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CEIP TRABENCO. 2009 1

CEIP TRABENCO TITULARIDAD: Pública CÓDIGO JURÍDICO: 28033801 Avda. de Alemania 18 Leganés 28916. Madrid

“La educación necesita tanto de formación técnica, científica y profesional como de sueños y utopía”

P.Freire

INTRODUCCION Lo que aquí presentamos no son proyectos pedagógicos o de gestión concretos y aislados, sino la concepción global de un centro educativo entendido en su más amplia dimensión, desde su transfondo ideológico hasta su vertiente más profesional. Así, en estos escasos cuarenta folios intentaremos describir:

• Los fundamentos pedagógicos y los aspectos metodológicos de nuestra práctica educativa cotidiana, aportando también proyectos o experiencias concretas.

• Nuestra estructura organizativa y nuestro modelo de gestión participativa del centro, otro de los pilares de nuestro proyecto educativo que evoluciona constantemente.

• Algunos de nuestros planes de actuación y documentos más significativos (como el plan de atención a la diversidad o el de fomento a la lectura, el documento de patios, etc.…), ya que están estrechamente relacionados con las señas de identidad de nuestro proyecto educativo y constituyen algunos de los aspectos metodológicos de más profundo desarrollo y evolución.

Fdo. Ana Mª Benayas Sánchez Directora Leganés, 6 de julio de 2009


INDICE: INTRODUCCCIÓN 1. PRESENTACIÓN DEL CENTRO.

2. NUESTRO CENTRO

2.1. Historia y contexto actual. 2.2. Principios de identidad 2.3. Objetivos generales

3. METODOLOGÍA

3.1. Principios metodológicos 3.2. Estilo docente. 3.3. Organización. 3.4. Contextos de aprendizaje. 3.5. Evaluación.

4. ESTRUCTURA ORGANIZATIVA

5. RELACIONES CON EL EXTERIOR 6. PROYECTOS DE INNOVACIÓN Y DESARROLLO CURRICULAR

6.1. PAD 6.2. Fomento de la lectura 6.3. Documento de patios. 6.4. Noticias 6.5. Correspondencia 6.6. Arquetrabenco: taller de simulación de una excavación arqueológica 6.7. Miremos la ciencia con luces y sombras 6.8. La luz: El ojo nos engaña 6.9. Intercambio escolar 6.10. Gigantes


11.. PPRREESSEENNTTAACCIIÓÓNN DDEELL CCEENNTTRROO El CEIP Trabenco de Leganés (Madrid) está ubicado en el barrio del Carrascal pero acuden a él también familias de otros barrios y localidades cercanas que coinciden con su línea educativa. El nivel socio-económico podría calificarse de medio. Es un centro de línea uno, con 189 alumnos en total, y consta de tres unidades de Educación Infantil, seis de Educación Primaria, y un aula TGD., con capacidad para cinco alumnos. El colegio Trabenco tiene una larga trayectoria en la atención al alumnado con necesidades educativas especiales y entró a formar parte del programa de integración, cuando este aún se encontraba en fase experimental. Desde el curso escolar 2002/2003 es centro de atención preferente para alumnos con Trastornos Generalizados del Desarrollo. Las NEE´s más frecuentes están vinculadas a Trastornos por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) y Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD). El número significativo de TDAH en el centro nos lleva a dar una respuesta muy organizada para atender esas necesidades individualmente y en los grupos en los que trabajan. CURSO RATIO ACNEES Pendientes

de valoración EI. 3 años 20 EI. 4 años 23 1 niño con TGD (aula TGD) EI. 5 años 20 1 niño con TGD (aula TGD) EP. 1º 22 1 niño ASPERGER

1 niño con TGD 1 niño TDAH 1 niño de apoyo tipo A

EP. 2º 21 1 niña 1 niño

EP. 3º 22 1 niño con retraso mental ligero 1 niña con retraso mental ligero 4 niños TDAH

EP. 4º 21 1 niño con TGD (aula TGD) 1niño ASPERGER 2 niños con TDAH

EP. 5º 24 2 niños TDAH 1 niña TDAH 1 niño con TGD (aula TGD)

1 niña

EP. 6º 16 1 niño con TGD (aula TGD) 1 niño TEL 1 niña TDAH 2 niños TDAH

El Equipo Educativo está formado por 17 maestr@s:

• Nueve maestros-tutores • Una maestra especialista en PT y Al del aula TGD


• Una Técnico III (Personal Laboral) que presta sus servicios en el aula TGD

• Tres maestros especialistas (Inglés, Música y Educación Física) • Dos maestros de PT, uno con jornada completa y otro con media

jornada. • Un maestro de AL de media jornada

2. NUESTRO CENTRO 2.1. Historia y contexto actual En el año 1972 nace el Colegio Trabenco (“TRABajadores EN COoperativa”) en los bajos de una cooperativa de viviendas. De esta forma se dió solución a la falta de colegios públicos que permitieran escolarizar a l@s niñ@s en este barrio obrero de Leganés. Así se pone en marcha un proyecto cuya premisa esencial era la de crear un colegio concebido como una comunidad , donde los protagonistas: alumn@s, profesor@s y familias, participaran de forma activa. El objetivo del colegio se orientaba a conseguir una formación integral de los escolares, un constante desarrollo profesional de los maestros, y una elevación cultural y humana del barrio en el que se estableció el centro. La Administración educativa avaló este proyecto y le otorgó la titularidad de Colegio Público en el año 1981. En 1984 el colegio se trasladó al edificio actual (construido por la Administración con la colaboración de las familias en alguno de los edificios como el actual pabellón de servicios). Durante dos décadas un equipo de profesores y unos padres y madres, que vivían el colegio como suyo, hicieron realidad, día a día, un proyecto educativo con señas de identidad claramente diferenciadas. El colegio participa en numerosos proyectos de innovación pedagógica, programas, cursos... La colaboración con el Centro de Profesores del municipio era constante y activa, y otros colectivos preocupados por la educación toman como referencia las experiencias del colegio Trabenco. A finales de la década de los 90 el Centro y su proyecto soportan una crisis motivada por diferentes causas:

• Evolución social, familias en las que mayoritariamente trabajan todos sus miembros. Tendencia generalizada al individualismo (grupos familiares más cerrados) con el consecuente deterioro de la vida grupal.

• Falta de renovación suficiente de personas que tomen el relevo (tanto entre profesores como familias) para seguir dando fuerza y vida al proyecto.

• Paso del primer ciclo de la ESO a los institutos. • Profesores definitivos en el centro pero con comisiones de servicio fuera

de él, provocando en el colegio una interinidad de profesionales continua. • Falta de conocimiento del Proyecto por parte del profesorado que llega al

centro, lo que condiciona la falta de asunción del mismo. • Falta de asunción del Proyecto por parte de algunas familias. • Falta de actualización del Proyecto educativo.


A partir del curso 2000/2001 un nuevo equipo de profesores nos comprometemos con el proyecto educativo Trabenco y, de acuerdo con las familias, buscamos un nuevo plano de identificación y luchamos por el relanzamiento del Proyecto Educativo en el marco de la LOGSE. La Administración educativa apoya de nuevo el proyecto y el centro comienza a recuperarse en número de alumnos/as. La Comunidad Educativa asume de forma conjunta el fondo ideológico del proyecto situación que se mantiene en la actualidad sin que la incorporación de nuevas familias cada curso escolar y la alternancia del profesorado hayan mermado el compromiso.

2.2. Principios de identidad. a- Libre expresión y creatividad Pensamos que la libertad de opiniones y el debate constructivo deben presidir siempre las relaciones, propiciando así que el ambiente del colegio y el aula facilite la espontaneidad y la creatividad individual y colectiva, creando un clima afectivo y relajado indispensable para conseguir seguridad, confianza y aceptación de cualquier diferencia de orden social, cultural, lingüística o personal que pueda darse en el seno del grupo. b- Actitud crítica Entendemos que tod@s los alumn@s del centro, independientemente de limitaciones cognitivas o de otro tipo, deberían terminar su escolaridad teniendo una visión clara del mundo que les rodea y estar preparados para entenderlo, analizarlo críticamente y actuar de forma constructiva en cada contexto. La observación, el análisis, el razonamiento, las opiniones libres, el establecimiento de conclusiones y la toma de decisiones serán instrumentos básicos para el desarrollo de esta actitud crítica. c- Responsabilidad y solidaridad En Trabenco priorizamos la educación en valores. Y el primer valor a trabajar cotidianamente es el de la libertad, porque su ejercicio nos ayudará a ser responsables y solidarios. La responsabilidad individual y de grupo nos permite ser solidarios porque concebimos al otro con los mismos parámetros que nos concebimos a nosotros mismos. Este es el principio de un compromiso social que este proyecto asume de manera decidida. d- Valoración de la diversidad- Una escuela para to d@s En nuestro entorno la diversidad cultural es un hecho.La diversidad supone hablar de igualdad de oportunidades, de toma de decisiones en torno a los valores y de las relaciones de dominación que imperan en los contextos en donde interactuamos las, naturalmente, personas diversas. Nuestra escuela quiere responder socialmente, a la complejidad y diversidad social (no puede aislarse), apostando por la cooperación, el respeto, la convivencia, la solidaridad, la libertad. e- Aprender investigando Los procedimientos de innovación y de investigación en el aula están presentes en nuestra escuela. Enseñar y aprender desde esta óptica supone asumir los principios constructivistas y, por tanto, priorizar metodologías que procuren la


curiosidad, la búsqueda, el planteamiento de hipótesis, la reestructuración de lo aprendido, la autonomía... También supone, desde la labor del profesorado, investigar los problemas de la práctica del aula, reflexionando y avanzando en el desarrollo profesional. f- Gestión democrática y participativa Trabenco, coherente con su historia y su modelo educativo, es un centro que valora la gestión democrática y la participación de todos los miembros de la comunidad educativa como algo indispensable. Familias y profesorado comparten el proyecto y se responsabilizan, desde los distintos roles, de su desarrollo. 2.3. Objetivos generales 1- Formar personas con recursos, autónomas, con mentes curiosas, reflexivas, capaces de aprender por sí mismas. 2- Desarrollar prioritariamente los contenidos relacionados con valores y actitudes sobre los puramente académicos, con especial hincapié en el valor del grupo y en el respeto a la diferencia. 3- Desarrollar un ambiente agradable y satisfactorio para todas las personas que conforman la Comunidad Educativa. 4- Fomentar la comunicación, el respeto y la convivencia entre todas las personas que asisten al centro. 5- Establecer mecanismos organizativos compartidos, colaborativos, negociadores, abiertos y críticos entre padres/madres y profesorado. 6- Potenciar una escuela abierta que suponga vivenciar el entorno natural y social y el establecimiento de relaciones con estas realidades. 3. METODOLOGÏA En líneas generales, adoptamos un modelo de currículo abierto y flexible que permita a todos los niñ@s construir mecanismos y estrategias para familiarizarse con el conocimiento y que éste le sirva para resolver problemas de la vida cotidiana. Un currículo integrado, centrado más en la resolución de problemas, planteamiento de proyectos, ejes transversales, preguntas e intereses cercanos, que en las disciplinas, las cuales se utilizan como apoyo para la resolución de aquellos. Entendemos las diferencias, pues, como un valor. Cada cual es como es (identidad) y no como nos gustaría que fuera. Así, el primer objetivo es enseñar y aprender procesos y estrategias de razonamiento de forma cooperativa y solidaria. 3.1. Principios metodológicos La metodología que desarrollamos está basada en el aprendizaje significativo por el cual nuestra enseñanza parte de lo que el alumno sabe y de lo que puede llegar a alcanzar siempre que se le ofrezcamos los estímulos adecuados, por tanto basándonos en la teoría de Vigotsky partimos de su zona de desarrollo próximo y su zona de desarrollo potencial. Desde esta forma de concebir la enseñanza nuestros alumnos/as tienen un carácter activo tanto a la hora de organizar lo nuevo con lo previo como en el propio proceso, en el que incluimos la toma de decisiones.


Pretendemos partir de sus intereses y motivaciones, ya que a través de la motivación extrínseca buscamos una motivación intrínseca que guíe el proceso. En gran parte de los planteamientos didácticos tendrá un protagonismo la experiencia práctica ya que en muchos casos se aprende haciendo. A la hora de aprender vemos fundamental entender el error como estrategia de aprendizaje, de manera que permita aprender más y mejor de forma activa, consciente y reflexiva. Perdiendo el error el carácter destructivo tradicional y alcanzando una función constructiva. También somos conscientes de que los estilos y ritmos de aprendizaje son diferentes pues al igual que no hay dos individuos iguales tampoco somos iguales a la hora de aprender. Conociendo estos aspectos intentamos ofrecer una enseñanza individualizada es decir adecuada a sus posibilidades y características. Todo ello sin perder el punto de vista social y dando una gran importancia al aprendizaje cooperativo, basándonos inicialmente en los estudios de Piaget creemos que el aprender con iguales, no solo ofrece la posibilidad de entender al otro, de argumentar o incluso de llegar a acuerdos sino que desde el punto de vista cognitivo sus esquemas de conocimiento están más próximos y son capaces en muchas ocasiones de enseñar más y mejor que el adulto. Así mismo entendemos que el pensamiento es global y por ello basamos la enseñanza en la globalización, partiendo de centros de interés y de lo que sabemos y queremos saber, organizamos los distintos elementos curriculares. En este sentido los contenidos están muy conectados a la funcionalidad, en muchos casos nuestros niños/as han de sentirlos como algo útiles, y que las actividades que realizamos tienen un sentido. Además estas actividades pretenden enseñar para la vida y en la vida, tratamos de conectar las propuestas de trabajo con la vida real y con los usos sociales. Por último la enseñanza de los lenguajes entre ellos el escrito partirán además de un enfoque comunicativo basado en los anteriores principios y además en el comunicativo, ya que el lenguaje escrito es un medio de expresión y comunicación en un proceso que al igual que en otras áreas nunca acaba, porque entendemos que siempre podemos ser mejores lectores y productores de textos. Esos textos inmersos en el mundo real harán que nuestras herramientas de trabajo se apoyen en textos de uso social y en soportes tecnológicos: periódico, registros, folletos, cartas, guiones de teatro, poesías, enciclopedias, ordenador, pizarra digital…. 3.2. Estilo docente: perfil del profesorado Las características del profesorado que participa en un proyecto como éste se sintetizan en una serie de rasgos: 1.- Asume y defiende valores de emancipación. Un valor necesario es la libertad, entendida como la posibilidad de elegir y decidir sin presiones ni recortes burocráticos. Libertad que desemboque en autonomía en la gestión del centro y de las aulas, en los que el colectivo de maestr@s y niñ@s desarrollen las opciones educativas que mejor convengan a sus intereses. 2.- Es práctico y reflexivo. La reflexión en la acción y sobre la acción requiere una actitud investigadora, que permita al profesorado aprender de su propia experiencia.


3.- Crítico, consciente de que las decisiones que se toman en cualquier ámbito de la escuela, desde las decisiones interpersonales y de aula como en el centro y fuera de él, son decisiones con una fuerte intencionalidad. 4.- Solidario y cooperativo, que comparte los problemas y los hallazgos, las penas y las alegrías, las habilidades y las dificultades. En definitiva, estableciendo una cultura de la colaboración. 5.- Es mediador del saber, creador de escenarios en el aula y la escuela que faciliten la construcción del conocimiento. 3.3. Organización funcional Agrupamientos Desde nuestra concepción metodológica, cuidar los agrupamientos es un asunto de vital importancia para desarrollar una respuesta educativa ajustada que fomente el aprendizaje cooperativo y la socialización, favorezca el desarrollo personal y de los aprendizajes individuales, y proporcione a todos los niños/as, y especialmente a aquell@s con necesidades educativas especiales, un marco organizativo adecuadamente estructurado para ello. En concreto, al establecer los diferentes agrupamientos buscamos:

• Potenciar la heterogeneidad a la hora de agrupar a los niños y niñas, teniendo en cuenta sus habilidades de comunicación, sus capacidades para las distintas áreas y su motivación en función de la tarea a realizar.

• Potenciar la interdependencia positiva (que los niños comprendan que se necesitan unos a otros para conseguir los objetivos), favoreciendo la asunción de objetivos grupales, fomentando la monitorización entre alumn@s en el trabajo cotidiano y valorando las actitudes de ayuda y solidaridad hacia los compañeros.

• Potenciar los logros individuales, posibilitando una atención más individualizada por parte del adulto y combinando el aprendizaje en grupos cooperativos con el aprendizaje individualizado, con el fin de que cada niño/a pueda desarrollar sus habilidades personales en función de su potencial y su ritmo de aprendizaje, favoreciendo la autonomía y la toma de decisiones de los niños y niñas.

Para lograrlo, en determinados momentos y contextos de trabajo establecemos grupos flexibles y desdobles, o trabajamos con más de un maestro dentro del aula para apoyar a un grupo-clase entero, teniendo en cuenta las necesidades de cada grupo y nuestras posibilidades en cuanto a recursos materiales y humanos, y entendiendo que dichos agrupamientos favorecen una mejor atención a la diversidad. Los grupos flexibles son habituales dentro de todos los niveles y ciclos, pero en determinados contextos también se organizan grupos flexibles entre alumn@s de diferentes ciclos y etapas. Coordinaciones Para hacer posible esta forma de trabajo propiciamos la existencia de múltiples momentos dedicados a la planificación y coordinación del equipo docente. En este sentido, la práctica organizativa del centro valora, apoya y facilita en la medida de lo posible el trabajo en equipo y en continua coordinación entre todos sus miembros. La existencia de uno a dos claustros semanales de


carácter organizativo y pedagógico garantiza la coordinación en las actividades generales y la coherencia metodológica vertical. Asimismo, la coordinación semanal dentro de los equipos de ciclo (tutores y apoyos) y la asignación de un especialista a cada ciclo aseguran la coherencia metodológica horizontal, posibilitan el trabajo conjunto de ambos niveles del ciclo en muchos momentos, y permite la colaboración de todos los maestros del equipo docente en diversos aspectos del proyecto educativo (más allá de sus especialidades). Por último, las frecuentes coordinaciones del E.O.E.P. con especialistas y tutores, así como con todo el claustro en la C.C.P., aseguran una adecuada atención a los niñ@s con necesidades educativas especiales y la coherencia en el tratamiento de la diversidad en el centro. Tiempos La flexibilidad en los horarios rompe con la idea de tod@s haciendo lo mismo al mismo tiempo. Es habitual encontrar en las aulas alumnos con o sin necesidades educativas especiales realizando trabajos específicos y diferentes a los de otro compañero. Así, mientras un grupo trabaja matemáticas, otros pueden encontrarse en el ordenador trabajando en un artículo para la revista, en el huerto junto a compañeros de ciclo, reforzando con material manipulativo algún contenido, etc. La flexibilidad temporal se refiere también a la posibilidad de que una propuesta de trabajo se alargue en el tiempo más allá de lo programado, cuando los niños y niñas se encuentran muy motivados o cuando requieren más tiempo para asimilar los contenidos trabajados. Se trata, en todo caso, de permanecer muy atentos a las necesidades de aprendizaje o de reflexión personal de niños y niñas. Otra pretensión de este diseño flexible de los tiempos es que la dinámica del centro no sea dependiente de unos horarios inamovibles, sino lo suficientemente abiertos y flexibles para que la relación entre las personas que formamos el centro también sea más fluida y relajada. La organización de los tiempos de trabajo se dirige también a lograr la autonomía y la responsabilidad del niñ@ respecto al propio aprendizaje. Las fórmulas habitualmente utilizadas para ello son las siguientes:

• Agenda con las actividades más significativas de la semana. • Planes de trabajo de diferente duración, fomentando la autogestión en

su desarrollo y la autoevaluación por parte del niñ@.

Ejemplo de un plan de trabajo semanal del aula de 5º


La organización temporal tiene una especial importancia en el caso de los alumnos con TGD y TDAH escolarizados en el centro y, en general, para todos los alumnos con NEE´s en el desarrollo de su autonomía y responsabilidad. En estos casos, se realiza un seguimiento individualizado (a través del apoyo del adulto o de la tutorización de compañeros) o se personaliza la propuesta temporal o el diseño del material. Espacios La variación de la estructura espacial según tareas y necesidades es imprescindible para llevar a cabo esta propuesta metodológica. Los espacios Se adaptan a las necesidades de la actividad: para zonas o rincones mesas agrupadas, para asamblea disposición circular, un espacio destinado a ciencia, otro a plástica, otro a cocina, uso frecuente de la biblioteca en desdobles… Los espacios comunes del centro tales como Laboratorio (Exploratorio), Aula de Plástica, Biblioteca o Talleres permiten realizar actividades de manera más diversificada y trabajar en la comunidad educativa (alumnado, profesorado y familias) el respeto a zonas compartidas y materiales comunes. Esta estructuración espacial ha permitido, por ejemplo, desarrollar una adaptación fundamental para los alumnos con TDAH. Así, las zonas de trabajo y que requieren mayor concentración y un trabajo más individual (lengua y matemáticas), se desarrollan dentro de las aulas de referencia, mientras que las zonas dedicadas a experimentos y plástica se sitúan en el Exploratorio, permitiendo el diálogo y el movimiento inherente a estas actividades sin distorsionar a los compañeros que trabajan las áreas instrumentales. Recursos materiales

Frente al libro de texto único, que nos ofrece una selección cultural sesgada y establece un nivel de contenidos uniforme para todos los niños/as, se ofrecen libros de texto de diversidad de editoriales como material de consulta, y contamos, además, con otros recursos en diversos soportes para obtener información sobre los temas que trabajamos: enciclopedias, revistas, vídeos, páginas web, periódicos, entrevistas, salidas, visitas,... En todas las aulas existe abundante material manipulativo, simbólico y visual, seleccionado en función de los aspectos que estén

siendo trabajados. Estos pueden ser en sí mismos propuestas de trabajo habitual en zonas, o servir como material de apoyo para el desarrollo de otras propuestas. Las propuestas de trabajo de cada una de las zonas son elaboradas por los maestros, diseñando y adaptando la secuencia de actividades a las características de los grupos y alumnos.

Algunos materiales disponibles en la clase


Por otro lado, todo el material disponible es de uso colectivo, tanto a nivel de centro como de aula, con lo cual todos compartimos todo, “todo es de todos” y todos lo cuidamos. El alumnado no ha de traer de casa ninguno de los utensilios y materiales fungibles utilizados cotidianamente en la escuela (lápices, colores, compás, reglas, pinturas, cuadernos,...). Este material se gestiona desde la cooperativa de familias. Sin embargo, sí aportan a menudo (y sólo temporalmente) libros, audiovisuales u otros materiales multimedia para buscar información amplia y diversa en el desarrollo de los proyectos de investigación. Este material proviene generalmente o bien de los hogares o de biblioteca externas al centro, y se complementa con el proporcionado por las bibliotecas de cada aula y del centro. Por último, valoramos especialmente las T.I.C. como medios y re cursos materiales de alto valor pedagógico y funcional , y somos conscientes de su indudable proyección de futuro en la enseñanza. Con respecto al uso de las NNTT, hemos optado por disponer de los ordenadores en las aulas (dos por aula), interconectados mediante una red interna y con acceso a internet, Además, todos los periféricos (impresoras, fotocopiadoras, escáneres,…) están instalados también en red, lo que permite un uso colectivo compartido de los recursos tecnológicos. Esta disposición permite que la informática sea utilizada por los alumnos y maestros como una herramienta cotidiana y verdaderamente útil para su aprendizaje diario. Los alumn@s utilizan los ordenadores principalmente como herramienta de búsqueda de información (Internet y multimedia), de producción de textos (editor de texto), de elaboración y exposición de proyectos o trabajos propios (presentaciones en power point, vídeos…) y como complemento educativo (software pedagógico). Además, fomentando el uso habitual y cooperativo de estas NNTT también posibilitamos que los alumnos lleguen a adquirir un manejo adecuado del ordenador, de la navegación por internet y de algunos programas y utilidades sencillas. Al hilo de este desarrollo tecnológico, también trabajamos el sentido crítico del uso de las NNTT en el contexto actual, así como las pautas para el buen uso y conservación de los equipos. Para el profesorado, estas herramientas de uso cada vez más frecuente y necesario, facilitan las comunicaciones y favorecen las tareas de coordinación y organización del trabajo docente, así como la elaboración de documentos en diferentes formatos y para diferentes usos, y abren nuevas vías en el diseño, elaboración y desarrollo de las propuestas didácticas. 3.4. Contextos de aprendizaje La Asamblea de Aula Es uno de los ejes organizadores de la actividad del aula, además de ser el medio de plantear y resolver conflictos, distribuir responsabilidades y analizar críticamente la marcha del grupo. En concreto en ellas se desarrollan estas funciones:

• Revisión planes de trabajo • Revisión acuerdos grupales • Revisión responsabilidades • Información comisiones de centro • Planteamiento de temas


• Resolución de conflictos • Presentación plan trabajo semanal • Distribución responsabilidades aula • Recomendaciones fin de semana

Desde el respeto al turno de palabra hasta la gestión y resolución positiva de los conflictos o la toma de decisiones responsable, la asamblea favorece el desarrollo de toda una serie de habilidades y actitudes de carácter comunicativo, social y relacional fundamentales para nuestros alumnos. Las asambleas generan frecuentes ocasiones para reflexionar acerca de las características diferenciales de los alumnos, sus necesidades, la comprensión de su realidad, el compromiso de ayuda mutua, la aceptación de las diferencias, la búsqueda compartida de soluciones… En definitiva, crea oportunidades para sensibilizar, reflexionar y comprender la diversidad, y para buscar fórmulas que permitan gestionarla de forma positiva dentro de cada grupo.

Rincones-Zonas Los rincones, zonas o tiempos de trabajo diversificado constituyen uno de los recursos metodológicos fundamentales en Educación Infantil y Educación Primaria. A partir de ellos se organiza y se desarrolla el trabajo y el juego en el aula. Pequeños grupos de alumnos/as van rotando por ellos, trabajando de forma autónoma o con colaboración de tutores, maestros de apoyo o, puntualmente, familias. Por tanto, este tipo de organización favorece, entre otros muchos aspectos, una atención más individualizada, ya que el adulto puede detenerse y trabajar de forma específica con un alumno o grupo de alumnos mientras el resto trabaja autónomamente y se produce la tutorización y el aprendizaje cooperativo. Como ya mencionamos anteriormente, las propuestas de trabajo en las zonas son normalmente elaboradas por los maestros, o en menor medida, seleccionadas cuidadosamente entre materiales editoriales diversos. Las actividades que en ellas se plantean tienen un carácter abierto, es decir, establecen diferentes objetivos y grados de consecución de los mismos, y posibilitan diferentes procedimientos

Ejemplo del cuaderno de asamblea de los niños de 2º curso de primaria: conflicto tratado sobre el uso de la pista del patio por los alumnos del colegio.


de resolución y lenguajes a la hora de expresar y comunicar. Esto permite adaptarlas a los diferentes niveles de complejidad de la propia materia y al desarrollo individual de cada niñ@, además de posibilitar el aprendizaje cooperativo a través del contraste de procedimientos en las puestas en común y la monitorización entre iguales, resultando así provechosas para todo el alumnado. Proyectos de Investigación A través de los proyectos de trabajo, los alumnos/as de todos los niveles pueden participar en su propio proceso de aprendizaje tomando decisiones sobre el tema a trabajar, las preguntas a resolver, los recursos a utilizar y los lenguajes a través de los cuales plasmar lo aprendido. De esta forma, el niño/a aprende a aprender.

Todo el centro utilizamos la metodología del Trabajo por Proyectos. Los proyectos son un trabajo multidisciplinar desde las capacidades, no desde las áreas, un trabajo en equipo en el que se estudia algún aspecto de la realidad. Suscitan el interés al estar vinculados a las vivencias, dudas e intereses de

los alumnos; promueven conocimientos amplios e interrelacionados que facilitan la comprensión del mundo y cubren las necesidades curriculares. El trabajo por proyectos no resulta sencillo. Es necesario poner en marcha habilidades y capacidades complejas: Consultar distintas fuentes, seleccionar información, resumir, negociar con compañeros en el seno de un grupo... A pesar de que puede resultar un poco costoso tanto en tiempo como en esfuerzo merece la pena por el enorme número de estrategias y capacidades que se desarrollan durante la ejecución del proyecto, que no sólo abarca las cognitivas sino también las sociales. Las adaptaciones, tanto grupales como individuales, son necesarias y constantes, pero se llevan a cabo de forma muy normalizada, ya que esta metodología permite desarrollar diversidad de:

• Grados de profundización. • Agrupamientos: trabajo individual, por parejas, grupos puzzle,… • Materiales: videos, enciclopedias, libros, NNTT, imágenes… • Recursos: visitas, expertos, bibliotecas, museos… • Soportes: video, producción plástica, CD, libro…

GLOBALIZACIÓN(de capacidades, no de áreas)

INVESTIGACIÓN ESTUDIO DE LA

REALIDAD

APRENDIZAJESIGNIFICATIVO

(funcionalidad y transferencia de lo aprendido)

DIVERSIDAD en estilos de aprendizaje

en agrupamientosen materialesen recursosen soporte

GLOBALIZACIÓN

COMPARTIMENTACIONDEL SABER

RELACIONESCOMPRENSIVAS

ALMACENAMIENTOESTANCO

POSIBILITANNUEVAS RELACIONES

AREAS CAPACIDADES

REALIDAD COMOFRAGMENTOS

REALIDAD COMOTOTAL

ADQUISICIÓNCONCEPTOS

COMPRENSIÓNDEL MUNDO


Talleres interniveles Los talleres son espacios para desarrollar la creatividad y la experimentación, que dan cabida a múltiples lenguajes. Se desarrollan en todos los ciclos, con grupos heterogéneos y reducidos formados por niñ@s de ambos niveles para permitir la interrelación y cooperación entre todos los alumnos/as del ciclo. En su diseño y realización participan padres y madres. El número de adultos que dirigen el taller permite organizar pequeños grupos y atender de forma muy cuidada, las necesidades de cada niño. A los talleres se incorpora, cuando se considera conveniente, los maestros de apoyo, acompañando a los niños con necesidades educativas especiales o dinamizando el grupo en al que estos se incorporan. Por otro lado, es importante destacar como el carácter eminentemente práctico y la metodología activa que desarrollan estos talleres es adecuada para todos los alumnos, también para los que presentan necesidades educativas especiales. Responsabilidades colectivas, Junta y Comités de ni ños Merece especial mención como trabajamos la asunción de responsabilidades colectivas por parte de los niños, y como la estructura organizativa del centro fomenta la existencia de foros de debate y ámbitos de decisión de los alumnos, en coherencia con los establecidos para los adultos, integrándolos de modo funcional y real en la vida cotidiana del centro. Un primer nivel de responsabilidad lo constituyen las responsabilidades de aula. Dentro de cada aula se eligen responsables, rotativos diaria o semanalmente según los casos, para desarrollar diversas tareas necesarias para la organización y el bienestar del grupo-clase y el cuidado de nuestro “hábitat” más cercano (elaborar la agenda grupal, cuidar las plantas, informarnos de la fecha y el horario del día, anotar quién no ha venido a clase, traer la fruta para que todos almorcemos en el recreo, informar a los demás del menú del comedor, velar por la recogida y el buen uso del material que usamos, velar por el uso adecuado del agua y el ahorro energético, …). Pero también existen responsabilidades en el contexto del centro y desarrolladas por niños, lo que constituiría un segundo nivel de responsabilidad e implicación (pasar la lista de asistentes al comedor, encargarse del reciclaje de papel en zonas comunes, encargarse de la guardería en las asambleas de adultos, repartir el correo interno, preparar la cama para la relajación de los más pequeñines, gestionar el armario de materiales de juegos de patio comunes,…). El tercer nivel de responsabilidad y participación activa en lo colectivo lo constituyen la Junta de niños y los Comités de niños (biblioteca, revista y medioambiente). En cada clase de primaria se eligen democráticamente representantes para participar en estos órganos (la participación de los niños de infantil tiene un carácter más puntual), los cuales se reúnen periódicamente para debatir propuestas elevadas desde las asambleas de aula, proponer normas o soluciones a los problemas cotidianos de convivencia, proponer y coordinar iniciativas concretas que tengan que ver con sus ámbitos de actuación, etc. Las actividades generales . Cada curso todo el colegio participa de algunas actividades de carácter general, que aglutinan la actividad del centro y que orientan la actividad y el trabajo en las aulas:


• La fiesta de bienvenida. • La semana solidaria (previa a la Navidad): trueque de juguetes,

colaboración con ONG´s, el grupo-amigo invisible, solsticio de invierno, etc.,

• El Carnaval. • Las Jornadas de Teatro: representación de una obra por ciclo/curso y

otra a cargo del grupo de teatro de padres. • La fiesta de recibimiento al grupo con el que se realiza el intercambio, en

la que participa todo el centro con aportación de comida, música, baile,... • La confección de la revista del cole, con aportaciones de padres y

madres, niños y niñas, profesorado, antiguos alumnos y alumnas,... • La fiesta de San Juan: con actividades deportivas y lúdicas.

Las salidas . De las que participan todos los cursos. Son tan importantes como las actividades desarrolladas en al aula. Son frecuentes a lo largo del curso y pueden ser:

• De carácter predominantemente pedagógico: visitas a museos, exposiciones, fábricas, naturaleza, etc.

• De convivencia: generalmente de varios días de duración (albergues, acampadas, granjas-escuela, etc.)

Además, en 6º curso de Primaria se organiza un intercambio escolar con un grupo de otra comunidad autónoma o del extranjero. 3.5. Evaluación. Partimos de un planteamiento de evaluación como forma de aprender, de conocer. Los rasgos desde los que definimos nuestro planteamiento son: Integral. Para incluir todos los componentes del proceso educativo: proceso de enseñanza y de aprendizaje, considerando también la organización del centro, la práctica docente, programas y materiales. Formativa. Evaluar para avanzar para ajustar el análisis de la situación y continuar desde ahí la siguiente fase. Continua. Del proceso, no sólo de los resultados. Con el objetivo de conocer el punto de evolución del conocimiento del protagonista del proceso. Por eso descartamos las pruebas puntuales como instrumento de valoración del proceso. Todas las actividad realizadas por el alumn@ son útiles para conocer el proceso sin ánimo de fiscalizar. Individualizada. Conocer la situación inicial de cada alumn@ en cada uno de los procesos presentes en su formación y los pasos dados por él a lo largo de los mismos. Coevaluación: compartida por todos los agentes. La evaluación externa, realizada por maestr@s y especialistas, así como por la familia del niñ@, es


fundamental para obtener una visión completa de los indicadores marcados en cada fase del proceso. No obstante, consideramos que la visión del propio niñ@ (autoevaluación) sobre su propia evolución, aporta una información sin la cual dicha visión sería incompleta. Evaluación del proceso de enseñanza y de aprendizaj e En lo que concierne a la evaluación del proceso de enseñanza , utilizamos como indicadores clave – entre otros – los siguientes:

• Creación de estructuras organizativas democráticas, participativas, tanto a nivel de aula como de centro, coherentes con el PEC.

• Formación de equipos de profesore@s coordinados y cooperativos, en los que la investigación-acción sea la herramienta fundamental para ir avanzando en la toma de decisiones consensuadas desde lo pedagógico.

• Elaboración del PCC desde la reflexión y la adopción de criterios pedagógicos comunes y consensuados por todos los miembros del equipo pedagógico, a partir de la realidad presente en nuestro entorno y de las necesidades detectadas en el mismo.

• Análisis de programas educativos y materiales didácticos en conjunto, para la búsqueda y elección de aquellos que mejor se ajusten a las necesidades detectadas.

• Puesta en práctica de líneas de actuación dirigidas a conseguir un mayor conocimiento, por parte de las familias, del proyecto educativo del centro, estimulando desde la corresponsabilidad su participación en los ámbitos de gestión y organización a través de los órganos que la ley establece.

En lo concerniente a la evaluación del proceso de aprendizaje , consideramos que entendiendo el modo de aprender del niñ@, podremos ajustar más y mejor nuestra acción docente. De ahí nuestra priorización en contenidos de tipo actitudinal y procedimental. Así, valoramos fundamentalmente

• aspectos relacionados con la actitud: responsabilidad, autonomía, autoexigencia, participación…

• habilidades sociales y comunicativas: capacidad para la relación, trabajo cooperativo, resolución de conflictos…

• hábitos y estrategias del proceso de aprendizaje : capacidad de atención, de organización personal, de compresión y análisis del objeto de aprendizaje, de manejo de fuentes de información variadas, de capacidad de síntesis, relación, generalización y transferencia de los contenidos, de capacidad de memorización comprensiva…

Las técnicas e instrumentos , se plantean en términos de seguimiento y observación continua del modo de hacer de nuestr@s chic@s. El registro sistemático de estas observaciones es una pieza fundamental: diarios de clase (tanto del maestr@, como del grupo-clase), registros variados, agenda escolar, autoevaluaciones…


Recogida cualitativa de la evaluación Consideramos que la recogida y devolución de lo evaluado es el colofón del proceso, teniendo en cuenta que es la manera de hacer llegar al evaluado los resultados para que se fijar nuevos objetivos. Desde el punto de vista de los niñ@s , desde la autoevaluación y a través de asambleas de aula dedicadas a la coevaluación. Desde los adultos , las asambleas de ciclo-aula son el instrumento prioritario a nivel grupal, si bien la entrevista personal con la familia es el elemento más rico en el trasvase de información más individualizado. La entrevista personal permite una interacción rica en información que enriquece sustancialmente tanto la percepción de la familia, como la del maestr@ sobre el alumn@ protagonista de la evaluación. Los informes cualitativos elaborados a partir de estas entrevistas recogen una serie de matices, de contrastes de información donde queda recogida la esencia de este proceso evaluador. 4. ESTRUCTURA ORGANIZATIVA

Padres y madres

Organigrama de centro

ASAMBLEA GENERAL

Profesorado Personal no docente

Claustro/CCP

Responsabilidades ResponsabilidadesCentro aula

Niños/as

COMISIONACTI. GENERALES

COMISIONEXTRA-ESCOLARES

JUNTAS / CONSEJO ESCOLAR

Asambleas de aula y ciclo

COMISIONCOMEDOR

COMISIONPEDAGÓGICA

COMISIONECONÓMICA

Junta de niños/as

COMISION MATERIALY TRANSPORTE

COMISION PARTICIPACION COMISION FUTURO

COMISION REVISTA

COMISION BIBLIOTECA

COMISION MEDIO AMBIENTE COMISION

NN TT

COMITES INFANTILES

La Asamblea General: Es el máximo órgano de información y participación del centro, la forman todos los miembros de la Comunidad Escolar. Se reúne dos veces en el curso – mínimo - y cuantas extraordinarias sea preciso por asuntos puntuales que puedan surgir. La Junta: Es la base organizativa del centro, representa a la Junta General a lo largo del curso y considera e informa de todos los problemas cotidianos. Puede convocar a la Junta General según la importancia de los temas a tratar. La constituyen representantes de padres y madres, que acuden a ella como representantes de las Comisiones, y los representantes del profesorado (2 de manera rotatoria). La Junta se renovará anualmente, manteniéndose una persona del curso anterior para darle continuidad. Siempre está abierta a la participación de cualquier miembro de la comunidad escolar aunque no esté incorporado a ninguna de las comisiones de trabajo.


Junta General: Está formada por la totalidad del Claustro de profesorado y la totalidad de los miembros de las Comisiones, aunque es abierta al resto de las familias. Se reúne trimestralmente y siempre que sea convocada por la Junta de manera extraordinaria. Asamblea de Ciclo : Constituida por todas las madres-padres y profesorado del ciclo, reuniéndose con una periodicidad trimestral (y las extraordinarias necesarias) para tratar todos los asuntos relacionados con el ciclo. De esta Asamblea, de manera voluntaria, salen los representantes para formar las Comisiones. Claustro de profesor@s: Formado por todo el profesorado del centro, se ocupa fundamentalmente de las cuestiones pedagógicas y didácticas. Equipo Directivo: Ejerce una función de dirección y representación del centro ante los organismos oficiales y el exterior, de coordinación general de las actividades y se ocupa de las tareas administrativas. Consejo Escolar: Ejerce las funciones previstas en la legislación vigente. AMPA: Formada por todos los padres y madres del alumnado del centro que voluntariamente quieran participar. Las Comisiones: Son grupos de trabajo que se encargan de coordinar y desarrollar los diferentes aspectos del funcionamiento del centro, según su ámbito. Actualmente existen trece comisiones, pero podrán formarse otras nuevas, suprimir o modificarse, en función de las necesidades. Están compuestas por un padre o madre por ciclo, al menos (se intentará que haya personas voluntarias de cada aula) y un maestro o maestra. Entre ell@s se elige una persona que coordina la comisión. Las funciones que se asignan a las Comisiones son: Comisión de comedor : Encargada de mantener reuniones con la empresa y coordinarse con las cuidadoras, revisar los menús, mantener la relación con las familias,… Comisión pedagógica : Las funciones prioritarias son: reflexionar sobre pedagogía, desarrollando una línea educativa del centro; elaborar documentos que fundamenten las propuestas pedagógicas básicas del centro; formación de padres y madres como educadores/as de sus hijos/as; información y difusión de lo que se hace en las aulas; y organizar debates sobre temas pedagógicos, encauzados a través de las respectivas asambleas de aula y/o ciclo. Comisión de Material y Transportes: Su misión consiste en la búsqueda y compra globalizada de todos los materiales del centro, teniendo siempre en cuenta la relación calidad-precio (sólo compra, la gestión económica la lleva la comisión económica del AMPA o el equipo directivo en el caso del centro). Por otro lado, se encarga de buscar recursos, actividades y salidas ofertadas por las distintas instituciones y de la gestión económica de los mismos, si se financian desde el AMPA.


Comisión de actividades extraescolares: Es la responsable de organizar y gestionar las actividades que se realizan fuera del horario lectivo, sin que esto suponga un alargamiento excesivo de la jornada escolar. Algunas de éstas son: Cerámica, Deportes colectivos, Teatro, Biblioteca, Actividades artísticas: música, danza, plástica… Comisión económica del AMPA: Gestiona los fondos del A.M.P.A. Comisión económica del centro: formada por el equipo directivo, que gestiona el dinero de la cuenta del centro bajo la supervisión del Consejo Escolar. Comisión de Medioambiente: Propone un plan de trabajo a las aulas y a las familias en torno al respeto al medio natural y la ecología en el centro: electricidad, contaminación, agua, basura, reciclado, jardinería, huerto… De ella forma parte el Comité Medioambiental de niñ@s Comisión de Participación : es la de más reciente creación y se encarga de organizar y dinamizar los órganos de participación del centro. Comisión de Biblioteca : se encarga de mantener actualizada la dotación de la biblioteca/mediática y de dinamizar el funcionamiento de la misma a través de actividades puntuales y un horario de atención extraescolar. De ella forma parte el Comité de Biblioteca de niñ@s Comisión de Futuro : llamada así porque su función prioritaria es asegurar la continuidad de este proyecto educativo a través de diferentes líneas de trabajo. Por un lado, mantiene contactos periódicos con la administración educativa de cara a salvaguardar una mínima estabilidad del equipo pedagógico; por otro, mantiene relaciones con otros centros enfocadas al establecimiento de una red de centros públicos que pueda favorecer el enriquecimiento mutuo entre los mismos. Comisión de la Revista : se encarga de la coordinación y edición de la revista Lápiz y Papel, que consta de dos números anuales y recoge la actualidad del centro a todos los niveles. De ella forma parte el Comité de Revista de niñ@s Comisión de Actividades Generales : se encarga de la coordinación de todas las actividades en las que participa la totalidad de la comunidad educativa y que están recogidas en el apartado de metodología. Comisión de Nuevas Tecnologías: Se encarga de velar por el buen funcionamiento, renovación y ampliación de los equipos y la red informática, la actualización de la página web de la comunidad educativa, y participa en las actividades recogidas en el plan Tic. 5. RELACIONES CON EL EXTERIOR. Una de las señas de identidad del centro es favorecer y establecer cauces de relación con instituciones y organizaciones preocupadas por la investigación y reflexión sobre el ámbito educativo en todas sus vertientes. Este compromiso nos lleva a colaborar de diversas formas con centros educativos,


universidades, foros sociales, asociaciones diversas, proyectos de innovación e investigación, asociaciones de padres y madres,… que no sólo fomentan esa apertura al exterior sino que nos posibilitan la reflexión e investigación sobre nuestra propia práctica y realidad educativa. UNIVERSIDADES.

• I Foro Iberoamericano de lectura y escritura. UCM. Ponencia: “En las lagunas…con Alonso Quijano. En la Mancha… c on Don Quijote”. Curso 2005/2006.

• Facultad de Educación de La Universidad Bishop’s de Quebec

(Canadá). “Proyecto de investigación multicultural literacy i n Spain`s emergyng pluralist society”. Curso 2006/2007.

• Escuela Universitaria de Magisterio de Ciudad Real. Universidad de Castilla La Mancha (UCLM). “Proyecto de investigación destinado a cambiar el mo delo tradicional del Practicum”. Mención de calidad otorgada a las “buenas prácticas” de la UCLM. Cursos 2006/2007, 2007/2008 y 2008/2009.

• Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Facultad de

Educación. Universidad de Alcalá (UAH). Colaboración en la formación de alumnos en “Metodología y Organización Escolar”. Cursos 2007/2008 Y 2008/2009.

• Facultad de Logopedia. Universidad de Castilla La Mancha (UCLM). “Jornadas científicas sobre constructivismo y discapacidad”. Curso 2008/2009.

• Facultad de Ciencias de la Comunicación. Universidad Rey Juan Carlos

de Fuenlabrada. Madrid Encuentro con los alum@s de 2º de Periodismo, nuest ros alumn@s de 5º de Primaria expusieron su visión de la Educac ión a partir de sus experiencias . Curso 2008/2009

• Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Facultad de

Educación. Universidad Complutense de Madrid (UCM). “Proyecto practicas profesionales innovadoras como fuente de recursos ”. Presentado en las JORNADAS DE INNOVACION EDUCATIVA. UCM. ICE 2009.

• Departamento de Estructura Social. Facultad de Sociología. Universidad Complutense de Madrid (UCM). “Estudio sobre relaciones democráticas en la escuel a”.

OTRAS INSTITUCIONES.

• Ayuntamiento de Leganés (Madrid). Participación en “Programa anual de formación y recursos para familias y educadores”.


Proyecto Ecoescuelas. Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) y la Fundación de Educación Ambiental (FEE).

• Dirección General de Ordenación Académica. Consejería de Educación

de la Comunidad de Madrid. Jornadas Territoriales “Reencuentros con la Didáctica” La Didáctica Educativa como medida de atención a la diversidad. Ponencia: “CEIP Trabenco: atender a la diversidad desde la organización y la metodología”. Curso 2003/2004.

• Cursos de formación de Funcionarios en Prácticas en diversos CAP y

CPRs de la Dat. Sur de Madrid. Ponencias: “Metodología por Proyectos”, “Atención a la Diversidad”, “Organizaci ón de centros”, “Distintos modelos de organización y funcionamiento de centros escolares públicos”. Cursos 2001/002, 2003/2004, 2005/2006, 2006/2007.

• VII Jornadas de Educación Infantil de la DAT Sur. Madrid.

Ponencia: “La participación de las familias en la escuela”. Curso 2000/2001.

• VIII Jornadas de Educación Infantil de la DAT Sur. Madrid.

Presentación del Proyecto de Educación Infantil “Las Máquinas” Curso 2001/2002.

• XI Jornadas de Educación Infantil de la DAT Sur. Madrid.

Ponencia; “La diversidad, una riqueza en nuestras aulas”. Curso 2005/06.

• Curso sobre el tratamiento de las ciencias en Educación Infantil y

Primaria. CAP. De Toledo. Ponencia: “Aplicación de la metodología por proyectos en Educación Primaria y el método científico en Educac ión Infantil”. Curso 2006/2007.

• VIII Jornadas de Educación de la Sierra de Segura.

“Otra escuela es posible”. CAP de Orcera (Jaén). Curso 2006/2007.

• Fundación LA CAIXA. Museo COSMOCAIXA. Escuela de verano 2007. Taller “SOS: números desaparecidos”.

COLECTIVOS DE ÁMBITO ESCOLAR.

• Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica de Madrid. Colaboraciones con los colectivos de Acción Educativa y Escuela Abierta de Getafe.

• Red de Centros para la Innovación Educativa . Encuentros mensuales

con otros centros con proyectos singulares para reflexionar sobre la práctica educativa.


• Proyecto Atlántida . Como miembros del grupo base de Madrid que junto a otros seis centros educativos trabajamos y reflexionamos sobre la incorporación de las CCBBs en nuestros PCCs.

• IV Encontro Iberoamericano de colectivos escolares e redes de

profesores que fazen investigacao na sua escola” Lajeado. Brasil. Ponencia: “Investigar en aulas democráticas”. Curso 2004/2005.

• Encuentro sobre experiencias pedagógicas alternativas. Ponencia “Comunidades de Aprendizaje”. Ruesta. Zaragoza. Curso 2004/2005.

• Plataforma de Leganés por la Defensa de la Escuela Pública.

• FAPA “Giner de los Ríos”. Tenemos representación directa en la Delegación de Leganés desde la que se participa en el, Consejo Escolar Municipal, Consejos Sectoriales de Salud y Deportes y Mesa de Absentismo Escolar. Como en años anteriores se mantiene un convenio con el Ayuntamiento de Leganés con el que se trabaja conjuntamente a través del departamento de Apoyo a la Escuela . Durante este curso se ha puesto en marcha la Red de Apas de Leganés desde la que se pretende fomentar la participación de las familias en la escuela.

OTROS COLECTIVOS. • Plataforma Córdoba solidaria. Encuentro de buenas practicas para la

educación al desarrollo. “Mesa educación para el desarrollo en contextos de educación formal”. Curso 2008/209.

• Área de Educación, Exclusión y Menores. Madrid Encuentro “Educar para la vida o amaestrar para el mercado” Curso 2007/2008.

• Fundación Semilla de Villaverde. Madrid. Mesa redonda “Participación en los procesos educativos.” Curso 208/2009.

INTERCAMBIOS ESCOLARES

• CP. Nuestra Señora del Carmen. Mahón. Menorca. Cursos 2001/2002 y 2002/2003.

• CP.de Zestoa. Guipuzkoa. Curso 2006/2007. • GS. Winterhude. Meerweinstr, 26-28. 22303. Hamburgo. Alemania.

Cursos 2007/2008 y 2008/2009.


PUBLICACIONES

• Revista In-fan-cia: educar de 0 a 6 años . Nº 74. Julio/agosto, 2002. “Educando entre todos”. Nº 88. Noviembre/diciembre, 2004. “Una escuela que cuenta con los más pequeños”.

• Revista Aula de Infantil.

Nº 30. Marzo/abril 2006. “Con las familias”.

• Revista Cuadernos de Pedagogía. Nº 328. Octubre, 2003. “Un telediario alternativo” Nº 371. Septiembre 2007. “Emoción-arte”.

6. PROYECTOS DE INNOVACIÓN Y DESARROLLO CURRICULAR: 6.1 Plan de Atención a la Diversidad Este plan quiere recoger todos los objetivos, metodología, actividades y coordinaciones necesarias para organizar en nuestro centro una respuesta a cualquier tipo de situación personal o de grupo de nuestros alumnos que requieran una atención especial. Pretendemos entender la diversidad, como queda expresado en nuestros principios de identidad, no sólo desde las dificultades que algún tipo de alumnos puede presentar en función de circunstancias personales o socio-familiares, sino también desde la realidad diferencial, tanto de nuestros alumnos como de nosotros mismos, y de los diferentes entornos y contextos en los que nos movemos y trabajamos.

Tipos de Necesidades Educativas Consideramos que debemos atender de una forma más específica dentro de las aulas a los/as alumnos/as que presenten necesidades educativas derivadas de:

• Ritmos lentos y dificultades de aprendizaje • Ritmos rápidos de aprendizaje y alta capacidad intelectual • Condiciones personales, sociales, culturales y educativas

desfavorecidas y/o con desconocimiento del castellano. • Condiciones personales de discapacidad psíquica y/o sensorial • Alteraciones en el equilibrio emocional y/o conductual • Trastornos generalizados del desarrollo

En función de estas necesidades adoptamos diferentes tipos de medidas: I. MEDIDAS ORDINARIAS Son medidas dirigidas a crear condiciones educativas flexibles que permitan la individualización de la enseñanza, al t iempo que garanticen la inclusión, normalización y no discriminación de tod os los niños y niñas. MEDIDAS EN EL CENTRO Como son la asignación de grupos a tutores en función de las necesidades y posibilidades, diseño de horarios generales, coordinaciones…


Así, por ejemplo, nos hemos planteado la adaptación y revisión del funcionamiento en comedor, patios, distribución zonas y horarios, criterios de promoción, etc. y eso ha supuesto el análisis y reorganización a nivel general para todos esos ámbitos. De ello surgen documentos generales del centro con medidas que podemos considerar ordinarias, pero que contemplan y hacen posible la atención a las necesidades de estos alumnos. MEDIDAS EN EL AULA Son medidas que no suponen una modificación significativa en cuanto a los objetivos y contenidos a trabajar. Van dirigidas fundamentalmente a proporcionar al/la alumno/a una serie de ayudas y adaptaciones metodológicas u organizativas que le faciliten el acceso al trabajo general del grupo-clase. Entre las múltiples posibilidades señalamos algunas de las más básicas:

Metodológicas:

- Partir del nivel previo de conocimientos del/a alumno/a - Potenciar la implicación del/a alumno/a en los aprendizajes incrementando

su participación y colaboración. - Proporcionar aprendizajes funcionales y significativos - Dotar al/la alumno/a de un material adaptado a sus posibilidades - Aprovechar la ayuda entre iguales - Perseguir más la calidad de trabajo que la cantidad - … Agrupamientos:

Con los diferentes agrupamientos buscamos: - Potenciar la heterogeneidad en cuanto a habilidades de comunicación,

requisitos para las distintas áreas, cambiar los grupos en función de la tarea a realizar.

- Potenciar la interdependencia positiva , que los niños comprendan que se necesitan unos a otros para conseguir los objetivos. La monitorización frecuente en el trabajo cotidiano. Se permite el trabajo en grupo y se fomenta y se enseña cómo ayudar a los compañeros.

- Potenciar los logros individuales, combinando el aprendizaje en grupos cooperativos con el aprendizaje individualizado para que cada niño/a pueda desarrollar sus habilidades personales en función de su potencial y su ritmo de aprendizaje, favoreciendo la autonomía y la toma de decisiones de los niños y niñas.

Algunas decisiones que se han puesto en marcha son: Situar al alumno con compañeros facilitadores. - Realizar desdobles haciéndolos coincidir con alguna especialidad - Realizar desdobles, con apoyo dentro del aula - Reducir el número de alumnos durante el trabajo en zonas, trasladando dos

de ellas a otro espacio con el apoyo ordinario. - Reducir el número de niños en los grupos de proyectos y talleres a los que

se incorporan los alumnos con TGD. Refuerzo educativo (RE) :

Pensado para los niños y niñas que presenten desfase curricular y se considere que con la atención personalizada del tutor dentro del grupo-clase no puede lograr progresar adecuadamente. Su carácter es transitorio.


MEDIDAS EN OTROS ENTORNOS como el patio, el comedor, los talleres, las salidas.

• ¿Cuando? Cada ciclo organiza el RE en función del tipo de actividad (proyectos, rincones/ zonas...) y/o área que más lo requiera y de las posibilidades horarias del maestro/a de RE.

• ¿Quién? La figura del RE y la del tutor deberán asumir una u otra función según las circunstancias, alternándolas según interese a la situación de aprendizaje y/o a los alumnos con dificultades. Consideramos que, en ocasiones, el tutor puede ofrecer un mejor RE al tener un mayor conocimiento del alumno/a mientras que el profesor de RE apoya al grupo.

• ¿Cómo? En grupo y en situaciones lo más normalizadas posibles, por lo tanto, generalmente, se desarrollará dentro del aula salvo necesidades que requieran un trabajo específico fuera de ella. El RE puede ir dirigido a todo el grupo, a un grupo pequeño del aula o a niños/as individualmente.

II. MEDIDAS EXTRAORDINARIAS Son medidas especiales que se toman una vez aplicadas todas las medidas ordinarias posibles y no habiendo obtenido los resultados esperados o sospechando de la existencia de necesidades educativas especiales. Si, tras una valoración psicopedagógica estas necesidades son especiales, son los especialistas en Pedagogía Terapéutica o los de Audición y Lenguaje quienes realizan un apoyo especializado. Con carácter general, los apoyos a la integración se realizan dentro del aula de referencia y de forma excepcional en el aula de apoyo.

El apoyo directo en el aula de referencia, tiene como objetivo principal dar respuesta educativa a las necesidades específicas del alumno del programa de integración ofreciendo a la vez apoyo a otros niños con dificultades de aprendizaje. En los casos de agrupamiento fuera del aula de referencia, se siguen los siguientes criterios:

• El alumno de necesidades educativas especiales sale con otros niños, a ser posible del aula, que presentan dificultades de aprendizaje. • Para la toma de decisiones sobre qué alumnos pueden recibir este apoyo, hay una reunión con el profesor tutor donde se analizan las necesidades y se especifican los contenidos a trabajar. • Siempre tendremos en cuenta el horario de aula, haciendo coincidir el ámbito de trabajo estipulado en el aula de apoyo con el que en ese momento se esté realizando en el aula de referencia (números, letras…), aunque los contenidos a trabajar en un lugar u otro no sean los mismos.

III. COORDINACIONES. De este planteamiento se deriva un entramado de acuerdos, reflexiones y revisiones entre el profesorado implicado (tutores, PT, AL), EOEP, familias y apoyos externos al centro.


A. Programa para alumn@s con Trastornos Generalizad os del Desarrollo Desde el curso 2003-04 contamos en el centro este programa destinado a niños TGDs que requieren apoyo especializado e intensivo. Se trata de un aula con un máximo de 5 niños que participan de las aulas ordinarias como aulas de referencia según su edad y en el tiempo que marcan sus posibilidades. Los niños de esta aula presentan dificultades muy importantes en el aprendizaje de hábitos y contenido básicos, y graves alteraciones en la comunicación y en la relación interpersonal y social. La finalidad del aula consiste en dar una respuesta educativa ajustada y de calidad, a estos alumnos, en el contexto más normalizado posible, equilibrando la atención especializada que requieren con la inserción en el grupo de iguales y el contexto social de referencia. Se trata de facilitar la normalización e integración y de dar respuesta al principio de sectorización y atención individualizada.

Objetivos del aula

Esta aula es creada como espacio físico y educativo que sirva de modelo y ámbito para desarrollar una atención específica en las áreas comunicativa y socio emocional. La característica esencial de esta aula es la apertura, de manera que, siendo ésta uno de los ámbitos de referencia fundamentales de estos tres niños, será también un espacio de acogida y de participación de otros niños del centro. Criterios metodológicos. Cuidado del periodo de adaptación para que los niños se orienten en las zonas de la escuela más habituales para ellos y conseguir que las profesionales del aula de apoyo se conviertan en sus adultos de referencia. Aprendizajes significativos y funcionales en entorn os, escenarios y contextos comunicativos Instalación de indicadores sencillos en el aula y en el centro para facilitar la localización de los espacios y la orientación de los alumnos, con el fin de potenciar la movilidad y la autonomía.

Reestructurar todos los contextos donde se desenvuelven los alumnos a lo largo de la jornada, para que proporcionen oportunidades de enseñanza de habilidades y oportunidades de aprendizaje efectivo.

Adecuar la organización de los materiales del aula a las características de los alumnos.

Organizar el ambiente educativo de forma estructurada.

Favorecer la motivación, incorporando en las actividades de enseñanza/aprendizaje el tipo de ayuda más adecuado para el alumno

Criterios organizativos:

El aula se organiza en zonas de trabajo:

La zona de acogida y despedida: desde donde los alumnos mediante pictogramas o fotos van a poder conocer y controlar la planificación de sus actividades cada jornada.


La zona de la comunicación y emociones: todo lo relacionado con el lenguaje y la comunicación, la dramatización, la expresión oral y escrita, la comprensión y expresión de emociones y todo lo referido a desarrollo socioemocional.

La zona de ordenador

Trabajo de mesa

Zona de juegos y construcciones.

Momentos de trabajo estructurado a lo largo de la j ornada

Acogida - Momento de encuentro - Rincones - Preparación al patio - Patio - Comida - Aseo - Descanso - Rincones/Atención individual - Momento de encuentro y despedida.

Aulas de referencia

El objetivo a conseguir es que cada niño se integre al máximo en su aula de referencia en lo que se refiere al tiempo de permanencia y al nivel de participación, teniendo en cuenta que el grado de incorporación puede ser muy distinto entre los diferentes niños.

Recursos personales

Una maestra especialista en Pedagogía Terapéutica, durante todo el horario escolar, para atender las necesidades educativas especializadas del alumnado, tanto en el aula estable como en la ordinaria (referencia) u otros espacios o entornos de la escuela.

Un/a auxiliar o educador/a, con horario que incluya el tiempo de comedor y recreos para atender las necesidades de desplazamientos, comedor escolar, recreos y colaborar con los maestros/as en tareas educativas.

Orientadora con una atención al centro de 2 días a la semana.

La atención del equipo específico de alteraciones graves del desarrollo durante el primer trimestre una vez a la semana y el resto del curso una atención quincenal.

B. Plan de acogida y adaptación al centro

Criterios de intervención organizativos y metodológicos:

En el centro.: Organización de horarios y tiempos de permanencia; entradas y salidas, recreos, comedor.

En el aula: Papel del tutor/a; papel de los iguales, actividades y organización del aula: jornada escolar, momento de la asamblea..., apoyos.

En las familias: acogida individual y acogida al grupo de padres “nuevos”, información a las familias: contenido y momentos; papel de la familia: desde casa y en el colegio.

C. Plan de salida y paso a secundaria.

Manteniendo una coordinación básica que permita el trasvase de información esencial sobre los alumnos que el IES acoge; y fomentando una coordinación entre ambos centros en aspectos curriculares y metodológicos.


Desde la tutoría de sexto nos planteamos: Aproximar a los alumnos a la nueva etapa educativa a la que se incorporan. Despejar dudas o corregir errores en la información que puedan tener. Tranquilizar a los alumnos ante posibles temores al cambio Aproximar al alumno al IES. Informar a los padres ante el cambio de etapa. Para ello existe un diseño de actuaciones coordinadas desde el EOEP, la Jefatura de Estudios, el IES y el tutor o tutora de 6º donde se acuerdan los pasos concretos a seguir y el calendario oportuno de encuentros, visitas, elaboración de materiales… 6.2 Plan de fomento de la lectura Entendemos la lectura como un eje trasversal que no debe ser fomentada exclusivamente desde el área propiamente lingüística, sino que debe ser impulsada en las diferentes áreas curriculares. En nuestro plan de fomento a la lectura nos planteamos unos objetivos, una metodología, unas actividades, una organización y gestión de la biblioteca del centro y/o de las aulas, y unos criterios de evaluación que a continuación desarrollaremos: Objetivos del plan.

• Valerse autónomamente de la lectura como fuente de información, de ocio y de proyección personal.

• Utilizar tanto los medios tradicionales como las nuevas tecnologías con el fin de buscar, seleccionar, elaborar y transmitir información. Utilizar adecuadamente la biblioteca como fuente de recursos.

• Desarrollar el gusto por la lectura, consolidar los hábitos lectores y potenciar el desarrollo de competencias literarias para producir e interpretar eficaz y socialmente, de manera adecuada, diversos tipos de textos orales y escritos, así como aspectos estratégicos relacionados con la comunicación y mediación entre hablantes de diferentes lenguas.

• Valorar las producciones literarias como diversas interpretaciones del mundo y del individuo, como un medio de apropiación de la cultura propia y de participación en la misma, así como de relación con otros pueblos.

• Estimular el despertar de la imaginación y del gusto estético. • Tomar conciencia de la función social de las lenguas, reflexionando

sobre como los usos lingüísticos participan en la construcción de la realidad, y proporcionando herramientas para el análisis crítico y reflexivo de dichos usos.

• Atender a la diversidad del alumnado, dotando a éste de la autonomía necesaria para gestionar sus aprendizajes y adecuando la ayuda pedagógica a sus necesidades e intereses.


La metodología. Estará basada en los principios metodológicos de nuestro centro y que ya hemos mencionado anteriormente.

Los criterios de evaluación Son extraídos de los objetivos generales van referidos tanto al profesorado como al alumnado.

Actividades.

Nos referiremos a actividades tanto a nivel de centro, como de aula y ciclo. Todas ellas se caracterizan por los siguientes aspectos: - Están enfocadas a desarrollar los objetivos citados, generando espacios

de intercambio cooperativo en diferentes contextos. - Potencian el uso funcional y significativo del texto escrito, como medio

de comunicación y fuente de información, integrado en la rutina diaria y la relación entre los miembros de la comunidad educativa, así como en otras actividades del centro y el aula.

- Suelen ser actividades abiertas de manera que permitan respuestas diversas, permitiendo que el alumnado entienda que los conocimientos se hallan en conexión.

- Favorecen la discusión, la negociación del contenido y de las formas lingüísticas.

- Ofrecen la posibilidad de reflexionar, mientras se usa la lengua, sobre sus formas adecuadas.

Como actividades concretas destacamos: - Lectura individual y silenciosa durante la primera media hora de la

mañana (excepto si coincide con alguna especialidad). La elección del libro es libre, aunque siempre se realiza una valoración oral (en todos los niveles) sobre las razones por las que se recomienda o no la lectura de cada libro. Los tutores sugerirán y orientarán, cuando sea preciso, al alumnado.

- Uso de la biblioteca de aula de forma cotidiana, cambiando periódicamente los libros de la misma desde los fondos de la biblioteca del centro. La responsabilidad de que esta biblioteca esté debidamente organizada recae de manera rotativa en los niñ@s del aula.

- Asistencia semanal a la biblioteca del centro, para renovar la biblioteca de aula o para realizar actividades de animación a la lectura.

- Participación individual y colectiva en la elaboración la revista del centro “Lápiz y Papel”.

- Participación libre en la actividad del “Correo interno” que se desarrolla en todo el centro.

- Taller de “Cuentacuentos” en diversos ciclos y participación en actividades puntuales de animación a la lectura organizadas por la comisión de biblioteca.

- Uso de la biblioteca como centro de acceso a diversas fuentes de información, en el desarrollo de Proyectos de Investigación.

- Asistencia a la Feria del Libro, trabajando profundamente los criterios de selección de libros a la hora de comprar, así como el precio, usos sociales, etc.


- Participación de todas las aulas, a través de representantes, en la comisión encargada de dinamizar la biblioteca escolar.

- Cuentacuentos realizado por los alumnos/as de 3º ciclo para los niños/as de Infantil semanalmente y durante todo el curso.

Organización y gestión de los medios y recursos de la biblioteca de centro y/o de las aulas

La biblioteca está gestionada y dinamizada por una comisión integrada por padres, madres y maestras. Desde el centro se garantiza un presupuesto anual para las nuevas adquisiciones, de acuerdo con los criterios antes mencionados. Nos planteamos llevar a cabo las siguientes acciones:

• Revisar y actualizar el catálogo a través del programa Abies2, que ya venimos utilizando en el centro.

• Crear una comisión de biblioteca integrada por niños y niñas de las diversas aulas, que permita que estos se involucren en sencillas actividades de organización y gestión y en la preparación de dinámicas de animación lectora.

• Mantener y mejorar el sistema de préstamo. Mantener su apertura, fuera del horario escolar, dos días a la semana y solicitar ayuda de las familias para facilitar el desarrollo de actividades en horario lectivo.

• Desarrollar diversas iniciativas de animación a la lectura: trípticos con lecturas recomendadas para cada ciclo, que facilitaremos con periodicidad trimestral, recomendaciones a través de la web del centro, rincón para la exposición de obras: selecciones temáticas y presentación de novedades,“Libro-forum” para adultos, Cuentacuentos con la Bruja Berenjena para el primer ciclo de Educación Primaria y para Educación Infantil, visita de autores y taller de Rap para el segundo y tercer ciclo de Educación Primaria, videoforum, sesión de Formación de Padres y Madres a través de entidades como la Fundación Sánchez Ruipérez.

6.3 Patios En el año 2004 en el que empezamos a reflexionar como comunidad educativa acerca del tiempo de patios, nos hemos ido cuestionando si la organización de los mismos respondía o no a las necesidades de los niños y niñas según las diferentes edades; y hemos reflexionado junto con los mismos niñ@s cuáles son sus expectativas para este momento diario. Cuando empezó a funcionar el aula de Trastornos Generalizados del Desarrollo vimos necesario repensar el proyecto desde las necesidades concretas de estos niños, pues para ellos es el momento más “desestructurado” de cada día y esto les supone dificultades que salvar. Los cambios que se han ido sucediendo, desde las citadas reflexiones nos dan una realidad actual en la que prima un criterio sobre el resto:

“El tiempo de patio es considerado un tiempo de juego libre y el criterio general es la no intervención del adulto.”

Desde ahí nuestro planteamiento actual tiene dos aspectos principalmente:


Materiales y espacios

- El centro proporciona materiales para estimular en los niños y niñas juegos diversos, que estarán recogidos en un armario situado en el patio.

- Los niños y niñas podrán traer de casa algunos materiales (coches, cartas…) siempre que cumplan con estos criterios:

o Que no estén entre los proporcionados por el centro o Que sean de uso colectivo, para compartir o Que sea un objeto o juguete de apego en niños de nee

(especialmente TGD) que pueda favorecer el inicio de juegos en patios.

- Tipo de materiales que aporta el centro: o Bolos, tragabolas, anillas para ensartar… o Cuerdas, gomas, chapas, canicas, peonzas, tabas o Pelotas: balón para la pista, pelotas de goma o Material para diferentes deportes: ping-pong, badminton… o Malabares o Cajones con cubos y palas.

- El control de estos materiales corre a cargo de dos responsables semanales de primaria que abren el armario al comenzar el recreo y reparten el material tomando nota de ello. Al finalizar el tiempo de patio, van recogiendo y comprobando los materiales que se llevan de vuelta al armario

El papel de la junta de niñ@s

- Se va regulando el uso de los espacios. - Se coordina el repaso de las pistas, las rayuelas, mesas de ping pong… - Se recogen las propuestas que van llegando desde las aulas y se les va

dando curso: reposición de material, conflictos que persisten… - Se toman los acuerdos oportunos para el buen funcionamiento de este

tiempo. El papel de los adultos que se centra en: Trabajo en el aula.

• Reflexionar en el grupo sobre el recreo (finalidad, normas, materiales, compañer@s...), presentando los acuerdos adoptados e incidiendo especialmente en las normas y las opciones variadas de juego.

• Preparación en el aula TGD del momento de patio: • A qué podemos jugar, el día de pista… • Al finalizar el recreo el registro en tabla: a qué hemos jugado. • Elaborar un archivo de juegos en cada grupo-clase, para ampliar la

oferta. • Reflexionar en grupo sobre las dificultades surgidas en el patio:

conflictos, organización de espacios y grupos, apoyo a acnees… • Facilitar la comprensión de las nee de algunos/as compañeros/as en el

patio.


• Introducir la evaluación del responsable de patio en la evaluación semanal o quincenal de las responsabilidades del aula.

Actuaciones en el patio. Aún así se intervenimos para:

• Mediar en conflictos que los niños y niñas demanden o que nosotros/as como adultos observamos, enseñando estrategias de resolución y dándoles a ellos la palabra para que hablen e intenten resolver por sí mismos.

• Estimular periódicamente el juego con nuevos materiales o nuevos juegos.

• Ir proporcionando situaciones de juego y de uso de materiales en niñ@s con necesidades especiales, especialmente TGDs.

• Un responsable semanal para supervisar el reparto y recogida de material.

• Un responsable como referencia para niñ@s TGDs.

Coordinación con comedor. Realizada a través de la Comisión de Comedor para buscar el consenso sobre los acuerdos. Adaptaciones para el aula TGD Cada niño de esta aula elige semanalmente a un niño o niña de su aula de referencia y decide el juego para cada día. Durante un tiempo juegan juntos en el patio siguiendo el plan previsto.

6.4 Noticias Una vez a la semana la actividad de noticias nos ayuda a acercar a l@s chic@s a la información más relevante publicada en los medios de comunicación. Diarios impresos y digitales, Internet, radio, televisión… son las fuentes habituales utilizadas por en los grupos. La contextualización del objeto de conocimiento nos parece fundamental para la significatividad y funcionalidad de los aprendizajes y, las noticias consideramos son un medio riquísimo en posibilidades en este sentido. Entre los objetivos que nos planteamos con este momento de aula están:

• Reflexión sobre los criterios que utilizamos en la elección de la noticia : − Presencia de contenidos que ofrezcan posibilidades de

aprendizaje. − Evitar noticias que no aporten ningún conocimiento interesante. − Procurar aportar un soporte impreso o audiovisual que pueda ser

consultado por todo el grupo (recortes del prensa, grabación de vídeos y audios, páginas web…)

• Acercar a nuestro alumnado al funcionamiento de los diferentes medios de comunicación y de los profesionales de los mismos.

− Conocer las distintas secciones de la prensa escrita. − Conocer los distintos géneros periodísticos, sus finalidades y sus

contenidos.


− Analizar la estructura de este tipo de texto. − Adquirir hábitos de escucha y respeto en los intercambios

comunicativos en gran grupo. − Relacionar las distintas informaciones a partir de la transferencia

de los conocimientos aportados. − Expresar oralmente el contenido de la noticia. − Comentar los temas tratados en las noticias aportadas desde el

punto de vista personal y crítico de la información. La riqueza de este proyecto, que venimos realizando desde hace años y que se sucede en cada grupo a lo largo de las diferentes etapas y ciclos, se encuentra en el bagaje cultural y en la contextualización de aprendizajes que se generan. Noticia a noticia, semana a semana se va llegando a un análisis muy completo de los diferentes mensajes de los medios de comunicación social y a una transferencia de aprendizajes de gran interés. 6.5 Proyecto de correspondencia Desde el enfoque comunicativo de la lectura y escritura como desde el planteamiento metodológico de los procesos de enseñanza-aprendizaje, entendemos la correspondencia como un medio con un gran sentido y una enorme significatividad. El sentido lo encontramos desde el momento en que pretendo escribir para alguien, por una parte y leer lo que otro/s me ha escrito por otra . Pero no solo desde el destinatario se da sentido sino que convierto la carta, postal… en una herramienta para comunicar, expresando vivencias, emociones, compartiendo informaciones…utilizando valiosamente el lenguaje escrito. Y es aquí donde vivenciamos la lengua escrita de manera importante y significativa porque descubrimos su utilidad y en algunos casos su necesidad.

La correspondencia la establecemos a nivel escolar e interescolar. A nivel escolar , nos referimos dentro y fuera del centro. Respecto a dentro del centro contamos con “el buzón de Trabenco” donde echamos las cartas que nos escribimos alumn@s y profesor@s de las clases desde Infantil 3 años a 6º de Primaria. Las cartas según las edades y los ciclos o aulas las realizamos en el aula (las zonas, rincones, momentos de trabajo escrito) o en casa. El destinatario es libre al igual que la cantidad de cartas que se escriban. De la recogida y distribución se encarga el alumnado de 4º de Primaria semanalmente a

través de una pareja de carteros que va rotando semanalmente. Fuera del centro utilizando las agendas de aula y desde todos los niveles nos escribimos especialmente en los períodos vacacionales. A nivel interescolar establecemos correspondencia con otras aulas de otros centros tanto de la comunidad de Madrid como de otras comunidades y países (Ecuador, El Sahara…).


La correspondencia con un aula de Infantil de 5 años de un centro de la

Comunidad de Madrid ha permitido además poder tener momentos de encuentro. Por ello esta experiencia ha permitido no solo trabajar objetivos de lectura y escritura sino también trabajar objetivos de carácter cooperativo y de relación social. Entendíamos con el profesorado de este centro que comenzar una correspondencia sin conocer al que iba dirigida era muy lejana a cualquiera y más a nuestros niñ@s de 5 años. Por ello decidimos iniciarlo desde la magia y la fantasía. El duende “Lea, lea” aparece de

forma mágica, nos deja una carta y nos encomienda una misión a las 2 aulas de los dos centros: deshacer el hechizo al gato Paco que la brujita Tapita ha hecho pintándole de verde. Esto nos sirve de excusa para visitarles y juntos hacer el conjuro escrito que nos dio “Lea, lea”. A partir de ahí establecemos correspondencia niño/a- niño/a de cada centro y tenemos un último encuentro como despedida de proyecto conjunto, esta vez en nuestro centro. En esta visita organizándonos en grupos integrados cada uno de ellos por niños de ambas aulas y coincidiendo con aquellos con los que nos escribimos realizamos de manera rotativa actividades de juegos cooperativos, cuentacuentos y juegos de pistas. Respecto a este último de nuevo el duende nos visita y nos encarga una misión a todos y todas, encontrar los calcetines rotos de la brujita tapita que su gato ha roto y ha escondido por el Trabenco, cada pista escrita entrega un trozo de calcetín y el lugar la siguiente pista. De esta manera no solo perseguimos interactuar con los amigos/as del otro cole sino además al cole invitado conocer los distintos espacios dónde suelen estar los niños/as de 5 años, es una forma lúdica y por tanto más cercana a los niños/as de 5 años de presentar nuestro centro. El juego finaliza al encontrar todas las piezas de 2 calcetines que son las de dos puzzles y los 2 calcetines de Tapita. 6.6 “Arquetrabenco: taller de simulación de una exc avación arqueológica” “Al inicio del curso los chic@s del grupo de 6º decidieron que ese año, entre otras cosas, les interesaba aprender “arqueología”. Era un grupo bastante aficionado a la lectura de novelas históricas, y siempre les había entusiasmado investigar antiguas civilizaciones. Sabían que para llegar a descifrar los secretos del pasado la arqueología era la herramienta, la llave”.


Surgió así la idea de este proyecto, cuya planificación, preparación y ejecución nos llevó todo el curso. Tanto familias y niños como maestros y el centro en general se implicaron en ello, y además tuvimos la suerte de contar con la colaboración de un arqueólogo en activo (Luis M. Zambrano) y despertar el interés de una profesora de ciencias de la facultad de educación de la UCM (Rosa Martín), que grabó con entusiasmo todo el proyecto y con la que, actualmente, seguimos colaborando para elaborar un material pedagógico que sirva como ejemplo metodológico para sus alumnos, los maestr@s del futuro. Este trabajo se ha presentado recientemente como proyecto de innovación para las Jornadas de innovación ICM del próximo año… En síntesis, el proyecto consistió en enterrar en una zona del patio del colegio los “vestigios” de una civilización antigua que los alumn@s tendrían que desenterrar, para luego estudiar lo hallazgos, determinar de qué civilización se trataba y difundir sus conclusiones. La “secreta” civilización que elegimos en coordinación las familias, el arqueólogo y el tutor fue la de los íberos, pues anteriormente habíamos estudiado en clase otros periodos históricos cercanos y otras civilizaciones coetáneas, ya familiares para los alumn@s... La planificación fue desarrollada entre el tutor y el arqueólogo, que no sólo asesoró sobre la cultura íbera, los materiales de interés para enterrar y la manera de hacerlo para lograr mayor verosimilitud, sino que también se implicó en el desarrollo del proyecto explicando en algunas sesiones a los niñ@s los fundamentos de la arqueología y las técnicas de excavación. La financiación y concesión de espacios corrió a cargo del ayuntamiento de Leganés y de centro. Las familias se encargaron de conseguir o elaborar artesanalmente los objetos a enterrar, así como las herramientas para excavar (menos algunas que elaboraron los propios niñ@s). Un sábado, sin que los niñ@s lo supieran, nos reunimos todos los adultos participantes y enterramos en el patio la planta de un casa íbera con utensilios pertenecientes a distintos contextos de la vida cotidiana de este pueblo (cerámica, exvotos, abalorios, armas, utensilios de metal, monedas, restos de un telar,…). Además, fuera de la casa, enterramos una urna funeraria (con huesos reales, inscripciones y objetos rituales) y un silo donde se almacenaba el grano. Introdujimos también elementos de civilizaciones coetáneas (romanos) y, en estratos inferiores, de otras épocas anteriores (cráneo de homínido, fósiles). El proceso de excavación se desarrolló de acuerdo con la metodología de trabajo habitual en una excavación arqueológica, siguiendo pautas concretas para la realización de las diferentes tareas (preparación del terreno, excavación, extracción y siglado de objetos, recogida de información -diario de campo y diario fotográfico-, etc.).


Posteriormente fue necesario un trabajo “de laboratorio” para la limpieza, reconstrucción y catalogación de los hallazgos, y una fase de búsqueda de información e investigación de las civilizaciones susceptibles de ser la encontrada en nuestro yacimiento. Para complementar la investigación se realizaron salidas relacionadas con el proyecto (concretamente se visitó la ciudad romana de Complutum-Casa Hipólitus y el Museo arqueológico regional de Alcalá de Henares). Finalmente, y tras

diversas puestas en común de todo el grupo, se llegó a las conclusiones definitivas sobre la interpretación del yacimiento, las cuales se plasmaron en murales para hacer una exposición en el centro como culminación del proyecto, además de difundir por algunas clases los resultados de nuestra investigación y relatar nuestra experiencia. Dos años más tarde nos hemos vuelto a reunir todos (maestro, familias, niñ@s, arqueólogo y catedrática) para grabar una última reunión sobre el proyecto, a modo de evaluación y recordatorio. Esto no hubiera sido posible si esta experiencia colectiva no nos hubiese llenado a todos de ilusión y satisfacción. Y aun el proyecto no ha terminado: nos queda pendiente, para el próximo curso, una visita a la universidad para contar a los chic@s de Rosa, nuestros futuros maestr@s, lo importante y necesarias que son para nuestro aprendizaje hacer posible que otros niñ@s puedan vivir experiencias como esta.

6.7 MIREMOS LA CIENCIA CON LUCES Y SOMBRAS Es un ejemplo de taller internivelar que invita a los niñ@s de educación infantil y primer ciclo de primaria a pensar, excitando su curiosidad, utilizando las herramientas científicas y pautas que genera el método científico para descubrir conocimientos desde propuestas muy abiertas. Partiendo de este objetivo, la sesión se desarrolla semanalmente con grupos diferentes en una duración de una hora. La sesión tiene los siguientes momentos: 1.- Transformación de los niñ@s en científicos al entrar en el exploratorium. 2.- Establecimiento de normas en el exploratorium y reunión de científicos. 3.- Presentación de un fenómeno que parece ¿magia o ciencia? (taumatropo, espejos cóncavos, espejos, linternas, papeles…). 4.- Declaración de conceptos previos o preconceptos sobre la luz y sus propiedades (explicitación de conocimientos previos). 5.- Permiso a los que tienen miedo a la oscuridad para apagar la luz y propuestas de los científicos para poder apagar la luz sin que tengan miedo. 6.- Propuesta de experimentación libre en varios tiempos y/o espacios dentro del exploratorium. 7.- Reunión conclusiva de la sesión para recoger y poner en común los descubrimientos realizados. 8.- A posteriori en el aula comunican en asamblea a sus compañeros sus experiencias.


9.- Registran en el cuaderno de campo sus nuevos conocimientos, sus hipótesis y procedimiento utilizado en el rincón de sus respectivas aulas. Recursos materiales: linternas, objetos, vaso transparente, leche, talco, proyector o foco, sábana, láser, espejos, papeles y superficies de distintas texturas y transparencias, prismas, lupas, espejos, discos cds… Sala oscura, proyector, cuerda, pinzas y sábanas. Ideas y Preconceptos. - La luz es reluciente, pero tiene luz porque ahí está dentro una luz que

refleja la luz que está en el techo. - La luz es el fuego. - Con el sol alumbra a las luces, cuando encienden la luz hace más que brille

el sol y la bombilla porque es cristal. Como el cristal llega a la luz hace fuego y por eso se calienta pero no quema porque está el cristal y el cristal es como una jaula para el fuego. (Explica Javier de 5 años)

- ¡Alaaaaaaa, el sol es una estrella que lo ha hecho la madre naturaleza! - Porque las luces están arriba porque si estuvieran abajo las pisaríamos. - Unos compran la luz y ponen una cosa de esas, “una bombilla de cristal” y

meten una luz dentro y la encienden y luego meten como una especie de luz y cuando la encienden pues las luces salen o lo que han metido dentro.

- La luz viene de un cable y cuando aprietas el interruptor sale la luz. La luz se hace en una central eléctrica. (Daniel de 7 años)

Conclusiones.

- La luz es blanca y plana y gorda y la luz viaja al techo. - El rayo de la luz es invisible pero cuando le echabas agua si se veía. - Yo he descubierto que si acercas una linterna a un cristal atraviesa la luz y

aparece detrás del cristal la luz. - ¿Los colores del arco iris se esconden en la luz?

- Sale el arco iris, el de verdad, solo cuando llueve y hace sol.

6.8 Miramos por un agujero: el ojo nos engaña. Es un pequeño proyecto, desarrollado por los mas pequeños de primaria, que como tantos que se inician en Trabenco, comienzan por algo tan sencillo como mirar a través del agujero de un cilindro de cartón de papel higiénico y terminan generando un mapa conceptual que puede llegar a abarcar todo el curriculum. Lloramos al ver una película de dibujos animados, al ver anuncios de la tele creemos que los juguetes son más grandes o que se mueven solos, creemos que superman vuela de verdad porque lo hemos visto… pero todo lo que


vemos ¿es real? Con este proyecto aprendimos a decidir científicamente cuando nos engaña el ojo. Este era el planteamiento inicial que la maestra quería desarrollar para formar un pensamiento crítico ante las imágenes. Pero en el aula el proyecto se inició con una discusión sobre la ortografía de la palabra agujero: con hache, con jota, con ge…

Con los agujeros de “La maleta de Ver” hemos realizado varios experimentos. Previamente hemos formulado hipótesis sobre cómo vamos a ver la realidad a través de ellos. Después de escribir las hipótesis, comprobábamos como lo hacen los científicos si esas hipótesis son verdaderas o falsas. En asamblea científica y después de discutir solo un poco, hemos llegado a algunas conclusiones:

• Las personas ya vemos en color. • Si te acercas ves las cosas grandes, si te alejas las ves más pequeñas,

pero da igual si usas agujero o no… Más adelante vemos imágenes que engañan el ojo: como imágenes del Taumatropo, Pantera que corre en un acetato con rayas, Calidoscopio, Películas de dibujos animados. Después nos hacemos preguntas: Los animales ¿ven igual que nosotros?, ¿pueden ver las plantas?, ¿por qué superman vuela y no se cae?, ¿por qué Spiderman puede andar por el techo?, ¿cómo pueden moverse los dibujos y hablar?, ¿por qué los juguetes son mas grandes en la tele que en nuestra casa? Grabamos en video a los niñ@s andando a cuatro patas en el patio, (con la cámara al revés), con unas palabras mágicas y al ver el resultado todos los niñ@s habían desaparecido del patio. También grabamos cuando cada uno elige una parte de su cuerpo y jugamos a adivina adivinanza ¿de quien es esta nariz? La comparamos con la realidad y la medimos… y el trabajo concluye con la grabación por parte de los niñ@s de una serie de cortos iniciados por los Versos vegetales de Antonio Rubio recitados por una palmera y una cinta. Creímos terminar el proyecto tras la última discusión en la que concluimos que no hay que creer todo lo que vemos porque a lo mejor no es verdad, pero también nos dimos cuenta que queríamos saber muchas más cosas: ¿Cómo ve el ojo?, ¿Cómo funciona la cámara de video?, ¿ven los animales igual que las personas? fue el inicio de nuevos proyectos. La investigación genera motivación automática, el trabajo en equipo enriquece no solo el proceso sino a las personas generando de manera natural el desarrollo de valores como respeto a las ideas del otro, ponerse en lugar del otro, ayuda, solidaridad… y los aprendizajes por descubrimiento nos afirma en la creencia de que los niñ@s poseen un potencial infinito de querer aprender.


6.9 Intercambio Escolar Uno de los objetivos de nuestro proyecto educativo es el de favorecer el conocimiento y la relación con el exterior, favoreciendo no sólo un mayor conocimiento del mundo, sino posibilitando además la comprensión y valoración de lo diferente y diverso. Conocer y vivir otras culturas o modos de vida es aprender a valorarlas, comprenderlas, permitiendo así una interrelación positiva con el mundo que nos rodea y un desarrollo integral como ciudadanos del mundo. En este enfoque es donde se enmarca un gran proyecto del centro: el intercambio de los de sexto. Un proyecto en el que se integra toda la comunidad educativa y que culmina con un intercambio en el que los niños de sexto viven durante una semana con familias de otro centro en otra provincia o país, conociendo su escuela, su entorno y compartiendo diferentes actividades de convivencia diseñadas por los equipos de profesores. De la misma manera, los niños con los que han convivido vienen a Leganés durante otra semana, en el que conocen nuestro centro, nuestra cultura alojándose con las diferentes familias del aula de sexto, y desarrollando diferentes actividades propuestas por nuestro equipo de profesores. Pero el proyecto de intercambio se inicia mucho antes, desde la preparación emocional de familias y niños, pasando por el conocimiento e investigación del lugar a donde vamos (a través de propuestas globalizadas desde las áreas: geografía historia, presupuestos, cultura general, idioma, ciencia,…). Así mismo, el contacto entre familias, profesorado y alumnado se va facilitando con anterioridad a través de cartas, Internet, teléfono… de forma que se favorece el conocimiento de todos los participantes. Otro punto clave es el objetivo de que los niños y familias obtengan el presupuesto necesario para posibilitar esta experiencia. La idea de que todos han de cooperar para lograrlo es parte de otro gran objetivo del centro, trabajar lo colectivo y de forma cooperativa para el bien común. Desde el grupo de familias se diseña la creación de un mercadillo, que en base a un tema general (el circo, la edad media, los cómics, la ciencia,…) irán fabricando diversos objetos con el fin de venderlos a la Comunidad y el barrio en el Día del Mercadillo, un verdadero día de fiesta.

6.10 Proyecto: “Gigantes en la Escuela” Este curso hemos participado como centro piloto en este proyecto lanzado desde el Ayuntamiento de Leganés. En función de los resultados obtenidos y basándose en nuestra planificación, el Equipo de Apoyo a la Escuela de la Concejalía de Cultura lo propondrá a otros colegios de la localidad para que también lo desarrollen. El propósito del proyecto es que los niñ@s del colegio creen las señas de identidad de cuatro personajes que serán materializados en forma de Gigantes. La idea que subyace es la necesidad de tener señas de identidad para sentirse parte de una comunidad y poder participar. El proyecto se desarrollará en cuatro fases:

a. Motivación. b. Definición de las características de los Gigantes. c. Construcción de los Gigantes. d. Dinamización de los Gigantes.


e. Las fases a y b se han desarrollado este curso en el periodo de abril a mayo de 2009. La fase c se hará en el primer trimestre del próximo curso, y la fase d ya en el 2010.

A continuación describiremos lo que hemos realizado hasta el momento y daremos algunos apuntes sobre las fases pendientes de realizar: Para la fase de motivación, partimos de la idea de crear un punto de misterio y expectación entre los niñ@s. Las familias y los maestros preparamos todo lo necesario para llevarlo a cabo y, al volver de Semana Santa, en el patio aparecieron rastros de huellas gigantes, y en las clases aparecieron notas en clave, objetos gigantescos, extrañas disposiciones de los objetos cotidianos del aula que parecían querer comunicarnos algo, restos de trajes, pieles, escamas,… Esto dio lugar a asambleas en las que los niños intentaban explicar lo sucedido, haciendo múltiples hipótesis que se fueron recogiendo en un panel colectivo situado en la entrada del colegio. Dos días más tarde apareció por el colegio un cartero que entregó a cada ciclo una carta de los misteriosos personajes que habían pasado por el colegio, en la que nos pedían que soñáramos para conseguir un mundo mejor, y nos decían que la próxima semana pasarían a recogerlos. Pasamos una semana soñando y hablando de sueños en las aulas, y finalmente, una tarde recibimos la visita de los gigantes de Leganés. Bailamos con ellos y nos desvelaron el misterio: en nuestro colegio vivían cuatro gigantes (en la biblioteca, la fuente, la montaña

y el huerto) que se alimentaban de nuestros sueños, y que sólo salen al exterior cuando soñamos. En las próximas semanas tendríamos que imaginar como son esos gigantes, y comenzó así la fase b o de diseño de los gigantes. En esta segunda fase cada ciclo, reunidos en asambleas, determinaron las características físicas y personales de los gigantes (cada ciclo diseñó uno

de ellos), que se acabaron exponiendo públicamente a toda la comunidad educativa. De cara al próximo curso serán los propios niños los que construyan los gigantes (fase c) en horario de talleres, de acuerdo con los diseños de cada ciclo y ayudados por un artesano “gigantero” especializado en este trabajo. Finalmente, cuando nuestros gigantes estén construidos, los bailaremos y nos acompañarán en diferentes eventos del centro (Fiesta de Bienvenida, Carnavales, San Juan,…) y en algunas otras fiestas de la localidad.

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