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CONDUCTA Revista del Centro Cáribeño de Estudios Postgraduados

Vol-4 • Núm 1 1989

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CIENCIAS DE LA

CONDUCTA Vol-4· Núm 1

Centro Caribeño de Estudios Post-graduados Apartado 3711

Old San Juan Station San Juan, Puerto Rico' 00904-3711

1989

Jay-Ce Printing Ave. San Patricio • 1404 Río Piedras, P.R. • 00921 Teléfono: 783-1345

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CON1ENIDO

Mensaje del Presidente Centro Caribeño de Estudios Postgraduados ................ 7

Presentación NOEL gUIN1'ERO ........................................................... 9

El Análisis Experimental del Comportamiento y su Desarrollo en América Latina

RUBEN ARDlLA ........................................................... 11

El Desarrollo de la Psicología de Comunidad en América Latina

IRMA SERRANO Y EDUARDO RNERA ....................... 23

The Use of Calypso Lyrics in Language Arts Instruction. MILFORD A. JEREMIAH ........................................... 47

La Neuropsicología en Latinoamérica ALFREDO ARD ILA ....................................................... 61

Investigación Motivacional en Venezuela: Lo ya Trabajado y lo Nuevo en el Trabajó

OSWALDO ROMERO GARCIA ...................................... 75

Un Nuevo Enfoque, Medidas Reformadoras para el Sistema de Instrucción Pública en Puerto Rico.

SALVADOR SANTIAGO NEGRON ................................ 91

Latin American Psychology: A Guide to Research and Training.

MARIA A. RODRIGUEZ ................................................ 95

La Psicología en la América Latina: Pasado, Presente y Futuro.

JOSE NAVAS ............................................................... 97

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Mensaje del Presidente

Este número es de especial orgullo para nuestra Junta Editora, ya que representa una gestión operacional representativa de nuestra razón de ser institucional. Desde los comienzos de la historia del Centro Caribeño de Estudios Postgraduados, el sueño de sus fundadores fue el de desarrollar una psicología que mirara al Caribe desde una perspectiva que tomara su entorno común y lo estudiara como una varia­ble a ser considerada en el análisis de la C9n­ducta de sus habitantes. Esta edición apuntala hacia la dirección que nuestro presidente:fun­dador el Dr. Carlos Albizu-Miranda, concibiera como el camino que la gestión investigativa debe seguir, en la persecución de la meta de crear una Psicología auténticamente Caribeña. El mejor homenaje que le podemos hacer al Dr. Albizu-Miranda, es el de continuar este en­comiable esfuerzo que nuestros compañeros psicólogos han emprendido en el empeño por entender nuestra conducta desde una perspectiva hispana, mestiza y diversa. ¡Este número se lo dedicamos a la memoria del Dr. Carlos Albizu-Miranda, padre de la psicología puertorriqueña!

Salvador Santiago-Negrón, Ph.D.; MPH.

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Presentación

El presente número de la Revista Ciencias de la Conducta integra una serie de artículos y presenta­ciones relacionadas cpn el quehacer psicológico dentro del contexto del Caribe y de América Latina.

El artículo de Rubén Ardila presenta las raíces históricas del análisis experimental del comporta­miento en América Latina y hace énfasis en los campos de mayor desarrollo y aplicación en las dos últimas décadas.

El estudio de Eduardo Rivera e Irma Serrano es un análisis histórico-crítico del desarrollo de la Psicología de Comunidad en América Latina en el cual se presenta no una cronología, sino más bien se analizan las tendencias y los esfuerzos prácticos en los distintos países con especial énfasis en el contexto de Puerto Rico. También presenta los re­tos presentes y futuros de esta área de la psicología en las distintas comunidades Latinoamericanas. Aunque este artículo ha sido publicado previamente se decidió su inclusión, haciendo una excepción en la filosofia de la revista de publicar artículos inédi­tos, dada su relevancia para el contenido del pre­sente número.

El artículo de Miljord A. Jeremiah sobre el uso del Calipso en la enseñanza del lenguaje presenta un intento valioso de utilizar un lenguaje típico de la Isla de Antigua para enseñarle a estudiantes de

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grados primarios destrezas tales corno: hablar, leer, y escribir dentro de un marco molar e integrador de las habilidades linguísticas.

El artículo de Alfredo Ardila es desde otra pers­pectiva, un recorrido por Latinoamérica. En este se trata del desarrollo de la neuropsicología desde sus raíces hasta el presente y las tendencias para elfu­turo. Se destaca en el artículo el hecho de que los problemas y las áreas de interés en la neuropsico­logía Latinoamericana reflejan en buena medida las peculiaridades culturales y las necesidades sociales de los distintos países. Corno tareas que siguen te­niendo prioridad se enjatiza tanto en los factores diagnósticos corno en los de rehabilitación.

El artículo de Oswaldo Romero-García es el producto de las investigaciones realizadas por el autor y un grupo de colaboradores en el área motivacional en Venezuela. Específicamente se discuten las variables motivacionales asociadas a la ejecucwn intelectual; entre las cuales se encuentran motivación de logro, internalidad, elaboración linguística. Se presentan además, nuevas dimensiones que incluyen los valores, la esperanza y la adaptación cognitiva ante la adversidad como jactares' que la investigación comienza a incorporar en los estudios motivacionales.

Con especial agradecimiento alas autores de los artículos presentamos a nuestros lectores este nú­mero que esperamos sea un aporte teórico-práctico en nuestro quehacer como projesionales Latinoa­mericanos.

Noel Quintero J. Ph. D. Editor Asociado

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I Vol. 4 • Número 1 Ciencias de la Conducta I El Análisis Experimental

del Comportamiento y su Desarrollo en América Latina

Rubén Ardila, Ph. D* Universidad Nacional de Colombia

RESUMEN

Se presentan los orígenes del análisis experimental del comportamiento y del' análisis comportamental aplicado en América Latina. Las ideas arraigaron inicialmente en Brasil (gracias a la visita de KeUer a las Universidades de Silo Paulo y de Brasilia, en 1961 Y 1964, respectivamente), y de Bijou a México (Universidad de XalapaJ. Actualmente se da entrenamiento y se hace investigación en la mayor parte de las naciones latinoamericanas. Sin embargo las aplicaciones han sido más abundantes que los trabqjos básicos. Se presentan los principales congresos de análisis experimental del comportamiento y las principales asociaciones que existen en Latinoamérica. Después de describir los problemas relacionados con "enfoques" del análisis experimental, se da una lista de los campos de trabqjo que más se han desarrollado. Se afirma que el análisis experimental y sus aplicaciones han arraigado sólidamente en Latinoamérica durante los últimos 20 años y han superado sus dificultades iniciales, alcanzando una posición equilibrada y madura. Su contribución a la comprensión y solución de los problemas del continente es muy grande.

INTRODUCCION

Extraña a muchos que el análisis experimental del comportamiento, como ciencia de laboratorio, y el análi­sis comportamental aplicado como tecnología, se hayan desarrollado tanto en Latinoamérica. Este continente se ha caracterizado por su cultura verbalista, su interés en las artes y la literatura, su filosofía idealista, y su poco conocimiento de la ciencia y sus implicaciones .

• Dirección: Rubén Ardila. Apartado 88754, Bogotá. Colombia.

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A pesar de ese trasfondo. el análisis experimental. que se fundamenta en investigaciones de laboratorio y trabaja con un contexto analítico y objetivo. se ha desarrollado mucho en Latinoamérica. Más que en varios países de Eu­ropa. y lo mismo puede decirse de la mayor parte de las naciones de Asia y de Africa. Latinoamérica ha sido pio­nero en el análisis experimental del comportamiento y sus aplicaciones. a nivel mundial.

Consideramos que las razones para que esto se haya producido son las siguientes:

l. El análisis experimental representa un desarrollo proveniente de la psicología en su aspecto más ortodoxo. de ciencia de laboratorio. Los psicólogos latinoamerica­nos tenían. hace un par de décadas un status secundario en el mundo académico. debido a que la psicología se consi­deraba como ciencia "blanda" y en muchos casos se du­daba completamente de su cientificidad. Psicología se identificaba en algunos contextos con psicoanálisis y era muy dudoso que el sistema de Freud se adecuara a las exi­gencias del método científico. Lo mismo podía decirse de los puntos de vista fenomenológico y existencial. El aná­lisis experimental del comportamiento. por el contrario. era la culminación de un proceso de ciencia ortodoxa. dentro de las tradiciones más sólidamente fundamenta­das de la psicología experime.ntal. Era un enfoque psicológico (no psiquiátrico como el psicoanálisis. ni fi­losófico como la psicología existencial).

2. En segundo lugar. el análisis experimental dió ori­gen muy pronto a una tecnología efectiva. En países con tantos problemas prácticos como son las naciones latino­americanas. se necesitaban tecnologías efectivas. que pu­dieran demostrar su u tilidad y que fueran de corta dura­ción. El análisis comportamental aplicado cumpl{a exac­tamente esas exigencias.

Por esas razones. los psicólogos latinoamericanos fueron muy receptivos a las nuevas tendencias derivadas del análisis experimental y sus aplicaciones. Esto no ocu­rrió en otras naciones del mu.ndo. y mientras que los co­mienzos de la década del 70 marcan el má.ximo auge del análisis experimental en Latinoamérica. en Europa y en

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otras partes del mundo fue preciso esperar hasta la década del 80 para que esto se produjera.

ORIGENES

Brasil y México son las naciones latinoamericanas con una tradición más larga en análisis experimental del comportamiento. En Brasil esto se remonta a 1961 con la visita de Fred S. Keller a la Universidad de Sáo Paulo; en 1964 visitó la Universidad de Brasilia. Durante esta se­gunda estadía organizó el Plan Brasilia. coordinado por Carolina M. Bori. Consistía en el sistema personalizado de instrucción que más adelante se denominó Sistema Ke­ller.

En México se destaca la obra de Sidney W. Bljou. quien estuvo varias veces en dicho país y fue el impulsor de uno de los principales centros de investigación y aplicación en análisis experimental del comportamiento. en la Univer­sidad Veracruzana (en Xalapa). Este grupo lo promovieron Emilio Ribes y Florente López.

Más adelante aparecieron centros de estudio e investi­gación en otras naciones latinoamericanas. entre ellas Venezuela. Perú. Puerto Rico. Colombia. Uruguay. Repú­blica Dominicana. Cuba e incluso Argentina. La Asocia­ción Latinoamericana de Análisis y Modificación del Comportamiento. fundada en 1975. tuvo gran influencia en este desarrollo del análisis experimental en el conti­nente.

En las primeras etapas. a finales de la década de los 60 y comienzos de los 70. el énfasis fue aplicado -a la educa­ción y especialmente al retardo en el desarrollo- pero también se hizo investigación básica. Se fundaron laboratorios. se construyeron o importaron cajas de Skinner y registradores acumulativos. se escribieron li­bros y artículos y se fundaron revistas (ver Ardila. 1970. 1974; Ribes. 1972). Se destacó la Revista Mexicana de Análisis de la Conducta. fundada en 1975.

Los últimos países a los cuales llegó el análisis expe­rimental del comportamiento fueron Argentina y Uru­guay. debido al fuerte arraigo que el psicoanálisis tuvo en ellos desde la década de 1940. Sin embargo últimamente se fundaron la Asociación Argentina de Terapia del

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Comportamiento y la Sociedad Uruguaya de Análisis y Terapia del Comportamiento. que dieron gran impulso al análisis experimental y sus aplicaciones en Argentina y Uruguay. respectivamente.

CONGRESOS Y ASOCIACIONES

Esto nos lleva a referirnos a las asociaciones de análi­sis del comportamiento ya los simposios y congresos rea­lizados por ellas. Un lugar prioritario ha ocupado la Aso­ciación Latinoamericana de Análisis y Modificación del Comportamiento (ALAMOC) desde su fundación en Bogotá en 1975. ALAMOC reune personas interesadas en aspectos básicos y aplicados del análisis experimental. incluyendo psicólogos. psiquiatras. educadores y otros profesionales. ALAMOC ha organizado los siguientes Congresos Latino­americanos de Análisis y Modificación del Comporta­miento:

1. Panamá. Diciembre 14 a 17 de 1977. n. Bogotá. Junio 23 a 27 de 1979. III. Santiago de Chile. Noviembre 30 a Diciembre 4 de

1981. IV. Lima. Abril 25 a 28 de 1984. V. Caracas. Octubre 6 a 9 de 1986 VI. Montevideo. Junio 18 a 22 de 1989.

En general los Congresos han cubierto todas las áreas del análisis y sus aplicaciones y han tenido una amplia concurrencia. procedente de muchos países de Latinoamé­rica y también de Estados Unidos. Canadá. España y otras naciones europeas.

Tienen importancia igualmente los simposios sobre Modificación de Conducta. organizados por primera vez en Xalapa. México. en 1971. por iniciativa de Emilio Ribes y de Sidney W. Bijou. A dichos simposios se invitaron des­tacados especialistas ante todo de Estados Unidos. pero también de otros países. Los trabajos presentados se pu­blican en forma de libro y se han convertido en fuente fundamental de información acerca del análisis experi­mental en todo el mundo. Desgraciadamente los simpo­sios dejaron de reunirse hace varios años.

Además de ALAMOC existen asociaciones nacionales

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de analistas y terapeutas del comportamiento. Se han or­ganizado en la mayor parte de las naciones del área. Merecen citarse la Sociedad Mexicana de Análisis de la Conducta. la Asociación Puertorriqueña para el Análisis y Terapia del Comportamiento. la Associac;;ao de Modifi­cac;;ao de Comportamento de Sao Paulo. la Asociación Conductista Dominicana. la Sociedad Peruana de Análi­sis y Modificación del Comportamiento. y la Asociación Colombiana de Análisis y Terapia del Comportamiento.

Dichas asociaciones han realizado Congresos nacio­nales de terapia del comportamiento. simposios. encuen­tros. jornadas. etc. Han hecho talleres de entrenamiento y formación de analistas y modificadores del comporta­miento. han buscado actualizar los conocimientos y las habilidades de los miembros de su asociación. Algunas veces estos eventos se han integrado a programas sistemáticos de educación continuada. En este sentido se destaca la labor realizada en Perú y en Argentina. a pesar de las dificultades de todo orden con las que se han enfrentado.

FORMACION

El análisis experimental del comportamiento. y el análisis aplicado son asignaturas de los programas de es­tudio de psicología y a veces de otras carreras -educación. medicina- en la mayor parte de los países latinoamerica­nos. Sin embargo el énfasis que se le brinda cambia de un programa de estudio a otro. Existen programas exclusi­vamente "conductistas" y otros donde las asignaturas de análisis experimental tienen importancia mínima.

Las tendencias nacionales que existían hasta hace poco han tendido a desaparecer. Se insistía. por ejemplo. en que la formación del psicólogo clínico en Venezuela era exclusivamente conductista. mientras que en Argentina era solamente psicoanalista. Que los psicólogos educati­vos de México eran mejores analistas del comportamiento que los psicólogos clínicos de dicho país. Había escuelas conductistas y escuelas anticonductistas. Hoy las diferen­cias están en proceso de desaparecer. Generalmente se or­ganiza un centro de entrenamiento para psicólogos con una orientación dada (humanista. conductista. psicoana­lista. gestaltl y pocos años después encontramos que las

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diferencias de fondo son menos grandes de lo que eran inicialmente.

Se mantienen sin embargo algunas tendencias que hemos señalado previamente: en Latinoamérica el área educativa ha sido la más receptiva al análisis experimen­tal del comportamiento; el área industrial y organizacio­nal ha sido la menos receptiva. En la clínica tenemos mu­chos matices. que van desde el skinnerianismo puro hasta el anti-skinnerianismo total. pasando por el cognosciti­vismo. el eclecticismo. y muchas variaciones; sin duda la clínica tiene problemas especiales que han llevado a esta situación poco clara. Además la clínica está dando Origen a la psicología de la salud (véase a Donovan. 1988). cuyo énfasis objetivo y experimental es mucho mayor que en la clínica tradicional.

Lo cierto es que los psicólogos latinoamericanos. de cualquier orientación que sea. en cualquier país donde re­ciban su entrenamiento. y no importa Guál sea su área de trabajo. reciben cierta formación en análisis experimen­tal y sus aplicaciones. El érifasis varia mucho de un país a otro y de una Facultad de Psicología a otra. Pero sea que se esté de acuerdo con el análisis experimental o que no se esté. nadie puede ignorarlo ni dejar de estudiarlo.

ENFOQUES

Dentro del análisis experimental y sus aplicaciones hay muchos matices. y no se puede decir que se trate de un enfoque monolítico y completamente unificado. Todos los analistas del comportamiento coinciden en la importan­cia de factores objetivos. en la base de investigación expe­rimental en la cual se fundamenta su trabajo. en la psico­logía como ciencia natural. etc.

Pero hay muchas divergencias. por ejemplo en lo rela­cionado con el lugar que ocupan los factores cognosciti­vos. en la relevancia de la neuropsicología. en el papel de los factores sociales. en los parámetros políticos. en la importancia de la filosofía (y de qué filosofía). Hay en América Latina terapeutas del comportamiento que se di­cen skinnelianos puros. otros que consideran que la cog­nición explica más aspectos de la conducta humana que la teoria del refuerzo. Algunos que se dicen marxistas y al

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mismo tiempo conductistas. mientras que otros piensan que el marxismo fracasó completamente. Unos están de acuerdo con el control político y otros prefieren diluir el "contra-control" entre grupos grandes de la población.

Hay psicólogos que consideran que el análisis experi­mental es sólo un método. que da origen a un conjunto de técnicas aplicables en cualquier campo de la disciplina. Se preocupan muy poco por los aspectos conceptuales y metodológicos. y más por los prácticos y aplicados. Pre­fieren que se les considere "eclécticos" y no conductistas puros. Este es un grupo bastante grande y creciente en im­portancia. Su déficit grave es que el eclecticismo implica una falta de consistencia y de estructura metodológica. El eclecticismo es un error y deja sin columna vertebral al conocimiento. Los fundamentos metodológicos y concep­tuales de una disciplina dan origen a los aspectos aplica­dos y estos sin su base metodológica carecen de funda­mento.

En naciones como Brasil. con un alto grado de desa­rrollo del análisis experimental y de sus aplicaciones. existen todo tipo de conductistas. desde los skinnerianQs puros hasta los eclécticos. Incluso en la misma escuela de pSicología abundan los diversos matices.

CAMPOS DE TRABAJO

El desarrollo del análisis experimental del compor­tamiento y del análisis comportamental aplicado en América Latina es tan amplio. que parece imposible hacer una síntesis de sus áreas principales de trabajo. Remiti­mos al lector ínteresado a nuestro libro sobre psicología en América Latina (Ardila. 1986) a los estudios allí cita­dos. Sin embargo vamos a enumerar algunos de los cam­pos de investigación y aplicación en los cuales se está tra­bajando en Latinoamérica.

l. Investigación básica. Programas de refuerzo. condi­cionamiento clásico y operante. Naturaleza del refuerzo. Conducta inducida por el programa.

2. Estimulación aversiva. A nivel básico (de laborato­rio) y de aplicaciones (en la educación y la clínica).

3. Limitaciones biológicas del aprendizaje. Psicología comparada. Psicofísica animal.

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4. FaImaco10gía conductual. Estudios sobre efectos de drogas, ante todo con sujetos animales (a veces para com­pañías farmacéuticas).

5. Psicología fisiológica y neuropsico10gía. Utiliza­ción de técnicas y procedimientos del análisis experimen­tal del comportamiento para estudiar las relaciones entre fisiología y conducta.

6. Conducta verbal. En animales sub-humanos, en ni­ños y en adultos.

7. Terapia del comportamiento. Con niños, adultos y ancianos.

8. Análisis comportamenta1 aplicado a la educación. 3e lleva a cabo con poblaciones "especiales" (niños con re­tardo en el desarrollo, niños superdotados, ciegos, sordos, con lim~_aciones físicas). Con sujetos normales, a nivel pre-esco1ar, escolar, universitario y post-universitario.

9. Sexología conductual. 10. Análisis comportamenta1 aplicado a las organiza­

ciones. 11. Diseño de culturas. El principal caso de una comu­

nidad estilo Wa1den Dos es Los Horcones, en México. 12. Análisis comportamenta1 de las sociedades y de su

estructura política. 13. Sociología y antropología conductual. 14. Análisis filosófico del análisis experimental del

comportamiento. No consideramos adecuado hacer una lista de las

principales instituciones ni de los principales investiga­dores en cada una de estas áreas, por temor a dejar por fuera a algunos de ellos. Señalaremos, en cambio, que las áreas aplicadas se han desarrollado más que las áreas bá­sicas. La mayor parte de las investigaciones se llevan a cabo en las grandes Universidades del continente (Univer­sidad Nacional Autónoma de México, Universidad Cen­tral de Venezuela, Universidad Católica de Chile, Univer­sidad de Panamá, Universidad de Sao Pau10, Universidad de Brasilia, Universidad de Ribeirao Preto), pero no exclusivamente en ellas.

Las investigaciones están financiadas por los Conse­jos Nacionales de Ciencia y Tecnología -cuyos nombres cambian de un país a otro- por las Universidades y por fundaciones privadas. Aunque no es tan fácil conseguir financiación para una investigación en Latinoamérica

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como lo es en el Primer Mundo. de hecho es posible lo­grarla.

CRITICAS Y EVALUACION

El análisis experimental del comportamiento como ciencia de laboratorio y como disciplina aplicada ha flo­recido en Latinoamérica durante 20 años aproximada­mente. Ha sido un campo que creció rápidamente y que conquistó muchos adeptos. ante todo en los psicólogos jó­venes. interesados en la ciencia "dura" y con mucha nece­sidad de ocupar un lugar en la academia yen la práctica como profesionales independientes. Aquellos que no se resignaron a ocupar un lugar de segundo orden, depen­dientes de los médicos. los educadores o los filósofos.

Ellos cometieron a veces el error de exagerar los al­cances de su disciplina. Afirmaron que todos los proble­mas en el estudio del comportamiento estaban ya resuel­tos con la metodología skinneriana. Que la sociedad iba a cambiar gracias al análisis comportamental aplicado, sin tener en cuenta el contexto cultural. los altibajos de la po­lítica y las contradictorias ideologías que proliferan en las naciones latinoamericanas. Esas exageraciones sólo llevaron a que el análisis expeIimental perdiera credibi­lidad.

Hoy tenemos una situación mucho más equilibrada y madura. Se ha hablado de la "decadencia" del análisis ex­perimental en su sentido tradicional y del surgimiento de la pSicología cognoscitiva como alternativa. Los psicólo­gos han logrado encontrar otro camino. que es el análisis comportamental cognoscitivo (que da origen a la terapia comportamental cognoscitiva; véase a Navas, 1985). Además han sido capaces de decantar lo positivo que existe en el análisis experimental del comportamiento y su decisiva contribución al estudio de los problemas hu­manos.

Nosotros hemos propuesto un paradigma para la psi­cología que hemos denominado síntesis experimental del comportamiento (Ardila. 1988). Parte del análisisexpe­rimental pero va más allá de él. Puede ser que Latinoamé­rica logre ayudar a integrar aquello valioso del análisis experimental y de otras conceptualizaciones de la

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psicología experimental, sin caer por ello en el eclecti­cismo.

El análisis experimental y sus aplicaciones está aquí para quedarse. A finales del siglo XX se ha entendido muy bien que los problemas son multifacéticos. Al fin de cuen­tas esto es lo que ha afirmado siempre la ciencia.

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REFERENCIAS

Ardila. R. (1970). Psicología del aprendizaje. México: Siglo XXI.

Ardila. R. (1974). El análisis experimental del comporta-miento. la contribución latinoamericana. México: Trillas.

Ardila. R. (1986). La psicología en América Latina. pasado. presente y futuro. México: Siglo XXI.

Ardila. R. (1988). Síntesis experimental del comporta­miento: Madrid: Alhambra.

Donovan. D. A. (Ed.). (1988). Psicología de la salud (número especial). Revista Latinoamericana de Psico­logía. 20 (1). 1-126).

Navas. J. J. (1985). Cómo tomar decisiones y solucionar problemas racionalmente. San Juan. Puerto Rico: Li­brotex.

Ribes. E. (1972). Técnicas de modificación de conducta. Su aplicación al retardo en el desarrollo. México: Trillas.

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Ivol. 4 • Número 1 Ciencias de la Conducta I

El Desarrollo de la Psicología de Comunidad

en América Latina

Eduardo Rivera-Medina, Ph. D. Irma Serrano García Departamento de Psicología, Universidad de Puerto Rico, Río Piedras.

RESUMEN

En el presente trabqJo se realiza un análisis histDrlco-critfco del de­scuroUo de la Psicología de Comunidad en América Latina, con especCal énfasis en la experlencía puertorriqueña. Se ubica el inicio de la disci­plina en Estados Unidos como una respuesta a la Ú1.satisfacclón con la psicología clútica y como una búsqueaa de mayor Justicía social. En América Latina se identifican distintos modelos que van desde Psicolo­gía SocCal aplicada, Psicología Comunitaria, n-anscultural y Dialéctico MaterCalista, observándose un extremo más conservador, otro más radi­cal y algunos intentos de integración.

En Puerto Rico, el proceso ha tenido matices diferentes, pero ha oscilado también, entre posiciones comprometúIas y posiciones conseroadoras. Se ha trabC!Jado a nivel práctico en el fortalecimiento de comunidades y a nivel teórico en la búsqueda de modelos basados en la construcción social de la realidad.

El futuro de la Psicología de Comunidad se percibe retante, en su aporte a nivel preventivo y en la solución de problemas macrosociales.

INTRODUCCION

La Psicología de Comunidad apenas tiene cerca de 25 años de existencia en los Estados Unidos donde se inició como disciplina con características propias. En América Latina el quehacer identificado con la Psicología de Co­munidad aparece unos diez años después. Por 10 tanto, particularmente en Latinoamérica y utilizando una metáfora de la psicología evolutiva, está todavía en su in-

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fancia. En algunos lugares como Estados Unidos y la cuenca del Caribe, la encontramos en su adolescencia~da­das las múltiples crisis de identidad que experimentan sus seguidores/as (Serrano-García y Alvarez, 1985).

/' Su estado de inmadurez, es ilustrado por el limitado desarrollo de sus marcos conceptuales. En consecuencia, las estrategias y programas de acción que han sido elabo­rados resultan con frecuencia incompletos y en múltiples

'. casos, incongruentes con la retórica utilizada. Algunas personas cuestionan hasta la propiedad del

término "disciplina" aplicado a la Psicología de Comuni­dad, ya que una característica adicional de la misma ha sido el tomar prestado de otras disciplinas germanas con­ceptos, estrategias, métodos y técnicas. La mayoría de es­tos préstamos están asociados con, o son parte de, unas ciencias sociales tradicionales o de una psicología con­vencional. Estas a su vez son rechazadas y repudiadas.

Para comprender adecuadamente el desarrollo de la Psicología de Comunidad en la América Latina es necesa- . rto examinar los modelos conceptuales de la disciplina I 1· que se han formulado tanto en Norte, Centro y Sur Amé- '\ rica. Serrano y Alvarez (1985) realizaron esta tarea de i \J manera exhaustiva en un trabajo presentado en el XX Congreso de la SIPo Aquí nos limitaremos a resumir sus aspectos esenciales y que son necesarios para cumplir con el propósito fundamental de~ presente trabajo.

En este estudio pretendemos trazar el desarrollo de la disciplina en América Latina con especial énfasis en la experiencia puertorriqueña. Este recorrido nos llevará a considerar (a) el origen y naturaleza de sus modelos con­ceptuales, (b) la situación de la disciplina en los Estados Unidos y su influencia en nuestros países, (c) la experien­cia latinoamericana, con especial referencia al proceso puertorriqueño, que es el que mejor conocemos por ser ac­tores del mismo, y concluiremos con (d) una mirada al fu­turo. /' Orígenes de la Disciplina en los Estados Unidos.

// Las metas que se trazó la Psicología de Comunidad al ./ surgir en los Estados Unidos están íntimamente vincula­

das a sus orígenes. Estos parten de dos factores principa­! les: la insatisfacción con la psicología clínica y el clima

socio-político de la época, específicamente los reclamos de justicia social, vía intervención del gobierno, para lograr

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la reivindicación de grupos marginados (Rappaport. 1977).

Las alternativas propuestas entonces. que continúan presentes en una y otra forma. tienden a oscilar entre dos polos que se plantean y se perciben como excluyentes y hasta antagónicos. / De un lado encontramos a un grupo de pSicólogos/as de , comunidad que se preocupó o fijÓ como meta buscar y pro-veer una alternativa (dentro del área de salud mental) a la psicología clínica dominada por el modelo médico y cen­trada en la culpabilización de la persona (Bloom. 1977. 1984); Iscoe. Bloom & Spielberger. 1977). Esta alternativa. resumida aquí en extremo. incorpora en sus manifesta­ciones concretas una cierta sensibilidad hacia la presen­cia de factores socio-culturales y trata de desarrollar mo­dos alternos de intervención.

El otro polo o meta que aparece entre los/as psicólo­~os/as de comunidad y que responde a la otra fuente oIigi­

( naria de la disciplina. es la búsqueda de la justicia social ~ mediante la intervención directa en los sistemas sociales,

ti ~arti~Jpacfon§ _~IirQ~~~º _~~.·f§!ri!i1í~ciÓ~ e .impI.aIlt.a_~ I \l c!ón º~ política publica y el intentarl¡:¡crea~!on de forIllas ..

,i alternas·-ae comuIiidad-(GatZ & Liem. 1977; Mann. 1978; ~'RetfCI975rEn su 'vertiente más . radical esta opción se " llega a plantear la transformación total de la sociedad ca--\pitalista imperante y su substitución por una de corte so-, cialista. La historia de la disciplina. en la mayor parte de

los países se caracteriza por la oscilación entre estos dos , polos y una dificultad extraordinaria para producir un \ equilibrio eficaz entre ellos.

/ En la búsqueda de este equilibrio se han desarrollado varios marcos conceptuales y alternativas de interven­ción. Cinco marcos conceptuales han sido identificados por Serrano y Alvarez (1985) a partir del surgimiento de la disciplina en los Estados Unidos. En la Tabla 1 se identi­fican estos modelos como: (a) Salud Mental Comunitaria o Psicología Clínica Comunitaria. (b) Organizacional o de Sistemas. (c) Acción y Cambio Social. (d) Ecológico y (e) Conductista Comunitario. En esa misma Tabla se señalan los énfasis. ventajas y desventajas de cada uno.

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Marcos

Salud Mental Comunitaria

Organizacional

Acción y Cambio Social

Ecológico

Conductista-Comunitario

Tabla 1*

Marcos Conceptuales Principales en Estados Unidos

Enfasis Ventajas

Persona en su contexto Amplia visión tradicional social; prevención; salud mental; "coping"; estrés

Intervenir en grupos Desarrollo de métodos y organizaciones intervención e investigación logra cambio en sociedad

Sistema social Entendimiento del es unidad central funcionamiento de estructuras de estudio más amplias Redistribución de poder

Individuo y ambiente Más generalizable son una uIÚdad en cambio continuo

Ideología de Psicología Eficiencia de Comunidad con técnica Teoría Aprendizaje

• Tomado de Serrano-García y A1varez (1985)

Desventajas

No ha calado

Adhesión a estándar único

No hay cambio metodológico

Orientado a empresa privada Alianza con patronos/as.

Escasos logros concretos

Ausencia de desarrollo metodológico

Escaso desarrollo Ausencia de claridad valorativa

Niveles de intervención reducidos

Un análisis somero de los modelos refleja la polaridad a que hemos hecho referencia. De un lado encontramos el esquema de Salud Mental o Clínico-Comunitario y en el otro extremo el de Acción y Cambio Social. Dos de los tres restantes pueden ubicarse entre estos, posiblemente más cerca del primer polo, mientras que el Ecológico en sus ca­tegorlas de análisis tiende a acercarse al de Acción y Cam-

. bio Social. A pesar de la diversidad de modelos y alternativas, la

realidad histórico-política de las últimas dos décadas ha inclinado la balanza consistentemente hacia el primer polo (Clínico-Comunitario). Durante la primera década, momento que coincide con el auge de los movimientos de reinvindicación social, el segundo polo (Cambio Social) experimentó cierto desarrollo y esperanza. No obstante, el flujo de fondos, la presión por servicios y los temores que provocaban los éxitos parciales del modelo de cambio, presionaron en la dirección del polo más conservador. Ya entrada la segunda década, las realidades políticas y eco­nómicas dan el golpe de gracia y van consolidando consisterttemente la alternativa conservadora. Baste sólo mencionar dos datos: la administración Reagan y la crisis fiscal que toca a los Estados Unidos al igual que al resto de los países occidentales y del Tercer Mundo.

¿Qué se propuso en América Latina? Los orígenes de la Psicología de Comunidad en Amé­

rica Latina tienen tangencia con lo sucedido en los Esta­dos Unidos, pero también reflejan matices particulares producto de un contexto social, político y cultural dife­rente. Más aún, la psicología como ciencia social en Amé­rica Latina, ha tenido un desarrollo tardío, rezagado y plagado de influencias extranjeras. La formulación de te­orlas o explicaciones conceptuales rigurosas ha estado ausente en la producción psicológica en nuestros países; contrario al desarrollo experimentado por la psicología en los países del Atlántico Norte, o a diferencia de la ex­plosión creativa del análisis sociológico latinoameri-

/cano. Los psicólogos y psicólogas latinoamericanos nos hemos caracterizado por ser consumidores/ as del cono­cimiento generado por otros/ as.

Los eventos acaecidos en los Estados Unidos, sin lugar a dudas, afectan el desarrollo de la psicología de Comuni­dad pero una influencia aún mayor proviene de dos facto-

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res prinCipales: la preocupación por la aplicabilidad de la psicología al proceso de reivindicación de los grupos mar­ginados social, política y económicamente. Como en los Estados Unidos, estas propuestas reflejan también un re­pudio a la psicología individual (clínica), que hasta ese momento primaba en nuestros países. Otra influencia, muy significativa y de mayor envargadura conceptual son las experiencias con la psicología social tradicional y las críticas generadas por esas experiencias (Serrano-García y Alvarez, 1985). /' La crisis de la psicología social como disciplina ha

,Sido objeto de análisis por diversos autores (ej. Moscovici, ·1972; Zúruga, 1975). Sus planteamientos fueron resumi-

; dos por Serrano, López y Rivera (En proceso) en cinco fac­tores, a saber: "( 1) la ausencia de un marco conceptual unificador, (2) un énfasis positivista" antiteoricista, (3) la falta de un sentido de prioridades y de antecedentes histó­ricos, (4) el aislamiento de la psicología de otras ciencias sociales y (5) el desacuerdo en cuanto a la ubicación a nivel macro o micro del objeto de estudio" {Pág. 5).

En concreto, ¿cuáles fueron las propuestas o expecta­tivas de acción en América Latina? Las propuestas más recurrentes estaban vinculadas a la meta de hacer pre­sente el quehacer psicológico entre los grupos margina­dos: por un lado proveyendo seIVicios psicológicos hasta ahora no disponibles y por el otro,. participando en la mo­vilización social para promover el bienestar de éstos.

La Psicología de Comunidad latinoamericana pre­senta evidencia de los dos polos antes mencionados. En­contramos datos de trabajos clínicos-comunitarios en Cuba y México. Un número reciente del JCP fue dedicado a la psicología de comunidad en Cuba. El mismo señala la prevalencia del modelo clínico comunitario particular-

\ mente al referirse a los problemas de salud mental. Los \ seIVicios en esta área se distinguen por el énfasis en la in­\ teIVención en crisis, la terapia de grupo, el desarrollo de \comunidades terapéuticas y el psico-ballet (Marin, 1985); Montijo, Ruiz, Aponte y Monllor, 1985). En esta nación los esfuerzos de cambio social se han llevado a través de la revolución lo cual, quizás, hace innecesario el desarrollo del otro extremo conceptual de la disciplina.

Calderón (1982) presenta el desarrollo del enfoque clí­nico-comunitario en México. Describe la transformación

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de los servicios tradicionales. el establecimiento de varios centros de servicio y los serviciOs ofrecidos. Estos inclu­yen la creación de ambientes terapéuticos. la intensifica­ción de nuevos tratamientos fannacológicos. la creación de servicios de emergencia e internamiento parcial. edu­cación a la comunidad. hogares sustitutos e integración con programas de salud fisica entre otros. La estructura es sorprendentemente parecida a la de los Centros de Salud Mental Comunitaria estadounidenses.

Pese a estos desarrollos el énfasis en América Latina se ha inclinado hacia el extremo de la justicia social por el momento histórico en que surge. por el fenómeno del subdesarrollo y/o por la influencia de otras disciplinas germanas que en América Latina tienen una historia de compromiso con la lucha contra la opresión. ObseIVare­mos esto en detalle más adelante.

LA EXPERIENCIA EN AMERICA LATINA

Esta es una área que presenta sertas dif1cultadi~s al in­vestigador/a. Una de las consecuencias del nivel de desa­rrollo de la psicología en América Latina. es la limitada producción de publicaciones. El tiempo y los recursos de que disponemos usualmente. apenas permiten llevar a cabo la actMdad profesional. ya sea en la docencia o en la implantación de programas. Al presente tenemos varias publicaciones. nacionales e internacionales. disponibles y ansiosas de recibir nuestras contribuciones. pero el pro­blema sigue siendo el tiempo y la falta de recursos. Este cuadro se complica por la dificultad en difundir 10 publi­cado. Por estas razones. al tratar de documentar el queha­cer de la Psicología de Comunidad en América Latina el primer escollo es la carencia o escasez de información. Por 10 tanto los juicios que aquí emitimos se basan en da­tos incompletos y fragmentados. ,/~. Antes de pasar el examen de experiencias concretas

/ debemos señalar que al igual que en los Estados Unidos. (len América Latina la Psicología de Comunidad se orga­I ¡ n1za alrededor de unos seis modelos o marcos conceptua­~les. Existe algún traslapo entre la conceptualización esta­i dounidense y la latinoamericana. aunque la última re-

fleja características propias. Los seis modelos identifica­dos por Serrano y Alvarez (1985). son los de: (a) Psicología

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! Social Aplicada, (b) Tecnología social, (c) Psicología Co­~ munitaria, (e) Transcultural y (1) Dialéctico Materialista . . 'En la Tabla 2 se señalan los énfasis, ventajas y desventa­, jas de cada uno de estos marcos conceptuales. Un examen '. rápido de los mismos revela la polaridad a que hemos \ aludido, así como la ubicación de la mayoría cercanos al

polo más conservador. En este caso, sin embargo, el polo conservador no se tipifica por su énfasis en problemas de salud mental, sino por la vinculación con procesos académicos y teóricos (a, b, c y e). El compromiso con el cambio se refleja claramente en alternativas radicales (í). Los promotores del modelo social-comunitario se caracterizan por una combinación de soluciones que in­tentan relacionar las alternativas propuestas por ambos polos. En la práctica, sin embargo, se observan respuestas que oscilan entre los polos; resulta dificil un matrimonio óptimo, es más frecuente uno de conveniencia. / Los dos polos se presentan nuevamente al examinar el

/desarrollo de los programas de Psicología de Comunidad / en la cuenca del Caribe (Serrano, 1981). Este análisis re­( / vela vigorosos programas en Haití, Cuba, República Do­'\ minicana y Puerto Rico. Los programas aunque responden

a diferentes realidades socio-políticas, comparten curn­cularmente diSCiplinas análogas, una estructura rígida y un énfasis multidisciplinario. En todos, dentro de sus pe­culiaridades, se perciben las vertientes de salud mental y

'''-de cambio social. . Una de las fuerzas más importantes en la fonnulación

y promoción de los programas de acción de la Psicología de Comunidad en América Latina la proveen el trabajo social y la educación y desarrollo de la comunidad. De es­tas experimentadas empresas se toman prestados concep­tos y técnicas. Las estrategias desarrolladas por estas dis­ciplinas son particulannente útiles para generar "soluciones" a los problemas concretos del diario vivir. Esto resulta más evidente en los países de la cuenca del Caribe, donde encontramos la PSicología de Comunidad más desarrollada y presente: Santo Domingo, Cuba, Ve­nezuela, Panamá y Puerto Rico (Serrano y Alvarez, 1985). Veamos algunas instancias específicas.

30

c ~ c

¡.

C,¡.) ......

-~ , Tabla 2'

"uc~ C_ceptuole. ~ Améri~ La'mo

Marcos

Psicología Social Aplicada

Tecnología Social

Psicología Social para el Desarrollo Económico y Social

Social-Com uni taria

Transcultural

Dialéctico­Materialista

Enfasis

Creación y avance del conocimiento

Pertinencia Uso ciencia/ tecnología

Pertinencia contribuciones al desarrollo comunitario

Solución de problemas com unita rios

Importancia de variables culturales

Use, de análisis marxista Compromiso con cambio

• Tomado de Serrano Garcíay Alvarez (1985)

Ventajas

Desarrollo de investigación

Solución de problemas concretos

Util para guiar intervenciones e investigaciones

Desarrollo de metodología alterna Desarrollo de intervenciones Marco Conceptual integrador

Descripción de grupos nacionales

Difusión comunitaria

Desventajas

Ausencia de desarrollo teórico y de intervenciones

La organización comunal encaminada a promover la autogestión es probablemente la actividad más frecuente en nuestros países. Conocemos ejemplos de Cuba, Puerto Rico, México y Venezuela. En este tipo de proyecto se trata de facilitar mediante diversas estrategias y técnicas el de­sarrollo de una comunidad marginada, de extrema po­breza (rural, urbana, indígena). Esta actividad, como se­ñaláramos, tiene una larga tradición en América Latina. Los/as psicólogos/as comunitarios en sus recientes incur­siones aportan al desarrollo comunal conocimientos y técnicas de la psicología tales como los derivados de la dinámica de grupo, los estudios de liderato y el análisis de organizaciones comunales.

En Puerto Rico se han realizado varios esfuerzos de 'esta índole. Estos se inician generalmente con una identi­ficación de necesidades, recursos y expectativas en la co-

l munidad y son seguidos por el desarrollo de actividades que la comunidad estima necesaria para la solución de problemas identificados. Los proyectos se han concen­trado en problemas de índole social vs. estructural o polí­tico, porque al enfrascarse en este segundo tipo de esfuerzo

\ han encontrado que las herramientas Que provee la \ psicología son limitadas ¡para lograr el cambio transfor­,\mador deseado. No así en el ámbito social donde se obtie-

Q / nen logros en el desarrollo de destrezas en los/as residen­I tes, en su concientización en cuanto a asuntos como el

sexismo, el racismo y el clasismo y en el desarrollo de un mayor sentido de comunidad {Serrano, Suárez, Alvarez y Rosario, 1980; Serrano-García, 1981). Estos proyeCtos se

\ han caracterizado además por distintos niveles de \metodolo((¡a oarticipativa.

El caso cubano es particular. Aunque el modelo que prevalece en esa nación es el clínico-comunitario, el/la PSicólogo/a ejerce una función de auto-gestión al servir de consultor / a los Comités de Defensa de la Revolución que tienen representantes de los policlínicos de salud en cada área. A través de adiestramientos a estos representantes y a través de las gestiones realizadas para facilitar la orga­nización y movilización de las cuadras, el/la PSicólogo/a realiza labores para mantener la transformación que hace 30 años se iniciara en Cuba.

En resumen, el estado de la disciplina en América La­tina es uno de poco desarrollo, donde ambos polos han

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sido representados. Contrario a la experiencia estadouni­dense. sin embargo. el polo del cambio social parece tener mayor vitalidad a través de los esfuerzos de auto-gestión y desarrollo comunal.

LA EXPERIENCIA PUERTORRIQUEÑA

-1/ En 1975 la Universidad de Puerto Rico (Recinto de Río ,Piedras) estableció en su programa de maestría una espe­

/ cial1zación en Psicología Social-Comunitaria. Su / establecimiento respondió a la evaluación que en ese

¡ momento se hizo de las necesidades encontradas en la so-I ciedad y a las demandas tanto de estudiantes como de la

1

/ facultad (Rivera-Medina. Cintrón y Bauermeister. 1978). De acuerdo con las percepciones de la facultad. y 10 que

I se ventilaba en los sectores de servicio en aquel momento. I las necesidades más apremiantes residían en las áreas \ vinculadas con la calidad de vida de la ciudadanía. parti-1\ cularmente de la gente pobre. las personas marginadas de

\,

la sociedad. Preocupaba de manera especial la magnLtud de ciertos indicadores psicosociales tales como la tasa de violencia. el desempleo. la adicción a drogas. el crimen y la disolución familiar. Se entendía, además. que una fuente adicional de tensión y estrés era el tamafio y la in­tensidad de los movimientos migratorios. tanto internos como externos. Esta apreciación de la facultad coincidía con las peticiones-rormares-elilfónnales del estudiantado aeootener una capacitación profesioIlal menos academi­cista.y más vinculada con la aplicación delconociIllJ,ento pSicológico a--la solución de los problemas de la sociedad.---

El análisis que se hiciera en 1975 llevó a la conchislón (que todavía se considera válida) de que la sociedad puer­torriqueña confronta unos graves y serios problemas en su desarrollo y convivencia. muchos de los cuales requie­ren la utilización del conocimiento y destrezas que provee la psicología. No obstante. la forma tradicional de ofrecer estos semcios resulta con frecuencia insuficiente y limi­tada en sus enfoques. El Programa de Psicología Social­Comunitaria se desarrolló. por 10 tanto. para atender la creciente necesidad de la ciudadanía y las comunidades de utilizar los conocimientos psicológicos y sociales en la solución de sus problemas.

33

El desarrollo del programa en Puerto Rico. en esta primera etapa. respondió en primer lugar al análisis y re­flexión de un grupo de facultad y estudiantes de la Univer­sidad de Puerto Rico. No obstante. cuando alguna de estas personas asisten a la Conferencia de Austin (Tejas), en­cuentran que sus planteamientos y respuestas coincidían con aquellos formulados por jóvenes psicólogos cornuni-

\,,-tartos estadounidenses. Es evidente que en la búsqueda de , alternativas los/as puertorriqueños habíamos exami-

nado alguna de la literatura que se estaba produciendo en . los Estados Unidos. pero la articulación de nuestra pro­y puesta respondía en primera instancia a la experiencia ¡\propia. Al encontrar. sin embargo. la "coincidencia" deci­~dimos aprovechar al máximo los esfuerzos norteños. A

pmir d~_ese momento. la influen_cI~~ y análisis Qelos-colegasestaaouniq.~rr~~~ncorporán­dose deliberadamente altrabal~_p!:1~rtO.!!1~l!.ejfº. Esto se facilitó mediante la asistencia a conferencias. talleres y seminarios por parte de nuestra facultad y estudiantes. así

. como por la visita a Puerto Rico de. algunas de las figuras \ más importantes de la psicología de comunidad estadou-\nidense: tales como Iscoe. Rieff. Newbrough y Rappaport. ..

Nuestro modelo inicial de adiestramiento señaló I (" \ ,como objetivo básico para el/la nuevo/a profesional

:') ,i "facilitar el crecimiento. desarrollo y funcionamiento de r\. las comunidades y sus componentes". (Boletín Informa­

\~l tivo. 1975) lo que ha sido def~do como prevención pri-\, . -: maria. Este modelo parte de la premisa de que las comu-\ nidades poseen en sí mismas unos recursos y que la tarea

\ del psicólogo/a es propiciar el descubrimiento de estos y '-" las maneras de mejor utilizarlos. Este enfoque igualmente

presupone que muchas de las necesidades de una comuni­dad. particularmente en instancias donde existen la ur­gencia de cambios sociales fundamentales. pueden y deben ser satisfechas por los recursos de la propia comunidad. Esto no excluye la máxima utilización de los recursos ex­ternos. En este caso las intervenciones del psicólogo/a es­tarán dirigidas a facilitar el desarrollo y utilización de los recursos de la comunidad de manera que ésta pueda: "(1) anticipar y lidiar con sus problemas en lugar de defen­derse de ellos. enfrentarse a situaciones de tensión efecti­vamente y ser menos vulnerables a los efectos de crisis personales y/o sociales. y (2) poder diagnosticar y tratar

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problemas en sus etapas incipientes haciendo uso máximo de todos los recursos disponibles a la comunidad -tanto fisicos. como psicológicos y socio culturales". (Boletín Infonnativo. 1975).

El objetivo general del Programa. según se concibió originalmente. fue el desarrollo en el estudiantado de una capacitación conceptual que le pennitiera entender los fenómenos que afectan la conducta social y adquirir unas destrezas que le posibilitaran inteIVenciones de tipo pri­mario en las comunidades o agencias de seMcio.

El Programa se caracterizó particulannente durante sus inicios. por su actitud autocrítica. Esta disposición a examinar su quehacer. evaluar su efectividad y en conse­cuencia trazar nuevos derroteros. llevó a la facultad con la colaboración del estudiantado. a realizar una evaluación de sus esfuerzos y dirección programática en 1977. Como resultado de esta actMdad .. se redactó un documento que replanteó los propósitos. objetivos y estrategias del Pro­'grama (López y Serrano-García. 1979).

ke!~~U;~:~de~O!,:.~~~sJ~ ~1~;~~~~i~:ie;:~! fa í.,\ (t;alidad. a la que se incorporan como elementos

~ principales la ideología. la conciencia. la comunicación y !',ellenguaje. Estos son a su vez. "los instrumentos por los '. cuales la definición social se hace accesible a los seres \ humanos incorporándose subjetivamente como concien-

cia" (Serrano y Alvarez. 1985. pág. 45). El componente aplicado del modelo. que es central al mismo. recalca la importancia de los fenómenos de control y cambio social. "dado que el objetivo principal del marco conceptual se esboza como la activación social. la cual llevará a una mejor distribución del poder" (Serrano y Alvarez. 1985). Este modelo da énfasis además a la creación de escenarios como estrategia fundamental para lograr el cambio pro­puesto.

El currículo de nuestro Programa está organizado al­rededor de cuatro componentes: (a) cursos medulares re­quisitos de la maestría en psicología. (b) cursos y semina­rios dirigidos a la capacitación en la especialización. (c) experiencias de aplicación y práctica supervisada (prácticas e internado) y (d) trabajo de tesis. Se espera que los/as estudiantes completen el programa en cuatro se­mestres.

35

Los componentes de cursos. seminarios y tesis se rigen por las normas y expectativas académicas propias de estos programas. En cuanto al componente de aplicación se exige que el estudiant3.do se exponga a tres semestres de experiencias prácticas. Las dos primeras requieren un mínimo de diez (10) horas semanales de asistencia a un centro de práctica y la tercera (internado) unas diez y seis (16) horas o el equivalente de la mitad de lo que regular­mente constituye tiempo completo en una agencia o pro­grama. Los centros de práctica son identificados. evalua­dos y seleccionados por la facultad de acuerdQ con crite­rios establecidos para asegurar que el estudiantado recibe y se expone a actividades cc.mpatibles con los objetivos del Programa. Semestralmente dichos centros son a su vez evaluauos para constatar que mantienen su pertinencia con el programa de prácticas. Un total de aproximada­mente 60 agencias. programas y servicios han sido cen­tros de práctica. La gama es múltiple y variada como ilus­tra una simple muestra de los mismos: Centros de Salud Mental. Secretaria Auxiliar de Salud Mental. Centro de Ayuda a Víctimas de Violación. Proyecto en la Comunidad de Buen Consejo. Servicios Legales de Puerto Rico. Escue­las Públicas y Privadas. ASPIRA (Organización Educativa de la Comunidad). Centro de Investigaciones Sociales de la Universidad de Puerto Rico y una Parroquia Católica.

(i En resumen. el desarrollo de la psicología social co­munitaria en Puerto Rico evidencia en momentos

.. diferentes la presencia de dos' de los modelos identificados \ en los esquemas estadounidenses y latinoamericanos.

En su primera etapa. la retórica utilizada y la concre­ción programática son las asociadas con "los programas que intentan aplicar los conocimientos de las ciencias so­ciales a la solución de problemas de la vida cotidiana. un enfoque pragmático positivista. Esta orientación no im-

\ plica usualmente un cuestionamiento de las bases estruc­. ~turales del sistema social imperante. ni para el diagnós­

tico de las situaciones que confronta. ni en las intezven­iones que propone. Conlleva con frecuencia. un com­

\ promiso con el cambio en las condiciones pero no en la \estructura social misma". (Rivera Medina. E .. En proceso). Por el contrario. la conceptualización y planteamientos posteriores implican una alternativa y modelo compro­metido con el cambio social: cambio que a su vez se en-

36

/

L tiende debe ser precedido por un cuestionamiento de las fonnas en que se estructura la sociedad.

. Estas dos tendencias pueden verse como el resultado de varias fuerzas y señalan la evolución conceptual del área. Entre las fuerzas que apoyan la primera tendencia se en­cuentran (a) el estado de la disciplina en Estados Unidos y su influen~ia sobre el Programa. (b) el desarrollo del sostén económico brindado al movimiento de salud men­tal comunitaria en ese momento histórico. (c) la composición de la facultad que en esos momentos tenía preparación fonnal en psicología clínica y social y no en psicología comunitaria y (d) la necesidad de legitimarse en un Departamento fundamentalmente tradicional.

La segunda vertiente. aunque latente desde la funda­ción del programa en 1975. se fortalece de 1978 en ade­lante ante (a) las exigencias del estudiantado (Irtzarry. S. F.). (b) la incorporación a l~ facultad de una persona con preparación en psicología comunitaria. (c) la radicaliza­ción de un grupo de profesionales en Estados Unidos ejemplificados por Newbrough (1980) y Rappaport (1977). (d) la incorpotación de lecturas y trabajos de colegas lati­noamericanos/as como Ander-Egg (1980). Freire (1977).y Zúruga (1975). (e) eventos políticos como una huelga uni­versitaria y las elecciones del país y (flla evaluación defi­ciente del movimiento de salud mental comunitaria (Chu y Trotter. 1972).

La fortaleza de esta vertiente y su desarrollo es palpa­ble en el programa por tres o cuatro años. Alvarez (1983) nos indica que en esos años el programa se caracterizó por un sentido de misión y el compromiso con la colectiviza­ción. el cambio social. la movilización y el desarrollo de comunidades y la justa distribución del poder. Esto se evi­denció además por la creación de varios proyectos de tra­bajo con comunidades marginadas (Muñoz. En proceso; Serrano-García. 1983). por el desarrollo y uso de métodos de investigación cualitativos y participativos (Santiago y Perfecto 1983) y por la generación de múltiples tesis que contribuirán al desarrollo tanto del marco conceptual como de sus estrategias de intelVención (Serrano-García. en proceso).

Su ímpetu. sin embargo. ha sido grandemente mode­rado fortaleciéndose nuevamente la primera posición (Serrano. 1981). La política del Presidente Reagan para

37

\ con los programas de servicio social, la lucha por acredi­tación y licenciamiento en la profesión, el clima político

\

de represión y la escasez de empleos para los/as egresados del Programa han contribuído al regreso a esta posición.

EL FUTURO DE LA PSICOLOGIA DE COMUNIDAD

Múltiples autores/as han preparado agendas para la Psicología de Comunidad tanto en sus aspectos conceptuales como en ténninos de su estructura social. Se ha sugerido el fortalecimiento de valores que existen desde los orígenes de la disciplina: aclaración de valores, sentido de comunidad, respeto a las diferencias culturales (Attneave, 1984; Engelber, 1981; Heller, Price, Reinhartz, Riger & Wandersman, 1984, Rim, 1981; O'Donohue, Han­ley & Krasner, 1984; Rappaport, 1984), y el compromiso de la disciplina con la solución de problemas (Gochman, 1981). Se sugiere el desarrollo de conceptos como "empowennent" (desarrollar el poder de los desposeí­dos/as); (Rappaport, 1981) y prevención, particulannente a niveles macro-sociales y de política pública (Sarason, 1984). Se promueve una base interdisciplinarta (Gibb, La­chenmeyer & Sigar, 1980; Newbrough, 1984) y en términos de intervenciones se fomenta la incorporación de la clientela al diseño de programas e investigaciones, el es­tablecimiento de relaciones de cooperación (Heller, et al, 1985), la incorporación de inteIVenciones en el mundo del trabajo (Price, 1984) y la adquisición de destrezas políti­cas para el desarrollo de nuevos programas. /: En ténninos sociales, las sugerencias se canalizan,

(discuten y trabajan, en Estados Unidos en el seno de la Di­visión 27 de la APA como el organismo profesional que agrupa al mayor número de psicólogos/as de comunidad. Se sugiere que este organismo fomente actividades regio-nales, realice esfuerzos para integrar a aquellos/ as fuera de la academia, reduzca su elitismo, aclare sus guías con­ceptuales, y desarrolle un sentido de comunidad interno. Algunos/as añaden la importancia de crear escenarios en la academia a los cuales puedan incorporarse no-acadé­micos/as, crear un espacio en el programa de la conven­ción anual para preocupaciones de los/as no-académicos, examinar los factores internos que mantiene la separa­ción entre los dos grupos, y fomentar la elección de mino-

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rías y psicólogos/as aplicados a puestos directivos de la División (Elias, Dalton, Franco & Have, 1984; KelIy, 1984).

El Comité Ejecutivo de la División 27 designó a prin­cipios de este año un grupo de trabajo con la encomienda de formular un plan de actividades para los próximos cinco años que "estimule la vitalidad y creatividad inte­lectual de la disciplina" (Felner. Kelly' Linney. Lorian & Repucci, 1985). Esta necesidad urgente está basada en un análisis que recoge la mayor parte de lo discutido en este trabajo:

1. sentido de aislamiento y fragmentación entre los/as PSicólogos/as de comunidad.

2. comunicación fragmentada entre las personas ubicadas en el medio académico y las que trabajan en pro­gramas de acción,

3. la ausencia de logro de las expectativas intelectua­les iniciales.

4. La continua utilización en los métodos de investi­gación de procedimientos tradicionales de laboratorio, descuidando el uso de métodos alternos como la observa­ción directa de la realidad,

5. el poco uso o referencia a conceptos de la psicolo­gía, frente a la abundante mención de conceptos creados y desarrollados por otras disciplinas,

6. la ausencia de un interés explícito en los asuntos de política pública, y

7. la carencia de ambientes sociales que apoyen inte­lectualmente a las nuevas generaciones de psicólogos/as ~ge comunidad.

;' Otra agenda para la Psicología de Comunidad se con-/ centra en sus programas educativos que son también un i foco de contribución para el desarrollo conceptual y social

1" de la disciplina. Ya hemos visto que la mayoría de los/as \, psicólogos que se dedican al desarrollo teórico y metodo­'Ztógico se encuentran en la academia. Sabemos además que

estos programas son los principalmente responsables de los/as futuros profesionales de la disciplina. Por tanto es importante que tanto a nivel de bachillerato universita­rio como graduado se fomente la discusión valorativa y conceptual que falta y se fortalezcan los lazos de comuni­cación e intercambio necesarios.

39

LA SUPERVIVENCIA COMPROMETIDA

En este trabajo hemos examinado a grandes rasgos la trayectoria de la Psicología de Comunidad en este hemis­ferio. Sus inicios tanto en Norte como en Centro y Sur América, implicaron el compromiso con el desarrollo de una psicología que se apartara del modelo de atención a situaciones o conflictos individuales llegando a promo­ver el cambio social radical, o en su defecto, hacer accesi­ble los beneficios del conocimiento psicológico a los sec­tores desposeídos, marginados.

El análisis rudimentario aquí realizado sugiere que a pesar de haberse obtenido logros en la dirección propuesta inicialmente, falta aún mucho trabajo. En el caso esta­dounidense la contradicción ha residido en numerosos logros teóricos y aplicados que no evidencia los cambios deseados en ninguno de sus dos polos, aunque hay más fortaleza en el polo de la salud mental en particular a raíz del ambiente socio-político de los últimos años. En Amé­rica Latina no ha habido crecimiento conceptual abun­dante y las aplicaciones, en su mayoría continúan ha­ciéndose a través de intervenciones de corte sociológico. La Psicología de Comunidad en esta región además, conti­núa aferrada a una retórica radical mientras muchas de sus intervenciones no dan evidencia de la misma.

Una forma que nos parece puede lograr un balance en­tre los dos polos y además establecer expectativas más re­alistas para la disciplina, se encuentra en lo que Serrano (1981) ha llamado "supervivencia comprometida". Indica la autora que esta alternativa requiere clariáad en nues-

!. tros compromisos y en los límites de nuestro trabajo. Es \ necesario conservar algunos elementos del paradigma \. dominante que nos permitan sobrevivir, pero no debemos \ sobrevivir si al hacerlo sólo logramos cambios indesea-

dos. Entendemos que debemos mantener nuestro compro­

miso con los sectores desventajados o marginados y fortalecer nuestras intervenciones para facilitar su acceso al poder individual y colectivo. Debemos promover la aceptación verdadera de la igualdad y las diferencias hu­manas. Si estos valores se hacen centrales a la disciplina podremos intervenir a niveles individuales o a niveles

40

........

T 1,

I

más amplios sin temor de fortalecer sistemas estáticos y opresivos. Es importante además que en nuestra acción se fortalezca tanto el desarrollo de destrezas como la obten­ción de poder. Necesitamos continuar desarrollando modelos interdisciplinarios sin perder de vista la contribución particular que puede y debe hacer la psicología. Por último. debemos facilitar el desarrollo de profesionales críticos/as y flexibles que puedan buscar su definición dentro de su contexto socio-histórico y no necesariamente gUiados/as por los parámetros rígidos que pueda tratar de imponerle una disciplina.

Son múltiples los retos que este trabajo nos lanza como profesionales comprometidos/as con el cambio. Aceptémoslos.

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45

Ivol. 4 • Número 1 Ciencias de la Conducta I The Use of CalypSO Lyrics

in Language Arts Instruction

Milford A. Jeremiah, Ph. D. Morgan State Universíty

ABSTRACT

Discussions regarding the use oJ indigenous languages to teach reading and language arts skills have been a topie of interest and inquiry by administrators and teachers. A methodofogy Jor using calypso lyries to teach Jour language arts skills (i.e.. listening. speaking. reading. and writing) Jor elementary grade students in the Caribbean island oJ Antigua is proposed. The theoretical Jramework goveming this procedure is based on a holistie view of language skills integration. In addition. the topies oJ schema aná elaborated structure Jrom cognitive psychology are briejly explored as complementary activities to this instructional methodology.

INTRODUCTION

Over the past few years, the issue of teaching reading and language arts skills to students frorn diversified linguistic and cultural backgrounds has surfaced in the educational arena l. The greater part of this effort (Labov. 1972; Wolfrarn and Fasold, 1973; Weber, 1973; Srnither­rnan-Donaldson, 1987) has been directed to speakers of Black English Vernacular (BEV).

Much of the research effort has been devoted to identifying the structural elernents of BEV and the ethno­graphy of cornrnunication. In addition, sorne activities have been devoted to the utilization of dialect-based rnaterials to teach reading and other language-based skills.

Dirección: Milford A. Jeremiah, Morgan State University Baltimore. Maryland 21239.

47

The latter approach has gained prominence in pedagogy on account of its fruitful results with vemacular language speakers and also speakers of various in­digenous languages. For example, Goulet (1985) advocated the use of Tagalog and a vemacular language as an auxiliary medium of instruction in the Philippines since instruction in English was not as productive as educators imagined.

In a study of the mode of instruction in East Africa, Kassimali (1985) noted that Kiswahili had superseded English in all levels of primary education and in several subjects at the secondary level. Moreover, the use of the former language was deemed as a way of instilling in children a sense of cornmon cultural identity during their formative years.

McLaughlin (1984) reported a language problem of instruction with minority-language children. Using such approaches as immersion, submersion. transitional bilingual education, and reverse immersion, the in­vestigators found that children acquired literacy skills at a faster rate when native language is first proposed.

In a country with more than 100 ethnic groups and various indigenous languages, Silver (1985) noted that native languages in the Soviet Union are in K-12 schools as the primary mode of instruction. The Russian language is promoted as the main language of science. technology, and international discourse.

Although the above research activities addressed the teaching of reading to speakers whose first language was not English. it would be safe to conclude that similar kinds of teaching strategies and curriculum content could be employed for teaching reading to those students who speak a dialect of English. In fact. the 1979 district court ruling by Judge Charles W. Joiner in the case of Martin Luther King Junior Elementary School vs Ann Arbor2

gave credence to this position of utilizing vemacular or home language as a means of teaching language skills:

"It is the intention of this court that the method of using the student's home language in teaching reading of standard English meets the test of reasonableness and rationality in light of knowledge on the subject." (p. 41)

48

1

Smitherman-Donaldson (1987), on the topic of language and public policy. takes a similar position. She notes:

"The mother tongue language or dialect... is the authentic voice of the speech cornmunity. ando as such. can establish the firm foundation upon which to build and expand the leamer's linguistic repertoire." (p. 32)

LINGillSTIC SITUATION

Like the situation in the United Sta tes (with BEV), it has come to the attention of educators in the Caribbean that perhaps there are educational parallels between BEV and the English-speaking Caribbean communities. In other words. speakers of Caribbean English Creole (CEC), because of structural language differences between CEC and Standard Caribbean English (SCE) variety used in reading and writing instruction. these differences may contribute to difficulty in language skills acquisition on the part of students who speak CEC. •

By Caribbean English Creole. we mean the everyday speech variety used by the majority of Caribbean natives in casual speech situations (e.g .. parties. peer group interaction. playground. shopping. etc.) Moreover. this speech variety has certain structural characteristics which are different from Standard Caribbean English (SEC). In phonology. for example. we find such features as the use of [dI for [tI as in dem for them. [tI for [thl. as in ting for thing or wit for with; substitution of [nI for final [ng] as in rainin for raining or tryin' for trying. Vocalization or postvoclic [r] as in wey for where.or dey for there; initial unstressed syllable deletion as in 'cause for because. 'bout for about. 'cross for across. In syntax loss of copula in certain predictions (e.g .. she trying for she is trying; it rainin for it is raining. or she pretty for she is pretty; possession by juxtaposition as in Fred car for Fred's car; use of personal for possessive pronouns as in we orchard for our orchard or he Job for his Job; done as perfective aspect as in she done gone and so on. In short CEC has features shared by other creole language varieties. inc1uding modem-day BEV3.

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PURPOSE

The purpose of this paper is to explore the possibility of using calypso lyrics to teach four language arts skills (Le.. listening. reading. speaking. and writing) to elementary school students. Although the focus is on calypsos from the island of Antigua; nevertheless. its application to other CEC islands seems feasible since there is a high degree of similarity in the calypso lyrics in the other CEC communities with respect to linguistic structure and content.

It should be pointed out that linguists seldom. if ever. use songs/lyrics as basis for study. Linguists consider speech as the primary focus of inquiry. However. we believe that other areas of language inquiry should be explored. especially when educators are looking for answers to real pedagogical problems.

RATIONALE

There are several reasons why Caribbean based lyrics could be used for language instructional purposes. especially the skills identified in this paper.

First. for children in the elementary classes. calypso lyrics are well-known and are of interest. Second. these students come to class with the oral and aural ma­nifestations of the language already in place. Instruction. therefore. should be focused on the bridge between the oral-aural mechanism and the graphemic presentation in school texts. Third. activities of this type should be considered as fun-oriented. without losing their peda­gogical value. Fourth. upon closer analysis we find that the lyrics themselves have certain structural elements usually incorporated in the reading and writing curricula. In reading. for example. the songs have a main idea and details to support the idea. In writing. we find the songs possess a topic sentence and evidence to support it. rhetorical devices. aphorism. and a conclusion. Finally. the linguistic structure of the songs. for the most parto is similar to the students' creole language pattems and this structural similarity should aid the learning process4 .

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DATA

Data for this paper eonsist of two ealypsos obtained from a earnival guide booklet published and sold in Antigua during the 1986 earnival festivities. The songs are "Oh Antigua" by King Progre ss and "Tell Dem" by Calypso Farmer5 . In the first songo the written version is presented in SCE; the latter. however. is presented in a manner whieh is linguistieally similar to the ereole language variety (e.g .. dem boys for those boys; he leam for he learned; if dey Jeel hot for if they believe that they are eompetentl. Of eourse. these songs were seleeted for demonstration purposes. The number of songs that eould be included would be too numerous for the seope of this papero

METHOD

Subjects

For this edueational aetivity. we foeus on those students enrolled in the elementary grade levels. It is with this age group that we should logieally begin our instruetional program sine e the speeeh variety brought to elassroom at this age mirrors closely that of ealypso lyries. Another reason for seleeting elementary sehool students is that methods 01' language instruetion have been shown to be most productive when taught at the pre­pubertal stage6 . Thus. if our goal is to demonstrate gains of literaey and effieacy in language arts. then seleetion of students at this aeademic level seems justifiable.

MATERIALS

Materials for this program should consist 01' eurrent ealypso Iyrics. Where possible. a variety of instruetional devices should be used to present the songs in the classroom. These may include the use of audio -and video­taped formats, ditto displayed forms, and overhead trans­parencies. The assumption for the diversified pre­sentation of these instruetional materials is in keeping with findings in pedagogical theory in that learning.

51

especially at the early levels. is enhanced if various methods are incorporated in the instructional process7

.

PROCEDURE

The teacher should undertake this instructional strategy involving calypso lyrics as a whole unit of language arts instruction in such a manner that all the skills listed earlier are interwoven as a continuous whole. Of course. each unit must be presented sequentially. However. the object of this method is to have each skill "feeding" onto the subsequent one in a cyclical manner as shown in Figure l. i( L~

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Figure: 1. FI~~ of skills involving calypso Iyrics (Listening. Reading. Speakmg. Wntmg)

Furthermore. the cyclical order of skills' presentation could be reversed in a counter-clockwise manner to allow for diversity and creativity in the teaching of these language arts skills.

In addition. this instructional procedure should be carried out with all students participating simultaneously if maximum benefits are to accrue. In other words. unlike the self-paced activity where students perform at their own rate of instruction. an'd with varied educational materials. this program should be implemented with all students involved at this grade level assuming that no student is significantly impaired. whether cognitively. emotionally. or physically.

UNITS OF INSTRUCTION

For demonstration purposes. the four units of instruction are presented. The calypso lyrics are cited on the left and skills or units to be taught are shown on the righi. Needless to sayo these skills or units do not e..xhaust the possible subskills for each unit. Teachers should use their creativity and the students' interest and progress to modify the list of subskills. Furthermore. the choice of calypsos used in class could also be based on student consensus.

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CI Z

~ ~

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Lyrics

TELL DEM by Calypso Farmer

1 hear it through de grapevine Dem big boys plan to resign They prefer resign than to surrender To Farmer de Ninja Dey never have no respect for me Dey ignore my ability Dey thought 1 was just a next failure But when de judges plaeed me second Dey realized I'm a ehampion Secretly dey ery too mueh pressure From that ealypsonian blowing a ground fork like a horn We would like to know where he learn

to sign ealypso

Chorus:

Ten dem - just like a Ninja 1 fight superior Ten dem - that me writer Ten me train harder Ten dem - if dey big and bad Come prove that dey hard Let me grap dem with topies And press dem with Iyries Bodyslam dem with musie And pound dem out with anties

READING

Tell dem -dey ean't teaeh an old dog new trieks

1.

2.

3.

4.

1.

2.

3.

Comprehension Skills

What does student know about the singer, the theme, the situation, etc.?

Read for main ideas and support.

Read at literal, interpretive, and applied levels

Identify figurative language (e.g., Ll, LA, Lll)

Phonological

Contrasting sounds Id) -->10) as in dey for they

Reeurrent sounds lal), as in -vine and sign

Word analysis and synthesis write + r = writer, hard + er = harder

CJ1 .¡::.

LISTENING Lyrics

OH ANTIGUA by King Pragress (Glenmore Sheppard)

Antigue, Oh Antigua My heart is heavy ayer you 1 am so cancemed You and little sister Barbuda Have got me so worried 1 must address you in this tone Things have changed And in so many ways New trends and fashions Dazzle your eyes You've become so blind SPEAKING You are losing your way You're too busy cogging Bad habits and way-out styles

Chorus:

Oh Antigua, where is that happy land 1 used to know when 1 was little Those smiling faces as wann as the sunshine Those gentle qualities that were once my people's Now without any trace They seem to be gone And on every face Is a scowl and a frown But we can repair those good graces Ifwe can recapture our good senses Why forsake good virtues for ill today We must pick and choose what is right to do Don't do wrong because others do it too Antigua and Barbuda for you 1 pray

head ti fue W'hole g,oing astray

WRITING

1.

2

3.

4.

5.

6.

1.

2.

3.

Skills

Analysis by Synthesis

Dictation and Paraphrase

Identify Main Points

Determine Central Themes

Make Mental Predictions

Ask Questions About the Song

Skills

Student tells class why he/she prefers a particular calypso singer.

Student takes a position (for or against) a topic or subtopic in the songo

Student shares anecdote with class (e.g., a singing event).

Ul Ul

We must piek and ehoose what is right to do Don't do wrong beeause others do it too Antigua and Barbuda for you 1 pray Kee.-p your head u the whole going astray

Lyrics

TELL DEM by Calypso F'armer

[ hear it through de grapevine Dem big boys plan to resign They prefer resign than to surrender To Farrner de Ninja Dey never have no respect for me Dey ignore my ability Dey thought 1 was just a next failure But when de judges plaeed me second Dey realized l'm a champion Secretly dey cry too mueh pressure From that ealypsonian blowing a

ground fork like a horn We would like to know where he learn

to sing ealypso

Chorus:

Tell dern - just like a Ninja [ fight superior Tell dem - that me writer Tell me train harder Tell dem . if dey big and bad Come prove that dey hard Let me grap dern with toples And press dern with Iyries Bodyslam dem with musie And pound dern out with anties Tell dern - dey can·t teaeh an old

dog new tricks

WRITING

Composition Skills

1. [s the style deseriptive. inforrnative. persuasive. narrative. etc.?

2. Do the Iyries eonforrn to paragraph strueture (L e .. topie sentenee and support)?

3.

4.

5.

Are these elements of sentenee structure (e.g .. subordination. expansiono

relativization)?

How can punctuation be included?

Should writing task be taught from whole to subskills or Vice versa?

1

COGNITIVE INSIGHTS

Although not experimental in design as presented (Le., without the manipulation of variables), this methodology for teaching language arts with calypso lyrics has certain theoretical dimensions derived from present studies of memoty in cognitive psychology. Since one of the tenents of language is its interaction with thought, and the area of cognitive psychology is an attempt to understand how people think, then the inclusion of two concepts from psychological studies seems germane to our discussion. These concepts are: (1) schema, and (2) elaborated structure.

Schema and schema theoty hold that an individual possesses an organized set of facts such as beliefs about what goes on in his/her environment (e.g., a restaurant, grocery store, movie theatre, and so on). Persons use schemas to infer that certain unobserved and un­mentioned elements must be presento Thus, a person who heard, "HarI)' ordered a steak. He drank red wine with his meal. He left a small tip", would infer that HarI)' ate the steak. It seems, then, that schemas are a major mechanism for elaborating upon material during study, and they are a major mechanism for reconstructing memories in testing situations.

Regarding calypso lyrics, the teacher could explore this concept as a part of a wtiting instruction activity. Here he/she would be interested in how well students remember a stoty from the calypsos that fit in with their cultural schema. To do so, the students would listen to a song and then they would be required to write an informative or descriptive essay recalling the stoty in the songo Furthermore, tests of memory could be added as an instructional subskill to the language arts exercise. The tests could be recognition or recall in designo The response to the test stimulus could be spaced at different intervals from exposure to the stimulus8 .

The other theoretical concept, elaborated structure, is al so an outgrowth of theories of memoty and cognition. Essentially, with elaborated structure, one holds that learning and memory are enhanced if subjects are required to probe deeper to arrive at answers. For example, in a study by Bobrow and Bower (1969),

56

~

T participants were given a subject (noun) and were required to generate the object (noun) on a recall test. Participants in a control condition were given complete subject-verb­object sentences. The results indicated that participants in the former condition performed at twice the level of efficiency than those in the latter condition. Presumably in generating their own sentences participants. had to think more carefully and had to exert extra mental effort or deeper processing to connect the two nouns.

If we consider that sorne aspects of language arts instruction (e.g .. chorale reading. eloze techniques. pho­nics. etc.) are structured on the theoretical principIe aboye. it would seem relevant to inelude it in this proposa!. For instance. students could be asked to generate word lists with one or two phonemic differences (e.g .. save and cave) from the calypsos. or from compound words (e.g .. grapevíne anq resign).

Again. students could be required to generate filler items for slots. For example. students would be required to supply the appropriate filler items in frames such as:

Things have. _______ _

In so many _______ _

In the aboye exercise. the correct responses would be changed. and ways. respectively.

EVALUATION

Measures of student growth and development in language arts skills should also be included in our prop0sal. For this methodology. we urge teacher-made assessment instruments for evaluation since standard­ized tools may be questionable given such factors as the student body. the reliability. validity. and norming features of standardized tests. Specifically. a teacher may evaluate students at the end of each instructional unit at the end of each elass period or perhaps at geater time intervals (e.g .. at the end of each week or within a two­week dimension). In reading for example. the assessment may focus on the acquisition of main ideas and adequate support and the ability to draw inferences. In writing.

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observations can include a students' ability to write a topie sentenee from a ealypso. the length of a narrative. and the eomplexity of sentenees. Listening and speaking skills eould be struetured within similar dimensions.

BRIDGING

Thus faro we have not mentioned the phenomenon of "bridging" in this proposal. The term bridging refers to a temporal and struetural meehanism for emersing students into the standard language variety. in this case SCE. The topie should not be ignored since it is a feature of vernaeular language instruetion. However. we can follow preeedents in this instruetional mode and say that the issue of bridging should be left to the teaeher's diseretion which is usually based on the students' progress. In addition. as Labov (1972) has indieated. the issue of shifting from the vernaeulat to the target language variety is an age-graded phenomenon, usually oeeuring in the early teenage years9 . Thus, it is believed that ehrono­logieal age is one of the ehief variables of language style shifting and students. if eonseiously exposed to the target language. will gradually begin to use this variety in appropriate eommunieation settings.

CONCLUSION

The aim of this paper was to propose a meehanism for utilizing calypso Iyries in 1anguage arts instruetion. Preeedents for using indigenous 1anguages have been established for speakers of a foreign language and for speakers of varieties of English. Sinee the aim of this methodology is to begin instruetion in the linguistie variety that Caribbean ehildren bring to the classroom, and ealypso 1yries mirrors this 1anguage variety. then the use of these lyries would support the eontention for their inclusion as t001s for 1anguage arts instruetion.

58

I I I I I I 1

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

NOTES

Much of the debate emanated from inquiries into the structure and historical accounts of BEV (Stewart, 1964; Dillard, 1972). In addition, the deficit versus different hypothesis of BEV generated many ideas on remediation measures for this language variety.

Sometimes referred to as the Black English Case, this legal issue involved whether BEV should be treated as a variant of English or not. In ruling the affirmative, the school district was required to use the students' home language and knowledge of it in teaching children who speak "Black English" to read standard English.

Much of the research in origins of BEV and CEC document similar linguistic features (Stewart, 1962; Bailey, 1962; Alleyne, 1980).

This view is adopted from the well-accepted proposition that teachers should begin instruction with the language variety that students bring to the classroom. AlI calypso singers use a pseudonym in presenting this cultural art form to the listeners.

The evidence from language acquisition studies suggests that there is a physiological milestone which correlates with ease of language learning. Thus, the earlier that students are involved in language learning, the greater the skills that wiIl be acquired.

This view is based on evidence from learning styles in which different modes of presentation are in keeping with different individual earning styles.

This procedure is similar to current methods in memory tests wherc suhjects are exposed to the stimulus at various time intelVals. These intelVals may range from assessment measures immediately after exposure to the stimulus to time elements varying from one day to several weeks.

Lahov (1972), a leading analyst in language behavior, has shown that age-grading correlates significantly with language use. Shifting from the vernacular to more standard varieties takes place as speakers advance to the later teen years and beyond.

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60

I Vol. 4 • Número 1 Ciencias de la Conducta I La Neuropsicología en Latinoamérica

Alfredo Ardila. Ph. D. Centro Caribeño:

Instituto de Psicología de Miami

RESUMEN

El presente articu/o es un recorrido por el pasado y presente de la neuropsicología en Latinoamérica.

Se realiza un análisis cronológico y temático sobre las distintas áreas de investigación en las relaciones cerebro-conducta.

Se destacan /os esfuerzos y aportes llevados a cabo en países como Uruguay, Perú, Argentina, México, Colombia, Chile y Cuba. Además, se pone de relieve como la investigación neuropsicológica refleja necesidades específICas de nuestros países.

A pesar de las limitaciones en recursos y equipo para la investi­gación, como también de las confusiones existentes en torno al área y práctica profesional. /os aspectos de diagnóstico y rehabilitación se vislumbran como las dos áreas que permitirán una mayor identificación profesional.

EL PASADO

Aunque desde el surgimiento mismo de la neurología y la psiquiatría se vienen realizando observaciones perma­nentes sobre las relaciones cerebro-conducta y sobre las alteraciones cognoscitivas consecuentes al daño cerebral, el interés por la neuropsicología como área particular de investigación y actividad profesional. es relativamente reciente en Latinoamérica.

Muy probablemente debemos colocar al uruguayo AS. Mendilaharsu (1972): con sus investigaciones sobre las afasias. los déficits construccionales resultantes de lesio­nes cerebrales. etc., como el pionero de la neuropsicología

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Latinoamericana. J. B. Quirós en Argentina desarrolla toda una línea de investigación relacionada con proble­mas de aprendizaje, que ampliamente va a sobrepasar las fronteras de Latinoamérica; aunque sus trabajos no se enmarquen exactamente en lo que se considera usual­mente como el área específica de trabajo de la neuro­psicología, si llevarán a desarrollar un gran interés en el estudio de los problemas infantiles. Tal interés se ha continuado y desarrollado en los países del cono sur, a través de J.E. Azcoaga, L. Bravo Valdivieso, M. Con­demarín, y muchos más.

El peruano A. Trelles aparece como miembro del co­mité editorial de la revista Neuropsychologia práctica­mente desde su misma fundación en los años 60. El neuró­logo O. Marín inicia en Chile la investigación sobre alte­raciones afásicas del lenguaje, antes de trasladarse a Es­tados Unidos, despertando en el mundo de la neurología un gran interés en los problemas neuropsicológicos, in­terés que posteriormente se continuará con figuras como A. Donoso (1987. 1988. Donoso. Vergara y Santander, 1980) estrechamente relacionados con el mundo universitario y con los grupos de trabajo de L. Bravo­Valdivieso (1980) y M.a. Saavedra. también vinculados a la universidades chilenas. La revista Acta Neurológica Latinoamericana servirá desde años atrás como foro para la publicación de trabajos Latinoamericanos en Neuropsicología y su difusión a nivel continental. J. Az­coaga (1979) desarrolla en Argentina toda una Escuela Neuropsicológica centrada particularmente sobre pro­blemas infantiles: su influencia en otros países. particu­larmente México y Colombia. ha sido notoria.

En México. Hernández Peón (1985) encausará el desa­rrollo de las ciencias neurofisiológicas. Los mecanismos neurofisiológicos de la atención. los estudios sobre sueño. y similares. llevarán al desarrollo de grupos de investiga­ción centrados particularmente alrededor del Instituto Nacional de Neurología y Neurocirugía. y de la Universi­dad Nacional Autónoma de México. J . Recaredo inicia la investigación sobre afasias. y G. Castellanos ocupa la cá­tedra de neuropsicología. Más adelante. otras figuras como J. Heres ~: Y. Chamor re[on:arán el trabajo clínico. investigativo y docente en el Instituto Nacional de Neuro­logía y Neurociru¡:!;ia. V.:vr. Alcaraz crea en 1973 un pro-

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grama de postgrado en psicobiologia; desde su inicio, la neuropsicología ocupará un particular sitio de interés en este programa. Mas tarde, Harmony (1982) organizará la investigación sobre potenciales evocados y neurometría en Ixtlacala.

En el Perú, Cáceres (1983), estrechamente ligado al grupo francés de Hecaen y Lhermitte crea toda una escuela y una tradición neuropsicológica. Su gran caudal de investigaciones y publicaciones aparecen en diversas re­vistas y editoriales peruanas.

Un acontecimiento de importancia decisiva en el de­sarrollo de la neuropsicología Latinoamericana, lo repre­senta la traducción al español durante los años 70 (y tam­bién 80) de las obras de A.R. Luria. Editorial Fontanella de Barcelona, cumplirá en este sentido una labor decisiva en el fortalecimiento de la neuropsicología Latinoameri­cana. La neuropsicología es un área de estudio en América Latina. sobre la cual la influencia soviética ha sido parti­cularmente notoria. Es necesario subrayar también el pa­pel decisivo que tres editoriales Latinoamericanas han cumplido en la difusión y el desarrollo de la neuropsicología en el mundo hispanoparlante; son ellas Editorial Trillas de México, Editorial Prensa Creativa de Colombia y Editorial Cruz del Sur de Argentina.

En 1981 se lleva a cabo en Bogotá un Congreso Pana­mericano de neuropsicología. Se logran reunir más de 700 personas procedentes de 14 países diferentes. Allí surge la necesidad de crear una Sociedad Latinoamericana de Neu­ropsicología, fortalecer los grupos nacionales. establecer mejores mecanismos de comunicación entre distintos países, y crear un órgano de difusión a nivel Latinoameri­cano. Durante los años siguientes surgen cinco sociedades nacionales de neuropsicología (Sociedad Mexicana de Neuropsicología, Sociedad Peruana de Neuropsicología, Asociación Colombiana de Neuropsicología, Sociedad Chilena de Neuropsicología y Sociedad Neuropsicológica Argentina). Tales sociedades se mantienen unidas a través de un órgano de difusión publicado en México con el aus­picio de la Universidad Nacional Autónoma de México y editado por F. Ostrosky (Boletín. Sociedad Latinoameri­cana de NeuropsicologíaJ. A. Ardila realiza las funciones de Director del Boletín y Coordinador Ad-hoc de la Socie­dad, o mas exactamente, Federación. El Boletín se publica

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durante cuatro años consecutivos (1982-1985) Y desapa­rece como consecuencia de las restricciones económicas impuestas a la Universidad Nacional Autónoma de Mé­xico.

En 1983 se realiza en Ciudad de México la Reunión Anual de la Sociedad Internacional de Neuropsicología. Los delegados Latinoamericanos proponen entonces a la Junta Directiva de la Sociedad Internacional de Neuropsicología. la creación de una rama Latinoameri­cana: se solicita considerar a la Sociedad Latinoameri­cana de Neuropsicología. como la rama Latinoamericana de la Sociedad Internacional. Debido a dificultades admi­nistrativas. y a pesar de los esfuerzos realizados durante los años posteriores. la decisión termina postergándose.

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En Colombia y México se realizan esfuerzos infructuosos por organizar programas de postgrado en Neuropsicología.Sin embargo. el Centro Caribeño de Es­

\ tudios Postgraduados en su sede de San Juan de Puerto \/RiCO y bajo la coordinación de J. Herrera. desarrolla una t concentración en Neuropsicología. Mas adelante. la sede '\Miami. e igualmente bajo la dirección de J. Herrera desa­

rrollará también una concentración en Neuropsicología. Sin embargo. en diversos países se organizan cursos de postgrado en Neuropsicología. dependientes usualmente de facultades de Medicina y lo Psicología. Tal es el caso de Chile. Perú. México y Colombia.

EL PRESENTE

El interés por la Neuropsicología ha alcanzado mu­chos países centro y suramericanos. y esto ha llevado al surgimiento de diversos grupos de trabajo. Cairo Valcárcel (1984); en Cuba ha venido desarrollándo desde años atrás. trabajos investigativos. docentes y asistenciales. dependientes de la Universidad de La Habana. A comien­zos de los años 80 regresa a Panamá R. de Obaldía: en el hospital de los Seguros Sociales de ciudad de Panamá im­plementa sus investigaciones sobre efectos del alcoho­lismo y organiza el área de la Neuropsicología. T. Judd asesora la creación en Managua (Nicaragua) de un grupo de trabajo en Neuropsicología. con énfasis en el diagnóstico y la rehabilitación de heridos de guerra. El Departamento

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de Psiquiatría y Electroencefalografía del hospital de los Seguros Sociales de Guayaquil (Ecuador) trabaja activa­mente sobre los problemas de convergencia entre la Psi­quiatría y la Neuropsicología. En Monterrey (México) se organiza un grupo de investigación en Psicofisiología. ad­junto a la Universidad Nacional de Nuevo León. bajo la coordinación de A. Tellez y P. Valdez. y en 1987 publica el primer número de la revista Archivos de Psicojisiología. con particular cabida a trabajos Neuropsicológicos. En Medellín (Colombia) con la coordinación de D. Pineda y la asesoría de F. Lopera. aparecen en 1987 las primeras in­vestigaciones de la Sociedad Neuropsicológica Antio­queña sobre la demencia unida a la enfermedad de Par­kinson. En México. Ostrosky. Quintanar. Madrazo. Druc­ker-Colín. Franco-Bourland y León-Mesa (1988) comien­zan a trabajar activamente en la evaluación N europsico­lógica de pacientes con enfermedad de Parkinson someti­dos a autotransplante adrenal. Los primeros resultados sobre los efectos a nivel cognoscitivo de los procedimien­tos de autotransplante. han sido ya presentados a la co­munidad científica internacional.

En Buenos Aires (Argentina). el Instituto de Investig.­ciones Neurológicas "Raúl Carrea" ha venido desarro­llando durante los últimos años un intenso trabajo inves­tigativo en Neuropsicología. que ha alcanzado amplia­mente a la comunidad científica internacional; cabe des­tacar el esfue:rzo de M. Bethier. y su grupo de trabajo. En Uruguay. la sólida tradición en el estudio de las alteracio­nes afásicas del lenguaje y su rehabilitación. continúa ac­tivamente desarrollándose en el Centro Neuropsicológico yen el Hospital de Clínicas bajo la dirección de F. Dalmás.

Los problemas de interés en la Neuropsicología Latinoamericana van a reflejar en una medida importante las peculiaridades culturales y sociales de nuestros países. A. Azcoaga estudia las características fonológicas del Español rioplatense para enmarcar sus estudios sobre aprendizaje y alteraciones de la lectoescritura. A. Ardila estudia las transformaciones fonológicas en pacientes afásicos hispanoparlantes; A. Ardila y M. Rosselli analizan las alexias y las agrafias en Español enfatizando la necesidad de desarrollar modelos propios de alteraciones de la lectura y la escritura. que consideren las características propias del Español. A.

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Cáceres estudia el bilingüismo Quechua/Español dentro de un marco neuropsicológico. A. Ardila adapta al bilingüismo Español/Inglés la prueba para el diagnóstico de las afasias en pacientes bilingües. prueba desarrollada por M. Paradis.

La incidencia de factores educacionales y sociocultu­rales. ha ocupado un lugar destacado en la investigación neuropsicológica Latinoamericana. E. Matute en Guadalajara (México) estudia el fenómeno de las afasias en analfabetas. F. Ostrosky. Canseco Quintanar. Navarro. Meneses y Ardila (1985). analizan en Ciudad de México la incidencia del nivel educacional en la ejeCución de pruebas Neuropsicológicas. Ardila y Rosselli en Colombia. estudian la ejecución de sujetos analfabetos en distintas tareas de evaluación neuropsicológica. Un amplio grupo de investigadores brasileros colabora con R. Lecours. Mehler. Parente (1989) en el estudio del analfabetismo y ·los síndromes neuropsicológicos en poblaciones con bajos niveles educativos.

En noviembre de 1987 al interior de las Jornadas Neu­ropsicológicas Argentinas. se planeó la realización de un congreso Latinoamericano de Neuropsicología. Se pro­puso por parte de delegados Latinoamericanos de cuatro países (Argentina. Chile. Uruguay y Colombia) realizar en julio de 1989. junto con el Congreso de la Sociedad Inte­ramericana de Psicología a reunirse en Buenos Aires. un Congreso Latinoamericano de Neuropsicología. Se consi­deró igualmente importante. la creación de una revista. que sirviese de órgano de difusión y comunicación entre diferentes grupos Latinoamericanos. Para el futuro. se propone la realización de Congresos Latinoamericanos de Neuropsicología cada dos años; durante los años siguien­tes. el país sede del congreso tomaría a su cargo la publica­ción y distribución de la Revista Latinoamericana de Neu­ropsicología. Hasta el momento. se han establecido con­tactos con más de una docena de grupos de trabajo en dis­tintos países Latinoamericanos. Es de esperar que los Congresos Latinoamericanos de Neuropsicología sean todo un éxito y se inicie con la publicación de la Revista a partir de 1989 toda una nueva era en la Neuropsicología Latinoamericana.

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EL FUTURO

La investigación y la práctica profesional en Neurop­sicología comparte en América Latina problemas comu­nes con otras áreas científicas. Las dificultades económi­cas, la falta de una tradición académica e investigativa, el relativo aislamiento de muchos grupos de trabajo, la ca­rencia de información directamente en Español, son al­gunos de los problemas que enfrenta no solo el desarrollo de la Neuropsicología, sino también, el desarrollo de todas las áreas del conocimiento en nuestros países. El argen­tino M. Bunge subrayaba que en los países del llamado tercer mundo, la investigación científica se caracteriza porque el ingenio y la creatividad deben substituir a la so­fisticación tecnológica y las grandes inversiones econó­micas. Esto es particularmente cierto en áreas como la Neuropsicología, donde las-inversiones en equipo e infra­estructura de trabajo, son relativamente limitadas. Estas son las áreas del conocimiento que tienen posibilidades reales de desarrollo en países como los nuestros. En áreas como lafisica o la bioquímica, quizás tendríamos pocas posibilidades reales de competir con países más desa:r¡-o­lIados tecnológicamente, con economías notoriamente más sólidas. y colocarnos a la cabeza de la investigación científica. En áreas como la Neuropsicología (o la Lingüística por ejemplo) las posibilidades parecen mucho más reales.

En varios países Latinoamericanos la investigación Neuropsicológica ha recibido fondos, aunque limitados, de aquellos organismos estatales encargados del desarro­llo y la promoción científica. Tal es el caso de México, Ar­gentina y Colombia. Es un reconocimiento a la importan­cia de las investigaciones sobre las relaciones cerebro-ac­tividades cognoscitivas. El reconocimiento de la Neurop­sicología Latinoamericana a nivel internacional, depende sólo de la calidad del trabajo que logremos presentar ante la comunidad científica internacional. Podemos estar se­guros de que lo que suceda en el futuro. será una conse­cuencia exclusiva de lo que nosotros mismos seamos ca" paces de hacer.

A nivel profesional. el lugar de la neuropsicología dentro cíe la práctica profesional. continúa siendo con-

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fuso. Nos encontramos cerca de lQs límites de la Neurolo­gía, la Psicología Clínica, la Psiquiatría y la Terapia del Lenguaje. La identificación profesional de la Neuropsico­logía es aún ambigua. El diagnóstico de las secuelas cog­noscitivas y comportamentales del daño o disfunción ce­rebral, y la organización de programas de rehabilitación, constituyen las dos áreas alrededor de las cuales es posible lograr una identificación profesional. Sin embargo, muy pocas personas trabajan aún en Latinoamérica como neu­ropsicólogos profesionales. Los hospitales neurológicos y psiquiátricos representan su mayor fuente de trabajo, aunque es de esperar, que en un futuro, sea posible lograr una extensión significativa de la práctica Neuropsicoló­gica.

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¡vol. 4 ? Número 1 Ciencias de la Conducta I Investigacion Motivacional

en Venezuela: Lo ya Trabajado

y 10 Nuevo en el Trabajo

Oswaldo Romero García . Ph. D. MCentro de Investigaciones Psicológicas Universidad de los Andes. Mérida. Venezuela

RESUMEN

En el presente estudio se discuten las variables motivacionales asociadas a la ejecución intelecual.

En la primera parte se analizan tres determinantes del desem­peño intelectual: (1) intemalidad. (2) motivación de logro. y (3) grado de elaboración lingüística. Sobre cada una de estas vaJiables se pre­sentan hallazgos de investigaciones. También se díscuten los cons­tructos de autoconcepto. autoestima. autovaloración y sus relaciones con las ejecutorias académicas.

En la segunda parte se presentan tres nuevas dimensiones que la investigación ha empezado a incorporar. La primera es la concep­ción motivacional de los valores; la segunda está relacionada con la esperanza como motivación y la tercera conceptual iza la adaptación cognitiva ante la adversidad.

Se presenta finalmente la tecnología psicosocial y las aplica­ciones concretas en el contexto escolar y organizacional que surgen de las investigaciones realizadas.

PRIMERA PARTE: LO YA TRABAJADO

El objetivo central de este artículo es presentar algu­nos aspectos del trabajo realizado en el Centro de Investi­gaciones Psicológicas de la Universidad de los Andes. en Mérida, Venezuela, a partir de 1978 hasta la fecha. Desde sus comienzos, nuestro trabajo estuvo orientado por tres convicciones básicas: (a) construir una explicación global

Trabajo presentado en el Congreso Interamericano de Psicología. Buenos Aires. Argentina. Junio 1989.

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de la conducta del venezolano sobre la base de resultados de mvestigación empírica: (b) investigar tópicos de indu­dable relevancia social; y (e) derivar tecnología social aplicable a la solución de problemas concretos. Esta posi­ción y los hallazgos más relevantes fueron presentados en tina conferencia dictada en el Primer Simposio Nacional sobre las Características Psicosociales del Brasilero (Romero-Garda. 1987a). Por este motivo. esta nueva pre­sentación se concentrará en el trabajo más reciente.

VARIABLES MOTIVACIONALES ASOCIADAS A LA EJECUCION INTELECTUAL

En nuestros inicios no fue el verbo sino el motivo. Tratamos de identificar los determinantes motivaciona­les del desempeño intelectual. Aislamos para su estudio una forma de subrendimiento de alta relevancia social, como lo es el subrendimientp estudiantil. Razonamos que básicamente los estudiantes fracasaban en su ejecuciÓn académica no por carencia intelectual o económica sino por falta de esfuerzo. por carencia motivacional. La inter­nalidad. concebida como necesidad de controlar los resul­tados. fue la primera variable exitosa en predeCir el ren­dimiento académico (Romero-García, 1980, Romero-Gar­cía y Pérez de Maldonado. 1983). La segunda variable efec­tiva en la predicción el desempeño estudiantil fue la moti­vación al logro, entendida como necesidad de establecerse metas realistas, persistir productivamente tras la con­quista de esas metas, y exigirse excelencia en la evalua­ción de los resultados (Salom de Bustamante, 1981a, 1981b). A este par de variables se agregó una tercera. de origen cognitivo, pero conceptualizada motivacional­mente. Fue denominada Grado de Elaboración Lingüística (GEL) y definida como la cantidad de estrategias léxicas, semánticas y sintácticas disponibles por el hablante en la interacción social. Así operacionalizado, el GEL también resultó buen predictor del rendimiento académico (Morales de Romero. 1981, 1982).

Después de documentar el efecto de las motivaciones sobre el desempeño, pasamos a interesarnos por ciertos aspectos de esas mismas motivaciones. Con relación a la intemalidad mostramos que: (a) los profesores de alta in-

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ternalidad están más calificados académicamente que los de baja internalidad (Silva de Rodríguez y Romero-García. 1986); (b) los profesores de alta internalidad son más exi­gentes (asignan calificaciones más bajas) que los profeso­res de baja internalidad (Romero-García y Pérez de Mal­donado. 1983); (c) los estudiantes de alta internalidad eva­lúan a sus profesores con mayor independencia de la cali­ficación previamente obtenida. Los estudiantes de baja internalidad. en cambio. son muy afectados por la califi­cación: si obtienen buena calificación evalúan positiva­mente al profesor; si obtienen calificaciones bajas lo eva­lúan negativamente (para un resumen de hallazgos en este tópico ver Romero-García. 1986). Todos estos resultados evidencian que la internalidad es una orientación más eficiente en el sentido de estimular mayor des~rrollo pro­fesional, mayor exigencia en la evaluación de los resulta­dos y juicios evaluativo.s más objetivos.

En cuanto a los componentes operacionales de la necesidad de logro se ha mostrado que: (a) los sujetos con necesidad de logro alta (LOGA) prefieren las tareas mode­radas y difíciles mientras que los sujetos con necesidad de logro baja (LOGBA) prefieren las tareas moderadas y fáci­les (Carrasco y Salom de Bustamante. 1986); (b) los sujetos LOGA prefieren tareas dificiles cuando creen tener bas­tante habilidad y tareas fáciles cuando creen poseer poca habilidad. mientras que los LOGBA seleccionan las tareas independientemente del nivel de habilidad percibido. ten­diendo siempre a preferir las fáciles (Carrasco y Salom de Bustamante. 1988); (c) en comparación con las LOGBA. las personas LOGA son más internas (Salom de Bustamante. 1981a); persisten más en el logro de las metas (Salom de Bustamante y Sánchez. 1983); valoran más los estudios y tienen mejores hábitos de estudio (Vásquez y Salom de Bustamante. 1986); y atribuyen con más frecuencia el éxito y el fracaso a factores internos (D'Anello y Salom de Bustamante. 1987). De modo que no sólo se ha mostrado la influencia del motivo sobre el desempeño. sino que se ha documentado un cierto conjunto de relaciones que permi­ten explicar por qué y cómo ocurre el efecto.

La investigación sobre el Grado de Elaboración Lin­güística (GEL) se unió al resto de la investigación motiva­cional. Así. se mostró que las personas con necesidad de logro alta presentan mejores condiciones lingüísticas que

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sus contrapartes con necesidad de logro baja. Esas mejo­res condiciones están expresadas en el grado de elabora­ción lingüística global. pero también en la autopercepción lingüística (evaluación realista de la propia ejecución verbal) y en la demanda interna del lenguaje. definida esta última como la necesidad que tiene el hablante de usar el lenguaje de una manera que le permita controlar efecti­vamente la situación social en que está inmerso (Gallanis y Villalobos de Leal. 1988). Otras investigaciones se han ocupado de precisar el aporte de los componentes opera­cionales del GEL a la predicción del rendimiento acadé­mico (Franco. 1988; Añez y Mantilla de Gil. 1988).

AUTOCONCEPTO. AUTOESTIMA y AUTOVALORACION

En este campo los estudios han diferenciado una auto­estima general y una autoestima académica yen esta úl­tima se han identificado dos componentes. uno cognitivo y otro afectivo. Por otra parte. se ha hecho una distinción entre autoestima (sentimientos con respecto a la propia personal. autoconcepto (creencias con respecto a uno mismo) y autovaloración (importancia concedida a las características que la persona cree poseer). Asimismo se ha mostrado que las personas LOGA tienen una autoes­tima general y académica más alta que los LOGBA (ver Pico de Rosales y Salom de Bustamante. 19861. 1988). En una investigación en proceso. con cuatro muestras de es­tudiantes universitarios. se ha encontrado que los LOGA tienen un autoconcepto intelectual más alto que los LOGBA y valoran más las características intelectuales. Se ha analizado también el efecto del éxito y el fracaso sobre los cambios en autoestima de los sujetos de alta y baja ne­cesidad de logro. y se ha encontrado que el fracaso acadé­mico no afecta la autoestima de los sujetos LOGBA pero sí la de los sujetos LOGA. Actualmente está en desarrollo un proyecto para evaluar el efecto del éxito y el fracaso afiliativos sobre la autoestima. esperando cambios signi­ficativos para los sujetos LOGBA ante dicho fracaso.

LEWIN RESUCITADO: LA TAREA INTERRUMPIDA

Simultáneamente con el desarrollo de las tres varia-

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bIes que ocuparon nuestra atención original (internalidad. necesidad de logro y grado de elaboración lingüística), la teoría del campo de Lewin fue retomada entre nosotros por Esqueda Torres y sus colaboradores. en concordancia con el resto de nuestro trabajo motivacio­nal. Lewin (1935) sostuvo que la intención de realizar una acción o de alcanzar un objetivo. es equivalente a la crea­ción de una necesidad. Mientras esa necesidad perma­nezca insatisfecha, se genera una fuerza motivacional (equivalente al valor del objetivo propuesto) con el objeto de alimentar la conducta hasta que el objetivo sea alcan­zado. El postulado general anteriormente descrito ha re­cibido el nombre de "sistema de tensión". Su funciona­miento se supedita a ciertas condiciones: importancia del objetivo (valencia de la meta), importancia de la necesi­dad (fuerza de la tendencia), complejidad de los obstáculos para alcanzar el objetivo (dificultad), y disponibilidad de objetivos sustitutos. .

Dentro de este marco, Cabrera de Cañizales y Esqueda Torres (1987) realizaron una versión actualizada del experimento de Zeigamik y demostraron que los sujetos altos en medidas de necesidad de logro y de intemalidad recordaron un número significativamente mayor de ta­reas interrumpidas que terminadas. Por su lado, los suje­tos de baja necesidad de logro y baja intemalidad recordaron un número equivalente de tareas interrumpi­das y terminadas. En otro estudio Esqueda Torres y sus colaboradores reprodujeron en condiciones de mayor control experimental, el estudio de Ovsiankina. Midieron el reinicio franco de las tareas y los resultados apoyaron a las expectativas: los sujetos con necesidad de logro e in­ternalidad altas reiniciaron más tareas interrumpidas que terminadas, mientras los sujetos con logro e interna­lidad bajas no se diferenciaron en la tendencia a reiniciar cualquiera de los dos tipos de tareas experimentales.

Estos hallazgos muestran que la conducta posterior a la interrupción de las tareas está afectada por motivacio­nes particulares como lo son la intemalidad y el logro.

Un caso distinto dentro de lo ya hecho de nuestro Cen­tro de Investigaciones es el del colega Escalante. especia­lista en pensamiento divergente y como tal no interesado en las motivaciones sino en la creatividad. Según Esca­lante (1983) el rendimiento creativo de alto rango es una

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función derivable de condiciones personales y sociales. Los puntos de partida básicos para lograr desarrollos es­tables del talento creativo son el medio hogareño y el en­torno escolar. Y solamente practicando modificaciones radicales tanto en los modelos de intervención parental como en los patronos típicos de estimulación docente. po­drá realmente lograrse ese alto rendimiento creativo in­dividual. Con esta breve e injusta referencia al trabajo de Escalante cerramos el capítulo de 10 ya hecho.

SEGUNDA PARTE: LO NUEVO EN EL TRABAJO

Tres nuevos temas de investigación han sido recien­temente incorporados al quehacer inquisitivo de nuestro Centro. ligados de alguna manera a la actividad anterior en el sentido de que guarden cierta relación con las varia­bles previamente trabajadas.

CONCEPCION MOTIVACIONAL DE LOS VALORES

Los valores pueden ser conceptualizados como repre­sentaciones cognitivas (creencias) asociados a los reque­rimientos básicos de la vida humana. Las motivaciones sociales más potentes. como la afiliación. el poder y el lo­gro deben haber originado un conjunto de motivos asocia­dos a ellas. Este supuesto es lb que sustenta la noción de dominios motivaciona1es dentro de los valores. esto es. de conjuntos de valores asociados a motivos específicos. La noción de dominio motivacional dentro de los valores es considerada válida tanto para los valores terminales (metas a largo plazo) como para los valores instrumenta­les (metas a corto y mediano plazo). tal como lo ha desa­rrollado Romero-García (1988).

Esta construcción motivacional de los valores con­dujo a diseñar un instrumento (el Inventario de Valores APOLO) que mide los tres dominios fundamentales ya mencionados: la afiliación. el poder y el logro. El instru­mento definitivo. derivado factorialmente. consta de 8 valores en cada dominio (4 terminales y 4 instrumenta­les). organizados de tal manera que el investigador dis­ponga de dos formas equivalentes. de 12 ítemes cada una

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r (Romero-García, 1988). La confiabilidad del Inventario resultó plenamente satisfactoria en diferentes muestras, tales como supervisores industriales, profesores de educa­ción básica, estudiantes de secundaria y estudiantes uni­versitarios venezolanos y estadounidenses.

En cuanto a validez, en una muestra de profesores uni­versitarios el dominio de valores afiliativos correlacionó apropiadamente con la actitud positiva hacia la gente, el dominio poder correlacionó significativamente con la ac­titud hacia los poderosos. y el dominio de los valores de logro correlacionó significativamente con la actitud posi­tiva hacia el trabajo. Todas estas correlaciones fueron más altas para las profesoras que para los profesores (Romero-García y Pérez de Maldonado, 1988). En otro es­tudio, realizado con docentes de educación básica, las ma­estras con motivación de logro alta le asignaron mayor importancia a los valores del dominio de logro que las maestras con necesidad de logro baja (D'Anello y Romero­García, 1988).

Asimismo, se ha mostrado que los estudiantes de alto rendimiento (en primero y quinto años de escuela secun­daria) presentan valores de logro más altos que los estu­diantes de menor rendimiento (Salom de Bustamante y Romero-García. 1988). Esta relación de los valores de lo~ gro con el rendimiento académico fue replicada en una muestra de estudiantes universitarios por Romero-García y Franco (1988). Todos estos datos muestran que la con­cepción motivacional de los valores puede ser de gran uti­lidad en la comprensión de la conducta humana. El usar dominios de valores, en lugar de valores aislados. posi­blemente agregue información a nivel de la variable inde­pendiente y aumente su rango predictivo. Por su parte, el instrumento empleado para medir los dominios motiva­cionales (Inventario APOLO) ha demostrado excelentes condiciones psicométricas y predictivas con distintas muestras. y es de esperar que lo usemos intensamente en el futuro inmediato.

ESPERANZA ACTIVA Y PASIVA

Una interesante apertura en la investigación reciente en nuestro Centro está constituida por el trabajo sobre la esperanza como motivación (Morales de Romero. 1988).

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La esperanza activa es definida como una anticipación en la cual la persona actúa en la dirección de 'ayudar' la ocu­rrencia del evento anticipado. En la esperanza pasiva la persona simplemente espera, o recurre a ilusiones, sue­ños, fantasías y oraciones como medios que 'ayudan' a producir el resultado esperado. La investigación hasta ahora reportada (Morales de Romero, 1988) muestra un patrón distinto para venezolanos y estadounidenses. Los estudiantes estadounidenses de alta esperanza pasiva an­ticiparon calificaciones más altas que los de baja espe­ranza pasiva. Por el contrario, los venezolanos de alta es­peranza pasiva anticiparon calificaciones más bajas que los de baja esperanza pasiva. En los estadounidenses la correlación entre ambos tipos de esperanza es .04, esto es, prácticamente inexistente. En los venezolanos en cambio la misma correlación es de -.43, relativamente alta y cla­ramente significativa. Pareciera así que los dos tipos de esperanza son independientes para los estadounidenses, y pudieran ser los polos opuestos de un mismo constructo para los venezolanos. Investigación más reciente de la misma autora parece sugerir que la esperanza pasiva pu­diera tener efectos beneficiosos para la recuperación psi­cológica que sigue a las experiencias adversas. La investi­gación sobre la esperanza es apasionante yana dudarlo invadirá un apreciable espacio del trabajo realizado en el Centro. entre otras cosas porque significa un aporte rela­cionado con el trabajo previo sobre expectativas afectivas y cognitivas (Salom de Bustamante. 1984).

ADAPTACION COGNITIVA ANTE LA ADVERSIDAD

La recuperación psicológica de las personas que sufren tragedias mayores. como pérdidas de miembros del cuerpo. aparición de enfermedades terminales. muerte de seres queridos (esposos, hijos), o catástrofes naturales, es un hecho que llama la atención por los resultados positi­vos alcanzados por la mayor parte de las víctimas. Es aparentemente impensable que después de descubrir que padecen de cáncer, algunos individuos reorganicen sus vi­das como para alcanzar niveles de funcionamiento psico­lógico .no disfrutados anteriormente. tal como lo ha reportado Taylor (1983). En tal proceso. la percepción del

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control conductual, las atribuciones de causalidad y las comparaciones sociales juegan un importante papel (Taylor, 1983). Para nosotros, que teníamos varios años trabajando con el constructo de control personal y las atribuciones de causalidad, resultó interesante incursio­nar en esta área de la psicología social y la salud. En un primer estudio (Romero-García, Morales de Romero y Pé­rez, 1988) mostramos que las víctimas de un desastre na­tural mayor (inundación de la comunidad de El Limón, Estado Aragua, Venezuela) nueve meses después de la tra­gedia ofrecían índices de funcionamiento equivalentes al grupo control. Los indicadores utilizados fueron el grado de control percibido y la autoestima. Las víctimas, sin embargo, estaban un poco más deprimidas que las no-víc­timas, según lo detectara el instrumento de Beck. La teoría de adaptación cognitiva de Taylor está siendo utilizada para explicar las reacciones ante el divorcio (Prieto, en preparación). Pareciera que las personas que más han va­lorado el matrimonio son las que más sufren las conse­cuencias negativas del divorcio. Son ellas mismas las que, consecuencialmente, buscan mayor significado a la expe­riencia del divorcio, y experimentan mayor necesidad de controlar sus vidas y fortalecer su autoestima.

Lo nuevo, pues, son los valores, la esperanza y la recu­peración psicológica ante las tragedias. Pero debo tam­bién comentar nuestro aporte tecnológico.

MOTIVANDO PARA EL TRABAJO: TECNOLOGIA PSICOSOCIAL EXITOSA

Una de nuestras Convicciones siempre ha sido la de generar tecnolo'kía social útil en la solución de problemas. Nuestro primer producto fue un taller para aumentar la internalidad y la necesidad de logro de estudiantes (Romero-García, 1981) y de profesores (Romero-García, 1983). Este taller pasó a la industria con el nombre de Mo­tivación para el Trabajo y allí ha tenido una considerable demanda. En una empresa particular el taller fue eva­luado experimentalmente, obteniéndose resultados fran­camente exitosos (Romero-García, 1987a). Existe además un segundo taller especialmente desarrollado para la in­dustria y denominado Construcción Motivacional de la Supervisión (Romero-García, 1987bl. en el cual se

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desarrolla una visión de la supervisión estimuladora de la necesidad de logro y la internalidad. alejada radicalmente de las concepciones centradas en el poder o la afectividad.

Asimismo. se han producido y evaluado talleres para fomentar Estrategias de Enseñanza Generadoras de Logro (Morales de Romero y Salom de Bustamante). 1984) Y para incrementar el Grado de Elaboración Lingüística (Morales de Romero y Salom de Bustamente. 1985). Más reciente­mente Salom de Bustamante ha producido un taller para fortalecer una autoestima realista ligada a la efectividad en el desempeño. Más allá de los talleres existe un aspecto particulannente estimulante. Nuestro trabajo ha venido afectando positivamente a grupos de colegas en distintas regior..es del país. Esos colegas funcionan como investiga­dores asociados al Centro y su aporte ha contribuido a aumentar el flujo de infonnación producido por nosotros.

Fuera del ámbito educativo debemos reconocer que la industria petrolera se ha ocupado de nuestro trabajo. está usando nuestros talleres y usa nuestros servicios como consultores en nuestras áreas de especialización. Esta comunicación con la industria petrolera ha sido plena­mente gratificante y en el proceso han surgido nuevos tó­picos de mutuo interés. como el de la cultura corporativa. que no viene al caso detallar. Así podemos decir feliz­mente que nuestro trabajo está teniendo y promete seguir teniendo una clara resonancia en Venezuela. Y más allá de nuestro país el interés académico ha sido evidente en colegas como Aroldo Rodrigues (1987). de la Universidad Gamma Filho (Río de Janeiro) y José Augusto de la Coleta (1988) y Marilia de la Coleta (1988). de la Universidad de Uberlandia. (Minas Gerais. Brasil). Todos ellos han repli­cado parcialmente en muestras brasileras algunos de nuestros hallazgos. A ellos y otros que no mencionamos nuestro agradecimiento por haber compartido nuestro in­terés en el estudio de las motivaciones sociales.

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RESEÑAS

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Ivol. 4 • Número 1 Ciencias de la Conducta I

Un Nuevo enfoque, Medidas Reformadoras para el Sistema de Instrucción Pública en Puerto Rico, por Rafael Cartagena. Editorial Publicaciones Puer­torriqueñas, lne. 1989. 85 pp.

N o puedo menos que concordar con el doctor Rafael Cartagena. autor del libro Un Nuevo Enfoque, en que ese documento es una genuina aportación al movimiento de reforma educativa. El mismo le permite a los interesados en la educación del país. tener una referencia sólida de como los ensayos sobre reforma educativa emprendidos durante el principio del año 89. impactaron el sistema de educación pública de Puerto Rico.

Este libro. establece un precedente en términos de ofrecer un recuento de todas las iniciativas de reforma educativa tomadas por el ex-secretario designado durante su incumbencia. Nos parece que sería de gran ayuda para la historia colectiva de nuestro pueblo el que los secre­tarios de instrucción intenten llevar a cabo un recuento anual de sus gestiones de reforma educativa por objetivos. como lo desglosa el doctor Cartagena. Los educadores contamos para estudiar la gestión educativa de los pasados secretarios. generalmente con insípidos mformes anuales de la agencia y anécdotas informales que los pasados dignatarios le "venden" al colectivo del país.

En términos de contenido específico. el libro permite dejar ver claramente el compromiso del autor con el movimiento de reforma educativa. Los puntos más sobresalientes del discurso del Dr. Rafael Cartagena enfocan en la descentralización del sistema de Instrucción Pública. la delegación del poder decisional a

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los distritos escolares, la redistribución de recursos del nivel central hacia el salón de clase, la ampliación de los servicios educativos a nivel preescolar, la eliminación de estructuras burocráticas y la creación del Voluntariado Estatal de Educación. Aunque esta no es una lista exhaustiva de sus aportaciones mientras dirigió el DIP. creo que tenemos que quitarnos el sombrero ante tanta actividad en tan poco tiempo. aún mientras se trabajaba bajo la lupa inquisitorial de sectores contrarios a su nombramiento. El estilo actuarial que utiliza el autor para presentar la gesta de trabajo realizada de enero a abril de 1989. mientras se desempeñaba como incumbente designado de la Secretaria de Instrucción Pública. nos transporta a los momentos del intenso debate que se llevó a cabo en aquel momento histórico. Su recuento casi contable de sus gestiones como líder del equipo de trabajo que colaboró junto a él. transmiten el mensaje de gente verdaderamente comprometida en la búsqueda de grandes transformaciones dentro de la estructura del DIP.

Muchas de las transformaciones iniciadas por Cartagena tuvieron un carácter indeleble en el sistema de Instrucción Pública del País. como lo fue el delegar a los principales de escuela el poder para decidir el tipo de educación continuada a que podían asistir sus profesores. la creación de 500 plazas adicionales de maestros de educación física. la eliminación de doce distritos escolares, la iniciación de la Academia de Superinten­dentes. y los planes de privatizar la gestión de los comedores escolares.

Nos parece que el documento Un Nuevo Enfoque. debe ser lectura obligada para los que todavía estamos interesados en hacer del Movimiento de Reforma Educativa una realidad en nuestro país. De el recuento de los acontecimientos que se dieron en el DIP, desde la óptica de un reformador educativo. nos contagian la intensidad y nivel de compromiso casi religioso que profesa el autor. por transformar un gigante que dejó de ser operante hace más de una década. según lo atestiguan los mismos informes gubernamentales desde 1977.

No obstante el valor del documento presentado por el doctor Cartagena. creemos pertinente señalar a manera de continuar con el diálogo sobre reforma educativa, algunas criticas a varias de las actividades descritas en su obra.

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En primer lugar, creemos que la ampliación del pro­grama de Kindergarten para que pudiera absorber 10,000 estudiantes adicionales, unido a la contratación de 500 maestros de educación física, nos parece que añade y com­plica el problema del gigantismo del DIP. Una alternativa que el autor no explora es la privatización de estos pro­gramas, ya que existe una industria bien desarro-llada y eficiente al nivel privado en la prestación de estos servi­cios en Puerto Rico.

El valor de la subcontratación del sector privado en la prestación de servicios escolares es, que si estos no produ­cen los resultados esperados, se pueden eliminar. Me­diante el uso de la contingencia de la cancelación de con­tratos, que no le convenga al interés público, se puede exi­gir que se cambie parte del personal, la ubicación, el enfo­que, el currículo etc. De esta manera, se evita cargar con la herencia de ineptos que tiene que aceptar impo-tente­mente el liderato de tu·rno del DIP. La ausencia de meca­nismos de evaluación de personal adecuados, entro-niza programas que después no se pueden eliminar, aunque no funcionen, convirtiéndose en nuevos bastiones de buro­cracia y gigantismo inoperante (~egún el presente Secreta­rio de Instrucción, recientemente el DIP evaluó 37,000 maestros y sólo encontró cuatro que no eran adecuados).

Otro de los renglones descritos por el doctor Cartagena que merece comentarse, es la llamada formación de la Junta de Disciplina, mediante acción legislativa. Nos pa­rece que la confección de esta estructura, no contó con el asesoramiento de psicólogos escolares, ya que todo su en­foque, a pesar de que tiene una base amplia de representa­ción comunitaria, es de carácter punitivo y represivo. En ningún momento se mencionan las necesidades de diag­nóstico, referido y prestación de servicios a los estudian­tes con problemas de disciplina. Tampoco se menciona el uso de estrategias ya conocidas en la literatura científica en el manejo de conflictos y problemas de conducta.

Por otro lado, la adjudicación de recursos humanos y materiales por más de 35 millones de dólares, con impac­to directo en el salón de clase, mediante la redistribución del presupuesto interno del DIP, y el diálogo masivo que se inició con los maestros y estudiantes del país, no deja de ser una hañaza admirable, si consideramos que la incum­bencia de Cartagena fue de sólo tres meses, y bajo una pre-

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sión política y una campaña de descrédito sin precedentes en la historia educativa del país.

A pesar de que el enfoque del doctor Cartagena es afirmativamente gerencial, no dej a de tener elementos democratizantes por sus iniciativas de diálogo con las ba­ses del sistema: los estudiantes, los maestros y los padres. La dialéctica represión-democratización demos-trada en los intentos de reforma educativa de Cartagena, inhibe el uso de etiquetas fáciles a su enfoque de trabajo durante su corta incumbencia como Secretario del OIP.

El libro Un Nuevo Enfoque no elabora la filosofia edu­cativa que mueve todo ese caudal de cambios sugeridos por el autor. Esa filosofía educativa tenemos que entresacarla de sus acciones e iniciativas adminis-trativas. El doctor Cartagena expone como uno de sus logros la reducción de plazas de coordinadores en el programa de valores, con el propósito de ahorrar recursos. Entendemos que esa fue una decisión muy equivocada, ya que uno de los proble­mas fundamentales del sistema público escolar, es la in­habilidad para impartir una formación ética sistemática que le sirva de espina dorsal moral a sus egresados. El programa de valores intenta responder a la anomía esco­lar, con un discurso de examen de nuestros valores desde una perspectiva crítica.

La sugerencia del doctor Cartagena para la formación de un Voluntariado Estatal de Educación, nos parece una idea que tiene el potencial de hacer lo que Don Luis Muñoz Marín elevó a un arte sublime en Puerto Rico: sacar lo me­jor de nosotros para contribuir a enriquecer el colectivo de este pueblo. El sentimiento que me embargó al termi­nar de leer el libro, fue el mismo que abrumó a un jíbaro cuando vió vender frutas nuevas en la plaza del mercado y exclamó: "alguien dejó una mata llorando al arrancar es­tos frutos sin madurar".

Salvador Santiago-Negrón, Ph. D., MPH

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Ivol. 4 • Número 1 Ciencias de la Conducta I

Latin American Psychology: A Guide to Research and Training, by G. Marín. S. Kennedy. B.C. Boyce. Washington. D.C: American Psychological As­sociation. 1987. 217 pp.

La obra que se presenta. "Latin American Psychology: A Guide to Research and Training" de Gerardo Marin. Ste­ven Kennedy y Bany Campbell Boyce .• viene a llenar un vacío que existe en la comunidad psicológica latinoame­ricana. El lector de América Latina así como el de otros países. especialmente en el área de psicología podrá dis­poner de información actualizada en tópicos relacionados con la investigación y el adiestramiento ya que la guía es­tudia básicamente dichos aspectos.

La guía que comentamos está escrita en inglés y con­tiene diez capítulos. A pesar de estar presentada en el idioma inglés. los capítulos están en lenguaje sencillo. sin que por ello dejen de tener un gran valor práctico para el científico en el área de psicología.

El primer capítulo provee una introducción basada en las dos etapas que dirigieron a los autores en el desarrollo de la guía. Estas etapas fueron: contactos personales con psicólogos de los diferentes países Latinoamericanos y comunicación. escrita con diferentes universidades. re­vistas y publicaciones.

El capítulo 2 ofrece una revisión general del estado de la ciencia y de la profesión de la psicología en los países de la América Latina.

Al revisar el capítulo 3. encontramos que el mismo se propone presentar varios modelos de adiestramiento en las naciones latinoamericanas.

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Más adelante en el capítulo 4, se enumeran centros que se dedican a la investigación para los interesados en la misma.

Los autores nos presentan a través del Capítulo 5, un listado de asociaciones psicológicas. Al examinar el mis­mo nos podemos percatar que dicho listado está clasi­ficado por regiones y por naciones; además, considera el área académica y profesional por país.

El capítulo 6 está dedicado a orientarnos sobre las re­vistas profesionales publicadas en América Latina en el área de psicología.

Los autores han hecho un gran esfuerzo en proveemos información sobre cerca de 50 pruebas existentes en espa­ñol y sus distribuidores por país. Este listado de pruebas existentes en los países latinoamericanos se enumera en el capítulo 7.

En el capítulo 8 se detallan las fuentes de fondos dis­ponibles para la investigación científica en América La­tina y la ayuda económica que Estados Unidos otorga.

Se incluye en la guía una bibliografía relacionada con las publicaciones en psicología en los países latinoameri­canos. El lector se puede referir al capítulo 9 de la guía.

El capítulo final contiene listados de trabajos, estu­dios e investigaciones disponibles relacionados con la psicología en América Latina.

La obra tiene el mérito de presentar el estado actual del quehacer psicológico en términos de información relacionada con características y bibliografía psicológica en los países latinoamericanos'. Su lectura es recomenda­ble para los interesados en obtener mayor información práctica y de gran utilidad sobre adiestramientos e inves­tigaciones psicológicas en la América Latina.

María Amelia Rodríguez, Ph. D.

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T Ivol. 4 • Número 1 Ciencias de la Cond ueta I

La Psicología en América Latina. pasado. presente y futuro. por Rubén Ardila. Siglo Veintiuno Editores. México. 1986.

El libro consta de catorce capítulos. y un resumen en inglés. El prólogo está escrito por el destacado psicólogo mexicano. Dr. Rogelio Díaz-Guerrero.

En el primer capítulo. Ardila presenta un estudio del marco de referencia cultural latinoamericano. haciendo claro que no hay una integración en la cultura latina. ni una ciencia o arte latinoamericano. y por tal razón pre­fiere hablar de la psicología en Latinoamérica y no de psi­cología latinoamericana.

Dentro del marco cultural se mencionan los límites geográficos de Latinoamérica en los cuales se incluye la provincia de Quebec en Canadá. Luego se exponen los idiomas. razas principales y orígenes de. la actual pobla­ción latinoamericana. Se menciona además. la influencia europea. en especial de España y Portugal en la coloniza­ción y desarrollo.

Destaca en este capítulo. un análisis de las diversas etapas en la historia del pensamiento latinoamericano. durante las cuales. hemos buscado nuestras raíces y nues­tros propios sistemas filosóficos rechazando lo extran­jero. Ardila relaciona la división por etapas que hace del pensamiento latino con el progreso de las ciencias y por ende de la psicología. El autor defiende y clarifica que si ha existido filosofía y búsqueda del desarrollo filosófico en Latinoamérica y dentro de ello una conceptualización acerca del ser humano y su comportamiento.

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En el segundo capítulo se plantea el desarrollo del pensamiento científico en América Latina. y se afirma que la ciencia no es un valor cultural. No le vemos rele­vancia para nuestro destino como se le ve a la literatura. al arte o a la música; quizás producto. entre otras cosas de nuestra "sangre caliente". Somos más poetas que científi­cos. Comenta el autor que son pocos los países activos científicamente. y que los hallazgos de investigación casi no se toman en cuenta para las decisiones importantes .

. " El capítulo tres presenta un resumen de la vida y obras de pioneros de la psicología en Latinoamérica. tales como Ezequiel Chávez (México). José Ingenieros (Argentina). Waclaw Radecki (Brazil). Emilio Mira y López (Brazil). Enri(lue Mouchet (Argentina). y varios otros distinguidos pensac')res.

El capítulo cuatro está escrito en tono más optimista en cuanto al desarrollo de la psicología como ciencia y profesión en Latinoamérica. el cual ve el autor en estado de avance. Desde el punto de vista de la profesionalización de la psicología ésta cobra un nuevo "status" al independi­zarse de enfoques que la ven como parte de la psiquiatría. la medicina. o la pedagogía. Se discute el desarrollo de la psicología como profesión en varios países latinos. con énfasis en la preparación académica del psicólogo. Como datos relevantes. se mencionan la fundación del primer laboratorio de psicología experimental en América Latina por Horacio Piñero (1869-1979) en Argentina. y la funda­ción de la Sociedad Inferamericana de Psicología (1957) en la ciudad de México. '

En el capítulo quinto se presentan diferentes influen­cias que ha tenido la psicología en Latinoamérica de las diversas corrientes de pensamiento psicológico más im­portantes: conductismo. psicoanálisis. y la llamada psi­cología "francesa".

En el capítulo seis se establece la falta de tradición in­vestigativa en Latinoamérica en especial en la psicología. Solamente hay laboratorios bien equipados en México. Venezuela. y Brazil. Las áreas de investigación más desa­rrolladas son: el análisis experimental del comporta­miento y la psicología social. También han ganado reco­nocimiento internacional las investigaciones en las áreas de sensación y percepción. así como en psicología fisiolo­gica.

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La motivación, el pensamiento y el lenguaje, también son objeto de investigación. El aprendizaje, sin embargo, es el área de mayor investigación. El análisis experimen­tal ha ganado el terreno en este campo, siendo los mexica­nos los más destacados.

En conclusión, aunque Latinoamérica no constituye todavía un continente donde la ciencia es un valor cultu­ral, se han hecho avances notables en investigación cien­tífica, incluyendo la psicología. Aunque la falta de fondos y personal preparado en investigación se mencionan como l<is razones de la carencia de investigación, según Ardila la verdadera razón es. nuevamente, la carencia de tradición investJgatival que solo recientemente ha comen­zado a formarse.

En los capítulos del siete al once se presentan los as­pectos más relevantes en cuanto a los inicios, problemas, áreas de mayor importanCia, países y personas de mayor contribución en la psicología del desarrollo, psicología clínica, psicología escolar y educacional, psicología in­dustrial y organizacional. y en último lugar; la psicología social.

El capítulo doce está dedicado al Análisis y Modifica­ción del Comportamiento, destacándose en la actualidad como una de las áreas más importantes de la psicología en Latinoamérica. Según, el autor, su aceptación se debe a que ofrece mejores perspectivas profesionales y libera al psicólogo de la dependencia del psiquiatra.

La introducción de la modificación del comporta­miento ha tenido obstáculos. Siendo el principal, que el campo ha estado dominado por la psiquiatría de orienta­ción psicoanalítica.

Brasil y México fueron los primeros en asimilar y uti­lizar la terapia del comportamiento. Personas como Carolina Bori, Fred S. Keller, Emilio Ribes, Sidnedy W. Bijou, y Florente López se mencionan como los líderes que ayudaron a que ésta lograra su entrada en Latinoamérica.

En campos como la educación y la psicología clínica es donde mayor y mejor acogida ha tenido el análisis con­ductual; en la industria se ha trabajado poco. En la ca­rrera de psicología ha empezado a tomar importancia desde 1970, y va en aumento.

Por último se mencionan las asociaciones principa­les. siendo éstas la Asociación Latinoamericana de

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Análisis y Modificación del Comportamiento (ALAMOC), y la Sociedad Mexicana de Análisis de la Conducta. Tam­bién se mencionan congresos y revistas de divulgación de investigación y aplicaciones del Análisis Conductual.

En el capítulo trece se presenta al psicoanálisis como otra corriente psicológica de gran arraigo en Latinoamé­rica.

Argentina es uno de los países donde más impacto ha tenido esta orientación, y donde se han manifestado di­versas ramificaciones. Actualmente la Asociaciones Psi­coanalíticas Argentina y Chilena son las de mayor presti­gio e influencia.

Ardila también expone que el psicoanálisis ha sido una rama muy elitista y dogmática, tanto en su conceptualización teórica-práctica, como en la aceptación de quien está cualificado para ejercerlo. En Latinoamé­rica han sido los médicos y psiquiátras los que cualifican dejando a un lado a los psicólogos. La aceptación de enfo­ques neopsicoanalísticos también ha estado restringida, y ésto ha generado diversas tensiones.

Ardila finaliza el capítulo diciendo que el psicoanáli­sis se ha estancado en Latinoamérica, lo cual refleja su crisis en el mundo. ACtualmente continúan las divergen­cias epistemológicas y prácticas entre los varios grupos de orientación psicoanalítica~ en los países latinos.

En el capítulo catorce, el último del libro, se analiza la situación actual de la psicología en Latinoamérica desde el punto de vista de sus problemas, soluciones, y perspec­tivas.

Se plantean los problemas, a juicio del autor, de ma­yor obstáculo para el desarrollo de la disciplina de la psi­cología en América Latina. Entre ellas se encuentran: el reconocimiento jurídico de la profesión del psicólogo, falta de laboratorios de investigación, falta de fondos que auspician estudios científicos o aplicados, la inadecuaci­dad en la comunicación de la psicología de América La­tina con otros países latinoamericanos y el resto del mundo.

En cuanto a perspectivas futuras se menciona el que la psicología haga énfasis en la ciencia, dé atención al medio social y mayor profesionalización o especialización sin perder su integración. Se establece además, que las tres áreas de mayor importancia son: la psicología fisiológica

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sin caer en reducciones. la ingeniería del comportamiento integrando hallazgos del condicionamiento operante. y la psicología social. Las demás ramas psicológicas se derivarán de éstas. Como dato importante. Ardila consi­dera que estas tendencias aplican a la psicología en todo el mundo.

La visión de Ardila es promisoria en cuanto a tenden­cias nacionales en psicología como ciencia y profesión. Es probable que se haga énfasis en métodos y áreas de acuerdo a necesidades sociales y culturales. De ésta ma­nera. la psicología Latinoamericana estará altamente comprometida con los latinoamericanos y su porvenir.

En fin. la psicología Latinoamericana está y estará interesada profundamente en los problemas del conti­nente. y se espera crezca provista con el arsenal científico. metodológiCO y tecnológico. Será. en la idea de Ardila. una psicología con capacidad. para tomar decisiones y trabajar con metas a largo plazo que provean cambios sociales y benéficos y productivos en la formación de los nuevos hombres y mujeres latinoamericanos.

José Navas Robleto. Ph. D.

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Revista del Centro Caribeño de Estudios Postgraduados

Víctor Alvarez Editor Asociado

Centro Caribeño de Estudios Postgraduados

Salvador Santiago-Negrón Director

Rosa Elena Vélez José Navas

Noel Quintero Editor Asodado

Miami Institute of Psychology Campus

Mariano Alemany Alfredo Ardila

Evelyn Díaz Kevin Keating Ana María Pi

Mildred Roqueta Monica Rosselli

Rubén Ardila UniversIdad Nacional de Colombia

Jorge Dieppa College Entrance Examination Board

Joseph O. Prewitt-Diaz Pennsylvania State University

Emilio Ribes Universidad Nacional Autónorna de México

Carlos Ruiz-Bolívar Universidad Pedagógica El Libertador, Caracas, Venezu.ela

La Revista de Ciencias de la Conducta es un intento del Centro Caribeño de Estudios Postgraduados, para recoger artículos sobre psicología y ciencias a fines, tales como sociología, antropología y trabajo social. Su propósito primordial es promover la investigación científica. La Revista se publica dos veces al año, en un volumen, por el Centro Caribeño de Estudios Postgraduados -Apartado 3711 Old San Juan Station, San Juan, Puerto Rico 00904-3711. La cuota de subscripción es de 57.50 por un ejemplar; $15.00 por un año; $25.00 a instituciones. Someta manuscrito y dos copias al cuidado del Instituto de Investigación Científica, de acuerdo con las normas de publicación establecidas por la American Psychological Association.