sobre un problema

- Como “investigación” de desarrollo o de aplicación en una temática dada

- Como actividad complementaria procedente de fuera de la escuela

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ciudadanía europea

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Francisco F. García PérezUniversidad de Sevilla

DIAPOSITIVAS COMPLEMENTARIAS BÁSICAS

Existe un grave desajuste entrela educación que tenemos

y los requerimientos del mundo actual

Es absolutamente necesario un modelo educativo más acorde con las

realidades y necesidades de nuestro mundo

La escuela tradicional se correspondía con un sistema capitalista “de producción”,

mientras que ahora estamos en un capitalismo “de consumo”

¿Qué podría hacer la educación escolar para formar a los ciudadanos y ciudadanas?

- Necesidad de un fuerte reajuste. Expectativas en relación con la educación para la ciudadanía

- Pero hay graves dificultades (tradiciones escolares muy fuertes, deficiencias en la formación profesional del profesorado…)

- Algunos principios orientadores para la formación de ciudanos/as del siglo XXI:

* Saber relacionarse con el conocimiento

* Saber afrontar los graves problemas de nuestro mundo

* Saber afrontar las incertidumbres

* Ser habitantes de la Tierra

Los Ámbitos de Investigación Escolar (Proyecto IRES)

Caracterización:

- Son problemas de la realidad social- Son relevantes para la comprensión de la realidad

por parte de los alumnos- Permiten integrar y aprovechar contenidos

procedentes de distintos campos del conocimiento

Ejemplos:

- Los asentamientos humanos (especialmente la ciudad)- Las actividades económicas- La alimentación- La Tierra en el Universo- Los ecosistemas- Las sociedades históricas- Etc., etc.

Materiales de un Ámbito de Investigación Escolar

a. Conjunto de problemas, conectados entre sí y con diferentes formulaciones

b. Mapas de contenidos, que sirvan de referencia para la elaboración de propuestas concretas para un problema

c. Estudios de ideas de los alumnos en relación con el contenido del ámbito

d. Propuestas de actividades para trabajar los diversos problemas

e. Análisis de experiencias del desarrollo de unidades didácticas realizados por sus protagonistas (profesores, alumnos, formadores de profesores...)

f. Ejemplos de tratamiento didáctico de los mismos problemas en otros proyectos

g. Etc., etc.

D. UN MODELO DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO CENTRADO EN “PROBLEMAS PRÁCTICOS PROFESIONALES”

Algunas cuestiones de debate:

1ª. ¿Qué desajustes existen entre los actuales problemas del mundo, la función tradicional de la escuela y el papel profesional de los profesores?

2ª. ¿Cuál debe ser el tipo de relación entre la teoría y la práctica profesional docente?

3ª. ¿Qué tipo de formación es la adecuada para un profesor en el siglo XXI?

4ª. ¿Cómo garantizar la coherencia entre la formación inicial, el acceso a la profesión y el desempeño profesional?

Fuentes del conocimiento profesional docente

Conocimiento metadisciplinar

Conocimiento curricular y

otros conocimientos

de la experiencia profesional

Conocimiento profesional (vinculado a problemas prácticos

profesionales)

Conocimiento disciplinar

específico y conocimiento

didáctico específico

Algunos Ámbitos de Investigación Profesional

a. En relación a la historia y significado de las materias escolares

b. En relación al trabajo con las ideas de los alumnos

c. En relación a la formulación de propuestas de contenidos escolares

d. En relación a la metodología de enseñanza y las actividades didácticas

e. En relación a la evaluación y la calificación

f. En relación a la planificación y desarrollo de unidades didácticas o módulos de trabajo

g. En relación a la planificación y desarrollo de proyectos curriculares

h. En relación a la definición progresiva de un modelo didáctico personal

Materiales de un Ámbito de Investigación Profesional

a. Un conjunto de materiales “curriculares” en sentido estricto, que incluirán: el análisis de la problemática central del ámbito; los subproblemas en que puede concretarse; la relación con otros ámbitos; diferentes hipótesis sobre la progresión que pueden experimentar los profesores al investigar sobre su práctica; diversos planes de actividades y recursos para favorecer la investigación; etc.

b. Estudios de caso, que incluirán la descripción y el análisis de experiencias de formación realizadas en el marco del diseño Investigando Nuestra Práctica, poniendo énfasis en la evolución de las concepciones y las prácticas de los profesores y en el papel desempeñado por las hipótesis propias de la profesión y por los planes de actividades diseñados.

c. Materiales para el estudio y la reflexión, que presentarán de forma integrada y accesible, aquellas aportaciones de carácter teórico y empírico que sean significativas para el tratamiento de la problemática central de cada “Ámbito de Investigación Profesional” y para la superación de los obstáculos profesionales más representativos.

Investigacióneducativa

Experimentacióncurricular

DesarrolloProfesional

docente

DIAPOSITIVAS COMPLEMENTARIAS

BIBLIOGRAFÍA

Algunos sitios webs recomendados:

- Red IRES (Investigación y Renovación Escolar; red de profesores que trabajan en torno a la idea de “investigación en la escuela”): http://www.redires.net/

- Fedicaria (Federación Icaria; colectivo de profesores que trabajan en torno a la idea de una didáctica crítica de las Ciencias Sociales): http://www.fedicaria.org/.

- Asociación Universitaria de Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales (colectivo en el que se agrupa la casi totalidad de profesores de Didáctica de las Ciencias Sociales de las universidades españolas): http://www.didactica-ciencias-sociales.org/.

- Geocrítica (sitio web de revistas de Geografía y Ciencias Sociales, dirigido por el profesor Horacio Capel, Universidad de Barcelona; además de las revistas se incluyen sitios como el Geoforo Iberoamericano sobre Educación): http://www.ub.es/geocrit/menu.htm

ALGUNAS LECTURAS

- BEANE, J. A. (2005). La integración del currículum. El diseño del núcleo de la educación democrática. Madrid: Ediciones Morata. (Ed. orig. en inglés: Curriculum Integration. Designing the Core of Democratic Education. New York: Teachers College Press, 1997).- BOLÍVAR, A. (2005). Conocimiento didáctico del contenido y didácticas específicas. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 9 (2), 1-39. En http://www.ugr.es/~recfpro/rev92ART6.pdf.- CUESTA, R. (1997). Sociogénesis de una disciplina escolar: la Historia. Barcelona: Pomares-Corredor.- CUESTA FERNÁNDEZ, R. (1998). Clío en las aulas. La enseñanza de la Historia en España entre reformas, ilusiones y rutinas. Madrid: Akal.- ESCUDERO, J. M.; LUIS, A. (eds.) (2006). La formación del profesorado y la mejora de la educación. Políticas y prácticas. Barcelona: Octaedro.- GARCÍA DÍAZ, J. E. (1998). Hacia una teoría alternativa sobre los contenidos escolares. Sevilla: Díada Editora.

(CONT.)

- GARCÍA DÍAZ, J. E.; GARCÍA PÉREZ, F. F.; MARTÍN, J. y PORLÁN, R. (2007): ¿Son incompatibles la escuela y las nuevas pautas culturales? Investigación en la Escuela, 63, 17-28.- GARCÍA PÉREZ, F. F. (2000). Un modelo didáctico alternativo para transformar la educación: el Modelo de Investigación en la Escuela. Scripta Nova. Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales, nº 64 (15 de mayo de 2000), 1-19. En: http://www.ub.es/geocrit/sn-64.htm.- GARCÍA PÉREZ, F. F. (2003): Investigando los asentamientos humanos: la problemática del medio urbano. Investigación en la Escuela, 51, 55-69.- GARCÍA PÉREZ, F.F. (2009): Reseña de la tesis doctoral de Julio Mateos Montero, “La construcción del código pedagógico del entorno. Genealogía de un saber escolar”. Enseñanza de las Ciencias Sociales, 8, 123-126.- GARCÍA PÉREZ, F. F. y DE ALBA, N. (2007): Educar en la participación como eje de una educación ciudadana. Reflexiones y experiencias. Didáctica Geográfica, segunda época, 9, 243-258.- GARCÍA PÉREZ, F. F. y DE ALBA, N. (2008): ¿Puede la escuela del siglo XXI educar a los ciudadanos y ciudadanas del siglo XXI? Scripta Nova. Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales, vol. XII, núm. 270 (122), 1 de agosto de 2008. En: http://www.ub.es/geocrit/sn/sn-270/sn-270-122.htm.

(CONT.)

- MERCHÁN, F. J. y GARCÍA PÉREZ, F. F. (2008): Ciudadanía, políticas de la cultura y usos públicos de la escuela. Un marco para la reflexión y el análisis. Con-Ciencia Social, 12, 15-19.- GARCÍA PÉREZ, F. F. y PORLÁN, R. (2000). El Proyecto IRES (Investigación y Renovación Escolar). Biblio 3W. Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales, nº 205 (16 de febrero de 2000), 1-13. En: http://www.ub.es/geocrit/b3w‑205.htm - GOODSON, I. F. (1995). Historia del Currículum. La construcción social de las disciplinas escolares. Barcelona: Pomares-Corredor.- LUIS GÓMEZ, A. (1998). Pragmatismo crítico, academicismo cognitivo y cualificación profesional: transposición didáctica y formación de profesores para la enseñanza de las ciencias sociales. Biblio 3W. Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales, III (128), 1-32. En: http://www.ub.es/geocrit/b3w-128.htm.- LUIS GÓMEZ, A. y ROMERO MORANTE, J. (2007). Escuela para todos, conocimiento académico y geografía escolar en España (1830-1953). Santander: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Cantabria.- MARTÍN GÓMEZ, C. y GARCÍA PÉREZ, F. F. (2009): Algunos recursos en Internet para mejorar la enseñanza de la geografía. Ar@cne. Revista electrónica de recursos en Internet sobre Geografía y Ciencias Sociales, nº 118, 1 de marzo de 2009. En: http://www.ub.es/geocrit/aracne/aracne-118.htm.

(CONT.)

- MORIN, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona: Paidós. Accesible en: http://www.bibliotecasvirtuales.com/biblioteca/Articulos/los7saberes/index.asp.- PORLÁN, R. y RIVERO, A. (1998). El conocimiento de los profesores. Una propuesta formativa en el área de ciencias. Sevilla: Díada Editora.- ROMERO, J.; LUIS, A.; GARCÍA PÉREZ, F. F. y ROZADA, J. Mª (2006): La formación del profesorado y la construcción social de la docencia. Con-Ciencia Social, 10, 15-68.- SHULMAN, L. S. (1987). Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. Harvard Educational Review, 57 (1), 1-22. Trad. cast.: Conocimiento y enseñanza: Fundamentos de la nueva reforma. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 9 (2), 2005, 1-30. En: http://www.ugr.es/~recfpro/rev92ART1.pdf.- SOUTO, X. M. (2007). Educación geográfica y ciudadanía. Didáctica Geográfica, segunda época, nº 9, p. 11-32.- TONUCCI, F. (1997). La ciudad de los niños. Un modo nuevo de pensar la ciudad. Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez. (Ed. orig. italiana: La città dei bambini. Roma-Bari: Laterza, 1996).