REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL “RÓMULO GALLEGOS”

ÁREA DE POSTGRADO

DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Autora: Célida Álvarez

Tutor:

Año: 2012

Resumen

La cambiante sociedad actual se plantea el problema de reflexionar sobre el sentido de la vida humana, la historia, el pensamiento humanista aspectos que entre otros conducen al surgimiento de la Postmodernidad .De allí que se observa una demanda a la educación universitaria sobre la importancia fundamental que tiene la formación de competencias en el talento humano que se requiere para el desarrollo sociocultural, tecnológico, educativo y económico del país. Desde esta perspectiva, se realiza este trabajo doctoral que se plantea como propósito Generar la aproximación teórica interpretativa de la Formación Docente y las Competencias Profesionales. En este sentido, la postura epistemológica del estudio, corresponde a la investigación cualitativa, bajo el enfoque fenomenológico hermenéutico por lo que su fin último busca comprender e interpretar la realidad que caracteriza la praxis pedagógica en la formación de competencias profesionales en los estudiantes de pregrado del Área de Enfermería de la Universidad Rómulo Gallegos ubicada en San Juan de los Morros, estado Guárico. Para ello, se seleccionaron 5 sujetos de estudio con el fin de recopilar la información que luego fue categorizada como resultado de la aplicación de entrevistas en profundidad, analizadas mediante la triangulación para su posterior contrastación y teorización. Evidenciándose una realidad educativa que debe ser reconstruida a partir de su proceso formativo desde la visión de los actores formadores.

Palabras Claves: Formación Docente. Competencias Profesionales. Universidad.

Introducción

Hoy por hoy, se generan diversos cuestionamientos en todas las esferas de

la vida, en consecuencia, se plantea el problema de reflexionar sobre el sentido de

la vida humana, la historia, las consecuencias del pensar y hacer moderno y su

racionalidad técnica sobre el pensamiento humanista, la filosofía y la

desvirtualización de valores éticos fundamentales, aspectos que entre otros

conducen a aceptar el surgimiento de la Postmodernidad.

En tal sentido, la docencia en tiempos de Postmodernidad, requiere de un

cambio de actitud ante su teoría y su práctica, la construcción del saber, hoy por

hoy, pareciera estar navegando permanentemente en mares de incertidumbre, de

complejidades. Pensar que no todo está dado, abre un abanico de posibilidades

para la construcción colectiva, el crecimiento académico y la investigación como

proceso permanente, en una diversidad de escenarios onto-epistemológicamente

matizados por una gama tan amplia como el espectro de luz y sus gradaciones y

contrastes con múltiples actores y variedad de significados.

De este modo, percibir en esta realidad un obstáculo sería eludir el reto que

supone seguir siendo maestro en estos tiempos impregnados por un saber rico, tal

vez global, planetario pero necesariamente contextualizado con las propias raíces,

las cuales no se pueden perder, hay que expandirlas para aprender de los

cambios, los saberes y las competencias necesarias para seguir siendo

ciudadanos de cada lugar y simultáneamente alcanzar la ciudadanía universal.

No obstante, asumir estos cambios a la luz de la Postmodernidad implica

pensar en lo local sin desconocer lo global. Al respecto, Catell (2001) sostiene que

se está gestando una nueva sociedad en todo el planeta; la sociedad red, la cual

abarca formas diversas y consecuencias para la vida de las personas, según su

historia y su cultura, lo que origina al igual que en otros cambios estructurales

anteriores, tanto oportunidades como retos. En consecuencia, la formación del

docente del milenio actual se convierte en una de la tareas más comprometedoras

y desafiantes; no sólo desde el punto de vista tecnológico, sino desde una visión

humanista e integral y ante el surgimiento de nuevos ambientes de aprendizajes.

Como lo señala Tellez (2000), “se plantea la tarea de repensar el espacio

educativo, no para decir lo que debemos hacer, ni para ofrecer ningún programa

sobre cómo hacerlo; sino para dibujar trazos de aquello que es posible hacer en y

desde él”. No obstante, es preciso reconocer que dicha tarea involucra reconocer

la emergencia de una nueva configuración como lo apunta la autora; nueva porque

se produce la irrupción de otras modalidades de subjetividad, de otras

sensibilidades experiencias individuales y grupales.

Paralelamente, se presentan otros retos contextuales, como los que

señalan Reyes y González (2007) entre ellos: a) afrontar la existencia de nuevos

códigos de imposición conductual y actitudinal; b) revaloración de la docencia

partiendo de las exigencias de calidad académica, que integre la excelencia y la

pertinencia, con una renovada ética cívica y de servicio social; c) apropiarse de la

visión disciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar; d) aprender a leer y develar el

carácter sociológico de las construcciones socioculturales; e) anteponer otra lógica

al carácter instrumental del conocimiento; f) mantenerse actualizado, tanto en el

conocimiento de la disciplina como de otras áreas del saber y finalmente,

considerar los pilares del conocimiento propuestos por la UNESCO (2001):

aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir.

Como lo señala Morín (2000) se está ante una realidad que no se puede

ocultar, una visión holística ética y de profundas transformaciones donde

definitivamente el hacer docente y el verdadero sentido de la Academia, entre

otros, son saberes que no pueden pasar desapercibidos para ver en la docencia

una misión impostergable. El carácter funcional de la enseñanza lleva a reducir al

docente a un funcionario y el carácter profesional lleva a reducirlo a un experto por

lo que en su opinión, la enseñanza tiene que dejar de ser una función, una

especialización, una profesión y volver a convertirse en una tarea política por

excelencia.

Teniendo como norte estos referentes, se puede pensar que si bien la

docencia en tiempos de Postmodernidad posee innumerables retos paralelos a la

producción científica y básicamente humanista brinda una amplia variedad sobre

los tipos de aprendizajes que se pueden desarrollar e interiorizar en el ámbito

universitario, tal como lo señala Izarra (2006), se debe garantizar un espacio

autónomo para el ejercicio del pensamiento, de fragmentación, la atomización del

saber y la separación entre las actividades manuales e intelectuales de .manera

que se logre cultivar la pluralidad como valores indispensables. Lo que conlleva a

incorporar en toda la formación profesional y específicamente en la formación

docente, la ética, la moral, los valores y los sentimientos, en el contexto de una

formación ciudadana que sirva más allá del desempeño profesional para el

desarrollo de la vida.

Esto implica que el docente pueda orientar el accionar en su praxis

pedagógica de forma contextualizada, consensuada y transformadora, para

convertirse en agente de cambio. Así mismo, que esté comprometido con el

desarrollo y las necesidades locales con una postura crítico – reflexiva en la cual

se valore la importancia de la inter, la multi, y la transdisciplinariedad.

En los años 90 en Venezuela se inició un debate sobre la necesidad de

llevar a cabo profundas transformaciones cuantitativas y cualitativas en la

Educación Superior como respuestas a las demandas económicas, sociales y

educativas. Aspectos tales como la apertura de los mercados, la globalización y la

diversificación de los sistemas productivos, reclaman a las instituciones de

educación superior formar graduandos preparados para actuar en un entorno

cambiante, donde las competencias profesionales se presente como factores

distintivos de la calidad de la formación, con planes curriculares actualizados y

metodologías de aprendizajes sometidas a revisiones y modificaciones continuas;

donde el rol del docente debe afrontar cambios significativos en su accionar.

En este orden de ideas, Fielden (2001) afirma que el docente debe poseer

competencias como : Identificar las diferentes formas para que los estudiantes

aprendan; Poseer conocimientos, habilidades y actitudes relacionadas con el

diagnóstico y la evaluación; Tener un compromiso científico con la disciplina para

avanzar a la par del conocimiento; Ser sensible ante las necesidades laborales y

profesionales de los y las estudiantes; Ser capaz de impartir docencia sin

despreciar la calidad de la enseñanza. Esto apunta al desarrollo curricular por

competencias para configurar la formación en función de los y las estudiantes

requiriendo una renovación profunda de los principios y valores que sostienen la

función docente en la institución universitaria.

Desde esta perspectiva, una competencia es un saber desenvolverse

complejo, resultante de la integración, de la movilización y de la disposición de un

conjunto de capacidades y habilidades (de orden cognitivo, afectivo, psicomotor o

social) y de conocimientos utilizados de manera eficaz, en situaciones que tienen

carácter común. Lasnier (2001). La competencia es una construcción, es el

resultado de una combinación pertinente de varios recursos…Una persona

competente es una persona que sabe actuar de manera pertinente en un contexto

particular, eligiendo y movilizando un equipamiento doble de recursos

emocionales…) y de recursos de redes (bancos de datos, redes documentales,

redes de experiencia especializada, etc…) Saber actuar de forma pertinente

supone ser capaz de realizar un conjunto de actividades según ciertos criterios

deseables Le Boterf (2001).

El concepto de competencia representa una capacidad de movilizar varios

recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones, tal movilización

resulta pertinente en situación y cada situación es única. El ejercicio de la

competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas

de pensamiento, los cuales permiten determinar (más o menos de un modo

eficaz) una acción relativamente adaptada a la situación. En este sentido, las

competencias están estructuradas por cuatro tipos de saberes: Saber Técnico

(conocimientos especializados y relacionados con determinado ámbito

profesional); Saber Metodológico (aplicación de conocimientos a situaciones

concretas); Saber participativo (trabajar en equipo de manera activa y

responsable); Saber Personal (actuar conforme a las propias convicciones, ser

realista).Echeverría (2005).

En este mismo orden de ideas, se consideran dos versiones que rivalizan

en el ámbito académico: una es la forma interna o académica construida en torno

a la idea del dominio de la disciplina por parte del estudiante; y la otro es la

concepción operacional, que reproduce esencialmente el interés de la sociedad en

el desempeño.

Propósitos de la Investigación

.

Interpretar críticamente los referentes teóricos de la Formación Docente y

las Competencias Profesionales a Nivel Universitario.

Comprender como es la Formación Docente impartida actualmente a Nivel

universitario.

Explorar las Competencias Profesionales que posee el Docente a Nivel

Universitario.

Generar la aproximación Teórica Interpretativa de la Formación Docente y

sus Competencias Profesionales a Nivel Universitario.

ENFOQUE EPISTEMOLÓGICO METODOLÓGICO

Tipo de Investigación

La presente investigación es de campo, pues la investigadora buscó la

información en el lugar de los acontecimientos y lo más cercano a la realidad

posible. A este respecto, Pallella y Martins (2006) afirman que la investigación de

campo consiste en la recolección de datos directamente de la realidad donde

ocurren los hechos… (p.82). Cabe destacar que la investigadora se trasladó al

lugar de los hechos al área de Ciencias de la Salud, en enfermería de la

Universidad Rómulo Gallegos; escenario escogido para el desarrollo de la realidad

concreta donde tuvo lugar el fenómeno en estudio

La postura epistemológica, fenomenológica y hermenéutica permitió estudiar

desde esta perspectiva las vivencias de los docentes y estudiantes involucrados

en la investigación, la forma como experimentan su mundo histórico – social –

cultural, que se manifestó a través del lenguaje/texto. El significado de estas

experiencias constituye el núcleo base de la línea de investigación. De allí que se

utilizó el “método fenomenológico hermenéutico”. Leal (2008)

El enfoque epistemológico seguido para la construcción del objeto de

estudio está basado en el Paradigma Cualitativo postura ésta que permitió

observar el fenómeno desde adentro del sujeto de estudio ( Descripción del

Fenómeno), Búsqueda de Múltiples Perspectivas, Búsqueda de la Esencia y la

Estructura, Constitución de la Significación, Interpretación o Comprensión del

Fenómeno (EPOJÉ) para que los resultados sean confiables logrando de dicha

manera formular teorías; para luego demostrar que la experiencia es la fuente del

conocimiento. Se seleccionaron 5 sujetos significantes para recopilar la

información que luego fue categorizada como resultado de la aplicación de una

entrevista en profundidad, la cual se analizó mediante la triangulación, para su

posterior contrastación y teorización.

Conclusiones

Hay un desequilibrio entre la formación teórica y la práctica de los estudiantes

universitarios que se están formando actualmente en el Área de Enfermería de

esta Universidad. En lo que se refiere a la Formación Docente, las experiencias de

aprendizaje permitieron el dominio teórico – práctico de los contenidos y la

metodología de las disciplinas científicas en las que actúa el Docente; entre otras.

REFERENCIAS

Catell, R. (2001). Importancia del aprendizaje para una buena educación. City

College of New York. Traducido en español.

Echeverría, B. (2005). Competencias de acción de los profesionales de la

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Fielden, J. (2001). Higher education staff development continuing mission. En

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UNESCO.

Izarra, (2006). Las Caravanas de la Ideología. Centros de Formación Ideológicas

(CFI). Bolívar. Venezuela.

Lasnier, F. (2001). Reússir la formation par compétences. Guérin. Montreal.

Leal, J. (2009). La Autonomía del Sujeto Investigador y la Metodología de

Investigación .2da. edición. Editorial Azul Intenso. Valencia .Venezuela.

Le Boterf, G. (2001). Ingeniería de las competencias. Gestión 2000, Barcelona.

Pallella, S. y Martins, F. (2006) Metodología de la Investigación Cuantitativa.

Fedupel. Caracas, Venezuela.

Morín, E. (2001). El Pensamiento complejo: antídoto para pensamientos únicos.

Bogotá. ICFES.

Normas para la Elaboración y Aprobación de Trabajos Técnicos, Trabajos

Especiales de Grado, Trabajos de Grado y Tesis Doctorales. UNERG (2006).

San Juan de los Morros.

Reyes, W y González, R. (2007). Desafíos conceptuales para los procesos de

formación docente. En Multiciencias, Año 7 Nº 1, pp. 33-44. La Universidad del

Zulia, Venezuela.

Tellez, M. (2000). Repensando la Educación en nuestros tiempos: otras miradas,

otras voces. Buenos Aires. Argentina.

UNESCO, 2001. Declaración de México sobre Educación en Derechos Humanos

en América Latina y el Caribe. México.