CIENCIAS DE LA

CONDUCTA Revista del Centro Car~beño de Estudios Postgraduados

v ... a ..... z SEPTIEMBRE 1987

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CIENCIAS DE LA

CONDUCTA Revista del Centro Caribeño de Estudios Postgraduados

Centro Caribeño de Estudios Post-graduados

Avenida Ponce d~ León 1409, Sto. piso· Parada 20 - Santurce, Puerto Rico

Apartado 41246 Minillas Station, Santurce, Puerto Rico 00940

.Sept ...... de 1987

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INDICE

Página

MENSAJE'DEVPRESIDENTE ...................•....

INTRODUGOION . José :roro Alfonso ................................ .

Más áUádeJaretóricá sobre refonna educativa SalvadorSantiag~Negrón . . . . . . . . . . . . . • . . . . . . . . . . . . 1

Reflexiones en tomo ala refonna educativa y la evaluación de ex;celenciaen el sistema esco­lar de 'Puerto Rico

WandaC.Roddguez Arocho ........................ 19

Modificabilidad cognitiva y estrato socioecon6mico en estudiantes de educaci6nbásica

Carlos Ruiz Bolívar ............................•.. 35

La educación en Puerto Rico: metas,prop6sitos y principios básicos

Angel G. Quintero Alfaro . . . . . . . . . . . . • . . . . . . . . . . . .. 71

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CENTRO CARIBERo DE ESTUDIOSPOSTGRADUADOS

ItfSnTUfO PSICOLOOICO DE p(JERTO RICO

MENSAJB DBL PRBSIDENTB:

Dedicamos este n~mero a la memoria del Dr. Carlos Albizu-Miranda, maestro de maes~ros.

El doctor Albizu fue uno de esos educaClores que tl!nían meridianamente claras las características esenciales en. Un educador de excelencia: capacidad para inspirar, habilidad"para calar hondo en las estructuras cognoscitivas y emocionalell de sus educandos y el cultivo del espíritu autodidacta y críticó de sus estudiantes. Bl doctor Albizu fue uno de esos educa,iores qUe dejan huellas indelebles en los que se expusieron a su cltedra.

En el n~.ero de la revista de American Psycholoqist., de agosto de 1987, aparece un artículo sobre el doctor Albizu, donde se recoge su filosofía educativa: "Education without love . is sterile. Rnowledge which is based only on logic and reason can becóme dehumanizing, and is not in the service of mano Education which is guided by love emphasizes the social good, rather than individual competition."

La Junta de Síndicos del Centro Caribefto de Estudios Postgraduados se honra en . hacer de este nhmero un homnnaje póstumo a la lDelDoria de Don Carlos Albizu-Miranda, CODlO un merecido reconocimiento a la gran deuda que todos tenemol! con '1 por su. contribuciones al quehacer intelectual de nUflstro pueblo.

SALVADOR SANTIAGO-NEGRON Ph.D., MPR. PRESIDENTE CENTRO CARIBEtO DE ESTUDIOS POSTGRADUAI~S

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INTRODUCCION

La funcionalidad del sistema educativo ha sido tema am­pliamente discutido en Puerto Rico en las últimas décadas. La preocupación por el significado y la importancia de lo que puede aportar la escuela al desarrollo integral de los educados ha sido motivación para análisis y recomendaciones. Desde el punto de vista biosicosocial la escuela es, a todos los niveles, una gran preocupación.

En esta edición de la Revista el Centro Caribefto de Estu­dios Postgraduados intenta hacer su aportación al análisis de nuestro sistema escolar para contribuir en la cJ'.~ación de una mayor conciencia entre los profesionales de la. necesidad de que todos nos integremos a la tarea de desarrollar estructuras que respondan a las necesidades e intereses d,~: nuestra par­ticular situación ya necesidades reales de los educandos.

En el primer y segundo artículo se incluyen los trabajos de análisis sobre la Reforma Educativa. Cada autor expone su percepción sobre ese proceso y las recomendaciones perti­nentes. En el tercer artículo se presenta una muestra de un modelo que plantea que la inteligencia puede tJer incremen­tada a través de la propia inteIVención del mae!:tro. Este m~ delo ha estado usándose e investigándose en 10:3 afios recien­tes tanto en Sur América como en Europa. En el área de alternativas, ésta puede ser una buena opción.

Esperamos que estos trabajos inicien un pro-ceso de discu­sión y análisis que resulte en ~l deseo de hacer contribuciones concretas para el desarrollo de un sistema edueativo justo y relevante para nuestro pueblo.

JOSE TORO ALFONSO Coordinad.or de Revista

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MAS ALLA DE LA RETORICA SOBRE REFORMA EDUCATIVA

Por Salvador Santiago-Negrón

Recientemente hemos observado la tendencia de las perso­nas que escriben en los diarios del país sobre refonna educati­va, a em badurnar una idea de carácter general, con una retóri- . ca estridente. En ocasiones me parece estar leyendo otro idio­ma, especialmente cuando los autores de esos artículos apa­rentan asumir que la palabra "reforma educativa" significa lo mismo para todos los lectores.

La tónica que domina los artículos que surgen a la arena pública, tiende á estar matizada por un estilo que parece ser más propio de agencias de publicidad que el resultado de análisis con profundidad sobre reforma educativa. La tenden­cia a usar consignas para explicar eventos de mucha compleji­dad, nos dejan huérfanos de conceptualizaciones que verdade­ramente ofrezcan opciones a los problemas que, en el área de la educación, actualmente abruman el pafs.

El ambiente está saturado de frases tales como "chinchales educativos ': "escuelas de marquesina ", "mercaderes de la educación': "un cuento llamado reforma': "edücación de B;oyis': etc. Parece ser que estos buenos puertorriquefíos no se dan cuenta de que el simple acto de poner una etiqueta a algo que no nos gusta de la presente situación de la educación en Puerto Rico, no afíade conocimiento nuevo sobre los pro­blemas que confrontamos. Estas etiquetas en ocasiones se pretenden utilizar para "explicar" fenómenos que merecen articularse en forma mucho más sistemática que lo que nos da un simple estereotipo.

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litdudablemen te que el concepto "reforma educativa" evo­ca en todos nosotros ideas tremendamente divergenJes, en una gama casi infinita de opciones que de alguna forma pre­tendemos que sean hilvanadas por la administración de tumo, con la misma magia que recibíamos los juguete! s de los Reyes Magos cuando éramos niftos.

Sería mucho más sensato intentar hacer aportaciones espe­cíficas que le permitan al pueblo ir tomando posiciones defi­nidas sobre asuntos concretos que afectan el quehacer educa­tivo del país.

En ánimo de contribuir con el ejemplo al a:rnistoso debate sobre reforma educativa que se está desarrollando en la arena pública del país, permítanme lanzar unas ideas. que espero es­timulen al lector a ir más allá de la retórica en el movimiento de reforma educativa.

El pensamiento educativo puede dividirse dc~ modo general en tres grandes familias ideológicas: La primera contiene co­mo foco principal la Filosofía Educativa. Educadores como Hostos, Illich y Aníbal Ponce, son ejemplos de esta vertiente. La ~egunda es la que enfoca en el educando corno piedra an­gular de sus teorías educativas. Educadores corno Piaget, John Holt, Dewey, Froebel, Pestalozzi, Rousseau, Freire y otros caen dentro de esta categoría.

La tercera vertiente enfoca' en el maestro corno fulcro de su análisis sobre teorías educativas. Educadores como Helena. Parkhurst, y J. Lombardo en Italia representan esta posición.

Estas tres grandes familias ideológicas no se encuentran en nuestra época de forma pura en ningún sistema educativo de occidente. Sin embargo, sus marcos conceptunles tienen una incisiva influencia en nuestra forma de. opemr los sistemas educativos modernos. Usualmente, la ideología dé la clase dominante del país se enmascara dentro de la :filosofía educa­tiva nacional. La dilución de estos dos constructores se hace de tal forma que la distinción entre ambas es invisible a la óptica superficial.

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En la mayoría de los casos, se requiere un fmo bisturf inte­lectual para poder detectar la diferencia entre una filosofía educativa que sirva de sostén a un quehacer comunal amplio, y una proyeccióÍl de valores, que mantenga y perpetúe a ex­pensas de los demás, la dominancia de una clase social o gru­po de interés particular. .

Puerto Rico necesita una filosofia educativa que represente los más amplios sectores del país. Es por esta raz6n que sugie­ro que el llamildo secretariado se constituya de elementos que representen ulla gama de diversos intereses.

La fonnuluci6n de UDa filosofia educativa que recoja un aspecto amplio de nuestra vida como pueblo y nos permita desarrollar un sentido de dirécci6n comunal, es uno de nues­tros retos' má:: formidables en toda la gesta de reforma educa­tiva. Es por esta razón que la reforma educativa no puede per­tenecer a un solo partido politico, ya que se trata del futuro de toda la gran familia puertorriquei'ia.

Es importante examinar de cerca una serie de sucesos his­t6ricos que han influenciado en forma significativa nuestro presente estatlls educativo. Durante las primeras cinco (5) décadas del Siglo XX, Puerto Rico sufri6una serie de eventos que afectaron de forma indeleble al sistema educativo. Estas fueron: '

l. La explosi6n' poblacional. Puerto Rico increment6 su' población de 953,423 en 1900 a 3,200,000 para 1980. El impacto en el presupuesto del ,sistema de Instruc­ción Pública fue significativo, registrándose un cambio de $185,000 en 1900 a sobre $850,000,000 en 1987.

2. La explosión del conocimiento. Hoy día se estima que el conocimiento sobre los distintos campos del saber se renueva y duplica' cada cinco (5) aftoso El impacto de esta tendencia sobre el sistema educativo, es abru­mador.

3. La explosión de las aspiraciones de la gente. En Puerto Rico se redujo el analfabetismo de 80 por ciento en 1900 ~ 10 por ciento para 1980. El acceso a más ,infor-

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mación por parte del pueblo por medio de la lectura, unido al desarrollo ~e la industria de radio y televisión y de la expansión de oportunidades económicas, abrió toda una. gama de opciones para las aspiraciones reales del puertorriqueño.

4. La reestructuración de una economía feudal a una eco­nomía industrial y de' servicios. Esta nU€lVa economía. demandó del sistema educativo una componenda ace­lerada de una escuela esencialmente eliti.sta a una es­cuela masificada.

5. Una migración masiva de una población €lsencialmente rural a una urbana. Esta migración masiTa trajo como consecuencia una transformación del si:¡tema público escolar de uno fundamentalmente orientado hacia los pueblos pequeños y el campo a uno urbano y metropo­litano y de alta concentración poblacional por milla cuadrada.

6. Una migración significativa de la clase baja a los Esta­dos Unidos y un reflujo de población pa:rcialmente asi­milada a la cultura anglosajona. Se estima que 30 por ciento de la población de Puerto Rico emigró a los Es­tados Unidos en las últimas cinco (5) dé,;:adas. Actual­mente se calcula que de un 6 a 8 por d~nto de la po­blación escolar proviene de familias mif?;rantes que re-toman a Puerto Rico. .

Por supuesto, toda la gesta de los últimos .50 años tenía que traernos disloques enormes que para superarlos requieren un esfuerzo de otra naturaleza. Estos disloques., son el precio del éxito de las profundas transformadones que tuvo que su­frir nuestro sistema educativo para poder llevar el pan de la instrucción formal a .todos lo~ sectores del país.

Estos disloques son nuestros dolores de crecimiento. Estos dolores de crecimiento son naturales a los sistemas que se transfonnan como lo hizo el nuestro. Ya terminamos con ha­cer d.e nuestro sistema educativo uno universal, laico y masifi­cado. ¿Cuáles son los retos de ahora? ¿En qué tipo de alll-

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bien te se destmvuelve el proceso enseñar-aprender dentro del Puerto Rico c;ontemporáneo?

En el 1977, la Comisión sobre Reforma Educativa, nom­brada por el gobierno de Puerto Rico, señaló muy acertada­mente, estos disloques, que estimo aún válidós en el presente.

En primer lugar, la Comisión concluyó que Puerto Rico es­tá huérfano de una filosofía educativa definida que enmarque la gestión de tmseñanza formal y cultural.

La Comisión señala además, y cito: "Existe una ausencia de objetivos generales que guíen el esfuerzo educativo y cul­tural general y de objetivos específicos que .guiell la acción a nivel de áreas, nivele,> 'Y programas". (p. 54)

La Comisión continúa señala~ldo que:

1. El Cun:ículo es irrelevante. 2. Existe una ausencia de sistemas integrales y continua-

dos de planificación y evaluación. 3. Existen limitaciones en la capacitación del maestro. 4. Existen limitaciones de naturaleza gerencial. S. Hay falta de continuidad en el esfuerzo a largo plazo .. 6. Se apreda un~ inefectiva ubicación de recursos hu­

manos., 7. Se obs(:rva una inadecuada provisión y distribución de

materhl educativo.

Por encima de estas consideraciones objetivas, existen otras de singular importancia que también afectan de forma adver­sa el sistema <:ducativo del país. Estas son:

l. Baja disposición de ánimo en el personal 2. Bajo aprovechamiento escolar 3. Alta dc:st:rción y fracasos

La gran mayoría de los estudios efectuados sobre el siste­ma de educadón pública actual, señalan el carácter demasia­do inflexible, c:entralizado, gigantesco y autoritario de la edu­cación escolar presente.

La misma Comisión sobre Reforma Educativa del 1977

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confrrma la versión· de gigantismo desorgani;~ado al seilalar que: "La coordinación entre los diferentes nñ,eles y diferen- . tes programas resulta defectuosa, en ocasiones se duplican es­fuerzos yen otras existen prdcticas conflictivtrs. Se desperdi­cia gran cantidad de energla y talento y se genf!ra un alto gra­do de frus~ración entre los maestros". (p. 108) A este estado de situaci6n, ·'se ailade el que existe una ausenc:ia casi total de una infraestructura tecnológica que incluya sistemas para ma­nejo de la infonn~tic:a institucional.

Los programas de estudios presentados al estudiante se caracterizan por la fragmentación y la fonnulaci6n de mate­riasseparadas que se van ampliando al pasar dc~ grados dentro de una visi6n enciclopédica del saber. Todavía un gran núme­ro de los educadores no ha hecho una clara distinci6n entre lo que se necesita retener como conocimiento ba.se y lo que el educando debe saber donde se encuentra, para referencia fu­tura. El énfasis presente se le da a la infonnación y no a la reflexión, al análisis o al juicio crítico.

Creo que es importante seilalar que la lastimosa situaci6n de nuestro sistema educativo actual, no es culpa de ninguna

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administración en particular. Sencillamente debemos verlo como una reminiscel'lcia de la primera revoluci6n que comen­zó en 1900 y tennin6 a fmales de la década del 70.

Esta revolución culmin6 con l!l masificaci6n, universaliza­ci6n, versatilizaci6n y secularizaci6n de 13 edl(r.ación en Puer­to Rico, unido a.la proliferaci6n de las opciomls privadas para· It,educaci6n fonnal. Este gigantismo educativo nos dej6 huér­ranos de una planificaci6n y una ausencia de procesos de eva­luaci6n adecuados, junto a un rezago abismal en el mundo de la infonnática.

Hoy día, apenas podemo$ planteamos preguntas tan bala­dies como cuánta pintura se necesita para cubrlr las necesida­des del próximo ailo, porque el Departamento de Instrucci6n Pública todavía lleva sus estadísticas con paEtos en papeles improcesables con la tecnología moderna. Sin un sistema de procesamiento de informática, es imposible manejar un siste-

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ma de instrul~ción que tiene la complejidad de una corpora­ción trasnacional moderna.

La segundSi revolución comienza con la aceptación formal de la Comisi6n de Reforma Educativa de 1977, en cuyo in-

. forme se señ,llnn los resultados directos de la educación masi­ficada en Puerto Rico. ¿Cómo podemos pasar de la época de la primera mvolución a la segunda revolución que comenza­mos?

Esta segunda revolución tiene que ver con un empeño de la generación del presente hacia la calidad y excelencia edu­cativa, unid() a un sentido de dirección (¿para qué edu­camos?) y a la necesidad de definir nuestra filosofía educati­va. La historia nos apunta hacia una necesidad de definirnos total e inequ:Cvocamente como una . nación que desea una ca­lidad de vida. óptima, en un ambiente de tolerancia pluralista de participación real en los asuntos del país.

El sistema educativo de esta segunda revolución tendrá co­mo encomienda afianzar valores que nos permitan ejercer nuestra independencia cultural al igual que ejercimos nuestra independencia deportiva a finales de la década del cuarenta. La niñez y la adolescencia del sistema educativo de Puerto Ri­co se consumió en los pasados diez lustros enfocando en un gigantismo colosal. Lo que nos espera es la adultez de un sis­tema que se empeñe en la búsqueda de una excelencia educa­tiva de primer orden, en un ambiente de democracia plura­lista.

El llenar la necesidad de desarrollar una filosofía educativa para nuestro sistema de educación formal debe iniciarse in­mediatanlente después de la formación del Consejo para la Educación )i la Cultura (CEC) como sustituto del Consejo de Educación Superior.

La,misión principal del CEC, debe ser la de servir de orga­nismo rectol' de la educación post-secundaria, sea esta pública o privada. El CEC debe ser un organismo independiente de la junta de síndicos de la universidad del estado.

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" La independencia del CEC de la junta de síndicos de la UPR resolvería el actual conflicto de intereses que se le crea al Consejo de Educación Superior al intentar servir como ins­,trumen to rector de la educación general del país a la miSma vez que vela por los intereses más específicos de la universi­dad del estado.

Cuando los intereses de la universidad del estado entran en conflicto con los intereses de las universidades privadas, éstas últimas carecen de igual protección ante la ley, cuando su foro de apelación es la Junta de Síndicos de la primera. Se le sirve mejor a la educación superior en Puerto Rico, cuando se desarrollen estructuras org~nizativas separadas para 1i<!ear con la función rectora de la educación general, independien­temente de las funciones de una Junta de Síndicos de la uni­versidad del estado.

El propuesto Consejo para la Educación y la Cultura como institución sustituta del Consejo de Educación Superior, debe ser un· organismo libre de dirigismo político-partidistas, y re­presentativo de la gama de educadores de diversas ideologías e in tereses del país.

"Estas actitudes de posiciones de altura, de pensamiento to­lerante y democrático, de actitudes críticas e innovadoras, podría servir de inspiración y modelaje al frustrado maestro que sirve al país en la línea del salón de clases.

Uno de los problemas más notables observados en la pro­fesión del magisterio, es la ausencia de categorías profesiona­les que promueven a que el maestro de vocación se mantenga en el aula. La tendencia de la burocracia administrativa es a robarse al maestro que des colla y, enlistarlos para puestos ad­ministrativos, desangrando de esta forma los salones de clase de sus mejores recursos.

Nuestro reto presente es cambiar este cuadro negativo en que se encuentra el maestro. Su estado de ánimo tiene que ser positivo para generar ambientes educativos facilitadores del aprendizaje.

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La comisión del 1977 concluye que el maestro necesita de incentivos que eleven su dignidad y que además le pennitan un mínimo razonablé de seguridad económica. El elevar los salarios de los maestros a un nivel atractivo y con escalas para ascensos por medio del mérito, es un elemento sine qua non previo a la implementación de medidas que propendan a au­mentar las exigencias sin considerar los incentivos.

Si las exigencias hacia la cIase magisterial aumentan sin los incentivos apropiados, se estimulará la migración de los mejo­res recursos humanos fuera de esta clase profesional. El exigir sin estimular apropiadamente al maestro, sería contribuir a la deforma educativa, en vez de a la refornia educativa .

. La posibilidad de reestructurar el currículo tradicional del bachillerato en pedagogía, parece no hacerse esperar. Esta re­estructuración debe ir encaminada hacia la obtención de ma:­yores destrezas de parte del maestro en ciernes, en el área de metodología de la enseñanza y del aprendizaje formal en un todo integrado.

El maestro tiene que convertirse en una fuerza generadora y estimuladora de inspiración para aprender y para mantener al educando como un perpetuo curioso con una sed insaciable de analizar cosas nuevas. Esta fuerza inspiradora no puede ni debe abrumar con los datos excesivos. Su esfuerzo mayor de­be ir dirigido a desarrollar el~intelecto.

El desarrollo del intelecto humano se maximiza cuando el énfasis en el salón de cIase se da en el proceso de como apren­demos en vez de qué aprendemos. De todas maneras, la infor­mación que aprendemos en fonna enciclopédica, sin un meca­nismo de renovación, en el devenir del tiempo se convierte en material obsoleto. Es por esta razón que el énfasis en los mo­delos que propendan a estimular el desarrollo de distintas for­mas de análisis y de pensamiento crítico, es de crucial impor­tancia en la implementación de una refonna educativa de profundidad.

Se neces'ita comenzar a hacer un mejor cernimiento de los candidatos a maestro mediante exámenes unifonnes a través

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de todas las universidades. Afortunadamente, ya el sector pri­vado y el sector público han tomado medidas para lograr un examen com(m, en un futuro cercano.

La extensi6n de los estudios para el maestro que comienza con la adici6n de un internado post bachillerato, que le per­mita amplia práctica o retroalimentación de maestros más experimentados, parece ser de crucial importancia en la lucha por mejorar la calidad de los educadores futuros.

El Educando:

El educando en el sistema público en Puerto Rico se carac­teriza por su bajo aprovechamiento, alto grado de deserción y una imperante necesidad de orientación vocacional al nivel se­éuridario y post secundario.

La Comisi6n de Reforma Educativa de 1977 reporta que los resultados observados de pruebas normali¡;adas .adminis­tradas a estudiartes por el "College Entrance Exam;nat;on Board", unido a la apreciación general de los maestros de los niveles elemental y secundarios, tiende a indic::tr que se ha es­tado registrando una declinación constante en los niveles de aprovechamiento sobre materias académicas. Argumenta esta Comisi6n que la situación e.s tan grave que aún en la Univer':' sidad de Puerto Rico, donde en general se matricula los estu­diantes con los índices de ingreso más altos, es necesario ofre­cer cursos remediales.

A este cuadro de bajo aprovechamiento se une el otro de alto grado de deserción escolar. Se ha observado que de los estudiantes que inician el primer grado, solamente llegan al sexto 82.2 por ciento, al noven05.8 ~Rpor ciento, y al duodé­cimo el 35 .4 por ciento. Las ta.sas de deserción escolar que se citaron demuestran que de cada cien estudiantes que inician el primer grado, dos terceras partes (64 por cie:nto) no llegan al cuarto año de escuela superior. (Comisión Sobre Reforma Educativa, 1977).

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Los criterios de bajo aprovechamiento académico y alta de­serci6n escolar apuntan hacia la posible conclusi6n de que el currículo, y las experiencias didácticas que se proveen en la escuela pública de hoy día parecen ser irrelevantes a las expe­riencias particulares de los 'alumnos. El llamarle desertor esco­lar al estudiante, coloca a la víctima de un sistema que no co­rresponde a sus necesidades, en la posición de asumir la res­ponsabilidad por la inefectividad del mismo.

Un sistema escolar que, en opinión de la Comisión sobre Reforma Educativa: 1) no tiene una filosofía educativa arti­culada, 2) con una ausencia de objetivos claros, 3) donde hay un maestro insatisfecho, 4) un currículo inefectivo, 5) con un sistema de enseñanza primordialmente orientado a la transmisión de información tipo enciclopédico, 6) que apa­renta no tomar en cuenta las ciréunstancias en las que se desa­rrolla la vida de los alumnos, sus intereses y sus estilos de aprendizaje, ante esta realidad no podemos menos que pr~ ducir una alta deserci6n y un bajo aprovechamiento acadé­mico. Se podría decir que los estudian tes que se desarrollan en este tipo de sistema, lo hacen a pesar del mismo, casi por accidente y no por diseño, como debería ser.

Un sistema educativo que no provee integración entre las distintas materias, ni aún entre·las partes de una misma mate­ria, unido a la falta de sistemas de planificación y evaluación rigurosa, está abocado al fracaso.

En medio de esta crisis en la educación pública, hablar de . modelos de aprendizaje que ayuden al educando, es irrelevan­te. Los modelos que conocemos en la psicología son todos importados. Existe, pues, una gran necesidad de poner a prue­ba experimental estos modelos y así determinar cuál se adap­ta mejor a nuestra realidad actual. Tanto Piaget con su teoría congnoscitiva, Skinner con su teoría del refuerzo, Bandura y Walters con su teoría del modelaje y la imitación, como DeCecco y su teoría de motivación, y otros teorizantes, ne­cesitan ser experimen tados en el salón de clases con adecuado diseño científico.

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La necesidad de impulsar escuelas orientadas hacia la expe­rimentacibn Y hacia la evaluación de modelos novedosos es crucial para Puerto Rico. Yo visualizo estas escuelas supe lVi­sadas por centros de educación superior dispersos por todo Puerto Rico. Estas escuelas experimentales deben ser disefta­das para atacar problemas específicos del proceso de enseftan­za en distintas áreas del país.

Estamos conscientes de que la investigación es costosa. Con el surgimien to de escuelas graduadas en el área de la psi­cología, planificación y educaci6n en las instituciones públi­cas y privadas, se puede bajar el costo significativamente, me­diante el uso de estudiantes en tesis ya sean estos a nivel doc­toral o de maestría. Un plan maestro que identifique necesi­dádes de investigaci6n podría guiar las tesis doctorales de los estudiantes, permitiendo obtener respuestas ;) preguntas y problemas reales que confrontamos en el sist'~ma educativo de hoy. El no evaluar modelos de enseftanza y aprendizaje que existen en el mercado internacional resulta también una omisi6n costosa .

. En el 1980, El Consejo de Educaci6n Superior publicó el libro Los universitarios frente a los problemar. de Puerto Ri· co. 1 Según cifras citadas en el texto del mismo, el costo de educar a 177,000 estudiantes hasta completar el noveno gra­do es de 65 TmiUones de dólares. Al medir el a.provechamien­to de estos estudiantes, se encontr6 10 siguiente:

l. Sólo 1 por ciento de los estudiantes d(: noveno grado dominó las destrezas básicas de matemiiticas, 2 por ciento las de inglés y 6 por ciento las de ellpafio!.

2. A la altura del sexto grado, solamente el 1 por ciento de los estudiantes dom~ó las destrezas b:isicas de ma­temáticas, 3 por ciento las de inglés, y 4 por ciento las de espafioI. La contundencia de estos hallazgos nos lle­va a concluir que, si esta inversión (657 millones de dó­lares) se hubiese hecho en una empresa privada, hace tiempo que habríamos declarado la misma en banca­rrota.

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En virtud de que estamos en el umbral de 2da. revolución en la educación, que comienza con la toma de conciencia de

. las inefectividades del presente sistema en cuanto a la calidad del mismo se refiere, proponemos las siguientes recomenda­ciones:

A La formulación de una filosofía educativa sujeta a un referéndum nacional para darle estabilidad, di­rección y pennanencia a la misma. Esta filosofía edu¡:ativa debe ser ampliamente discutida mediante vistas públicas y fiJ1almente sometida a un referén­dum para evitar que los cam bios en administración y que los secretarios .de turno puedan distorsionar­las por sus estilos particulares y sus preferencias educ;ativas del momento.

Otnl de las ventajas de tener una filosofía educativa sometida a referéndum es que evita la distorsión natural que los fondos federales tienden a ejercer en la educación en Puerto Rico, ·especialmente cuando se ponen de moda gestiones educativas par­ticulares en los Estados Unidos afectando a nues­tro :sistema a través de dichos fondos. El insumo de fondos federales debe evaluarse a la luz de las prio­ridades de Puerto Rico partiendo de una filosofía edui;ativa definida.

B. La inmediata formación del Consejo de Educación y o.Jltura y la eliminación del Consejo de Educa~ ció)) Superior. Este Consejo de Educación y Cul­tunl debe responder tanto al sector público como al privado en el área de la educación. El Consejo de Educación y Cultura debe estar ubicado fuera de la esfera de la universidad del estado y debe ser un organismo libre de tribalismos políticos.

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Sus miembros deben representar tanto el gobierno como el sector privado, como los partidos de mi­noría. En otras palabras, debe ser un. cuerpo que esté por encima de ataduras de grupos de intereses particulares. La amplia representación de sectores distintos en este cuerpo en gran parte ayuda a que se mantenga el ambiente de pluralismo que debe existir en la gestión acreditad ora de los miembros del Consejo de Educación y Cultura no debe coin­cidir con los cambios de administración política. Su nombramiento por el gobernador de turno debe ser de por lo menos 6 años y en el período interme­dio entre las elecciones generales del país.

C. Se sugiere el que la Secretaría de Instrucción sea nombrada por 6 años como mínimo. Con la presen­te posibilidad de tener una administración distinta cada 4 años, estamos invitando al caos administra­tivo si le cambiáramos la cabeza al Departamento de Instrucción cada cuatro años. En adición, cuatro años no es sufici~nte para movilizar y articular una política educativa con un sentido de dirección c1a~ ro y un sistema de evaluación que le haga justicia al incumbente de turno.

D. La regionalización de los servicios educativos, don­de los distritos tengan más autonomía en su gestión diaria, parece ser una idea que merece explorarse. Una mayor autonomía por distritos escolares po­dría ayudar a que se incluya en la gesta educativa regional, factores relevantes al ambiente particular del educando.

La regionalización de be ir acompañada de una in­fraestructura en el área de sistemas mecanizados,

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qUt: le permita a la administración central evaluar el desarrollo de cada distrito escolar. La necesidad de I!stablecer programas de evaluación respaldados por una infraestructura sobre sistemas de informá­tiC~I. es un complemento natural a la regionaliza­ción de los servicios educativos. La regionalización sin sistemas mecanizados,que permitan una rápida retroalimentación a los organismos rectores de la educación del país, crearía un caos organizativo mayor que el que estamos sufriendo actualmente.

El informe de la Comisión de Reforma Educativa (1977) reitera que los objetivos del programa esco­lar del sistema de instrucción pública puertorrique­ña no están claros. El informe elabora alrededor del hecho de que en ausencia de objetivos claros no se puede esperar un currículo efectivo. Indica además que no hay variaciones en dicho currículo ni a tra­vés de la Isla ni a través del tiempo.

E. Un informe ordenado por la Comisión de Instruc­ción de la Cámara de Representantes de Puerto Ri­co, hace las siguientes observaciones sobre el cu­rrículo: a) Los cambios que se llevan a cabo en el sistema

escolar .no siempre tienen su punto de partida en necesidades reales del salón de clases.

b) El medio empleado para obtener la opinión de los maestros no es recomendable; a menudo se . utilizan reuniones donde los superintendentes recogen las opiniones que luego hacen llegar a los niveles centrales. Este estilo de recoger re­troalimentación todavía refleja el profundo am­biente autocrático que permea en el Departa~ mento de Instrucción Pública. El sistema de instrucción pública requiere una infraestructura

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de re~olección de datos eficiente, redundante, veloz y mecanizada.

c) No hay verdaderos centros experimentales re­gionales donde pueda someterse a prueba los cambios que haya que hacer en el currículo u otras áreas de la gestión educativa. Debo afia­dir que no existen formas sistemáticas de medir la efectividad de nada de lo que se implementa o se elimina del sistema. En este mismo infor­me se hacen 18 recomendacio~es que nos pare­ce que todavía tienen relevancia al Puerto Rico de hoy. Todas ellas deberían ser incorporadas a cualquier proyecto sobre reforma educativa que se implemente en el futuro.

El envolvimiento de los padres en el mantenimiento de un ambiente que propicie el aprendizaje aparenta ser la otra pieza del rompecabezas de la reforma educativa. Nos hemos acostumbrado a una escuela paternalista, que nos 10 da todo a cambio de nada. Los padres deben envolverse en la escuela de sus hijos para que estos contribuyan en forma significativa al desarrollo de un ambiente de excelencia.

Una forma de envolver a los padres es mediante la elección democrática de juntas escolares locales, que tengan ingerencia en el presupuesto, currículo y modalidades de aprendizaje de la escuela. Hasta la fecha lo que la mayoría de las escuelas,

. tanto públicas como privadas, tienden a hacer, es envolver a los padres en forma manipulativa y paternalista en actividades de conveniencia, para en ocasiones esquilmarlos de sus recur­sos, sin darle participación real en el quehacer educativo de sus hijos.

La necesidad de establecer servicios al estudiante a través de un programa que esté subscrito a los distintos distritos es­colares parece ser una medida que no se debe dilatar más. Es­tos servicios al estudiante deben ser primordialmente servicios de psicología y trabajo social. Estos programas deben tener

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un enfoque sistemático donde el énfasis esté en cómo la es­cuela y la familia pueden desarrollar planes de acción encami­nados a ayudar al estudian te a aprovechar al máximo posible su experiencia académica.

Actualmente, existen alrededor de 20 plazas de psicólogos en el Departamento de Instrucción Pública que no se pueden llenar por lo bajo que resulta la remuneraci6n para este profe­sional. En adiición a la escasa remuneración, el enfoque ac- . tual es primordialmente psicométrico y de diagnóstico de ca­sos. Este enfoque tiende a victimizar al estudiante como úni­co "responsable" de sus problemas de ajuste al salón de clase. Es imperioso que se modifique este acercamiento a uno más global que im;luya los factores familia, comuni9ad y escuela.

El psicólogo puede contribllir significativamente no sólo en el manejo d(: situaciones !le desajuste estudiantil y/o institu­

. cionat, sino que también put:de ser utilizado en la evaluación de programa!;, de currículos, de personal y de adiestramiento.

El problema de la reorganización educativa no es fáéü de resolver, espt:ci.almente en medio de un tribalismo político es­téril como el que agobia a Puerto Rico hoy día. Nuestra co­munidad va ¡J. tener que sobreponerse a los políticos profesio­nales a tiempo completo que pretenden hacer una elección sobre estatus cada vez que surge una idea novedosa sobre edu­cación. Como diría Ortega y Gasset (1910) "Yo espero que nuestro siglo se recobre del empequeñecimiento de la obra educativa'~ (p. 42)

La educación formal es complemento de la gesta de forma­ción de los ciudadanos fu turos, junto a otras instituciones co­mo la familia y la comunidad. No podemos continuar utili­zando el sistema educativo como foco de todo mal presente.

Nuestro sistema educativo contemporáneo necesita un fuerte apoyo para que supere los lastres presentes, y se pueda reorieptar en su quehacer por linderos que nos permitan en­contrar una filosofía educativa liberadora y orientada a ayu­darnos a salir del obscurantismo moderno que envuelve los problemas asociados al desempleo, la alta criminalidad y el individualismo enajenante.

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I I REFLEXIONES EN TORNO A L:.A

REFORMA EDUCATIVA Y LA EVALUACION DE EXCEILENCIA EN EL SISTEMA ESCOLAR DE

PUERTO RICO

Wanda C. Rodríguez Arocho

Introducción

En esta exposición se ubica dentro de una perspectiva psi­cosocial la pwblemática de la educación en Puerto Rico.' Se plantea la ne:.::esidad de reflexiones sobre la forma en que las propuestas de reforma educativa analizan y enfrentan los pro­blemas que pretenden subsanar y la viabilidad de sus reco­mendaciones. Esta tarea resulta difícil, pues a pesar del deba­te en los medios de comunicación masiva en torno a una pro­y'ectada reforma educativa en nuestro sistema, no se ha difun­dido públicamente ningún documento donde se presente en detalle el proyecto. Sin embargo, es posible especular, a base de la tradición histórica de la educación en Puerto Rico, que la reforma propuesta será similar a las que se discuten actual­mente en los Estados Unidos. Siguiendo este razonamiento se han revisado las principales propuestas de refonlla discutidas en los Estados Unidos durante los últimos seis allos.

Las propuestas de refonlla revisadas son: 1) The paidea proposal: An educational manifesto, (Adler, 1952), 2) High schooL A re~,ort on secondary education in America, (Boyer, 1983), 3) A nation at riSl<: The imperative for educational reform (Gardner, 1983), y 4) A place called schoo': Prospects for the futul'e (Goodlad, 1983). El examen de estos docu­mentos. se enfocó hacia sus planteamientos específicos sobre asuntos que se consideran de crucial importancia en la orga-

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nizaCión y funcion<l;miento del sistema escolar. Estos asuntos constituyen las categorías de análisis al examinar las propues­tas. Se examinaron con particular interés los enunciados so­bre fIlosofía educativa y justificación de la reforma propues­ta, consideraciones específicas sobre enseñanza, el currículo, administración escolar, estructura y organización, presupues­to requerido y plan para la implantación. Se puso énfasis en la búsqueda de enunciados referentes a seIVicios de apoyo a estudiantes y maestros y a participación e integración de la comunidad en actividades de la escuela.

No es el objetivo de esta exposición hacer Un análiSis deta­llado de la forma en que cada una de las propuestas considera las áreas mencionadas. Es pertinente señalar, sin embargo, que en conjunto las propuestas se caracterizaron para no pre­cisar e integrar a sus planes de implantación objetivos y estra­tegias para promover el desarrollo personal y social del estu­diantado. Es el señalamiento de estas graves omisiones y la necesidad de atenderlas lo que constituye el punto central de esta exposición.

¿Por qué la reforma en el presente momento histórico?

Parece evidente que el clamor de una reforma en la década de 1980 obedece a la inconformidad de la sociedad con el producto de la educación formal. Se responsabiliza a la escue­la por problemas sociales como el abuso de drogas, la promis­cuidad sexual, la delincuencia y el desempleo, por sólo men­cionar algunos. Estos problemas se atribuyen a falta de educa­ción y orientación adecuada. En síntesis, a deficiencias en el sistema escolar.

Al destacar la ineficacia de la escuela en realizar su función educativa, pocas veces se menciona que en la vertiginosa transformación de una sociedad agraria en una industrial, la

. familia, la iglesia y la comunidad han delegado en la institu­ción escolar funciones de socializació~ que compartían en el

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pasado. Aunque oficialmente se define la función de la escue­la como la transmisión de conocimientos y destrezas que le pennitan a los individuos insertarse en la estructura socioeco­nómica vigente, también se espera que transmita las normas, valores y modos de comportamiento que mantendrán el or­den social. Es obvio que los problemas sociales mencionados son una seria amenaza para el orden social y económico e~ tablecido porque afectan directamente la productividad de los individuos en las edades que deberían ser de mayor rendi­miento. El temor a esta amenaza fue expresado en un docu­mento del Departamento de Educación Federal (Gardner, 1983) en el que se expresa la preocupación por la situación de la instrucci6n en las escuelas públicas. El documento seña­la que "nuestra una vez no disputada preeminencia en el co­mercio, la industria, la ciencia y las innovaciones tecnológi­cas está siendo arrebatada por nuestros competidores a través del mundo': (p. 3) Se desprende del documento que .el go­bierno espeta que las escuelas preparen a los estudiantes para la defensa política, económica y militar del estado.

En otro documento abogando por la necesidad de una re­fonna educativa, la Academia Nacional de Ciencias señala que el mundo del comercio desea que las escuelas produzcan una fuerza de trabajo que no resulte extremadamente costoso rea­diestrar y que sean aprendices capaces, COR buenos hábitos de trabajo durante el curso de su vida productiva. Esta meta del comercio, así como las del gobierno, se traducen como los objetivos educativos de excelencia académica y desarrollo de capacidades cognoscitivas que deben orientar la reforma edu­cativa. Para responder a las mismas la escuela reformada de­berá producir individuos inteligentes y capaces que reducirán la incidencia de problemas sociales, ofreciendo estabilidad al sistemal

Las omisiones en las propuestas de reforma

El razonamiento anterior obvia la existencia de fuerzas

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sobre las que la escuela no tiene ningún control. La econo­mía subterránea generada por el consumo de drogas y la co­mercialización del sexo, la compleja sociología del crimen, los problemas de pobreza y de desigualdad social y las manifes­taciones de conducta que conllevan, no son problemas que ninguna reforma educativa con objetivos de excelencia aca­démica y desarrollo de destrezas de pensamiento p.yedan re­mediar, al menos dentro de la presente con'ceptualización de excelencia.

Las propuestas de reforma educativa mencionadas y discu­tidas en diferentes foros educativos ponen énfasis en aspectos de contenido y currículo escolar, técnicas y estrategias de ins­trucción, organización escolar, preparación de maestros, tiem­po lectivo, tamaño de los grupos, liderato y claman por ma­yor participación de la comunidad en asuntos de la escuela. En términos generales, se aboga por extender el período lecti­vo a más horas diarias, reducir el número de estudiantes por maestro, mejorar la instrucción con recursos audiovisuales; computadoras y ayudantes de maestros, incrementar los es­tándares para la preparación de maestros y remunerarles me-

. jor, évaluar al personal escolar por su ejecutoria, conceder mayor autonomía y poder decisional a las escuelas y motivar la participación comunitaria.

Una reflexión sobre cada uno oe los aspectos destacados en las propuestas de reforma nos lleva a verlos como elementos mágicos. Es como si se pensara que ,cambiando el contenido curricular, dotando al maestro de abundantes y sofisticados recursos tecnológicos, modificando la organiza.dón yestruc­tura del sistema escolar y redefiniendo los rol'E:s de sus inte::­gran tes la reforma educativa será un hecho. Est,;: pensamiento mágico choca con nuestra realidad social. Pensar que una ac­ción tomada por legisladores para conceder existencia legal a un proyecto de reforma educativa será suficie.nte para produ­cir cambios significativos en el sistema escolar es no recono­cer la naturaleza social de ese sistema.

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f El cambio social puede ser lento y confrontar obstáculos.

La resistencia al cambio puede ser de tal naturaleza que retra­se o impida la materialización del mismo. La participación ac­tiva, la identificación y el compromiso de los miembros del sistema a trabajar por el cambio no deben subestimarse. En la medida en que los miembros de la base del sistema escolar, entiéndase maestros, padres y estudiantes se vean excluidos del proceso de conceptualización de la reforma su participa­ción en la implantación de la misma.será limitada y, nos atre­vemos a hipotetizar, de dudosas consecuencias.

Por otro lado, las soluciones que pretenden las propuestas de reforma implican un costo económico muy alto para una sociedad en crisis económica con otros serios problemas que atender.

El problema del costo es obvio. Menos obvio resulta que la educación que se pretende impulsar es una orientada al desa­rrollo de destrezas y competencias que se requieren en los ni­veles' post-secundarios. Se propone una educación uniforme de kindergarden a escuela superior con énfasis en ciencias, matemáticas, lenguaje y computadoras; una educación prepa­ratoria para ingresar a centros de educación post-secundaria. ¿ Qué ocurrirá en este sistema orientado a la excelencia aca­démica con quienes tengan que abandonar la escuela, aquellos que por su problemática social, familiar o personal no puedan desempeñarse al máximo de sus capacidades? ¿Qué pasará con los incapacitados física y mentalmente en términos de su derecho a la igualdad de oportunidades educativas?

Está implícita en estas interrogantes una preocupación por los elementos omitidos en las mencionadas propuestas de re­fonna educativa. Fuera de alguna mención a la necesidad de selVicios auxiliares y de apoyo a la enseñanza, no se precisa la participación de psicólogos escolares, consejeros, orienta-' dores, trabajadores sociales y otros profesionales de ayuda. En las propuestas se obvia o se subestima la necesidad de ayu­da profesional para los estudiantes que, además de aprender, tienen que enfrentar problemas emocionales asociados al uso

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de drogas, violencia doméstica, divorcio y pobreza material en· sus hogares o en los de su comunidad. Aún en las situacio­nes en que ninguna de estas condiciones esté presente, los in­dividuos en el escenario escolar pasan por etapas y crisis nor­mativas en su proceso de desarrollo que ameritan atención y ayuda. Es en esta atención donde radican las posibilidades de éxito de cualquier intervención preventiva.

Sin embargo, los planteamientos en las propuestas parecen ignorar las aportaciones que la psicología, la consejería y el trabajo social pueden realizar para promover el bienestar del estudiantado. Como disciplina y áreas de servicio éstas pue­den contribuir al entendimiento y tratamiento de la amplia gama de problemas y situaciones que enfrenta un estudiante en el curso de su vida escolar. Esta vida escolar en ocasiones se ~x tiende desde muy temprano en la niñez en los centros de cuidado diurno hasta la adultez temprana en las universidades donde se completa una preparación profesional que a veces toma hasta ocho años o más con posterioridad a la gradua­ción de escuela superior. Puede notarse que se está hablando de una porción considerable en la vida del individuo. Esta porción está tendiendo a extenderse aún más a medida que la gente regresa a las universidades en la adultez y vejez para se­gundas y terceras preparaciones.

Ante esta realidad el elemento emocional, que es al mismo tiempo personal y social, merece mayor atención en un inten­to serio de reforma. El reconocimiento del ekmlento emocio­nal del estudiante trae como corolario el desarrollo de metas, objetivos y estrategias para atender el mismo. La incorpora­ción a la educación escolar de lo que se han llamado "destre­zas de supervivencia" (Marland, 1972) y "competencias pam la vida" (Adler, 1982) podría representar una :forma de aten­der parte de fa problemática escolar presente. Las destrezas y competencias a que se hace referencia incluyen: destrezas de comunicación verbal y no verbal, manejo de emociones y conflictos, destrezas en la toma de decisiones, destrezas físi­cas y mecánicas generales que permitan atender problemas

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cotidianos, conocimiento y entendimiento de las organiza­ciones burocráticas, destrezas para atender nifios, ancianos y otras personas incapacita<ias y destrezas en la búsqueda de in­formaci6n y recursos para atender problemáticas personales y sociales. También se ha sugerido la incorporación de infor­maci6n sobre el mundo del trabajo, de destrezas para la ex­ploración de intereses, aptitudes y valores ocupacionales, así

. como de destrezas para la búsqueda de empleo. Esto penni­tirfa atender el desarroUo vocacional como parte del desarro­llo personal.

Lo que estamos planteando es la necesidad de una educa­ción que responda a nuestra realidad cotidiana. Enseñamos a los individuos conocimientos y destrezas en unas áreas que se han definido como básicas, pe.ro no le estamos equipando pa­ra la "brega" de todos los días. En una sociedad supuesta­mente fundamentada en principios de ley y orden, ¿cuánto se ensefta al individuo sobre ello? En una sociedad donde.hay tanto despilfarro de dinero y tanto consumo conspicuo, ¿qué se enseña sobre economía en las escuelas? En términos de problemáticas sociales como la desintegración de la fami­lia, el desempleo y la criminalidad, ¿qué valores y qué formas de manejo se enseñan? En ténninos del uso de drogas y la ali­mentación, ¿qué se enseña al estudiante sobre su naturaleza bio-psico-social? ¿Cuánto y, qué se enseña de la historia de Puerto Rico en el siglo XX, de la problemática de nuestro status político, de nuestra creciente dependencia económi­ca? Finalmente, ¿qué le ofrece el sistema educativo al indivi­duo que tenga relevancia para su persona y tenga significado para él en términos de su pasado, su presente y su futuro in­dividual y colectivo?

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La excelencia como meta

La respuesta a estas preguntas plaritea la necllsidad de defi­nir el producto que' debe producir nuestro sisttlma de educa­ción a todos los niveles. En un artículo reciente, Roger F. Aubrey (1986) seftaló que es posible definir y evaluar la exce­lencia del sistema educativo de cuatro formas distintas.

En primer lugar, la excelencia puede definir5.e como apro­vechamiento académico. El aprovechamiento 8e refiere a lo que un estudiante ha logrado en relación a unos objetivos de ensefianza establecidos al inicio del proceso ensefianza-apren­dizaje. El aprovechamiento académico puede ser evaluado y medido por exámenes construidos para todos efectos y a tra­vés de estadísticas sobre quienes completan su preparación es­coÍar con buenas calificaciones. La búsqueda de excelencia académica o la demostración empírica de que ha habido aprendizaje de términos, conceptos y relaciones parece ser una meta invariante en todo sistema escolar.

La excelencia también puede definirse como racionalidad y creatividad. En este caso los objetivos del sistema escolar se apartan de la mera reproducción de lo aprendido para abarcar el desarrollo de pensamiento crítico y creati"idad. En esta conceptualización de excelencia se premian la aplicación de lo aprendido para abordar la solución de problemas y la capa­cidad para transformar, innovar y crear en el proceso. Esta excelencia no se evalúa por exámenes estandarizados y esta­dísticas sino por productos del trabajo del estudiante como ensayos, monografías, experimentos de laboratorio y proyec­tos de investigación.

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La tercera forma de excelencia se manifiesta en el desarro­llo personal del estudiante. Los objetivos de la educaci6n para el logro de este tipo de excelencia deben orientarse al desarro­llo de las discutidas destrezas de supervivencia o competen­cias de vida. La escuela se responsabiliza de desarrollar cono­cimientos y destrezas que permitan al estudiante un mejor en­tendimiento y manejo de su propia persona y de su medio ambiente .. Se trata de la adquisici6n de herramientas psicol6-gicas que faciliten al individuo enfrentar y. transformar su ambiente resistiendo las tensiones que ello implica.

Finalmente, la excelencia del sistema escolar puede eva-" luarse por su efectividad en desarrollar conciencia civil y res­ponsabilidad social. El desarrollo de liderato, destrezas orga­nizativas y de participaci6n grupal para el desarrollo de metas comunes que· trasciendan el' puro interés personal también deben ser objetivos del sistema escolar.

La idea de cuatro formas distintas de excelencia parece pertinente porque nos alerta a buscar la medida en que las propuestas de reforma educativa cumplen con cada una de ellas. Esta búsqueda es posible examinando en detalle la filo­sofía y los objetivos que cada propuesta de reforma plantea. Luego de ese examen es posible llegar a unas conclusiones.

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Conclusiones y recomendaciones

Nuestra principal conclusión es que la tendencia en las pro­puestas de reforma educativa es al logr.:> de los dos primeros tipos de excelencia: las que pueden medirse por aprovecha­miento o por racionalidad y creatividad. Poco se dice sobre la excelencia en términos de desarrollo personal y casi nada sobre la excelencia educativa como medida de responsabili­dad social. Estas omisiones son graves, pues si la reforma de alguna forma puede contribuir a aliviar problemas sociales como el abuso de drogas, la delincuencia, el vandalismo, la deserción escolar y el desempleo, debe invertir sus priorida­des en la búsqueda de excelencia. El desarrollo personal y la responsabilidad social pueden sentar bases sólidas para el aprovechamiento y el pensamiento crítico y creativo. Ante­poner estos últimos como los parámetros de ex::elencia puede fom,entar el individualismo y la competencia desmedida que son, en última instancia, parte del problema que se pretende corregir.

El examen de las propuestas de reforma y del tipo de ex­celencia en que ponen énfasis "implica una film,ofía educativa que debe modificarse radicalmente. Mientras las prioridades del sistema estén orientadas casi exclusivamente a la excelen­cia académica y la racionalidad se descuidará la dimensión personal y social del estudiantado. Muchos de los problemas que enfrenta la escuela de hoy no son problemas de conoci­miento ni tecnología sino de actitudes, valores y destrezas de manejo.

Una refonna de impacto debe reconocer a cada comunidad la oportunidad de conceptualizar los propósitos de sus escue­las. Los problemas y situaciones que enfrenta una comunidad escolar en la zona metropolitana de San Juan pueden ser muy distintos a los que enfrenta una escuela rural en el interior del

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país. Al pretender uniformar indistintamente el sistema esco­lar se puede omitir infonnación importante del contexto. Las propuestas consideradas hasta el presente se caracterizan por descontextualizar el proceso educativo.

En la prete.:ndida uniformidad curricular justificada por el principio de igualdad de oportunidades educativas, se obvia la importancia de diferencias individuales que, interesante­mente, a vec¡;:s no emanan naturalmente del individuo sino que han sido creadas por diversas fonnas de desigualdad so­cial. Puede haber gran desigualdad al ofrecer un tratamiento igual a' grupos que no lo son. Deben proveerse las condiciones para subsanar las deficiencias antes de exigir excelencia acadé­mica y pensamiento lógico. No hacerlo sólo abrirá la brecha entre sectores de la población'escolar.

La mayor parte de las propuestas i~visadas identifican unas materias como básicas y aumentan1el número de horas que los maestros dedicarán a su enseñanza y los estudiantes a su aprendizaje:. De esto se trata la excelencia académica y la excelencia por racionalidad y creatividad. La excelencia como desarrollo personal integral y como responsabilidad social apunta al estudiante con el elemento básico del sistema esco­lar. Es en el dr;:sarrollo de estas dos áreas donde radica la semi­lla de cualquiM cambio favorable en el sistema. Sin embargo, las propuesta:; dan poca o ninguna consideración a estos as­pectos.

En términos de la organización y funcionamiento del siste­ma escolar 10& planteamientos de las propuestas enfocan hacia problemas en el magisterio y la administración escolar. Aun­que sin duda es necesario mejorar las condiciones de trabajo del personal escolar y modificar las prácticas administrativas para conceder mayor autonomía a las unidades escolares, hay otros elementos que también juegan un rol importante en estos asuntos. La administración y supervisión escolar de­ben redefinirse para permitir liderato personal e iniciativa por parte de sus integrantes que no se vean bloqueadas por una

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"burocracia desproporcionada. El reconocimiento público y el sentido de logro 'pueden ser motivos igualmente importan­tes que la remuneración económica. Para un maestro con vo­cación los logros de sus estudiantes pueden seraltameilte mo-" tivantes. Sin embargo, el sistema no provee para el reconoci­miento efectivo de esos logros. La inventiva y el distancia­miento de métodos tradicionales son mirados con recelo, obs­taculizando el avance de cambios.

En síntesis, las principales propuestas de reforma se carac-. terizan por unas graves omisiones. Los estudiosos del compor­tamiento humano poseemos un acervo de conocimientos y destrezas que nos permiten identificar y señalar estas omisio­nes. La presente exposición ha sido un intento en esa direc..; ción. Sin embargo, esto dista de ser suficiente. Es necesario, además de identificar y señalar limitaciones en los proyectos de reforma, tomar iniciativa y asumir liderato en denuncias y ofrecer alternativas para enfrentar la situación. También es necesario tomar acciones concretas como formar grupos de an~isis y discusión del asunto, ayudar a otros miembros de la comunidad a tomar conciencia de la importancia del proble­ma y comparecer a los foros legislativos y educativos a expre­sar nuestras ideas. Esta es nuestra oportunidad "de demandar el tipo de excelencia que deseamos en la educación de nues­tros hijos. Es el futuro del país lo que está en juego.

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RESUMEN

El propósito del presente estudio fue evaluar el efecto de unaestrategill de enseñanza cognitiva en las variables habili­dad general, )',~ndimiento académico, autoconcepto y partici­pación en clase, de un grupo de estudiantes de Educación Básica. La muestra estuvo constituida por 632 alumnos de quinto y sexto grado, de ambos sexos, de 12 años de ed~d promedio, provenientes de escuelas públicas y privadas. de Ciudad Guayana. El tratamiento consistió en la aplicación del Programa Enriquecimiento Instrumental (PEI), el cual consta de unos 500 ejercicios de lápiz y papel que permiten corregir las funciones cognoscitivas deficientes que son res­ponsables del bajo funcionamiento intelectual y académico de los sujetos. Para la aplicación del tratamiento, los docentes fueron entrenados previamente en el manejo del PEI y super­visados duran.te su aplicación. Se empleó un diseño factorial 2 x 2 (Tratamiento vs. Estrato Socioeconómico) con pre y postest. Se utilizó la ANCOVA y el análisis de regresión sim­ple como técnicas estadísticas para el examen de los datos. Los resultados indican que la intervención tuvo el efecto es­perado en las variables criteriales.

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MODIFICABILlDAD COGNITIVA V ESTRATO SOCIOECONOMIC:O EN ESTUDIANTES

DE EDUCACION BASICA

Carlos Ruiz Bolívar Unive:rsidad Pedagógica Experimental El Libertador

Caracas, Venezuela

La teorí~ de la Modificabllidad Cognoscitiva Estructural ha sido desarrollada por Feuerstein y colaboradores (Feuers­tein y Rand,. 1979; Feuerstein, Rand y Hoffman. 1979; Feuerstein. Rand. Hoffman y Miller. 1980). del Instituto de Investigaciones Psicológicas "Hadassab-Wizo-Canada" de Israel. De aCiJerdo con esta teoría. el organismo humano es concebido como un sistema abierto que está sujeto a cambios y modificaciones. En este contexto. la modificabilidad es considerada I:omo una condición básica e inherente al orga­nismo humano. De allí que el nivel de funcionamiento inte­lectual del individuo, en un momento dado de su desarrollo. no pueda ser considerado como fijo o inmutable. ni mucho menos un indicador confiable de su desempeño futuro. De acuerdo con esta concepción. la inteligencia es considerada como: "un proceso dinámico de auto-regulación que es alta­mente sensible a los efectos del medio ambiente" (Feuerstein et al., 1980, p. 2). Es decir. la inteligencia puede ser modifi­cada estructuralmente. si el organismo es sometido a un pro­grama de intervención apropiado.

Feuerstein. Rand. Hoffman y Miller (1980). conciben el desarrollo de la estructura cognoscitiva en el organismo. co­moel produI;to de dos modalidades de interacción entre el organismo en crecimiento (el niño) y su medio ambiente. Es-

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tas modalidades son: (a) la Exposición Directa a fuentes de Estímulos (EDE); y (b) la Experiencia Mediada de Apren­dizaje (EMA) .

. Mediante la primera modalidad de interacción, el organis­mo al estar expuestó al medio ambiente es afectado directa­mente por éste, produciendo cambios en el repertorio de con­ducta de aquél y en su orientación cognitiva. Estos cambios,

. a ,-SU.vez, afectan la interacción organismo-ambiente, aún cuando éste permanezca constante y estable. Esta modalidad de aprendizaje es consistente con la formulación de Piaget (1966); aún cuando en esta conceptualización, el ambiente es concebido como un universo contenido de objetos, donde el individuo es uno de sus elementos constituyentes.

La segunda modalidad se refiere a la manera como el estí­mulo emitido por el ambiente es transformado por un "agen­te mediador" (el padre, la madre, la enfermera, la cuidadora), para finalmente afectar el organismo. Es decir, de acuerdo con Feuerstein, el "agente mediador" guiado por sus inten­ciones, cultura y situación emocional, selecciona y organiza el mundo de los estímulos para el niño. El mediador escoge los estímulos que son más apropiados, los ordena, clasifica y programa. El determina la aparición o desaparición de algu­nos estímulos e ignora otros. A través de este proceso de me­diación, expresa Feuerstein, es afectada la estructura cogni­tiva del niño. De esta manera el sujeto adquiere patrones de conducta y conjuntos y estrategias de aprendizaje que, en definitiva, se constituyen en ingredientes importantes de su capacidad para llegar a ser modificado, a través de la exposi­ción directa a fuentes de estímulos.

Feuerstein et al., (1980) ha establecido la relación entre estas dos modalidades de aprendizaje, en los términos si­guientes:

Entre a más temprana edad y más oportunidades tenga el organismo de ser expuesto a EMA, mayor será su ca­pacidad para usar eficientemente y ser afectado por

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EDE; entre menos oportunidades tenga el organismo en crecimiento de ser expuesto a EMA, tanto cuanti­tativa como cualitativamente, menor será su capacidad' para llegar a ser afeétado y modificado por EDE (p. 16).

El planteamiento anterior permite inferir la importancia que la teoría de la modificabilidad cognoscitiva le asigna a la experiencia mediada de aprendizaje como factor determinan­te del desarrollo cognoscitivo diferencial. En este respecto, Feuerstein et. al. (1980) han expresado:

En nuestro punto de vista, el desarrollo cognoscitivo del niño, no es solamente el resultado del proceso de madu­ración del organismo humano en s1 mismo y su interac­ción independiente con el mundo objetal. Es más bien, el resultado combinado de la exposición directa al mundo y de, lo que hemos denominado, la experiencia mediada a través de la cual la cultura es transmitida (p. 16).

Para Feuerstein et al., (1980) el desarrollo cognoscitivo di­ferencial es el resultado de una limitada experiencia mediada de aprendizaje, lo cual es típico de los sujetos que sufren de privación cultural. Esta falta deEMA resulta en una reducida

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propensión del individuo para organizar y elaborar estímulGS para facilitar su futuro uso por medio de los procesos menta­les. Consecuentemente, la teoría deEMA es central, no sólo para la comprensión del fenómeno de la privación cultural, y, por tanto, del desempeño cognoscitivo retardado, sino también para los esfuerzos de remediación que tienen por ob­jeto hacer reversible las deficiencias que son responsables por el deterioro cognoscitivo.

Feuerstein y colaboradores, con el propósito de evaluar empíricamente su teoría, crearon el Programa de Enriqueci­miento Instrumental (PEI), el cual ha sido ensayado con re­sultados positivos en países tales como Israel, USA, Canadá, Venezuela, España, Puerto Rico, Bélgica, Francia, Inglaterra.

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y Africa del Sur (véase: Feuerstein, 1969; Feuerstein et al., 1980; Savell~"'Twohig y Rachford, 1985; Rlti;~, 1983, 1985; Ruizy Martínez, 1984).

Enriquecimiento Instrumental (PEI), es un programa de intervención psicológica destinado a modifkar la estructura cognitiva de los sujetos que tienen un funcionarniento intelec­tual deficiente. Actúa directamente sobre aquellos procesos que por no haber sido desarrollados oportunamente en el in­dividuo, son responsables del bajo desempeño cognoscitivo del sujeto.

El PEI ha sido concebido como una estrategia para el cam­bio global de la estructura cognoscitiva. Es decir, no está diri­gido meramente a corregir ciertas conductas y habilidades es­pecíficas en particular, sino a producir un cambio profundo de naturaleza estructural, que sea capaz de alterar el curso y dirección del desarrollo cognoscitivo. Feuerstein et al., (1980)

- han explicado este tipo de cambio a través del concepto de. modificabilidad. cognoscitiva. En este sentido, el cambio es­tructural no se refiere a eventos aislados, sino a la manera co­mo el organismo interactúa con diferentes fuentes de infor­mación. El cambio estructural así concebido,altera el estado del organismo a través de un programa deJib~:rado de inter­vención que facilitará la generación de crecimic!llto continuo, haciendo al orgánismo más, receptivo y sensitivo a las fuentes de estimulación internas y externas.

Feuerstein et al., (1980) han expresado los objetivos del PEI en los términos siguientes:

a) La corrección de funciones cognoscitiva!; deficientes, como consecuencia de la privación cultural y de la falta de experiencias mediada ge aprendizaje; (b) la enseñan­za de conceptos, operaciones y vocabulario específico, que son un pre-requisito para los ejercicios del PEI; (c) el desarroJIo en el individuo de la necesidad intrínseca de un funcionamiento intelectual adecuado y del uso espontáneo del pensamiento op~ratorio formal, median-

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te ia producciÓn de "insight" y la comprensión de su propio proceso de pensamiento, especialmente aquellos que conducen al éxito o al fracaso; (d) el desarro110 de la motivación intrínseca mediante la formación de un sistema de hábitos; (e) la producción de motivación in­trínseca por la, tarea, reforzada por el significado del programa en un contexto social más amplio; y (f) el cambio de orientación en el sujeto hacia su autopercep­ción, corno un recipiente pasivo a un agente activo gene­rador de información (pp. 115-117).

Aunque el logro de todos los objetivos del programa de­penden de una interacción activa entre el estudiante, el do­cente y los ejercicios, el lc?gro de los objetivos (b) y (d) de­pende particularmente de la contribución del educador (Feuerstein, et al., 1980).

Las características más sobresalientes del PEI son: (a) los estudiantes se concientizan de los conceptos que van a ser enseñados; (b) los estudiantes son entrenados para transfe­rir la experiencia de aprendizaje a través del rol mediador del docente, que permite concientizar el sujeto del significado de sus actividades de aprendizaje. Este entrenamiento sobre la transferencia es más evidente en situaciones donde el apren­dizaje se basa en procesos de discernimiento (para mayor in­formación sobre este terna, véase Campione, Brown y Ferra­ra, 1982).

Una de las suposiciones básicas que subyacen en la meto­dología del PEI, considera que el aprendizaje ocurre cuando el mediador interpreta el ambiente del estudiante. La expe­riencia mediada de aprendizaje (EMA) provee al estudiante de los pre-requisitos que son necesarios para construir una es­tructura! cognitiva más permanente (Feuerstein et al., 1980). La EMA puede ser conceptualizada corno un factor vital en la expresión de lo que muchos autores han definido corno inteligencia humana (Snart, 1985).

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La teoría y la investigación relacionada con e:l incremento del nivel de pensamiento crítico del estudiante, :indica que las diferencias entre los alumnos rápidos y lentos ue reflejan, en parte, en la conceptualización del aprendizaje como el pro­ducto de una experiencia interactiva entre personas, y de allí las dificultades para detenninar la naturaleza de esa interac- , ción en el aprendizaje (Feuerstein) 1985).

El entrenamiento con el PEI (Feuerstein, Ra~nd, Hoffman, Mendel y MiIler, 1979) ha mostrado cómo 8L,ietos de bajo funcionamiento intelectual, provenientes de familias cultural y socioeconómicamente desfavorecidas, pueden aumentar sig­nificativamente su ejecución intelectual y nivt:l de rendimien­to académico, mediante el dominio de las habilidades superio­res del aprendizaje. El concepto de modificabilidad cognosci­tiva, sobre el cual descansa fundamentalmente este programa de intervención, argumenta que es al sujeto y no al material de instrucción al que hay que modificar. La validez de este concepto ha sido ya dramáticamente demostrada en Israel, en miles de niños escolares con bajo funcionamiento intelectual y, en menor escala, en varios de los sistemas escolares más im­por~antes de los Estados Unidos de Norte América y de Cana­dá (Feuerstein et al., 1980).

Más recientemente, una revisión del estatus empírico del PEI, como método para enseñar habilidades de pensamiento (Savell et al. 1985), concluy6 que dicho programa tiene un efecto beneficioso en los estudiantes lentos. Este efecto se expresa en témúnos de un mayor crecimiento y mejor funcio­namiento intelectual global, y en particular, en. un incremen­to de la aptitud académica y en conductas ade(:uadas de par­ticipación en cIase.

) Aunque la discusión sobre .la validez del PEl para desarro-/ llar la estructura cognitiva de los estudiantes de bajo rendi­

miento académico todavía persiste (Mutart, 1984), la canti­dad de soporte empírico sobre dicho programa va cada día en aumento (Feuerstein, 1985). Además, de acuerdo con los resultados de los estudios de seguimiento, la superioridad de

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los sujetos entrenados con el PEI pudo ser observada aún dos afios después que el experimento había concluído (Rand, Mintzker, MilIer, Hoffman y Friedlender, 1981).

Nuestro interés en el PEI como método para el desarrollo de la estructura cognoscitiva y de las habilidades del pensa­'tniento crítico, tiene una base práctica y experimental. El interés práctico fue estimulado por: (a) el hecho de que mu­chos estudiantes no adquieren la habilidad de pensar efecti­vamente, como consecuencia de su experiencia educacional, ya que hasta recientemente, se había puesto poca atención al hecho de enseftar las habilidades del pensamiento, como un objetivo educacional (Nikerson, Perkins y Smith, 1985); (b) el hecho de que muchos educadores estén cada vez más inte­resados .en aumentar la capacidád de pensamiento crítico en sus alumnos, pero no están seguros de cuál es la mejor manera de hacerlo. Esto puede ser interpretado como la manifesta­ción de la necesidad de conocer nuevos enfoques didácticos para el mejoramiento de las habilidades de pensamiento, co­mo parte del desarrollo curricular en el aula de clase (Paul, 1985; Ruiz, 1987); y (c) la creencia de que las estructuras cognoscitivas constituyen la base del aprendizaje escolar.

Teóricos de la psicología cognoscitiva (Stemberg, 1983; Watson y Glaser, 1980) comparten la creencia de que el me­joramiento de las habilidades cognitivas constituye la clave para afectar positivamente' todas las áreas del rendimiento académico. Es decir, las habilidades cognitivas deben ser en­seftadas en la escuela y parece obvio, que es el maestro quien debería facilitar este desarrollo cognitivo, a través de la me­diación de experiencias significativas de aprendizaje.

Nuestro interés experimental en el PEI, ha sido estimula­do por: ,(a) el éxito del programa en la modificación de la es­tructura cognitiva de los sujetos de bajo funcionamiento in­telectual (Feuerstein et aL, 1980; Rand et al., 1979; Savell et al., 1986); (b) la necesidad manifiesta de mejorar el rendi­miento académico en las habilidades básicas y el desarroll~

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dél pensamiento crítico en el sistema escolar venezolano; y (e) lo impresionante y extenso del volumen de investigación relevante que se produce actualmente a nivel internacional en el área de pensamiento crítico. Recientemente, Paul (1985), en una búsqueda computarizada a través del ERIC, identificó más de 1400 artículos escritos en esta área dur;mte los últi­mos siete afios. Entre los diferentes programas existentes ac­tualmente (Feuerstein et aL, 1980; Lipman, Sharp y Oscan­yan, 1980; Whimbey y Lockhead, 1979; Sternberg, 1977), para entrenar a los sujetos en el desarrollo del pensamiento analítico en la escuéla, el PEI pareciera ser uno de los más exitosos en el logro de este objetivo.

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r Soporte Empfrico del PE'

La investigación original, utilizando el PEI como programa de intelVención, se llevó a cabo en Israel (véase Feuerstein, Rand, Hoffman y Miller, 1980), en una muestra de 218 suje­tos privados culturales, estudian tes de educación primaria con edades comprendidas entre 12 y 13 afios. Sus puntajes en las pruebas convencionales de inteligencia les ubicaban entre las categorías de fronterizos y retardados mentales educables. En general, su nivel de rendimiento académico estaba entre 3 y 4 áfios más abajo que sus compafteros escolares de la misma edad.

La intelVención consistió en un experimento de campo realizado en dos centros de educación especial y vocacional. En cada centro, se formaron dos grupos de secciones de clase: (a) experimental, el cual recibía 45 minutos de entrenamien­to con el PEI, de 3 a 5 días a la semana, durante 200 a 300 horas aproximadamente, en el lapso de dos aftos escolares; (b) el grupo de comparación, que recibió un programa típico de educación especial. Para la realización del experimento, los maestros fueron entrenados en dos talleres intensivos. El pri­mero tuvo una duración de 80 horas y se llevó a cabo previo al inicio de la intelVención; mientras que el segundo fue de 20 horas y se realizó al comienzo del segundo afio del proyecto.

El análisis de los datos conforme a un diseño factorial 2 x 2 (Tratamiento: Experimental vs. Control, y Centro: resi­dencial vs. temporal) ,con pre y postest, utilizando ANCOV A, inmediatamente después de conciuída la intelVención, mostró ganancias significativas en el grupo experimental en varias me­didas cognoscitivas y psicoafectivas.

Un estudio de seguimiento dos años después de haber ton­cluido la intelVención experimental, evaluó el impacto gene-

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ral del PEI. Para ello, se obtuvieron datos adicionales en am­bos grupos de tratamiento, sobre la habilidad gtmeral, el ren­dimiento académico, las actitudes, las aspiraciones, el auto­concepto, y sobre los roles ocupacionales.

El análisis de los datos del estudio de seguimiento provee una información importante sobre el efecto divergente del programa, el cual fue evaluado usando el nivel inicial de fun­cionamiento intelectual, como una variable independiente. Los resultados"son consistentes con la predicción de que los efectos del PEI son irreversibles. Los estudiant,e~ intervenidos con el programa, tuvieron una ejecución comr.istentemente superior en las medidas cognoscitivas y p si<:oa fe ctiv as, en comparación con el grupo control (Feuerstein .;:t al., 1980). Para una mayor información sobre el esta tus '!mpírico ac­tual del PEI, véase la recien te revisión de Savell et al., (1985).

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El Presente Estudio

El propósito principal de la presente investigación fue en­trenar un grupo de maestros de Educación Básica en el Pro­grama Enriquecimiento Instrumental, para determinar el efec­to de tal entrenamiento en un conjunto de variables cogniti­vas y no-cogllitivas en una muestra de estudiantes de quinto y sexto grado. Los procedimientos y justificación para el pre­sente estudio han sido derivados de cinco fuentes:

1. El estudio de Feuerstein et .al., (1980), el cual fue repli­cado tomando en cuenta la mayoría de las característi­cas del .estudio original. Sin embargo, la presente investi­gación se diferenció de la anterior, en cuanto a la mues- . tra utilizada y en los factores estudiados en el diseñó. La muestra de este estudio estuvo formada por estudian­tes "normales JI de las escuelas regulares del sistema edu­cativo venezolano. El diseño incluyó el factor estrato so­cio-económico como una variable de interés, lo cual no estuvo contemplado en la investigación original. Asimis­mo, los instrumentos de medida fueron adaptados a la muestm venezolana.

2. La teolia y la investigación en el área de modificabiJidad cognoscitiva enfatizan que la conducta cognitiva delor­ganismo humano representa un sistema abierto, suscep­tible y receptivo al cambio. De acuerdo con esta teoría, cambio;~ estructurales tales como métodos sistemáticos de pensamiento, estrategias apropiadas para la resolu­ción de problemas y una mayor eficiencia cognoscitiva, deberían aumentar la habilidad del individuo para bene­ficiarse de la interacción directa con diferentes fuentes de estímulos, provenientes del medio ambiente socio­cultural y físico.

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3. La teoría cognoscitiva del aprendizaje, en cuanto enfa­tiza la manera mediante la cual los estudiantes procesan, almacenan y organizan la información (Paul, 1985), lo que depende de cómo dicha información sea presentada.

4. La creencia generalizada de que el aprendiz~e autodiri­gido e intrínsecamente motivado, constituye el modelo ideal que debería ser adoptado por la educación (Bruner, 1966; Wright, 1977).

5. La idea de que la enseñanza de pensamiento crítico~ de­biera ser parte de la instrucción directa; por lo cual, la enseñanza acerca de "cómo pensar" debería ser el ob­jetivo primario de la educación (Nikerson et al., 1985).

Un propósito secundario del estudio consistió en examinar -el efecto diferencial del PEI en estudiantes provenientes de diferentes estratos socioeconómicos. El funcionamiento cog­nitivo diferencial de acuerdo con la clase social o el nivel so­ciocultural, han sido ampliamente documentadas en muestras israel1es, norteamericanas y venezolanas (véase Feuerstein et al., 1980; Bjorklund y Weiss, 1985; Sattler, 1977; Tyler, 1 %5; y Ruiz, 1983). A los efectos de es ta investigación, re­sulta interesante examinar este factor con una población di­ferente, como la utilizada en este estudio, en el contexto so­ciocultural venezolano.

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Por otra parte, el estudio examinó la presencia de la in­teracción aptitud-tratamiento, mejor conocida como ATI (Aptitud-Tr,eatment-Interaction). Este enfoque identifica qué estudiantes tienen un mejor o peor rendimiento, bajo diferen­tes condiciones instruccionales (Cronbach y Snow, 1977). Es­tos autores han definido el término aptitud como "cualquier caracter¡stio~~a personal que predice la probabilidad de éxito del estudiawte, bajo un tratamiento determinado" (p. 6). En el contexto de esta amplia definición, una aptitud puede ser tanto una habilidad cognitiva, como cualquier otro atributo del individuo, como por ejemplo: la motivación, los intereses, las actitudes, el autoconcepto, etc. (véase Snow y Yallow, 1982: Snow y Lohman, 1984; Corno y Snow, 1986).

De acuerdo con los planteatnientos anteriores, se formula­ron dos preguntas de interés para ser respondidas a través del presente estudio. Estas preguntas se indican a continuación:

1. ¿Cuál es el efecto del PEI en las medidas dependientes de los estudiantes? Es decir, ¿hasta dónde el tratamien­to mejora la habilidad general, el rendimiento académi­co, el autoconcepto y la participación en clase de los estudiantes?

2. ¿Hasta. dónde los estudian tes de baja habilidad o de es­trato socioeconómico bajo tienen una mejor ejecución ,en las variables cognitivas, que los estudiantes de alta habilidad o de estrato socioeconómico medio-alto?

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METODOLOGIA

Muestra

X El estudio fue realizado sobre una muestra de N = 636 niños, de 16 secciones de sexto grado de educación primaria de 12 escuelas públicas y privadas de Ciudad Guayana. Dichas escuelas y secciones fueron seleccionadas de manera aleatoria, quedando la muestra de secciones dividida en dos grupos: ex­perimental y control, a los cuales se asignaron los tratamien­tos respectivos, siguiendo procedimientos convencionales de aleatorización. Cada grupo era del tamaño n1 = n2 = ~ 318. Estos sujetos fueron apareados por estrato socioeconómico (ESE), tomando en cuenta el CI obtenido en el Test Cattell 2-A, el sexo y la edad (lOa 14 años).

La muestra estaba conformada en un 60 % por sujetos PfQvenientes de familias de bajo estrato socioeconómico (ESEBA), y en un 40 % por sujetos de clase Media-Alta' (ESEAL), el CI promedio en el primer grupo fue de 95, con un rango'de 75-115; mientra~ qU,e en el segundo (ESEAL) fue de 116, con un rango de 95-125. Este grupo aventajaba al primero, no sólo en el CI, sino también en cuanto a las ca­racterísticas socioeconómicas y culturales de las familias de procedencia. En este sentido, las familias de clase Media-Alta fueron superiores en variables tales como ingreso, nivel de instrucción, profesión, ocupación, área de residencia y tipo y tenencia de la vivienda.

Instrumentación

Los instrumentos utilizados para registrar las observaciones efecto del tratamiento, se describen a continuación:

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Test Cattell 2. Esta prueba fue desarrollada por CaUell (1973) para (waluar la inteligencia general. Es un test no-ver­bal, de aplicación en grupo, que pretende reducir al máximo el efecto de la influencia cultural y educacional en el desem­peño de los sujetos. El test hace énfasis en la percepción de relaciones entre formas y figuras. Consta de cuat~ (4) sub­pruebas que comprenden diferentes tareas conce;tuales. Es­tas pruebas son: Test 1: Series (12 ítem s ); Test 2: Clasifica­ciones (14 ítems); 'Test 3:' Matrices (12 ítem s), y Test 4: Condición o Topología (8 ítems), para un total de 46 ítems que deben ser resueltos en un tiempo máximo de 12.5 minu­tos. La confi~¡bilidad de la prueba total (Forma A + B)oscila entre .82 (Método Speanllan Brown) y .87 (Método KR-21). La validez directa para el Te~t total es de .87, Y para los sub­tests 1, 2, 3, Y 4, es de .79, '.63, .81 Y .53, respectivamente."

Test BARA Esta prueba ha sido elaborada por el equipo de evaluación experimental del PEI-Guayana, bajo la coordi­nación de Ruiz (1982), con el propósito de determmar el efecto del programa de intervención en el rendimiento esco­lar de los suj.;:tos a nivél de sexto grado. La prueba consta de dos subtests: el BARALEN, que evalúa el área de Lenguaje, y el BARAMAT, que mide los conocimientos de Matemáti­cas. Cada subprueba consta de 20 ítem s, los cuales fueron seleccionados de entre un universo de 80 reactivos para cada prueba, de ac:uerdo con los objetivos específicos de estas asig­naturas, a niyel de sexto grado. El desarrollo de la prueba incluyó un estudio de campo que permitió recoger suficiente información para determinar los niveles de dificultad y dis­criminación de los reactivos. La confiabilidad de la prueba (Método Spearman-Brown), fue de .78, .80 Y .85 para los subtests de Lenguaje (BARALEN), Matemáticas (BARAMAT) y la prueba total (BARA), respectivamente. Medi.rlnte la uti­lización de maestros de educación primaria como jueces, se chequeó la validez de contenido de la prueba, la cual resultó adecuada a los propósitos de la misma.

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"f.est de Autoconcepto. Esta prueba fue desarrollada por Muller y Leonetti (1974), bajo la denominación de Primary Self-Concept Inventory. Es un test figural con Formas sepa­radas para varones y hembras. El test evalúa varios aspectos del concepto que el niño tiene de sí mismo y que son relevan­tes para el éxito escolar. Consta de 18 reactivos, que están es­tructurados en tres grupos de seis, los cuales. conforman las tres áreas que mide el test: Autoconcepto Personal, Autocon­cepto Social y Autoconcepto Intelectual. Cada ítem describe una situación en la que, como mínimo: (a) un niño asume un rol positivo, y, como mínimo otro niño (b) representa un pa­pel negativo. La confiabilidad de la prueba estimada a través del método test-retest fue de .91; mientras que la validez fue considerada aceptable, según criterio de jueces expertos, tanto desde el punto de vista constructivo, como de conteni­do. En el primer caso, también se utilizó la técnica del Aná­lisis Factorial.

Escala de Participacibn en Clase. Constituye la versión en esp~ñol de la "Classroom Participation Scale ", desarrollada por Tannenbaum y Levine (1968), la cual permite al maestro evaluar la conducta de los alumnos durante la clase. El instru­mento consta de dos partes; la primera (EPC 1) no es más que una simple lista de cotejo que' permite chequear algunos ras­gos característicos de personalidad deseable e indeseable. La segunda parte (EPC 11) está compuesta por 40 situaciones que describen igual número de conductas y hábitos de adaptación o inadaptación en clase. Cada descripción está precedida por un subtítulo que permite identificar cada ítem. La escala es presentada en un formato tipo Likert de cinco (5) puntos, denotando diferentes grados de acuerdo con la situación des­crita en cada caso, que va desde '~uy de acuerdo" hasta '~uy en desacuerdo". A diferencia de otros estudios ante­riores donde esta escala ha sido utilizada (Feuerstein et al., 1980; Tannenbaum y Levine, 1968), en esta investigación sólo se usó la parte 2 del instrumento (EPC 11). Un Análisis

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Factorial aplicado a esta parte de la escala, permitió reducir sus 40 reactivos a 24, los cuales permitieron identificar cla­ramentetree. factores: (a) independencia o autosuficiencia; (b) adaptación a las condiciones del trabajo escolar, y (e) conducta interpersonal. La confiabilidad de la parte de la es­cala utilizada fue de .87, estimada a través del método test-re test.

Cuestionario socioeconómico. Este instrumento se utilizó para recolectar información que permiti~ra caracterizar la po­blación bajo estudio, desde el punto de vista demográfico, socioeconómico y cultural. Con este propósito, el cuestio­nario se organizó en tres secciones: (a) características del grupo familiar, tales como ingreso, educación, edad, sexo, estado civil, composición y tamaño del grupo, profesión, ocupación; (b) características de la vivienda, por ejemplo, tipo, tenencia, ambiente, mobiliario, renta mensual, etc.; (c) características físico-ambientales del entorno que sirve de ubicación a la vivienda.

Descripcibn del Tratamiento Experimental El tratamiento consistió en la aplicación de once de los

catorce instrumentos de que consta el Programa Enriqueci­miento Instmmtmtal, desarrollado por Feuerstein (1969). Los instrumentos utilizados fueron los siguientes: Organización de Puntos, Orientación en el Espacio 1 y 11, Comparaciones, Percepción Analítica, Categorizaciones, Progresiones Numé­ricas, Instrucciones, Ilustraciones, Rela,c;;iones Familiares y Silogismos.

Cada uno de los instrumentos busca desarrollar una destre­za cognoscitiva en particular (por ejemplo, comparación es­pontánea, categorización, razonamiento analógico e infel'en­cial, percepción analítica, proyección de relaciones virtuales, etc.), .así como facilitar la adquisición de algunos pre-requi­sitos del proceso de aprendizaje en general. Estos instrumen­tos fueron utilizados durante los años escolares 1980-81 y 1981-82, a razón de cinco (5) horas semanales, para un total

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de 275 horas de entrenamiento, como una actividad escolar formal en el aula, adicional al curriculum regular.

Para la aplicación del programa, los maestros seleccionados fueron sometidos a un proceso de entrenamiento y supervi-­sión continuo durante los dos años de duración de la fase experimental del PEI. Se realizaron seis (6) talleres de entre­namiento de una duración promedio de 25 horas cada uno, excepto el primero, que ocupó el doble de e,ste tiempo. Este primer entrenamiento tenía por objeto: (a) dar información a los maestros sobre el programa; (b) presentar los aspectos básicos de la teoría que sirve de fundamento al PEI; (e) de­sarrollar en los maestros las destrezas y habilidades requeri­das para la presentación y solución de los ejercicios de lápiz y papel, que supone el trabajo con cada instrumento; (d) desarrollar en los maestros habilidad para usar la técnica de hacer preguntas en clase; y (e) entrenar a los educadores para observar la conducta de los niños durante la clase.

Los entrenamientos subsiguientes tenían como objetivo re­forzar los conocimientos iniciales adquiridos sobre el PEI, resolver problemas específicos encontrados durante la aplica­ción del programa y adquirir habilidad y destreza en el mane­jo de nuevos instrumentos del programa.

Durante la aplicación del PEI. cada maestro tenía la opor­tunidad de ser observado por los supervisores del programa, por lo menos una vez a la semana, durante los dos años del experimento. Esta estrategia permitía conocer la fidelidad en la aplicación del tratamiento por parte del maestro, identifi­car y corregir posibles errores, y observar los niveles de pro­greso alcanzados tanto por el maestro como por los alumnos. Estas visitas de supervisión se realizaban sin previo aviso al maestro, y estaban sujetas a una guía de observación que per­mitía obtener datos sobre algunos aspectos relevantes del pro­ceso de aprendizaje con el PEI.

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Procedimiento Los grupos bajo estudio (Experimental y Control), fueron

evaluados antes, durante y después del tratamiento. La eva­luaci6n inicial tenía por objeto conocer el nivel de entrada de los sujetos en aquellas variables de interés para el estudio, tan­to desde el punto de vista cognoscitivo como psicoafectivo. Durante el desarrollo de la intervenci6n, se registraron datos cualitativos relevantes a la conducta y actitudes de maestros y alumnos. Finalmente, los sujetos fueron evaluados en una serie de variables criteriales de índole intelectuales y no-inte­lectuales, con el propósito de determinar el efecto de la in­tervenci6n.

Diseño y Análisis Estadístico Se utilizó un diseño factorial cuasi-experimental del tipo

2 x 2, cuyos factores eran los siguientes: (a) Tratamiento, con los niveles Experimental y Control, y (b) Estatus Socioeconó­mico (ESE), con los niveles Medio-Alto y Bajo .

. La estratificaci6n de este último factor se realizó con base en la distribución de un índice socioeconómico compuesto, desarrollado para tal fin por el autor de este estudio. La me­diana de la distribuci6n fue utilizada como punto de corte en­tre los sujetos que fueron incluidos dentro de la categoría de esta tus socioecon6mico Medio-Alto (ESEAL), y aquellos que fueron ubicados en el estrato Bajo (ESEBA).

La técnica estadística básica usada en este estudio fue el análisis de covarianza, utilizando las mediciones del postest como variables criteriales, y las del pretest como control esta­dístico (covariable), en cada caso. Por otra parte, se utilizó el análisi~ de regresi6n lineal simple, para evaluar el efecto di­ferencial del tratamiento, de acuerdo con las aptitudes de los sujetos.

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RESULTADOS

El análisis de los datos se centró en las dos preguntas prin­cipales que intentaba responder el presente estudio. Primera, ¿cuál fue el efecto del PEI en las medidas dependientes de los estudiantes? Es decir, ¿hasta dónde el tratamiento mejoró la habilidad general, el rendimiento académico, el autoconcep­to y la participación en clase? Segunda, ¿hubo interacción en­tre la aptitud y el tratamiento? Más específicamente, ¿hasta dónde los estudiantes de baja habilidad o de ESE-Bajo tuvie­ron una mejor ejecución en las variables cognitivas (habilidad general y rendimiento académico) que los estudiantes de alta habilidad o de ESE Medio~Alto?

La Tabla 1 presenta las medias ajustadas y las desviaciones estándar en las variables criteriales a nivel del postest, por gru­po de tratamiento. Como se puede observar; hubo un incre­mento en las puntuaciones de los sujetos en todas las varia­bles criteriales, bajo la condición experimental. En este senti­do, es importante señalar que los sujetos del ESE-Bajo, en el grupo experimental, tuvieron una ejecución comparable

. o superior a la de sus compafteros del ESE Medio-Alto, en el grupo control (ver Tabla 1).

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Tabla 1

Hedias Ajustadas y Desviaciones Estandar en las Variables Cognitivas y No-Cognitivas de los Estudiantes

(tI:-636)

TRATABlEIITO P E 1 NO - PEI

Socioeconómico Medio-Alto Bajo Medio-Alto Bajo

Variables (n = 170) (n =148) (n = 170) (n = 148)

Mediciones Coonitivas M DE M DE M DE M DE

Habilidad Ceneral 19.82 7.67 17.37 6.84 16.66 7.77 14.07 6.74

RA-Matemática 7.n 3.13 6.90 2.59 6.79 3.29 5.75 2.76

RA-Lenguaje 9.50 3.10 7.01 2.76 7.61 3.20 6.45 2.40

RA-Total 17.23 3.11 13.91 2.67 14.40 3.24 12.20 2.56

Mediciones No-Coonitivas

Auto-concepto 12.45 3.85 12.66 2.46 12.20 4.15 11.64 3.82

PartiCipación en Clase

Autosuficiencia 7.45 2.59 11.98 3.38 5.59 2.50 5.84 2.04

Adaptación al trabajo 5.63 1.21 6.28 3.38 3.05 1.28 2.04 1.52

Conducta interpersonal 4.13 1.34 4.14 1.98 2.42 1.28 2.64 1.93

Participación total 17.21 5.14 22.40 8.74 11.06 5.06 10.52 5.49

Ir, Ir,

Efectos del Tratamiento Como era de esperarse, hubo un efecto princ:ipal significa­

tivo en la habilidad general, debido al tratamiento. Los estu­diantes en la condición experimental obtuvieron puntuacio­nes superiores (M ;:; 19.82) en el Test de habilidad general; en comparaCión con sus compañeros del grupo control (M = 16.66). La Tabla 2 muestra estos resultados, F (1.632) = 30.91, p < .001. Igualmente ocurrió un efecto principal significativo en el factor estrato socioeconómico, F (1.632)= 8.21, p< .01. Un análisis de comparaciones múl­tiples de las Medias, mostró que los estudiantes de ambos estratos socioeconómicos parecieran beneficiarse igualmente del tratamiento 9 (ver Tabla 2).

La misma Tabla 2 presenta los resultados del ANCOVA para la prueba de rendimiento académico en. Matemática, Lenguaje y total; en este último caso, se puede: observar que el rendimiento fue superior para los estudiantes de la condi­ción experimental (M = 15.89), en comparación con los suje­tos del grupo control (M = 13.30). Esta diferencia fue esta­dísticamente significativa: F (1,632) = 7.64, p.e: 1.01, para el factor tratamiento. También hubo un efecto Significativo para el factor estrato socioeconómico, F (1.632) = 11.88, p < .01.

La Tabla 3, por su parte, muestra los resultados del ANCOVA para las variables psicoafectivas. Se puede apreciar que el tratamiento tuvo un efecto significativo I;:n el autocon­cepto de los estudiantes, como indica el valor de F (1.632) =, 4.99, p< .05. La misma Tabla 3, muestra que hubo un efecto principal significativo debido al tratamiento de la variable participación en clase. Para el caso de la partidpación total, la prueba estadística fue de: F (1:632) = 181.79, pe: .00l. También fue significativo el factor estrato socioeconómico, F (1.632) = 10.49, P < .01., así como lo ¡he, igualmente, la interacción, F (1.632)= 25.72, P< .01 (ver Tabla 3).

56

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, Tabla 2

Hedias. Desviaciones -Estandar y aes_ del Análisü lAe Covarianza (1) en las Variables (:ognHivas

(11 = 636)

Tratamiento E S E f

PEI NO-PEI H-Alto Bajo Tratlllliento ESE Interacción

H 18.60 15.37 IS.24 15.22 30.l/1·· 8.21'" ns

Habilidad Ceneral DE 7.67 7.77 7.72 6.7l/

n 170 170 l~S llt8

H 7.31· &.27 7.26 6.32 10.2S" 7.27 .... 6.15*

RA - Natemática DE 2.1I6 3.02 3.21 2.77 l'

n 170 170 llt8 11t8 V')

H 8.25 7.03 8.5& 6.73 15.41 .... 211.8!1" 17.32-

RA - Lenguaje DE 2.1I3 2.80 3.15 2.S8

n 170 170 llt8 llt8

H 1S.8l' 13.30 16.0& U.OS 7.&4- U.88- 75.56*-

a.. -Total

I DE 2.8l' 2.'1 3.17 2.ó2

n 170 170 11t8 11t8

... a <; .01 U) Covadab1eu Prete. t Habilidad Cenera1, Edad Y Seao

L

Tabla 3

Hedlas, Desvlael_ó Estandar )' R.s.aen d~l AnáUsis de Covarlanza (1) en la. Vadables lio-(·1I9nosc1tl v&. (tI-&36)

Tratamlento ESE r

VARIAlllES PEl NO-PE! M-Alto SaJo Tratamiento E!;( Interacción

Auto-Concepto M !~.=:: ll.i'~ .l~~:':: ll.i5 4.99 .. !!'! n.

DE 3.15 3.'8 4.0 3.14

n 170 170 .1118 148

Participación en Clase M '.71 5.71 6.52 s.n .7:1.63 ..... 15.15"· 5.Z~·

Autosuficiencia DE 2.'8 2.27 2.54 2.71

n 170 . 170 148 148 00 ......

5.20-H 5.'5 2.59 4.39 4.16 60.01 ... 17.93"

Adaptaclón al Trabajo DE 2.29 1.40 1.24 2.45

n 170 170 148 148

M 4.13 2.53 l.27 l.39 56.64 ... 1"/. lS-- 6.17·

Conducta Intetpersonal DE 1.66 1.60 1.31 1.95

n 170 170 148 148

M 1'.80 10.79 14.13 16.46 I 181.79 .... ll.4S·*' 25.72*'

Pardclpaclón Total DE 6.94 5.27 5.10 7.11

n 170 170 148 148

-- .e 4:. .001 .. .e < .01 • ! < .05

(1) . Covarlables: pretest, edad y sexo.

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Interacci6n Aptitud-Tratamiento '(ta segunda pregunta de la investigación intentaba exami­

nar hasta dónde el tratamierito ayudó a los estudiantes de ba­ja habilidad o bajo estrato socio económico, a lograr una me­jor ejecución en las pruebas de habilidad general y de rendi­miento académico.

El grado en que' una estrategia de intervención, en este ca­so el PEI, es diferencialmente efectiva para estudiantes de ap­titudes variadas, se refleja en la inclinación de la línea de re­gresión (coeficiente Beta) que describe la relación entre la ap­titud y la variable dependiente que se utilice como criterio de rendimiento. En este caso particular, la inclinación de la línea de regresión se obtuvo de la correlación entre las variables cri­teriales (postest de habilidad general y rendimiento académi­co) y el pretest de las mismas variables. La Figura 1 muestra que el resultado del efecto del tratamiento aparece constante a través de todos los niveles de habilidad general. Es decir, la inclinación de las líneas de regresión que reflejan el efecto del tratamiento fueron aproximadamente paralelas; los estudian­tes bajo la condición experimental, tuvieron un coeficiente de intercepción (media de la ejecución en el postest) superior a los sujetos del grupo control.

La Figura 2, muestra la inclinación de la recta de regresión del postest de la misma variable en ambos grupos de estratos socioeconómicos. La inclinación de la recta de regresión para el grupo de ESE Medio-Alto, parece ser más inclinada que la correspondiente a los sujetos del ESE Bajo. Este resultado in­dica que, la transferencia de la habilidad de aprendizaje indu­cida por el PEI, parece más efectiva para los estudiantes de ESE Medio-Alto, que para los del ESE Bajo. Específicamente, la habilidad para aplicar las destrezas en la resolución de pro­blemas en una nueva situación de aprendizaje fue demostrada

59

con 'as puntuaciones más altas observadas en el grupo de ESE Medio-Alto. Es importante recordar que el PEI no intenta en­señar ni !tenis específicos de información, ni el contenido formal de un determinado curriculum. El mej{)~amiento del rendimiento académico, en este caso, es considerado como un efecto de segundo orden, obtenido como consecuencia de la práctica en el mejoramiento de la habilidad. de aprender (ver Figura 1 y 2).

DISCUSION

Dos resultados principales se desprenden de esta investiga­ción. Primero, el estudio demostró la efectividad del entrena­miento de los docentes en el PEI y, en consecuencia, en el mejoramiento de la habilidad general, el rendimiento acadé­mico, el autoconcepto y la participación en cla8e de los estu­diantes. Este tipo de entrenamiento sugiere una estrategia de enseñanza que puede ser adaptada a las necesidades de los es­tudilmtes venezolanos, particularmente aquellos que pro­vienen del ESE Bajo. Segundo, el estudio mostró, en general, que el tratamiento tuvo efectos positivos en la. habilidad ge­neral y en el aprendizaje de los alumnos, independientemen­te del ESE. No hubo interacción aptitud-tratamiento en la ha­bilidad general, pero sí la hubo en el caso dd rendimiento académico. Los estudiantes del ESE Medio-Aho obtuvieron: ganancias más altas en rendimiento académico, que los suje­tos de ESE Bajo.

El hecho de que este experimento haya sido realizado en un ambiente natural con mae~tros en servicio d€ll sistema edu­cativo regular; le confiere a sus resultados tu1l1 alta validez externa, por lo que, estos hallazgos podrían S'~l generalizados a otras poblaciones de docentes y estudiantes venezolanos con características similares a la de la muestra utilizada en el presente estudio.

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r El PEI sugiere un nuevo enfoque en el proceso de "apren­

der a aprendel''', ya sea en un área específica, como en el caso del rendimiento académico o, en un sentido más amplio, en el mejoramiento de la habilidad de adaptarse a eventos y si­tuaciones novedosas. Los resultados mostraron evidencias de que el tratamiento constituye una estrategia efectiva para de­sarrollar los procesos de pensamiento y de resolución de pro­blemas en aquellos estudiantes que tienen dificultades en su aprendizaje eSt:;c~lar (Snart, 1985).

En resumen, se puede concluir que: primero, los docentes en servicio pueden ser entrenados o inducidos, con la ayuda de un plan dt: lección estructurada, para ser flexibles e imple­mentar una e:,tl'ategia de enseñanza cognitiva cómpleja, como el PEI, dirigido a la adquisición de los pre-requisitos 16gic!:>s y psicológicos para el pensamiento formal independiente. Es decir, los docf:ntes aprendieron cómo enseñar habilidades de pensamiento (:rítico (Nikerson et al., 1985; Paul, 1985). Se­gundo, los resultados del estudio brindan apoyo a los hallaz­gos encontrados por Feuerstein en su primer estudio, en cuanto al mejoramiento del funcionamiento y crecimiento cognitivo glohal, del rendimiento académico, el autoconcepto y la participación en clase, en estudiantes de baja habilidad intelectual.

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ESE Medio-Alto

--~--- ESE Bajo

08 19 22 10 13 16

Habilidad General, Pretest

Figura 1, Regresión intra-grupo

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11 ESE Medio-Alto

------- ESE Bajo

08~1O--.-~~.-~~-.r-~--'--------10 13 16 22 19

Rendimiento Académico, Pretest

Figura 2, Regresión intra-grupo

62

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Por otra paxte, los resultados del presente estudio brindan algunas luces sobre la efectividad del PEI para desarrollar la habilidad gen(~ral de los estudiantes en todos los niveles. Los sujetos de la población que Feuerstein utilizó en su investiga­ción, fueron categorizados como "retardados mentales"; mientras que los sujetos de la muestra de este estudio, fueron estudiantes regulares de clase con un el que oscilaba entre 95 y 125, quienes independientemente de sus niveles de habili­dad intelectual, todos se beneficiaron de la intervención del PEI.

Finalmente" los resultados del experimento brindan apoyo a la hipótesis de que la diferencia en cognición es, también, una función del ESE (véase peutsch, 1973; Hess, 1970; len­sen y Figueroa. 1975). Los estudiantes del ESE Bajo de la condición experimental, alcanzaron el mismo nivel de ejecu­ción que los sujetos del ESE Medio-Alto en el grupo control para todas la8 medidas criteriales, inmediatamente después de la intervención. Estos resultados podrían indicar que cuando los estudiantes del ESE Bajo se les da la oportunidad para su­perar sus difi.::ultades de aprendizaje, debido a su funciona­miento intekctual deficiente. Estas dificultades pueden ser superadas al modificar significativamente su estructura cogni­tiva, mediante un programa de intervención apropiado.

Implicacioneli de los resultados Un experimento de esta naturaleza puede tener diferentes

implicaciones para distintas audiencias. La presente investiga­ción tiene implicaciones para los investigadores educaciona­les. así como para los docen'tes.

Los diferentes puntos de vista relacionados cOn la habili­dad de pensa:r. como un conjuuto de destrezas complejas, que pueden ser aprendidas a través de la educación, podrían en~ contrar en la estrategia del PEI un enfoque apropiado para probar tales puntos de vista. El objetivo principal del PEI es modificar la estructura cognitiva del individuo a través de la experiencia mediada de aprendizaje dirigida a aquellos proce-

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jll

sos de aprendizaje que pueden resultar de la interacción di­recta entre el sujeto de bajo funcionamiento intelectual y su ambiente. La repetición de variedades de una misma tarea a través de toda la administración de los instrumentos delPEI. permite la formación y cristalización de los hábitos de trabajo intelectual que garantizan un razonamiento eficiente. Este ti­po de tarea cognitiva produce una alta motivación intrínseca en el individuo. Tal tipo de práctica con una tl;lrea cognitiva determinada, fortalece las habilidades específicas implicadas en la ejecución de dicha tarea (Nikerson et al., 1985).

¿Qué significa este experimento para los investigadores in­teresados en la ensefianza de pensamiento crítico, como un objetivo educativo, o para quienes hipotetizan diferencias in­telectuales en función de la estratificación socioeconómica y cultural? Primero, este estudio silve como testimonio de una de las pocas demostraciones de 10 que podría ser denominado enfoque experimental de la modificabilidad cognoscitiva. La primera etapa de este enfoque, consiste en identificar diferen­cias individuales en cognición, a fin de corregir las funciones

'cognoscitivas deficientes agrupadas en las tres fases del acto mental (Feuerstein et al., 1980).

Tal vez lo más importante de este estudio para los investi­gadores educacionales, es.que el mismo pudo llevarse a cabo con éxito. Es decir, se ha demostrado que este tipo de expe­riencia es factible dentro de la programación ordinaria del salón de clase, y que produce resultados educativos altamen­te significativos, lo cual evidencia la eficacia causal de la en­sefianza de pensamiento crítico, en relación con la habilidad general, el rendimiento académico, el autoconcepto y la par­ticipación en clase de los estudiantes. Se espera que el pre­sente estudio sirva como enfoque prometedor para la inves­tigación sobre el tema de "enseñar a pensar" a través de la experiencia mediada de aprendizaje.

Finalmente, ¿qué significa este estudio para los educado­res? Los puntos más sobresalientes de los resultados fueron:

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primero, el uso del PEI provee una oportunidad para genera­lizar los prin,;;ipios formales del pensamiento y de la reso­lución de problemas inmediatamente el aprendizaje de las materias académicas; por ejemplo, el docente evita el uso del aprendizaje mpetitivo y redundante, mediante la introduc­ción de situadones novedosas; segundo, el cambio del estu­diante al pasur de ser un recipiente pasivo receptor de infor­mación, a un agente activo generador de nueva infonnación, desarrollando al mismo tiempo los procesos de asimilación y acomodación del sujeto, descritos por Piaget (1952) como un principio dinámico del desarrollo de la inteligencia. Este principio es utilizado por los docentes para reforzar los pre­requisitos para el aprendizaje, y de esta manera, estimular el desarrollo del estudiante.

La conclusión final de este trabajo es que debería conti­nuarse la investigación en este campo, a fin de probar que no existen límites preconcebidos en cuanto a la modificabilidad cognoscitiva del ser humano. La investigación tutura debería evaluar también la irreversibilidad del efecto del PEI a corto plazo, así como el posible efecto divergente del programa, a través del tiempo. Igualmente, debería investigarse la irrever­sibilidad de este tipo de entrenamiento cognitivo en el dO:" cente; es decir, ¿cuánto de este entrenamiento persiste en las estrategias de enseñanza del docente, después de haberse con­cluido la intervención? Otras cuestiones de interés podrían ser: ¿Aumen"ta el PEI la habilidad general de los docentes? ¿Cuál de los instrumentos del PEI explica un mayor porcen;' taje de la vaJ~ianza en el mejoramiento de la habilidad general de los estudiantes? ¿Existe algún patrón común de deficien­cias cognosci1:ivas entre los sujetos de estrato socioeconómico bajo en Venezuela? Estas preguntas indican algunas limitacio­nes de este ¡;:studio y estimulan la planificación y desarrollo

. de nuevas investigaciones para responderlas.

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¡

LA EDUCACION EN PUERTO RICO:* Metas, Propósitos y Principios Básicos

Angel G. Quintero Alfaro

¿Cuáles son las metas, prop6sitos y principios que deben guiar el desarrollo de la educaci6n en Puerto Rico? En primer lugar, es preciso aclarar 10 que entendemos por la educación en Puerto Rico. El concepto "educación" se usa de muy di­versas maneras. Por 10 regular,usamos el concepto de la edu­cación en Puerto Rico, para referirnos a la labor de las escue­las. Entendemos que la tarea del sistema escolar es educar, y que su producto es la educación.

Enfocar así la educación nos plantea varios problemas. En primer lugar, hay sociedades en que no existen escuelas. De hecho, aún en el Puerto Rico de 1940 la mitad de las perso­nas nunca asistía a una escuela. Todas estas personas, sin em­bargo, aprendían una serie de costumbres, actuaban de cier­tas maneras, tenían actitudes y valores. En una cierta medida

*Nota de la Junta Editora: Como es política de la revista de Ciencias de la Conducta que todos

los artículos sometidos para publicación cumplan con las especificacio­nes del Manual de Publicaciones de la Asociación Americana de Psicólo­gos de Puerto Rico; queremos hacer excepción con este artículo por entender que contribuye al movimiento de Reforma Educativa en Puerto Rico.

La ponencia del doctor Quintero AIfaro fue presentada en la Comi· sión Conjunta sobre Reforma Educativa en la Legislatura de Puerto Rico el día 29 de abril de 1987.·

71

todas hablaban español. Algunas de ellas las clasificábamos corrió personas muy educadas, aunque indicábamos de "poca escuela". En esa expresión hacíamos una difercmcia clara en­tre educación y escuela.

La diferencia entre educación y escuela es aún más clara en las sociedades pre-alfabetizadas, las llamadas sociedades pri­mitivas. En estas sociedades sencillas, la vida humana, consis­te fundamentalmente, de un proceso de fornudón yadapta-ción dentro de la comunidad. '

A través de la convivencia cada persona aprende el lenguaje y los valores del grupo, así como los modos df~ trabajo, y las formas de entender y entendérselas con el mundo y la vida humana. La experiencia socio-cultural, define lo que es {pro­pio para el niño, el joven, el adulto; para el h()mbre y lamu­jer, y a trav:és del tiempo consolidan esas formas en costum­bres, normas "e instituciones. Cada persona n:pite ese proceso en su convivencia, y en el proceso de vivir, hace suya, interna­liza, la cultura de su grupo, que le sirve a la vez de guía, de ejercicio y de nutriente. Forma en la experi(:nda de vivir, lo que William James, llamó una "segunda natUP"aleza" que de hecho.es su naturaleza primaria. En estas sociedades sencillas, repetimos, no existen escuelas. La educación es en ella, el proceso mediante el cual se adquieren los conocimientos, las actividades, los valores, que forman parte intrínseca de la cuf tura de su grupo social. La educación se da pues integrada al proceso de convivencia en un medio socio-cultural. Ese medio socio-cultural es en este caso, en un sentido figurado, la es­cuela (mica, la escuela mayor.

En la medida en que las sociedades se hacen más comple­jas, se altera esa relación. En la sociedad urbana-industrial se agudiza la división y especialización de las tareas. Se hace mu­cho más difícil entender el lugar de cada cual dentro de la so­ciedad y prepararse para cumplir con las tareas específicas de su posición. Aún más, es muy difícil obtener por medio de la convivencia, una comprensión integral y compartida del sig­nificado de la vida humana. Se subdivide el proceso de for-

72

maci6n humana. junto al cuerpo tradicional de ide~s, mane­ras de actuar, costumbres que son el resultado de la experien­cia socio-cultural, surgen unos esfuerzos de estudio sistemá-

. tico de la naturaleza y de la conducta humana, y una tenden­cia dirigida a afectar en forma deliberada el desarrollo social y la formación del ser humano.

Surge así la escuela contemporánea dentro de su organiza­ción y estructura tradicional. Comenio, Rousseau, Pestallozi, entre muchos otros, expresan distintas formulaciones de la vi­sión ideal de esa escuela. Habría que enseñar "todo" a "to­dos" indicó Comenio ya en el siglo 17 (1650). Aunque se daba en una situación de cam bio social, prevalecía una no­ciÓn relativamente estática sobre el saber y Ja sociedad. Se consideraba que se podría llegar a saberlo todo sobre la na­turaleza, la sociedad y el hombre. La escuela facilitaría y acrecentaría ese saber, permitiendo su adquisición a un nú­mero cada vez mayor de personas, lo que consideraban lle­varía a un constante progreso de la vida humana y de la ·so­ciedad.

El sistema escolar llevaría al alumno del conocimiento sencillo al especializado en una organización a base de grados. A cada grado se le asignan unas tareas, unos textos, un grupo de alumnos y Un maestro. El programa de un grado se basa en el grado anterior y se prepara para el grado siguiente. El pro­grama total se integra en términos de unas nociones sobre el conocimiento y sobre el desarrollo de la inteligencia y el ca­rácter. Las universidades o colegios especializados prepararían los maestros. Estos conocerían las materias y las maneras de enseñarlas. La finalidad del sistema era trasmitir el conjunto de saberes sobre el hombre, la naturaleza, la sociedad y la trasmisión de los valores fundamentales. Se habló de una so­cializaci()n metódica. El conjunto del saber se presumía com­pletándose pero se vislumbraba en alguna ocasión completo. Este conjunto se daría a todos según su capacidad, pero ha­bría unos requisitos mínimos en que todos debieran partici­par. El alumno era recipiente del saber, y aunque se promul-

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. gaba una mayor actividad, en la práctica, la educación era re­lativamente pasiva. Algunos no pasarían de los primeros gra­dos e irían a trabajar a los catorce o quince años; otros con­tinuaban estudios especializados, técnicos y profesionales .

Desde el principio hubo problemas al llevar a la práctica este modelo ideal. Se ha visto que muchas de las ideas de esta concepción eran incorrectas; otras incompletas. En socieda­des como Inglaterra, Suecia y los Estados Unidos, en donde se han invertido enormes recursos y un gran esfuerzo por lle­var a la práctica el modelo anterior, se han ené;ontrado difi­cultades y problemas con que no se contaba. Pero aún hoy en día se continúa creyendo que estas dificultades se deben a li­mitaciones que hay que vencer. Lo que falta, se aduce, son recursos; mejores textos, maestros y condiciones para llevar a cabo la enseñanza. Si el mejor saber se llevab:l a los textos, si hay suficientes maestros preparados y estímulos para atraer el buen maestro, el resultado debiera ser una dudadanía pro­gresivamente mejor capacitada y una sociedad en constante progreso.

No hay duda que ha habido algún progreso, pero las quejas y los problemas persisten. Esto ha llevado a unos exámenes críticos más profundos que cuestionan las bus{~s mismas del esquema, los principios en que se basa y la limitación de los elementos que se toman· en cuenta. Se proponen reformas im­portantes; algunos consideraban cambios de c;~.rácter funda­mental que llevarían a una nueva escuela radit:almente dife­rente en su organización, programas y proceses. Se señalan los siguientes asuntos como las razones principales que exi­gen y están promoviendo un cambio:

a. En primer lugar, la llamada explosión del conocimiento, que implica cambios no sólo en la cantidad y ;rapidez de los deberes humanos, y del proceso de saber y aprender. El saber se concibe como un proceso profundamente dinámico, cada etapa o nuevo saber lleva a problemas y posibilidades nuevas. Se acelera el ritmo de nuevos conocimientos. Tanto la nueva concepción del saber, como el ritmo acelerado de producir y

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revisar nuevos saberes, sefialan la importancia de que el alum­no aprenda no s610 las conclusiones actuales, sino los modos, procesos y métodos de llegar a éstas y de evaluarlas. Hay cada vez más conciencia de la necesidad de que el alumno desarro­lle y fortalezca sus capacidades para aprender a aprender, y aprender a evaluar lo que se aprende.

b. A lo anterior se afiaden cambios profundos en la organi­zaci6n social y en el dinamismo del cambio social. La ciencia aplicada a la técnica IJeva al urbanismo en que se altera el or;. den de vida tradicional. En vez de comunidades pequefias, re­lativamente homogéneas, con un alto sentido de solidaridad, se desarrollan grandes aglomeraciones urbanas, con una diver­sidad de relaciones internas y externas. Se acentúa la especia­lizaci6n y diferenciaci6n en las "actividades individuales e ins­titucionales. En vez de sociedades en que predomina la i1ite­racia y en que la conducta personal está basada en patrónes tradicionales, integradas alrededor de lazos familiares y COlDU­

nitarios; predomina la situaci6n opuesta. Lo tradicional y sa­cro es sustituido por lo secular. Se aplican métodos racionales en el estudio de la naturaleza y de la sociedad, y se tratan de aplicar estos conocimientos para afectar el desarrollo técnico, la organizaci6n econ6mica y política. El mercado, la ley, el contacto, sustituyen en gran medida las normas tradicionales para fijar nonnas de conducta. Los roles, tareas y premios pa­ra la acción individual se asignan en forma creciente a base de destrezas certificadas o derechos adquiridos. Aumenta la or­ganizaci6n y ámbito de la acci6n gubernamental que están su­puestas a llevar al servicio público los principios de racionali­dad. Surgen nuevas bases para organizar y legitimar el orden público, basándose cada vez más en el apoyo y participación de toda la poblaci6n adulta. Se desarrol1a además un sistema complejb y ampIlo de técnicas sociales y formas de comunica­ci6n para facilitar y llevar a cabo el funcionamiento de las nuevas organizaciones políticas y econ6micas. En estas socie­dades resulta cada vez más difícil la integraci6n y articulación de sus partes. Aumentan las situaciones de conflicto.

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c: Las investigaciones sobre la biología, psicología y desa­rrollo del ser humano, así como de la historia y de la sociedad producen un cuerpo de saber nuevo. Estos c:onocimientos aceleran la reflexi6n crítica sobre la ensefiam:a y los progra­mas de enserianza. Se proponen y llevan a cabo cambios en los programas de ,ensefianza. Simultáneament'e, ante la incon­gruencia entre los 'resultados del programa escolar y las nece­sidades que representa la situaci6n moderna, crece la insatis­facci6n de los alumnos, padres y maestros <:on el sistema escolar.

Así va surgiendo una nueva concepci6n de la escuela y la ensefianza. Se proponen y llevan a cabo cambios en los pro­gramas de estudios, en la organizaci6n escolar, y en los méto­dos de ensefianza. Se ve al alumno como un participante ac­tivo, no como un recipiente pasivo de la educaci6n. La edu­caci6n escolar sería menos enciclopédica y proveedora de in­formaci6n, ofreciendo en vez experiencias continuas e inte­gradas que le permitan al alumno ejercitar y desarrollar sus capacidades para entender el mundo, la sociedad y su perso­na. Las escuelas son más bien talleres, bibliokcas, laborato­rioS, no salones. En éstos habría continua actividad, observa­ciones, reflexiones, juicios sobre la naturaleza, la sociedad y el hombre. En ese proceso los alumnos no s610 desarrollarán sus capacidades para la observaci6n, la reflexi6n y el juicio, sino que dentro del mismo proceso irán adquiriendo, y en cierto sentido construyendo, sus conocimientos. Adquirirán y desarrollarán en la misma forma sus actitudes, normas de conducta y valores.

El Maestro tiene en esta nueva escuela una funci6n diferen--te. En éstas no se trata de enseñar contestaciones, sino de

guiar el desarrollo intelectual del alumno. El maestro tendrá una responsabilidad mayor en la orientaci6n vital de sus alumnos, así como en el desarrollo de sus estudios. Contará para ello con ayuda especializada de soci6logos, psicólogos, trabajadores sociales, y especialistas de orientad6n. Pero, por sobre todo aprovechará el método activo de enseñanza para

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investigar y obtener información continua sobre eI.desarrollo de sus alumnos. La escuela contará también con una integra­ción más adecuada de todos los recursos para el aprendiz~e. libros, radios, televisión, computadoras; y hará mejor uso de los recursos que cada comunidad particular ofrezca, aprove­chando las posibilidades que cada una ofrece, y a la vez ayu-

. dando a atender los problemas de la comunidad.

II

Hemos pre5.entado en una forma general la situación que da lugar a los movimientos de reforma escolar en las socieda­des occidentales durante todo el curso del siglo veinte. Estos movimientos t:stán Íntimamente ligados a las ideologías y las circunstancias de los países más desarrollados industrialmen­te. Hay difen:'ncias importantes entre la situación de eso~ paí­ses yla de los países menos desarrollados. Hay sin embargo, también, elem.entos comunes. Todo el mundo está afectado por el desarrollo científico y técnico. Los países menos desa~ rrollados deben aprovechar al máximo el saber, la técnica y la experiencia dd mundo más desarrollado. Pero para poder ha­cerlo hay que reexaminar los procedimientos de copia yadap­tación que generalmente se siguen. En todos los casos es erró­neo copiar o meramente adaptar, pues se trata de circunstan­cias muy disímiles. Los países menos desarrollados cuentan con más necesidades, mayor número de jóvenes que educar, con menores recursos. La rapidez del proceso es diferente, y la falta de integración al desarrollo total es mayor. Cargan además con las taras del desarrollo colonial y con las presio­nes e intereses del mundo desarrollado.

La estrategia que recomendamos es que en vez de copiar programas, tipos de escuelas y métodos; plantearse, en primer lugar, la situadón de la educación escolar y del desarrollo so­cial en las circunstancias de un país específico. El plantea­miento hay que hacerlo con el mayor rigor y competencia.

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Con ese mismo rigor habría que inventarse modos para lograr los fines que se determinen. En un sentido, es un proceso de innovación constante; articulada a un proceso bien planeado de transformación y desarrollo social.

III

¿C6mo afecta esta situaci6n la determinaci6n de metas, prop6sitos y programa para el sistema escolar puertorrique­ño? Requeriría en primer lugar un diagnóstico de nuestro de­sarrollo social. Todos admitimos la rapidez del cambio social en Puerto Rico, especialmente desde el 1950. Muchos de los problemas se deben sin duda a la celeridad de estos cambios. Es necesario, sin embargo, entrar más detallado del modelo de desarrollo que adoptamos en 1950. A pesar de sus benefi­cios, desde el principio hubo graves desbalances y desequi­librios. El desempleo se mantuvo siempre en niveles muy altos, afectando mayormente a la juventud. La planificaci6n y atenci6n del desarrollo social, siempre ha estado rezagada. .

Muchos de nuestros problemas en la educación pública se 'deben a la desvinculación del sistema escolar y el medio socio-cultural. El sistema escolar, es mayormente un pro­ducto de este siglo. Se desarrolla con relativa rapidez en un

/ medio colonial, marcado siempre por importantes desigual­dades.

Durante la primera mitad del siglo, la dirección de la insti­tución pública estuvo a cargo de Comisionados nombrados por el Presidente de los Estados Unidos. Los primeros cuatro, fueron norteamericanos.

Durante todo ese período, por diferentes causas, la política escolar estuvo dirigida hacia la americanización de los puerto­rriqueños. Esta política creó en Puerto Rico división, conflic­tos y resistencia. Ha habido acuerdo entre los estudiosos, puertorriqueños, norteamericanos, y otros extranjeros, del efecto negativo de esta política para la educación escolar de Puerto Rico. Se pretendió implantar en el sistema escolar un

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proceso deliberado para fonnar un tipo ideal en términos de unas preferencias ideológicas, sin contar con la experiencia de socialización informal de los alumnos. Se debilitan los es­fuerzos de la enseñanza de las Ciencias, las Humanidades y las Ciencias Sodales. Se convirtió la enseñanza de idiomas en un asunto político partidista que ha hecho muy difíci~ la in­vestigación. en ese campo.

Hubo durante esa primera mitad del siglo veinte progresos significativos en la democratización de la enseüanza. Para 1900 sólo asistía a la escuela un 15 S de la población esco­lar. De los que asistían, la mayoría abandonaba los estudios antes de lleg:¿lf al tercer grado. El analfabetismo alcanzaba ni­veles alrededor del 85 . % '. Los que asistían a la escuela pro­venían mayormente de las zonas urbanas y eran, en su gran mayoría, los hijos de personas pertenecientes a los grupos so­ciales con mayores medios económicos y mejor preparación escolar. Esta situación fue mejorando gradualmente, pero .aún para el 1940 sólo asistían a la escuela la mitad de los niños de edad escolar. Es interesante notar que aún entonces, el núme­ro de niños fuera de la escuela era todavía el mismo número que en 1900, ~llrededor de 285,000 niños; aunque desde lue­go era una proporción menor del total.

La escuela elemental universal es algo bien reciente. No fue hasta el ] 954 que se matricula en primer grado la casi to­talidad de 1(J~ niños de edad escolar así fue que para el año 1960 se establece la escuela universal elemental. Ese cambio tiene gran significación y en él se encuen tra las raíces de mu­chos problemas. Por la rapidez en que se produce, presentaba un gran reto para la planificación escolar. Considero que fue un gran error el pensar que basta con extender los programas existentes, más maestros, libros y salones -sin considerar la diferencia en esta población.

De 1940 al 6S se hacen notables esfuerzos en el orden so­cial por redu(;ir la pobreza, la desigualdad y la falta de inicia­tiva que resuHaba de la experiencia coloJúal. En la instrucción pública la siwación mejora considerablemente. La dirección

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en la educación recae desde 1948 en un Secretario de Instruc­ción nombrado pór el Gobernador electo por los puertorri­queños. Se incorpora a la Constitución de Puerto Rico el de­recho a la educación. Se establece el Español como el idioma de la enseñanza. Se revi~ el currículo y se mejoran los mate­riales de enseñanza. De 1960 al 68 participé como Subsecre­tario y Secretario de Instrucción en un intenso esfuerzo de reforma escolar. Se habló de la década de la Educación. En otros trabajos describo extensamente por desarrollar un me­canismo de cambio más efectivo y de hacer la escuela un lu­gar más abierto y activo. Un lugar en que hubiese un esfuerzo constante para que los estudiantes desarrollasen sus capaci­dades para entender, juzgar y valorar, practicando estas capa­cidades en el entendimiento de ellos, de su sociedad y su mundo.

Desafortunadamente estos esfuerzos no se siguieron con la intensidad que la situación social requiere, lo que va compU .. cando y agravando algunos de los problemas existentes. A la vez, ocurren otros cambios que han afectado la educación pública. El más importante de éstos ha sido el relativo estan­camiento del desarrollo económico, que agudiza el desempleo y crisis existencial de los jóvenes. En segundo lugar aumenta considerablemente la emigración de puertorriqueños a Esta­dos Unidos, y el flujo y la comunicación entre los grupos de emigrantes -que ya sobrepasan 2,000,000- y las personas que viven en Puer~o Rico, lo que agrava los problemas de conflic­to cultural. Simultáneamente, un incremento en los fondos federales ha llevado a desarrollos en la educación post-secun­daria cuyos alcances están aún por estudiarse. Si a esto se aña­de una grave politización de la vida pública y una jerarquiza­ción de los grupos sociales que se acerca peligrosamente a una situación casi de castas, se verán las dificultades en que se desarrolla actualmente el sistema escolar de Puerto Rico.

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Resumiendo

l. Para detenninar los propósitos y metas del sistema esco­lar, es preciso aclarar la función de la escuela. Es necesario distinguir entre educación y escuela. En un sentido amplio,la educación de un pueblo está intrínsecamente unida a su siste­ma social. La escuela parte de ese sistema social. Pero puede afectarlo, circunscribiendo su función a facilitar la compren­sión. mayor del sistema soCial y en ese proceso facilitar el desarrollo de las capacidades para en tender, juzgar y valorar. .

El sistema socio-cultural puertorriqueño se ha caracteriza­do por unos desarrollos rápidOs, con cambios muy bruscos, a veces traumáticos, lo que ha impedido un desarrollo social integrado, con una identidad personal y social diversa, con­fusa y en ocasic)nes con imágenes y direcciones conflictivas.

Lo que requiere que el sistema escolar tenga programas con un mismo propósito pero con estrategias diferentes. Este pro­grama debe siempre partir de la experiencia del alumno y de interés. Debe <¡demás como hemos repetido varias veces, in­corporar esa experiencia en actividades con sentido que le lleven a razonar, imaginar, describir y juzgar. Deben alentar en el alumno desarrollar intereses, válores y actitudes profun­das pero abiertas.

2. El sistem~1 social puertorriqueño, se ha desarrollado rá­pidamente dentro de un medio caracterizado por la desigual­dad que limita, y a veces excluye, a un número considerable de la población de la participación social.

La escuela no puede producir esa igualdad, pero debe fa­cilitarla. Por lo menos no debe promover la desigualdad. La escuela opera demasiado con la meta implícita de seleccionar y excluir. Habría que poner el énfasis en el desarrollo hUma­no y personal.

En los priml~ros grados ésta debiera ser. la meta principal; una educación que atienda al alumno como persona,que pro-

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vea: y de nutrientes para el desarrollo personal. Considéfo, que una educación así llevará a un mejor aprovechamiento es­colar, pero estas destrezas, aunque importantes, no deben ser lo primario a estos grados.

3. Para los requisitos de trabajo y ciudadanía se necésita como nunca antes un programa integrado e imaginativo de educación general. De hecho en los primeros doce años la me­ta principal debe ser la que ya hemos indicado: un programa de educación general, que lleve a un mejor entendimiento de la persona, la sociedad y la naturaleza, adquirida en forma ac­tiva practicando las actividades de entender, juzgar, valorar, imaginar, expresar y describir. Este programa tendría tres niveles: el elemental - primeros 4 años, el intermedio, y el de escuela superior.

Cuando más necesidad hay de este programa, más difícil es instituirlo. Hay un afán de especialización estrecha, basado en información libresca, muy fragmentada.

4. Hay que instituir rápidamente programas especiales, que sean ejemplo vivo de las metas que se proponen. Estos progra­mas promoverán y facilitarán que muchos maestros que están preparados y ansiosos por ver cambios, piensen, discutan y formulen programas que prueben nuevas maneras.

S. En general la Constitución de Puerto Rico, que es la más importante expresión de política pública sobre la educación en Puerto Rico, y además, representa una posición con un consenso amplio podría servir de guía para el establecimiento de las metas de la educación.

La Constitución del Estado Libre Asociado que se carac­teriza por incorporar en su carta de derechos el Derecho de la Educación, indica que "toda persona tiene derecho a una educación que propenda al pleno desarrollo de la personali­dad)' al fortalecimiento)' respeto de los derechos del hombre )' de las libertades fundamentales. "

Hay otros señalamientos sobre la naturaleza del sistema ed,ucativo, de la vida democrática y sobre la igualdad y la dig­nidad del ser humano, que son principios básicos para toda

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nuestra sociedad y por tanto también para el sistema escolar. Pero habría que precisar el lugar de la escuela dentro de este sistema mayor.

Necesitamol; una escuela que haciendo mucho menos, lo haga mucho mejor. Para ello, tiene que tener claridad y con­sistencia en su dirección: el entendimiento progresivo de la situación socio-cultural donde se da la escuela, dentro de un programa que integre actividades y estudios para proveer ejer­cicio y desarrollo en las capacidades de expresión, reflexión y juicio de cada alumno. Este programa debe ser en el sentido más amplio igLlal para todos, pero con estrategias que le adap­ten a las situaciones particulares y diferencias entre los alum­nos de manera que todos ejerciten continuamente sus capaci­dades para obselVar, sentir, saber y juzgar, mientras amplian su experiencia y su saber sobre el mundo y sobre su sociedad.

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CIENCIAS DE LA CONDUCTA

Revista del Centro Caribeilo de Estudios PostgraduadOl

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JUNTA SDITORA

Salvador Santiago-Negrón Centro Caribel\o de Estudios PostgraduadOl

Mayra Huergo Centro Caribel'lo de Estudios Postgraduados

Víctor Alvarez Centro Caribeilo de Estudios Postgraduado!

Emilio Ribes Universidad Nacional Aut6noma de Mfxico,

lztacala, México

José Navas Centro Caribeño de Estudios Postgraduados

Rubén Ardila Universidad Nacional Colombia

Jo~h O. Pn:witt Diaz Pennsylvania Sta le Un.IYcr:>ity

Jorge Dieppa College Entrance ElIJIIlIDahon Board

Carlm Ruiz Bolívar Universidad Pedagógica El Libertador, Caracas, Venezuela

La Revista de Ciencias de la Conducta es un intento del Centro Caribeño de Estudios Postgraduados, para recoger artículos sobre psicología y ciencias afines, tales como sociología, an­tropología y trabajo social. Su propósito primordial es pro­mover la investigación científica . La Revista se publica dos veces al año, en un volumen, por el Centro Caribeño de Estudios Postgraduados - Apartado 41246 - Minillas S tation , Santurce, Puerto Rico 00940. La cuota de subscripción es $8.00 por un ejemplar; $15 .00 por un año; $25.00 a institu­ciones. S 'meta manuscrito y dos copias al cuidado dellns­tituto de Investigación Cien tífica, de acuerdo con las normas de publicación establecidas por la American Psychological Associa tion.