caso programa de medicina de la universidad de antioquia
TRANSCRIPT
LA SIMULACIÓN CLÍNICA COMO ESTRATEGIA
DE ENSEÑANZA
EN LA EDUCACIÓN MÉDICA:
LOS SIGNIFICADOS PARA LOS DOCENTES DEL PROGRAMA DE MEDICINA
DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
Caso
Programa De Medicina
De La
Universidad De Antioquia
Jorge Alejandro Osorio Sabas
Rubén Horacio Torres Gómez
Maestría en Educación Superior en Salud
LA SIMULACIÓN CLÍNICA COMO ESTRATEGIA
DE ENSEÑANZA
EN LA EDUCACIÓN MÉDICA:
LOS SIGNIFICADOS PARA LOS DOCENTES DEL PROGRAMA DE MEDICINA
DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
Caso
Programa De Medicina
De La
Universidad De Antioquia
JORGE ALEJANDRO OSORIO SABAS
RUBÉN HORACIO TORRES GÓMEZ
Trabajo de Investigación Presentado Como Requisito
Para Optar al Título de:
Magister en Educación Superior en Salud
Director:
Dr. ALEJANDRO PIMIENTA BETANCUR
Profesor
Instituto de Estudios Regionales
Facultad de Medicina
Universidad de Antioquia
Medellín, Colombia
2018
III
Resumen
La simulación clínica se ha convertido en una herramienta fundamental para la formación y
actualización de profesionales de la salud en los últimos años, impulsada por los cambios en los
paradigmas en la educación, la tecnología y diferentes consideraciones éticas y de seguridad con
el paciente.
Esta investigación analiza cuales son los significados que tiene la simulación clínica para los
docentes de la Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia, mediante un estudio
cualitativo y descriptivo desde el análisis de caso único, por medio de una entrevista
semiestructurada aplicada a 9 docentes de esta Facultad. Es considerado un tema importante
porque según el perfil que se desea para sus egresados, permite cualificarlo en sus competencias.
Se abordan los significados desde varios puntos de vista como son la experiencia docente de los
profesores, su contacto y concepción de la simulación clínica, el currículo actual de la Facultad
de Medicina y su coherencia con esta estrategia y finalmente, la perspectiva de la simulación
clínica desde la dimensión ética y de seguridad del paciente, para así encontrar los puntos
convergentes y divergentes, dando pautas de acción y contribuir en la investigación en este
campo.
Palabras Clave:
Simulación Clínica, Aprendizaje Significativo, Estrategia de Enseñanza, Pedagogías Activas,
Constructivismo
V
Summary
Clinical simulation has become a fundamental tool for the training and updating of health
professionals in recent years, driven by changes in paradigms in education, technology and
different ethical and safety considerations with the patient.
This research analyzes what are the meanings of the clinical simulation for teachers of the
Faculty of Medicine of the Universidad de Antioquia, through a qualitative and descriptive study
from the single case analysis, through a semi-structured interview applied to 9 teachers of this
Faculty. It is considered an important issue because according to the profile that is desired for its
graduates, it allows to qualify it in its competences. The meanings are addressed from various
points of view such as the teaching experience of the professors, their contact and conception of
the clinical simulation, the current curriculum of the Faculty of Medicine and its coherence with
the clinical simulation and finally the perspective of the clinical simulation from the ethical and
patient safety dimension, in order to find the convergent and divergent points, to give guidelines
for action and to contribute to research in this field.
Keywords:
Clinical Simulation, Significant Learning, Teaching Strategy, Active Pedagogies,
Constructivism
VII
Contenido
Resumen ............................................................................................................................... III
Summary ............................................................................................................................... V
Contenido ................................................................................................................................ VII
Lista de figuras .................................................................................................................. XIII
Lista de tablas ...................................................................................................................... XV
Introducción ............................................................................................................................... 1
Parte 1
Problema de Investigación
Capítulo 1 ................................................................................................................................... 7
1. Antecedentes y usos de la simulación clínica ..................................................................... 7
1.1. Simulación clínica en Colombia ................................................................................ 11
1.1.1. La simulación clínica en Medellín ...................................................................... 12
Capítulo 2 ................................................................................................................................. 15
2. Planteamiento del Problema: La simulación clínica como problema de investigación .... 15
2.1. Justificación ................................................................................................................ 15
2.1.1. ¿Por qué estudiar la simulación clínica en la Facultad de Medicina de la
Universidad de Antioquia? ................................................................................................... 18
VIII
2.1.2. La Facultad en la senda de los desarrollos educativos de la formación de
médicos ................................................................................................................................. 20
2.1.3. ¿Qué se ha logrado? ............................................................................................... 21
2.2. Pregunta de investigación .......................................................................................... 23
2.3. Objetivos de la investigación ..................................................................................... 23
2.3.1. Objetivo general. ................................................................................................. 23
2.3.2. Objetivos específicos .......................................................................................... 23
Capítulo 3 ................................................................................................................................. 25
3. Estado del arte ................................................................................................................... 25
Capítulo 4 ................................................................................................................................. 35
4. Categorías de Análisis de la Información ......................................................................... 35
4.1. Los significados para los docentes desde su experiencia en la educación ................. 35
4.2. La simulación clínica como estrategia didáctica y de enseñanza .............................. 40
4.2.1. Definición. ........................................................................................................... 40
4.2.2. Aproximación a la simulación clínica desde una perspectiva pedagógica ......... 41
4.2.3. Actores que han impulsado el desarrollo de la simulación clínica ..................... 49
4.2.4. Ventajas de la simulación clínica ........................................................................ 50
4.2.5. Desventajas de la simulación clínica ................................................................... 52
4.2.6. Niveles de formación basados en simulación clínica. ......................................... 53
4.2.7. Fases de la simulación clínica. ............................................................................ 54
IX
4.3. El currículo y la educación médica con simulación clínica ....................................... 56
Capítulo 5 ................................................................................................................................. 63
5. Memoria metodológica ..................................................................................................... 63
5.1. Fases de la investigación ............................................................................................ 67
Parte 2
Análisis de Resultados: Los Significados de Los Docentes
Capítulo 6: Análisis por Categorías ......................................................................................... 73
6.1. Docencia ..................................................................................................................... 74
6.1.1. Formación Profesional ........................................................................................ 74
6.1.2. Iniciación y Motivación a la Docencia ................................................................ 76
6.1.3. Experiencia Docente Previa ................................................................................ 78
6.1.4. Capacitación Docente .......................................................................................... 81
6.1.5. Estrategias Docentes Aplicadas y Usadas ........................................................... 83
6.1.6. Calificación de la experiencia docente ................................................................ 86
6.2. Simulación Clínica ..................................................................................................... 88
6.2.1. Primer Contacto con la Simulación ..................................................................... 89
6.2.2. Concepto de Simulación Clínica ......................................................................... 94
6.2.3. ¿Estrategia, herramienta, técnica, metodología…? ............................................. 96
6.2.4. Uso de la Simulación ........................................................................................ 100
X
6.2.5. Uso del Centro de Simulación ........................................................................... 106
6.2.6. Capacitación en Simulación Clínica ................................................................. 110
6.2.7. La Simulación Clínica frente a otras Metodologías o Estrategias .................... 117
6.2.8. Desarrollo de los Escenarios ............................................................................. 121
6.2.9. Percepción en los Estudiantes ........................................................................... 123
6.2.10. Desventajas de la simulación .......................................................................... 127
6.2.11. Futuro de la Simulación en la Facultad ........................................................... 131
6.3. Currículo/Simulación e Institución .......................................................................... 135
6.3.1. Currículo y Simulación ..................................................................................... 136
6.3.2. Desde la institución y/o administración ............................................................ 141
6.3.3. Percepción en los demás docentes ante la simulación clínica ........................... 144
6.4. Simulación clínica, seguridad y práctica con los pacientes ..................................... 148
6.4.1. Simulación clínica y práctica con pacientes ...................................................... 149
6.4.2. Simulación, seguridad y ética con el paciente .................................................. 151
6.5. Otros resultados ........................................................................................................... 158
Parte 3
Conclusiones y Pautas de Acción
Capítulo 7: Conclusiones ....................................................................................................... 165
Capítulo 8: Pautas de Acción ................................................................................................. 169
XI
Parte 4
Anexos
Anexo 1: Consentimiento informado ..................................................................................... 173
Anexo 2: Acta de aprobación de proyectos ........................................................................... 180
Anexo 3: Formato de encuesta ............................................................................................... 182
Anexo 4: Guía de entrevista ................................................................................................... 189
Anexo 5: Matriz de análisis ................................................................................................... 191
Bibliografía ........................................................................................................................... 197
XIII
Lista de figuras
Figura 1: Ciclo del Aprendizaje de Kolb……………………………………………………..42
Figura 2: Circunflejo de Emociones de Russel y Fellmand…………………………………..44
Figura 3: Pirámide de Miller………………………………………………………………….46
Figura 4: Tipo de contrato de los encuestados………………………………………………..75
Figura 5: Asignaturas por áreas de los encuestados……………………………………........100
Figura 6: Uso de la simulación clínica entre los encuestados……………………………….101
Figura 7: Uso del centro de simulación por parte de los encuestados………………… ……107
Figura 8: Disposición a recibir capacitación en simulación por parte de los encuestados.....111
Figura 9: Opinión: Transición de conocimientos teóricos a la realidad……………………..120
Figura 10: Opinión: La simulación fomenta el trabajo en equipo…………………………..125
Figura 11: Opinión: La simulación mejora la seguridad del paciente………………………155
Figura 12: Opinión: La simulación mejora el aprendizaje significativo…………………….159
Figura 13: Opinión: La simulación mejora las habilidades clínicas………………………...159
Figura 14: Opinión: La simulación permite actuar con criterio y objetividad………………160
XV
Lista de tablas
Tabla 1: Estado del arte……………………………………………………………………….30
Tabla 2: Plantilla síntesis de los entrevistados……………………………………….……….66
Tabla 3: Cronograma de actividades………………………………………………………….69
Introducción
El aprendizaje activo, una estrategia centrada en el estudiante que promueve su participación a
través de una experiencia de colaboración grupal y reflexión individual, se basa en la motivación
y el trabajo constante, orientado por el docente para buscar aprendizajes significativos a partir de
los conocimientos previos. El alumno ya no es un agente pasivo, experimenta, relaciona y
participa, lo que ha motivado una importante búsqueda de diferentes formas de enseñar, entre las
que la simulación ha venido ganando un importante lugar.
Así, hemos encontrado que existe un interés general en la educación médica, por incorporar la
simulación clínica en el currículo de las Facultades de Medicina y de las Ciencias de la Salud en
todo el mundo. Esto quizás se deba a que se ha comprobado su validez y utilidad como
estrategia en la formación de competencias en los estudiantes de pregrado y postgrado del área
de la salud (Amaya A, 2012) .
La simulación clínica hace énfasis en el saber hacer, sitúa al estudiante en un escenario que
imita aspectos de la realidad clínica, para resolver un problema en un ambiente controlado,
seguro y reproducible, con el objetivo de desarrollar las competencias, el raciocinio crítico, la
toma de decisiones, el trabajo en equipo y el fortalecimiento de la autoconfianza (Berragan,
2011) y se ha visto impulsada por los avances de la cibernética y las tecnologías de la
información y las comunicaciones que han permeado el ámbito educativo a diferentes niveles,
permitiendo su introducción en los procesos de enseñanza- aprendizaje como una estrategia para
evitar o disminuir el error en la práctica médica (Ruiz-Parra, Agel-Muller, & Guevara, 2009).
Pero no debe suponerse únicamente para el desarrollo de habilidades y destrezas, sino también
2
como un espacio para integrar el conocimiento con la práctica clínica (Norman & Schmidt, Acad
Med, 1992).
Este método de aprendizaje llega a la educación de las ciencias de la salud desde otros
campos de aplicación como el militar y la industria de la aviación (Sundar, Sundar, Pawlowski,
Blum, Feinstein, & Pratt, 2007). A mediados del siglo XX se inicia una carrera hacia la
simulación aplicada a las ciencias de la salud impulsada por los avances tecnológicos y se
considera que la “era moderna” inicia con la utilización de equipos fabricados con el propósito
de abandonar el entrenamiento médico quirúrgico en cadáveres de humanos y animales.
La Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia tiene desde el año 2006 un centro de
simulación que cada vez adquiere equipos de mayor tecnología, permitiendo el desarrollo de esta
estrategia, sin embargo no se le ha otorgado el potencial que tiene en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de sus estudiantes de medicina, lo que tiene que ver con las representaciones que
poseen los docentes sobre la forma de enseñar ésta disciplina. Todo en el contexto de un
currículo constructivista propuesto desde el año 2000, centrado en el estudiante y no en el
docente, que abrió las posibilidades de utilizar la simulación clínica, aunque no estuviera
incorporada en el plan general de formación.
La forma “tradicional” de enseñar la medicina se entiende como la relación del médico con el
estudiante en una perspectiva de aprender haciendo en la práctica directa con el paciente,
apoyada por un enfoque expositivo que no estimula la autoconstrucción del aprendizaje por parte
del alumno.
Estas consideraciones nos han generado insatisfacción en la forma como fuimos formados y
en la práctica docente que hoy desarrollamos, lo que nos impulsó a realizar este ejercicio de
3
investigación y preguntarnos por el significado que tiene para los docentes, la simulación clínica
como estrategia de enseñanza en el Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia.
El trabajo se ha dividido en cuatro partes para mejorar su comprensión y presentación. En la
primera parte, “el problema de investigación” se encuentran los capítulos que hacen referencia y
soportan esta investigación desde el caso del programa de Medicina de la Universidad de
Antioquia. La segunda parte “resultados” describe lo encontrado en el trabajo de campo tanto en
la encuesta como en la entrevista y su análisis cuantitativo y cualitativo. En la tercera parte
“conclusiones y pautas de acción” se concluyen aspectos relevantes a los que se llega luego de
los análisis de los resultados y se finaliza con unas pautas de acción como sugerencia a la
Facultad sobre el uso de la simulación, sin que se desarrolle su implementación. En la parte
cuatro “anexos” se adjuntan diferentes documentos que hicieron parte de la investigación.
Parte 1
Problema de
Investigación
Capítulo 1
1. Antecedentes y usos de la simulación clínica
El desarrollo de la simulación clínica en el mundo ha estado unido a los avances tecnológicos,
que ha permitido la creación de equipos cada vez más cercanos a la realidad. Conocer los hechos
precedentes a la aparición de la simulación clínica, en el contexto histórico de las ciencias de la
salud, da valor a su consolidación como una estrategia válida en la formación de los estudiantes,
así como su implementación paulatina en las diferentes instituciones educativas. La Facultad de
Medicina de la Universidad de Antioquia ha implementado gradualmente su centro de
simulación en diferentes etapas.
La simulación como conducta, es tan antigua como la humanidad, ha existido en todas las
épocas, en todas las civilizaciones y en todas las clases sociales. También podemos decir que es
anterior al hombre pues incluso los animales y las plantas se valen del disfraz, del disimulo y del
mimetismo para defenderse de sus depredadores o atrapar a sus presas (Matiz, Simulación
Cibernética en las Ciencias de la Salud: Recuento histórico en el Mundo y en Colombia y su
impacto en la educación, 2010).
El concepto de simulación clínica tiene sus orígenes en la simulación desarrollada en la
aviación, que a principios del siglo XX usó diversos esquemas para que los pilotos pudieran
sentir la sensación de volar, sin ser realmente aerotransportados. Muchos dispositivos
electromecánicos fueron desarrollados y probados posteriormente hasta 1950 cuando se fabricó
un modelo que ya incorporaba efectos visuales, sonido y mejoras en el movimiento (Page, 2000).
La industria de la simulación aérea ha crecido a partir de la aviación comercial y aeroespacial,
convirtiéndose en una parte esencial para todas las operaciones de las aerolíneas comerciales en
8
la década de 1960 y mostrando su eficacia tanto en la formación como en la seguridad aérea.
Incluso el programa espacial ha reconocido que no hubiese sido posible que el hombre pusiese
un pie en la luna, sin la formación impartida en los simuladores y su uso es ahora un aspecto casi
mítico al haber ayudado a resolver los problemas durante la misión del Apollo 13 (Okraski,
2013).
Norbert Wiener (Rajsbaum & Morales, 2016) (Siles González, 2007), estadounidense
especialista en física matemática, durante la segunda guerra mundial se interesó por el cálculo y
la teoría del feed-back y fundó la ciencia de la cibernética, que estudia los sistemas de
comunicación y de regulación automática de los seres vivos y los aplica a sistemas electrónicos y
mecánicos que se parecen a ellos. La cibernética ha inspirado el desarrollo de maniquís
simuladores empleados para la educación, la formación clínica y la investigación, que han
evolucionado, en el tiempo, hacía una mayor fidelidad.
La revisión de la literatura nos muestra como la educación en enfermería, desde principios del
siglo XX, realizaba prácticas relacionadas con la simulación utilizando un maniquí que permitía
realizar prácticas básicas del cuidado de los pacientes como el cambio de posición, aseo y
confort entre otros (Krohn, 2008).
En el campo de la medicina, El Resusci-Annie (Rosen, 2008), un equipo con limitada
funcionalidad fabricado en 1960, es ampliamente utilizado para la educación y es un progenitor
de los simuladores actuales por lo que se ha considerado este periodo como el comienzo de la
simulación clínica. Más tarde se se le incorporó a este maniquí un resorte interno que permitió
simular las compresiones torácicas y empieza así la formación en reanimación cardiopulmonar
siguiendo el esquema ABC (vía aérea, respiración, circulación).
9
También en 1960, el Dr. Stephen Abrahamson, ingeniero y el doctor Judson Denson, médico,
ambos de la Universidad del Sur de California y con la subvención de la Oficina de Educación
de EEUU desarrollaron un simulador de cuerpo entero, de alta fidelidad, que recreaba varias
situaciones fisiológicas (Rubio, 2012) (Abrahamson, 1997). Fue utilizado para la formación y
con él se realizaron estudios de eficacia en este campo. Los residentes de anestesia se
entrenaban en la habilidad de intubación orotraqueal y en seguridad del paciente. Este maniquí
no logró aceptación y sólo uno fue construido, la tecnología era demasiado costosa para su
comercialización (Hoffman & Abrahamson, 1975), pero fue pionero para la construcción
posterior de nuevos equipos y modelos de aprendizaje.
En 1968, el Dr. Michael Gordon, de la Escuela de Medicina de la Universidad de Miami,
presentó el simulador Harvey (Nurko, et al., 2000), que desarrolló en colaboración con el Centro
de Investigación en Educación Médica y que fue inspirado en el uso, que el Dr. W Proctor
Harvey de la Universidad de Georgetown, hacía de audiovisuales en la enseñanza de la
cardiología. Es un maniquí de tamaño natural que muestra diferentes hallazgos físicos
cardiovasculares y es capaz de simular un espectro de la enfermedad cardiaca variando la presión
arterial, la respiración y los sonidos cardiacos y pulmonares. Harvey se ha utilizado para la
formación de estudiantes y residentes de medicina y enfermería y para la educación continua de
los médicos
Hacia el año 1980, los doctores Michael Good y David Gaba, docentes de anestesiología,
desarrollaron maniquís computarizados que fueron denominados CASE (Comprehensive
Anaesthesia Simulation Environment) (Rosen, 2008), computadores programados con
sofisticadas respuestas fisiológicas a los fármacos aplicados en anestesia. Posteriormente se
desarrolló el GasManH, un simulador con programas para la enseñanza de los agentes
10
anestésicos. Estos modelos, más cercanos a la fisiología humana, permitieron mayor fidelidad y
realismo.
Para finales de los años 1980, se logra un experto sistema alrededor del simulador de
anestesia, que se utiliza en el aprendizaje por objetivos y eventos críticos y se conoció como el
ASC (Anaesthesia Simulation Consultor).
En los años 1990s, Gaumard Scientific Company (Owen, 2016) desarrolló y ha perfeccionado
un simulador de parto, cercano a la realidad, con varios escenarios normales y patológicos,
dedicado a la enseñanza de la obstetricia.
En 1992, el sistema CASE es transportado a Harvard Medical School, donde se realizan
sesiones, para probar la viabilidad de un nuevo modelo de transferencia de educación, con
residentes de anestesia y enfermeras anestesistas, lo que dio pie al desarrollo posterior del Centro
de Simulación Médica, el primero en adoptar la tecnología para aplicarla a la educación médica,
por fuera de los centros que desarrollaban los simuladores.
Finalmente aparecen los simuladores para entrenamiento en procedimientos quirúrgicos. El
primero, fue un modelo desarrollado en la Universidad de Stanford, para la reparación del tendón
de Aquiles. Luego se desarrolló el MIST-VR que fue el inicio de equipos más sofisticados, para
simular intervenciones abdominales, con estudios que demostraron disminución del tiempo
quirúrgico y del número de errores en los procedimientos.
En los últimos diez años se han desarrollado y perfeccionado los simuladores híbridos, que
combinan instrumentos como los endoscopios con imágenes muy reales de anatomía en la
pantalla. Ligado a estos simuladores, los cirujanos han implementado el OSATS (Análisis
Objetivo Estructurado de las Habilidades Técnicas) como método de entrenamiento, de carácter
11
evaluativo, que le permite al estudiante repetir un procedimiento hasta perfeccionarlo, con lo que
se pretende disminuir errores quirúrgicos y aumentar la seguridad del paciente.
1.1. Simulación clínica en Colombia
En Colombia, la práctica de la simulación clínica inicia en Bogotá en la década de 1960, en la
Facultad de Medicina de la Universidad Nacional y el Hospital San Juan de Dios, con el Dr.
Fernando Flórez jefe del departamento de anestesia, quien trajo al país el primer maniquí de
reanimación cardiopulmonar y el primer respirador manual de la época. Se creó un equipo con
algunos directivos de la Sociedad Colombiana de Anestesia y docentes del Hospital, quienes
comenzaron talleres de simulación en reanimación cardiopulmonar y entrenamiento para
residentes, médicos y enfermeras. En 1970, la Universidad del Bosque en Bogotá, continuó con
estas prácticas, de ahí se ha extendido a muchas de las universidades e instituciones educativas
del país, que han venido creando y dotando laboratorios de simulación y utilizando esta
estrategia de enseñanza, aún en proceso de expansión.
La implementación de la ley 100 de 1993 (Senado de la República de Colombia, 1993) en
Colombia modificó la concepción de los campos de práctica para los estudiantes y disminuyó el
tiempo disponible para las consultas y las prácticas en los centros de salud, por lo que muchas
facultades de medicina empezaron a incluir herramientas tecnológicas en sus procesos
educativos, aumentado el uso de los simuladores, para mejorar los procesos de enseñanza.
Así mismo, la Resolución 2772 del 2003 del Ministerio de Educación Nacional (2003), en el
artículo 2, Medios Educativos, establece que los programas del área de la salud deben contar con
escenarios de práctica, que permitan desarrollar las actividades académicas pertinentes, como los
laboratorios de simulación.
12
Posteriormente, en este contexto favorable y con el fin de aunar esfuerzos académicos se crea
en marzo del 2005 la Asociación Colombiana de Simulación Clínica en Ciencias de la Salud
(ACS-CS) (2005) la cual viene realizando esfuerzos comunes y trabajo individual para impulsar
la unión académica entre las instituciones que cuentan con centros o laboratorios de simulación.
1.1.1. La simulación clínica en Medellín
En Medellín la primera propuesta de crear un centro de simulación fue un proyecto liderado
por el Dr. Jorge Iván López en la Cruz Roja en 1997 (López J. I., 2017), institución en la que era
docente luego de su regreso de Suecia donde tuvo contacto con la simulación clínica.
En 1982 se creó el comité anti desastres del Hospital Universitario San Vicente de Paul y con
él “se organizaron eventos simulados hasta de 400 heridos en el servicio de policlínica
utilizando tarjetas que representaban los pacientes traumatizados”. En esa misma época y
siguiendo la tendencia de la simulación como herramienta docente, “el Hospital Universitario
organizó y realizó un evento nacional en el que se simuló un sistema regional de salud con
hospitales de segundo y tercer nivel de complejidad”.
Estos antecedentes abonaron el terreno para los años que siguieron en el camino hacia el
inicio de la simulación en las universidades Antioqueñas. Una investigación cualitativa realizada
en la universidad CES en 1994, “uso de simuladores para entrenamiento en reanimación
estudiantes noveno semestre de medicina” (Alzate B., Escobar S., López J., & Ospina O., 1995)
fue el punto de partida para que en 1988 se creara en esa universidad el Centro de Entrenamiento
Médico y Paramédico con Simuladores (CEMPAS) para desarrollar competencias en los
estudiantes de pregrado. En este espacio se desarrollaron modelos de simulación para los
hospitales públicos y se formuló el proyecto del simulador ambulancia en asocio con otras
universidades de la ciudad, el cual tuvo tres componentes: el mecanismo de balanceo, la
13
movilidad de la cabrilla y los pedales y la virtualidad de la pantalla. En el 2005 se formuló la
segunda etapa del CEMPAS, la simulación clínica y quirúrgica, que terminó con la creación del
quirófano simulado.
Por esa misma época el SENA trabajaba en el diseño de pistas para la educación en el riesgo
de minas antipersona como estrategia de prevención, lo que propició la creación de su centro de
simulación en el edificio de San Benito. Para ese entonces también se fundó el centro de
simulación de la Universidad Pontificia Bolivariana.
1.1.1.1. LaSimulaciónClínicaenlaUniversidaddeAntioquia
La simulación clínica inicia en la Universidad de Antioquia en el 2006 con la creación de la
primera etapa del Centro de Simulación de la Facultad de Medicina que funcionó en dos salones
en el segundo piso del edificio central. Durante este período, con recursos del gobierno nacional
y a través de un convenio SENA-UdeA, se diseñaron y pusieron en funcionamiento las aulas
móviles, camiones articulados que se desplazan a otros municipios para el entrenamiento en
diferentes competencias.
En el 2009 se formuló la segunda etapa que ubicó el centro de simulación en el tercer piso del
edificio Andrés Posada Arango de la Facultad de Medicina. En este mismo año se creó un centro
de simulación en la IPS Universitaria de la Universidad de Antioquia que funcionó inicialmente
en la sede administrativa y posteriormente en el bloque 2 durante dos años.
En el 2011 se desarrolló la tercera etapa del centro de simulación que convirtió todo el
edificio Andrés Posada Arango en un espacio para la simulación, bajo el concepto de lo que se
había considerado como la pirámide de simulación, desde la morfología hasta la simulación
avanzada.
14
En el 2013 se creó el Centro de Entrenamiento en Atención Pre-hospitalaria en la sede de
postgrados de la Universidad de Antioquia en Guayabal y hacia este lugar se trasladaron las
aulas móviles.
En ese mismo año se realizó una evaluación de los internos en reanimación cardiopulmonar
en la que solo aprobó el 2% de los estudiantes, esto motivó la creación de una rotación de dos
semanas en el centro de simulación para certificar diferentes competencias en reanimación,
pediatría, neonatología, urgencias médicas, trauma y código rojo. Esta rotación recibió el
nombre de Curso de Habilidades en el Manejo del Paciente Crítico y se incluyó en el currículo
con un importante componente en simulación.
Finalmente podemos ver cómo ha habido un buen desarrollo en recursos y tecnología, pero no
en la formación de docentes en simulación.
Capítulo 2
2. Planteamiento del Problema: La simulación clínica como problema de investigación
2.1.Justificación
El aprendizaje basado en problemas es una estrategia que viene desarrollándose desde la
segunda mitad del siglo XX, inicialmente en Europa con la Universidad de Maastricht, en
Estados Unidos con la de McMaster (Neville, Acad. Med., 2007) (Galindo & Visbal, 2007) y en
Canadá con la de McGill (Amaya A, 2007). Barrows (1986) lo define como “el método de
aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e
integración de los nuevos conocimientos”. El propósito es darle al alumno un papel más
preponderante en su propia formación a través de un modelo constructivista, en lugar del modelo
conductista en el que el maestro era el eje principal (Amaya A, 2007).
En este mismo panorama de un modelo constructivista, aparecen también los aportes de la
teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel (1976) que él definió como “el proceso por
el cual se relaciona un nuevo conocimiento o información con la estructura cognitiva del que
aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal”. Según el autor, el aprendizaje
significativo surge a partir del establecimiento de una relación entre los nuevos conocimientos
adquiridos y aquellos que ya se tenían, produciéndose en el proceso una reconstrucción de
ambos.
De estos modelos podemos entender el aprendizaje como una construcción de significados en
el que el alumno es el protagonista principal y responsable del aprendizaje y en el que el trabajo
16
en equipo toma gran importancia, mientras el rol del docente es facilitar y orientar ese
aprendizaje.
Dentro de este marco general se desarrolla en Europa el proyecto Tunning (Comisión
Europea, 2007), a partir del cual, las universidades en América Latina comienzan a optar por la
educación basada en competencias, cuyo objetivo es la perfección de una profesión cumpliendo
las dimensiones del saber ser, del saber hacer y del saber conocer, sin embargo, poco se sabe
sobre métodos de estandarización del aprendizaje basado en competencias y el término,
educación médica basada en competencias, tiene múltiples definiciones y es motivo aún de
controversia.
Los actuales modelos en el proceso de enseñanza y aprendizaje, junto con la transformación
en la adquisición del conocimiento, ya sugerida por teóricos en épocas pasadas, vienen
fortaleciendo un nuevo paradigma en la educación médica en el mundo. Así comienza una
tendencia universal en la educación médica, a incluir la simulación clínica en el currículo de las
facultades de medicina y de otras ciencias de la salud, como estrategia de enseñanza en la
formación de competencias en los estudiantes de pregrado y posgrado; esto se debe en parte a
que se ha demostrado que la simulación clínica mejora el desarrollo de habilidades como trabajo
en equipo, liderazgo, comunicación, capacidad de tomar decisiones y conciencia de las propias
capacidades y limitaciones (Akaike, J Med Invest, 2012).
El papel de la simulación en el entorno actual de la enseñanza médica ha experimentado una
transformación sustancial durante la última década, presentándose un importante cambio de
modelo en la enseñanza médica tradicional, destacándose la incorporación del aprendizaje
basado en problemas en los programas de las escuelas médicas (Neville, Acad. Med., 2007), no
siendo ajena a esta situación cambiante, ha evolucionado permeada por las nuevas teorías
17
cognitivas, entendiendo que es un aprendizaje continuo, que comienza con la admisión a la
escuela de medicina y termina con el retiro del ejercicio activo.
En Colombia, la estrategia de la simulación clínica comienza a utilizarse en la Universidad
Nacional de Bogotá a finales de los años sesenta y desde entonces continúa encontrando adeptos
en todo el país, así como ha ocurrido en diferentes partes del mundo (Amaya A, 2006). Sin
embargo, el buen desarrollo de estas prácticas requiere docentes preparados y motivados,
condición apenas intencionada por la curiosidad de los docentes, que utilizan esta estrategia
empíricamente en las universidades colombianas (Amaya A, 2010), sin lograr modificar el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
La primera institución en Medellín en utilizar la simulación clínica en el entrenamiento de los
futuros médicos y los ya graduados, fue la Universidad CES y posteriormente la Universidad de
Antioquia. En la Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia, la simulación clínica
inicia tímidamente en el año 2006 con la creación del Centro de Simulación cuya intención era
que los estudiantes de pregrado de las áreas de la salud recibieran un cuidadoso entrenamiento en
la adquisición de destrezas, la toma de decisiones y el trabajo en equipo, antes de estar frente a
frente con los pacientes.
La Resolución 1441 de 2013, hoy Resolución 2003 de 2014 del Ministerio de Salud y la
Protección Social (2014) “Por la cual se definen los procedimientos y condiciones de inscripción
de los Prestadores de Servicios de Salud y de habilitación de servicios de salud” y atendiendo a
los comentarios y sugerencias de las jornadas de autorreflexión 2010 de los estudiantes y
profesores de la Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia, se creó el curso
“Habilidades en el Manejo del Paciente Crítico” que se dicta en el centro de simulación y que
está reglamentado dentro del año de internado. Sin embargo, la estrategia de la simulación es
18
poco utilizada a pesar de que la experiencia es bien valorada por los estudiantes según los
comentarios subjetivos al cierre de la actividad y la encuesta de satisfacción que se realiza al
terminar el curso, pero no se ha realizado un análisis de manera estadística.
Las prácticas realizadas en el centro de simulación de la Universidad de Antioquia vienen en
aumento en áreas como obstetricia, urgencias, pediatría, cirugía y anestesiología según los
registros que reposan en el centro de simulación y aunque se cuenta con aulas acondicionadas
para desarrollar la estrategia didáctica, los investigadores piensan que la capacitación docente
podría ser mayor tanto en la estrategia como en el funcionamiento de los simuladores.
Se intenta contribuir con esta investigación, a implementar programas de entrenamiento para
los docentes, en la incorporación de la simulación clínica como herramienta para la adquisición
de conocimientos y destrezas de los futuros médicos bajo el eje de la seguridad del paciente.
El imperativo ético de “primero no hacer daño” y los grandes estudios epidemiológicos que
describen lesiones evitables e inaceptables para los pacientes como resultado del tratamiento
médico, proporcionan un marco para un análisis ético de la educación médica basada en la
simulación: mejores estándares de atención y formación, gestión de errores, la seguridad y la
autonomía del paciente y la justicia social. El uso de la simulación transmite un mensaje
educativo y ético esencial, los pacientes deben ser protegidos siempre que sea posible y no deben
ser tomados como objetos que se utilizan para facilitar el entrenamiento de los médicos
(Gempeler, 2014).
2.1.1. ¿Por qué estudiar la simulación clínica en la Facultad de Medicina de la
Universidad de Antioquia?
En la literatura consultada se hallaron numerosos estudios sobre la implementación de varias
herramientas pedagógicas en las diferentes áreas del conocimiento relacionadas con el campo de
19
la salud, entre ellas la simulación clínica, como método de enseñanza y su papel en el proceso de
aprendizaje de los estudiantes y que viene encontrando un importante papel en las universidades,
por lo que en los últimos años ha aumentado el interés por conocer y describir a los profesores
que utilizan esta herramienta novedosa.
Nace así una insatisfacción por la forma como fuimos formados y la práctica docente que
estamos realizando. La Facultad de Medicina cuenta un currículo constructivista ytiene un centro
de simulación con una estructura que le permite desarrollar la simulación clínica, pero no se le ha
reconocido todo el potencial que tiene como estrategia de enseñanza y esto tiene que ver con las
representaciones de los docentes sobre la forma de enseñar la medicina, que tradicionalmente se
ha entendido como la práctica directa con el paciente, lo que se enmarca en el contexto de las
representaciones y las concepciones que tiene el docente de medicina y es por eso que nos
preguntamos por sus significados desde la experiencia.
Esta investigación se propone, a modo de contribución, indagar por un tema poco explorado
en las facultades de medicina en Colombia: el significado que tiene para los docentes de la
Universidad de Antioquia el uso de la simulación clínica como estrategia de enseñanza docente
en la formación de los estudiantes de medicina. Averiguar y conocer sobre estas consideraciones
puede contribuir a la incorporación de la simulación clínica como un componente más en la
adquisición de conocimientos y destrezas del estudiante de medicina de la Universidad de
Antioquia y fortalecerla, dentro de los planes de estudio, buscando la seguridad del paciente, la
innovación del docente y el autoaprendizaje de los alumnos, actores principales del proceso
enseñanza-aprendizaje.
20
2.1.2. La Facultad en la senda de los desarrollos educativos de la formación de médicos
Desde los años setenta del siglo XX el enfoque pedagógico de la formación de médicos se ha
basado en diversos énfasis y modalidades del constructivismo que buscan que el estudiante sea
protagonista de la construcción de los llamados aprendizajes significativos, estableciendo
correlaciones activas entre los conocimientos preexistentes y los nuevos conocimientos (Pinzón,
2008) lo cual implica tener prácticas pedagógicas activas, como por ejemplo la simulación
clínica, que entendida como una estrategia de enseñanza, es una forma de aprender a saber hacer,
situando al estudiante en un escenario que imite aspectos de la realidad clínica, para resolver una
situación controlada, segura y reproducible (Dávila-Cervantes, Simulación en Educación
Médica, 2014), permitiendo que el proceso de resolución de la situación clínica sea después
reflexionada y abordada desde su dimensión significativa y posibilitando que la mediación del
docente potencie el aprendizaje sobre ese saber hacer.
La mayoría de facultades de medicina a nivel mundial se han ido viculando a este cambio de
paradigma de diversas maneras, no obstante, algunos estudios han mostrado que en muchos
casos no se ha avanzado lo suficiente para lograr que el estudiante sea protagonista de su
aprendizaje o no se implementan estrategias adecuadas como la simulación clínica, lo cual es
identificado como un problema pedagógico por resolver.
Tal es el caso de la Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia, en la que según sus
propios documentos de autoevaluación se ha caracterizado por un enfoque expositivo y
magistral, que no estimula la autoconstrucción del aprendizaje por parte del alumno (Universidad
de Antioquia: Facultad de Medicina; Comité de Currículo, 1999). De manera más reciente, en
las entrevistas aplicadas en 2010, los profesores de esta Facultad consideran que “los recursos de
simulación favorecen el aprendizaje autónomo”, sin embargo, para los estudiantes entrevistados
21
ese mismo año, concuerdan en que existe subutilización de este recurso o que cuando se utiliza,
no se utiliza adecuadamente (Díaz D. , 2014). Emerge así, la necesidad de indagar por la
simulación clínica desde una perspectiva pedagógica, es decir, como estrategia de enseñanza en
el caso del Programa de Medicina, para tratar de entender cómo se ha usado en dicho programa y
cuáles han sido los sentidos pedagógicos que se han construido alrededor de su uso y resultados.
Lo anterior encuentra justificación en que la educación y el entrenamiento en ciencias de la
salud, basados en la simulación clínica, han demostrado que mejoran la adquisición de
conocimientos, la comunicación, el trabajo en equipo, el desarrollo de habilidades y algunos
resultados clínicos (López & Ramos, CIR MAY AMB, 2013). Además, se ha comprobado su
validez y utilidad como estrategia didáctica en la formación de competencias en los estudiantes
de pregrado y de postgrado acelerando los procesos de aprendizaje (Gaba, 1994).
2.1.3. ¿Qué se ha logrado?
Preguntarse por el sentido que tiene simulación clínica implica reconocer que la incorporación
de esta estrategia de enseñanza para la formación de médicos no sustituye la práctica clínica con
el paciente real, pero la complementa en cuanto a la formación y el entrenamiento de destrezas
(Amaya A, 2008). Su utilidad parece ser cada vez de mayor importancia, especialmente en
aquellas situaciones clínicas poco frecuentes y de muy alto riesgo (Goff, Formal Teaching of
Surgical Skill in an Obstetric-Gynecologic Residency, 1999). El uso de simuladores mejora las
habilidades y el desempeño cuando nos enfrentamos a situaciones reales (Baeza A M. A., 2010),
además la simulación clínica es un método seguro de aprendizaje centrado en el estudiante (Ker,
2014), permitiendo una experiencia que replica la realidad en un entorno seguro sin poner en
riesgo a los pacientes y a los aprendices (Ker, 2014) (Hernández Pinto, 2011).
22
Desde la experiencia de los investigadores como docentes del programa de medicina de la
Universidad de Antioquia1, consideran que existen limitaciones y oportunidades en el uso de la
simulación clínica y como lo afirma Amaya Afanador en su artículo Aproximación Pedagógica
de la Simulación Clínica (Amaya A, 2010), ésta “se ha utilizado desde las iniciativas particulares
de los docentes y por fuera de una estructura curricular, siendo aplicada según la utilidad que
suponga y la habilidad que posea el profesor” (p. 205). Luego de un análisis preliminar del
currículo del programa de medicina de la Universidad de Antioquia, puede verse que la
simulación clínica no se incluye dentro de un plan general de formación (Díaz D. , 2014). Esto
ha llevado a los investigadores a pensar que la simulación clínica no es reconocida ni evaluada
más allá del docente que la usa y que a pesar del incremento en la utilización de esta estrategia
por parte de algunas especialidades2, no se conocen los significados que tiene para los docentes
de medicina de la Universidad de Antioquia. Por otra parte, aunque las prácticas en el centro de
simulación de la Facultad vienen en aumento, según los registros de ocupación que allí se llevan,
la capacitación docente en el uso de los simuladores y en la estrategia de la simulación clínica es
muy pobre.
Todo lo anterior permite cuestionarse por el grado de aceptación y aprovechamiento de la
simulación clínica en la formación de los médicos, por lo que se quiere conocer ¿cuál es el
significado que tiene para los docentes de la Facultad de Medicina de la Universidad de
Antioquia la simulación clínica como estrategia de enseñanza? Conocer estos significados
permitiría fortalecer su utilización en la formación de los estudiantes de medicina y sugerir la
simulación como estrategia de enseñanza en el currículo.
1 Los Investigadores son docentes de la Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia en el curso de Acto Médico impartido en el 5º semestre de Medicina y en el curso “Habilidades en el manejo del paciente crítico” impartido en el último año de internado. 2 Registros de ocupación y de asistencia llevados en centro de simulación de la Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia.
23
También podría hacerse un análisis con respecto a la fundamentación, utilidad y
secuenciación de la simulación clínica, a partir de los significados que tenga para los docentes,
dentro de una organización curricular según el nivel de competencia para cada área de formación
y del proyecto educativo del programa de Medicina de la Universidad de Antioquia.
2.2.Pregunta de investigación
¿Cuál es el significado que tiene la simulación clínica como estrategia de enseñanza, para los
docentes en el Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia?
2.3.Objetivos de la investigación
2.3.1. Objetivo general.
Comprender el significado que tiene para los docentes, la simulación clínica como estrategia
de enseñanza en el Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia.
2.3.2. Objetivos específicos
• Identificar el sentido curricular que tiene la simulación clínica, en el Programa de
Medicina de la Universidad de Antioquia.
• Analizar la diversidad de significaciones que tiene la simulación clínica en la
enseñanza de la medicina para los docentes de la Facultad de Medicina de la
Universidad de Antioquia.
• Dar a conocer posibles pautas de acción, que lleven a potenciar la simulación clínica
como estrategia de enseñanza en el currículo del Programa de Medicina de la
Universidad de Antioquia.
Capítulo 3
3. Estado del arte
La investigación en el campo de las ciencias de la salud, fundamentada en simulación clínica,
tiene una amplia trayectoria en el mundo, principalmente en países desarrollados; en Colombia
hasta ahora se han dado algunos pasos en términos descriptivos. Este capítulo presenta una
aproximación al conocimiento acumulado sobre la simulación clínica en el ámbito de diversas
áreas de la salud que se han dedicado al tema. Las investigaciones que aquí se presentan,
reflejan avances y algunos vacíos o necesidades en relación a la producción académica realizada,
sugiriendo líneas de trabajo para el futuro.
Utilizando varias bases de datos entre las que se incluye Clinical Key, Cochrane (Ovid),
Google Académico, Medline, PubMed SciELO, etc. se buscaron las publicaciones de carácter
investigativo respecto a la simulación aplicada a la enseñanza de la medicina y se encontró que
se han realizado múltiples estudios en Europa, Estados Unidos y algunos países de
Latinoamérica principalmente desde los métodos descriptivos. También se encontraron
investigaciones descriptivas relacionadas con este tema a nivel nacional principalmente en
Bogotá. En Medellín se encontró solo un estudio realizado en la Universidad CES. En la
Universidad de Antioquia no se documentaron estudios sobre la simulación clínica como
estrategia de enseñanza o herramienta docente. No se hallaron investigaciones sobre el impacto
de la simulación clínica en nuestro medio ni sobre los significados que tiene para el personal
docente de nuestras universidades.
Muchos estudios, a nivel mundial, apoyan la simulación clínica como una estrategia
pedagógica. Norman y Schmidt en 1992 encontraron que los estudiantes, a quienes se les
26
enseñaba con los currículos de aprendizaje basado en problemas, eran superiores en retención de
conocimiento y adquisición de competencias generales, en comparación con los estudiantes que
recibían su enseñanza en los currículos tradicionales (Norman, Acad Med, 1992). Otros estudios
comparando estas dos formas de enseñanza, como los de Vernon y Blake en 1993 y Albanese y
Mitchell durante el mismo año, encontraron que quienes estaban en una estrategia de aprendizaje
basado en problemas, tenían una mejor capacidad de atención y actitud en clase que la
contraparte (Vernon, 1993) (Albanese, 1993).
La Universidad de Stanford evaluó el desempeño técnico y el manejo del equipo de trabajo de
un grupo de anestesia, utilizando un simulador dentro de dos escenarios en tiempo real: uno de
hipertermia maligna y otro de isquemia miocárdica que desencadenó luego en un paro
intraoperatorio. El desempeño técnico fue muy bueno mientras que el comportamiento del grupo
(manejo de la crisis, la anticipación y el liderazgo) fue calificado como pobre. El estudio
concluyó que sí es posible evaluar, mediante el uso de simuladores, las diferentes competencias
propias de una especialidad y se sugiere como una herramienta de seguimiento para la obtención
del grado.
En Canadá, la Universidad de Toronto, realizó un estudio en el que analizaron siete eventos
intraoperatorios, formando cinco grupos: anestesiólogos docentes universitarios, anestesiólogos
en la práctica privada no universitaria, residentes de último año de anestesia, anestesiólogos
enviados por instituciones para validar competencias y conocimientos y por último estudiantes
de medicina de último año. Los autores concluyeron que la simulación permite la diferenciación
entre categorías prácticas, demostrando validez en el sistema y el método de evaluación de
desempeño (Devitt, Kurrek, Cohen, & Cleave-Hogg, 2001). Además se pueden generar
escenarios con alto grado de realismo.
27
En el ámbito latinoamericano, encontramos varios estudios que avalan la simulación clínica
en diferentes campos de la educación médica. Por ejemplo en Uruguay se realizó en el año 2014
un estudio, consistente en el entrenamiento de los residentes recién ingresados a la especialidad
de Ginecología y Obstetricia de la Facultad de Medicina de Montevideo de la Universidad de la
República Oriental del Uruguay, concluyó con respecto a la adquisición del conocimiento, a lo
largo de todo el entrenamiento, 68.23% de respuestas correctas en un pre test realizado,
comparado con un 92.2% en el pos test. También concluyeron que esta es una iniciativa
favorable para el desarrollo de la educación médica, ya que propone una metodología de
aprendizaje y de evaluación objetiva y un espacio para que los estudiantes puedan desarrollar
destrezas y habilidades. Además creen, que esta estrategia, debería incluirse de forma
obligatoria en el plan de estudio de los Postgrados y Residentes de ginecología de ese país y así
mejorar la calidad de la educación y la atención médica (Grenno, Horiz Med, 2014).
La Escuela de Medicina de la Universidad de Chile, en el año 2013, diseñó un examen clínico
objetivo estructurado (ECOE) de carácter formativo, con un total de cinco escenarios
desarrollados, según diferentes competencias que debían obtener. Se evaluó la opinión de los
estudiantes sobre el grado de contribución de la actividad en dos aspectos: la conciencia respecto
a las propias capacidades y limitaciones y la capacidad práctica en cada habilidad evaluada;
graduándose en una escala del 1 (ninguna contribución) al 10 (gran contribución). El 91,5% de
los estudiantes otorgó un puntaje igual o mayor a siete a ambas preguntas. Al realizar las
mismas preguntas a los docentes que participaron de la actividad, se mantuvo la alta aprobación,
ya que un 100% de los encuestados otorgó un puntaje mayor o igual a siete a la primera
pregunta, y un 89% a la segunda. Al evaluar la actividad en su conjunto con escala del 1 (inútil)
al 10 (imprescindible), el 98,8% de los estudiantes la evalúo con un puntaje mayor o igual a
28
siete, mientras que el 100% de los docentes otorgó el mismo puntaje; por último, el 100% de los
estudiantes y profesores recomendarían asistir a esta actividad, así como repetirla en los
próximos años (George C, 2014).
Colombia no ha sido la excepción en el auge de la simulación clínica, no solo en el
entrenamiento para la reanimación cardiopulmonar avanzada en el paciente en paro
cardiorrespiratorio, campo en la que es más conocida (Amaya A, 2010), sino también en los
demás campos de la educación médica universitaria. La Facultad de Medicina de la Pontificia
Universidad Javeriana de Bogotá, realizó en el año 2005 un estudio para evaluar en los
estudiantes de pregrado, la utilización racional de los medicamentos. Para esto diseñaron una
práctica con algoritmos previamente establecidos, charlas magistrales previas con los estudiantes
y finalmente un escenario clínico simulado, utilizando como simulador el Laerdal SimMan
Universal Patient Simulator. Los estudiantes fueron evaluados antes y durante dicha práctica;
realizaron una retroalimentación posterior a esta que evidenció un resultado como consecuencia
de la adecuada o inadecuada definición del problema, del objetivo o del tratamiento. Concluyen
después del análisis que es posible hacer un diseño de estrategias de enseñanza de la
farmacoterapia con simuladores, estimulando la realización del ejercicio mental de
planteamiento de problema, del objetivo terapéutico y de la definición del tratamiento, con base
en el conocimiento de la fisiopatología y la farmacología (Riascos, Aplicación del Laerdal
SimMan Universal Patient Simulator en la enseñanza del uso racional de medicamentos: manejo
inicial del choque, 2005).
La Universidad de Caldas realizó en el año 2008, un ensayo clínico aleatorio doble ciego con
29 estudiantes de cuarto año de medicina, quienes recibieron una instrucción teórica apoyada en
una multimedia sobre los procedimientos estudiados; posteriormente, en forma aleatoria, fueron
29
distribuidos en dos grupos, un grupo de simulación que recibió entrenamiento con maniquíes
hasta completar la competencia, y un grupo control que procedió al manejo clínico. Se utilizó un
instrumento de evaluación con puntaje máximo de 200; se compararon los promedios de ambos
grupos en cuanto a eficacia, curva de aprendizaje y complicaciones. En los resultados no se
encontraron diferencias significativas en las evaluaciones en la intubación oro traqueal, pero sí
en la fase de preparación para la misma; el grupo de simulación obtuvo mejores calificaciones
que el grupo control en la colocación de una máscara laríngea (Gómez, 2008).
En el año de 1993 Esmeralda Alzate y colaboradores, estudiantes del programa de gerencia en
salud pública del convenio CES - EAFIT, realizaron la investigación “Uso de simuladores para
entrenamiento en reanimación de estudiantes de noveno semestre de medicina del CES” en la
que utilizaron equipos de simulación para el entrenamiento de los estudiantes en las técnicas de
reanimación cardiopulmonar básica y avanzada. Emplearon cuestionarios para la evaluación de
los conocimientos teóricos y prácticos y se les realizó una evaluación posterior para determinar
la permanencia en el tiempo de los conocimientos adquiridos. La conclusión del estudio fue que
la utilización de simuladores para el entrenamiento en reanimación cardiopulmonar básica y
avanzada incrementa cualitativa y cuantitativamente las destrezas y conocimientos y favorece su
permanencia en el tiempo (Alzate, Escobar, López, Ospina, & Torres, 1995).
Otros estudios como el de Juguera Rodríguez y otros (2014) en la Universidad de Murcia en
España, el de David A. Cook (2011) y el de Simon R en 2009 en el Hospital General de
Massachusetts y la Escuela de Medicina de Harvard también avalan el uso de la simulación
clínica en la educación médica. En general estos estudios concluyeron que la simulación clínica
proporciona mayores oportunidades para el aprendizaje de los estudiantes, compartiendo la
30
responsabilidad por la seguridad del paciente y la superación de las barreras de comunicación
dentro de la jerarquía médica.
Una revisión crítica de la investigación en educación médica basada en la simulación entre
2003 y 2009 (McGaghie, Issenberg, Petrusa, & Scalese, 2010) consideraron que su impacto y
utilidad educativa probablemente aumenten en el futuro, pero se necesitan más programas de
investigación y que es una intervención compleja que necesita ser planeada y practicada con
atención a los contextos organizacionales.
El estado del arte muestra que la simulación clínica ha sido adoptada en muchas universidades
en diferentes contextos, en el proceso de enseñanza aprendizaje de la medicina, mostrando
buenos resultados en términos de competencias y habilidades que adquiere el estudiante durante
su formación. De la misma manera se observa que las investigaciones asocian la enseñanza
mediante la simulación clínica con las perspectivas activas de la pedagogía y el protagonismo del
estudiante en su proceso de aprendizaje. Sin embargo, hay un vacío de conocimiento en tanto no
se han explorado los sentidos y significaciones que tiene la simulación para los docentes y por lo
tanto no se conoce desde esa voz cuáles son las limitaciones y oportunidades que tiene esta
estrategia de enseñanza.
Tabla 1: Estado del arte
Autores Cita Título Conclusión • Maestre, JM;
Rudolph, JW
(Maestre
& Rudolph,
2015)
Teorías y estilos de
debriefing: el método
con buen juicio como
herramienta de
evaluación formativa en
salud
El debriefing con buen juicio permite
revelar los mecanismos del pensamiento
mediante los cuales se entienden las razones de
haber actuado como se actuó y mantener o
mejorar el rendimiento clínico en el futuro
• Pazin Filho A, (Pazin F & Simulação: definição Diversos estímulos, incluyendo aspectos
31
Scarpelini S. Scarpelini,
2007)
éticos y incentivo para formas más elaboradas
de evaluación, han fomentado el desarrollo de
la simulación en el área médica
• Vélez A, GA;
Agudelo J, B;
Gómez D, J;
Zuleta T, JJ
(Vélez A,
Agudelo J,
Gómez D, &
Zuleta T,
2013)
Validación del
Código Rojo: una
propuesta para el
tratamiento de la
hemorragia obstétrica
Es necesario implementar
entrenamientos de simulación de una
manera periódica, acompañados de otras
estrategias
ajustadas a la realidad local y a las
circunstancias del grupo.
• Corvetto, MA;
Bravo, MP;
Montaña, RA;
Altermatt, FR;
Delfino, AE
(Corvetto,
Bravo,
Montaña,
Altermatt, &
Delfino, 2013)
Inserción de la
simulación clínica en el
currículum de
Anestesiología en un
hospital universitario.
Evaluación de la
aceptabilidad de los
participantes
La inserción de la simulación ha tenido
buena aceptación por parte de los médicos
residentes. Las actividades fueron calificadas
como realistas y acotadas a los objetivos,
puntos fundamentales en la educación del
adulto, pues según el modelo de aprendizaje de
Kolb, se asocia a conocimiento profundo, útil y
duradero en el tiempo.
• Deering, Shad;
Rowland,
Jennife
(Deering
& Rowland,
2013)
Obstetric emergency
simulation
La capacitación de simulación para
emergencias obstétricas es una herramienta
poderosa que se ha demostrado que mejora los
resultados en pacientes reales . No es, sin
embargo, una solución en sí misma. El desafío
que existe ahora es tomar la evidencia y la
tecnología disponibles y determinar la mejor
manera de implementar la simulación obstétrica
en programas integrales de seguridad del
paciente de la manera más rentable y
beneficiosa para todos.
• Mencía, S;
López-Hercea,
J; Botrána, M;
(Mencía, y
otros, 2013)
Evaluación de los
cursos de simulación
médica avanzada para la
La inclusión de cursos de simulación
médica avanzada dentro del programa de
formación del residente de pediatría es un
32
Solana, MJ;
Sánchez, A;
Rodríguez-
Núnez, A;
Sánchezc, L
formación de los
médicos residentes de
pediatría en situaciones
de emergencia
método útil de enseñanza y entrenamiento de la
actuación en equipo ante emergencias en
pediatría, realizado en un ambiente de
seguridad para el paciente. Nuestra
metodología puede servir de referencia para la
aplicación a otras especialidades y campos de
la enseñanza sanitaria.
• Hernández, P;
Odriozola, JM;
Maestre, JM;
López, M;
Vicente, I; De
Miguel, JR
(Hernánde
z, Odriozola,
Maestre,
López,
Vicente, & De
Miguel, 2011)
Entrenamiento de
equipos
interdisciplinares en
urgencias obstétricas
mediante simulación
clínica
El entrenamiento de profesionales
sanitarios en urgencias obstétricas mediante
simulación clínica con un abordaje
interdisciplinar permite una práctica segura y
efectiva de los algoritmos de diagnóstico y
tratamiento, y de las habilidades de
comunicación y trabajo en equipo, antes de
enfrentarse a estas situaciones en la práctica
diaria.
• Pérez, María (Pérez,
2013)
La simulación
clínica Como método de
Evaluación y
acreditación de
competencias
profesionales
El concepto de competencia profesional es
complejo, ya que está compuesto por diferentes
dimensiones relacionadas con los
conocimientos, las habilidades y destrezas, así
como las actitudes que el profesional demuestra
en el desarrollo de su tarea profesional. Esta
complejidad dificulta enormemente la
evaluación de dicha competencia, llegando a la
conclusión de que, para poder evaluarla en
todas sus dimensiones, hay que utilizar más de
un método de evaluación. Diversos autores y
organismos coinciden en que uno de esos
métodos ha de ser la simulación.
• Díaz, Diego
Andrés; del
(Díaz, del
Moral, &
¿Queremos que los
intensivistas sean
Recientemente se empieza a incorporar el
sistema de aprendizaje para la maestría, que
33
Moral, Ignacio;
Maestre, José M
Maestre,
2015)
competentes o
excelentes? Aprendizaje
para la maestría y
simulación clínica
pretende alcanzar unos objetivos comunes con
un rendimiento determinado en todos los
estudiantes, sin tener en cuenta el tiempo de
exposición. Se suma además el empleo de la
simulación clínica para lograr una mayor
exposición en un menor tiempo, la
estandarización de los contenidos, una práctica
en equipo, con posibilidad de realizar una
evaluación formativa y adaptar el
entrenamiento subsiguiente a las necesidades
individuales y sin poner en riesgo a pacientes ni
participantes. Todo ello siguiendo la máxima
de que los pacientes no necesitan médicos
competentes, necesitan médicos excelentes.
• Rojo, E;
Maestre, JM;
Díaz, AR;
Ansorena, L;
del Moral, I
(Rojo,
Maestre, Díaz,
Ansorena, &
del Moral,
2016)
Innovando en
procesos asistenciales y
seguridad del paciente
mediante simulación
clínica
La simulación clínica es un método para el
entrenamiento de profesionales sanitarios que
promueve y facilita el cambio en los equipos, y
la reorganización asistencial.
• Sancho, R;
Rábago, JL;
Maestre, JM;
Del Moral, I;
Carceller, JM
(Sancho,
Rábago,
Maestre, Del
Moral, &
Carceller,
Integración de
la simulación
clínica en el
programa
formativo de
la especialidad
de
Integración de la
simulación clínica en el
programa formativo de
la especialidad de
Anestesiología y
Reanimación
La integración de la simulación clínica en
el periodo de residencia supone un reto para los
formadores, pues gran parte del beneficio de
esta herramienta se basa en la complementación
con otras metodologías de entrenamiento y en
la adaptación al currículum docente. Son
necesarios más estudios para establecer
criterios de integración de esta herramienta en
el programa docente -en aquellas áreas de la
especialidad donde se demuestre su mayor
eficiencia- y para valorar su eficacia. La
simulación facilita entrenarse sin riesgo para
34
Anestesiología
y
Reanimación,
2010)
los pacientes, la exposición temprana a
situaciones que de otra manera pueden ser
difíciles de observar y la práctica reflexiva
sobre la toma de decisiones.
• Abi Smith, Abi;
Siassakos,
Dimitrios;
Crofts,
JoannaDraycott,
Tim
(Abi
Smith,
Siassakos, &
Crofts, 2013)
Simulation:
Improving patient
outcomes
Se ha demostrado que la capacitación
eficaz mejora la atención y los resultados
perinatales, disminuye los reclamos por litigios
y reduce la licencia por enfermedad de
obstetricia. Para que sea efectiva, la
capacitación debe incentivarse, en un contexto
realista, y entregarse a equipos
interprofesionales similares a los que brindan
atención real. El entrenamiento en trabajo en
equipo es una adición útil, pero debe basarse en
las características del trabajo en equipo efectivo
derivado del estudio de los equipos de primera
línea. La implementación de la simulación y el
entrenamiento en trabajo en equipo es un
desafío, con limitaciones en el tiempo del
personal, las instalaciones y las finanzas.
Capítulo 4
4. Categorías de Análisis de la Información
Para efectos de esta investigación, el marco teórico se desarrolló teniendo en cuenta tres
categorías para abordar la pregunta y dar cuenta del objetivo, articulando así la teoría abstracta
con el referente empírico. Estas tres categorías son: 1. Los significados para los docentes desde
su experiencia en la educación, 2. la simulación clínica como estrategia didáctica y de enseñanza
y 3. el currículo y la educación médica con simulación clínica.
4.1. Los significados para los docentes desde su experiencia en la educación
La experiencia se relaciona con los significados que le atribuye el sujeto a su práctica. La
palabra “significar” tiene varias acepciones, dentro de las cuales se encuentra la de hacer saber,
declarar o manifestar algo y también la de representar, valer y tener importancia (Real Academia
Española, 2014) y esto es lo que deseamos saber por parte de los docentes a partir de su
experiencia como tal.
La “experiencia” como dice Larrosa (2006), es un acontecimiento, es el pasar de algo que no
soy yo, que no depende de nosotros pues se nos es externo. De esta forma no existe experiencia
sin que algo externo, - ya sea una persona, cosa o acontecimiento – nos toque, permitiéndonos
trascender y ser alguien diferente, lo denomina el autor como el principio de alteridad.
En general se entiende por experiencia todo aquello que depende, directa o indirectamente de
la sensibilidad, es decir, el conjunto de contenidos que proceden de los sentidos, ya se refieran
dichos contenidos a un acto cognoscitivo o a un acto vivencial (emocional) de modo que la
esfera de la experiencia viene a identificarse con el ámbito de la sensibilidad, de la percepción
sensible.
36
En un sentido más cotidiano se entiende por experiencia el saber acumulado por una persona
mediante el aprendizaje (por repetición, la mayoría de las veces) o por una vivencia reflexiva
sobre las circunstancias profesionales o vitales en general.
La experiencia vivida por los docentes durante su práctica académica y pedagógica, es por lo
general una experiencia totalmente nueva e inesperada, pero que va tomando relevancia, para lo
cual la persona no recibe preparación e inducción de ningún tipo en la mayoría de los casos. A
los docentes se les otorga y adjudica el valor de la transformación y la formación de los
estudiantes, valores reconocidos y aceptados socialmente; pero además se les señalan las
fronteras éticas, que pueden tergiversar los significados que tradicionalmente le han sido
otorgados a su propia práctica en relación con las nuevas realidades contextuales que lo afectan,
provocando la transformación de su sentido.
Citando a Hernández, Fernández y Baptista en su libro “Metodología de la Investigación”
(2010), los significados son los referentes lingüísticos que utilizan los actores humanos para
aludir a la vida social como definiciones, ideologías o estereotipos; estos van más allá de la
conducta y se describen, interpretan y justifican. Los significados compartidos por un grupo son
reglas y normas, sin embargo, otros significados pueden ser confusos y poco articulados para
serlo; pero ello, es en sí mismo, información relevante para el análisis cualitativo. Los
significados se pueden abordar desde diferentes áreas del saber, la filosofía con diferentes
enfoques metodológicos como la fenomenología y la hermenéutica o la teoría fundamentada,
también desde la lingüística, la psicología social, la etnografía, etc. (Parrado & Caro, 2008).
Al igual que nuestras identidades, construimos significados en un contexto social, en
cooperación con otros. No siempre preferimos los significados de los otros, pero no podemos
separar el hecho de que el significado es una construcción compartida, estemos de acuerdo o no
37
(Shedroff, 2008). Los significados que las personas asignan a los diferentes fenómenos sociales
pueden ser interpretados sólo si se considera el contexto general y particular en que dicho
fenómeno sucede. La construcción que los docentes del curso de la Facultad de Medicina hacen
sobre las vivencias de la simulación clínica como estrategia de enseñanza está influenciada
principalmente por su experiencia de vida, más que por el estudio del problema en su formación
profesional o como docente mismo.
Encontrarle significados a las experiencias de los docentes, marca el camino para su análisis y
obtener aprendizaje de ellas; pues el significado que le dan las personas a cada una de sus
experiencias es único y propio, dependiendo de diversos factores de los cuales depende la
asignación de esos significados que pueden ser personales, sociales, culturales y religiosos. Van
Manen (2003), identifica cuatro temas existenciales fundamentales, que como él dice,
probablemente impregnan los mundos vitales de todos los seres humanos, independientemente
de su situación histórica, social o cultural, refiriéndose a estos temas fundamentales como
“existenciales” y resaltando cuatro de estos como gran ayuda para guiar la reflexión del proceso
de investigación; son ellos: el espacio vivido o espacialidad, el cuerpo vivido o corporeidad, el
tiempo vivido o temporalidad y la relación humana vivida o relacionalidad. Estos cuatro
existenciales para Van Manen es mediante lo que todos los seres humanos experimentamos el
mundo, así no todos lo hagamos de la misma forma.
Las percepciones y los significados de la experiencia de cada docente, varían de persona en
persona. Lo que es bueno y agradable para alguien puede no serlo para otro, debido a las
diferencias en la personalidad, conocimientos, experiencias previas y formas de afrontamiento
que tiene cada individuo. Cada docente con vivencias únicas, asume sus experiencias de forma
diferente a los demás, es por esto que un análisis de los significados no puede hacerse desde
38
afuera, por simple observación, sino que debe abordarse desde cada individuo por medio de
estudios fenomenológicos.
Como lo menciona Larrosa (2006) al referirse a la experiencia docente dentro de un principio
reflexivo, teniendo en cuenta que lo que adviene del exterior se lee y se interpreta de una forma
particular según cada individuo y esto se regresa al exterior con la significación que le da cada
sujeto, ya que aquello que se interioriza es puesto fuera con un lectura propia que viene con algo
del individuo e interactúa con cada suceso.
La experiencia es un movimiento de ida y vuelta. Un movimiento de ida porque la experiencia
supone un movimiento de exteriorización, de salida de mí mismo, de salida hacia fuera, un
movimiento que va al encuentro con eso que pasa, al encuentro con el acontecimiento. Y un
movimiento de vuelta porque la experiencia supone que el acontecimiento me afecta a mí, que
tiene efectos en mí, en lo que yo soy, en lo que yo pienso, en lo que yo siento, en lo que yo sé, en
lo que yo quiero, etcétera. Podríamos decir que el sujeto de la experiencia se exterioriza en
relación al acontecimiento, que se altera, que se enajena. (Larrosa, 2006, p.4)
Además, se debe tener presente que el rol docente es un título que no está pautado, es propio
de cada individuo y parte de la experiencia propia, como lo indica Imbernón (2003) citado por
Muradás y Mendoza (2010), el rol docente “carece de un proyecto de formación o incorporación
sistemática, con supervisión o fases establecidas, no garantica de ningún modo la excelencia
como docente y mucho menos la calidad de la enseñanza” (p. 3), por la información que se
encuentra hay una prevalencia en las instituciones universitarias en las que no hay una formación
para el docente más que su propia experiencia y su saber, sin embargo, Muradás y Mendoza
refieren que tras las evidencias “en los últimos años casi todas las universidades españolas han
39
iniciado programas de formación de profesores noveles (por ejemplo, la Universidad de Málaga
con el Curso de Formación para el Profesorado Universitario Novel)” (p. 3).
A su vez, la narrativa y la socialización se convierten en factores importantes a tener en
cuenta. La primera es necesaria y refiere a narración de las experiencias de los profesores, los
cuales fundamentales en la construcción del saber y el conocimiento de todo profesional docente.
En la socialización se hallan una fases o etapas frente a las cuales cada docente al atravesarlas se
considera miembro del grupo de profesorado
Según Weidman, Twale y Stain (Muradás L & Mendoza, 2010) manifiestan que la primera
fase es la anticipatoria. Es el momento a priori de hacer parte del grupo docente, es decir, el
docente se inicia conociendo reglas y normas e interiorizando, evidencia actitudes propias de los
docentes y los valores que el rol les hará desarrollar, mediante el cual se transformas ideas
preconcebidas del presente rol. Mediante la interacción con pares académicos, tutores y
estudiantes, comprende aquello que se espera del profesor. La segunda etapa es la formal,
durante la cual los docentes ya presentan algunos saberes, sin embargo, deben aprender otros,
que se espera de ellos, el estándar del trabajo, publicaciones, comunicaciones, responsabilidades
y privilegios. La tercera etapa es la informal, en ella aprende aquello que no se describe en un
rol a desempeñar, las tareas propias a cumplir y la flexibilidad del mismo rol - la observación, la
interacción informal y la influencia que la cultura con los pares tendrá sobre este -. Por último,
está la etapa personal, en donde al pasar las demás etapas, interiorizan y personalizan su
experiencia sobre esos nuevos roles integrándolos en su propia estructura identitaria.
40
4.2. La simulación clínica como estrategia didáctica y de enseñanza
4.2.1. Definición.
Según el diccionario de la Real Academia Española de la Lengua, simular significa
“representar algo, fingiendo o imitando lo que no es” (Real Academia Española, 2014) y a partir
de allí la simulación clínica se podría definir como una estrategia o una técnica, para reemplazar
o ampliar las experiencias reales, por medio de ejercicios guiados que evoquen o repliquen los
aspectos sustanciales de casos clínicos verdaderos, de una manera totalmente interactiva
(Corvetto M. , 2013).
Dentro de esta investigación, hemos concebido la simulación clínica como una estrategia de
enseñanza recordando a Pimienta Prieto en su libro “Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje”
(2012) que la define como un instrumento del que se vale el docente para contribuir a la
implementación y el desarrollo de las competencias de los estudiantes, con base en una secuencia
didáctica que incluye un inicio, su desarrollo y el posterior cierre. Igualmente la simulación
clínica se puede enmarcar dentro de la metodología del Aprendizaje Basado en Problemas o
ABP, pues en ella se logra investigar, interpretar, argumentar y proponer soluciones a uno o
varios problemas y el alumno desempeña un papel activo en su aprendizaje, mientras que el
docente es un mediador que lo guía para alcanzar sus objetivos (Pimienta, 2012) (Facultad de
Medicina Universidad de Antioquia, 2011).
Dieckman (2009) define como ambiente de simulación o ejercicio de simulación a todas las
actividades que realiza un grupo de personas, en un mismo tiempo y espacio, alrededor de un
simulador con el objetivo de brindar oportunidades de aprendizaje. Los participantes interactúan
entre sí, con el simulador y con los instructores para alcanzar objetivos individuales o grupales
previamente establecidos.
41
4.2.2. Aproximación a la simulación clínica desde una perspectiva pedagógica
La simulación clínica como estrategia de enseñanza, ha tomado conceptos de varias teorías
psicológicas del aprendizaje, que si bien no fueron pensadas para la simulación clínica, la
sustentan y apoyan.
El Instituto de Simulación Médica de la Universidad de Harvard de los Estados Unidos es un
referente en la aplicación de esta estrategia, por lo que hemos recogido algunos de los postulados
teóricos que allí se han trabajado.
4.2.2.1. ElConstructivismo.
Podríamos decir que la teoría epistemológica, filosófica y pedagógica global, en la que mejor
se puede encuadrar a la simulación clínica es el constructivismo, una corriente de pensamiento
surgida hacia mediados del siglo XX, de la mano de investigadores de disciplinas muy diversas.
Para el pensamiento constructivista, la realidad es una construcción hasta cierto punto “creada”
por quién la observa. El constructivismo aplicado a la pedagogía propone que el ambiente de
aprendizaje debe sostener múltiples perspectivas o interpretaciones de la realidad (Jonassen,
1991), por lo que el principio básico de esta teoría proviene justo de su significado. La idea
central es que el aprendizaje humano se construye. La mente de las personas elabora nuevos
conocimientos a partir de la base de enseñanzas anteriores. El aprendizaje de los estudiantes
debe ser activo, participando en actividades en lugar de permanecer de manera pasiva
observando lo que se les explica (Hernández R, 2008).
Según la teoría constructivista de Piaget, existen dos principios en el proceso de enseñanza y
aprendizaje: el aprendizaje como un proceso activo y el aprendizaje completo, auténtico y real
(Piaget J. , 2007). El significado es construido en la manera en que el individuo interactúa
estrechamente con el mundo que le rodea.
42
Según esta teoría, a los estudiantes se les debe hacer énfasis en el aula en las actividades
completas, en detrimento de los ejercicios individuales de habilidades; actividades auténticas que
resulten intrínsecamente interesantes y significativas para el alumno y actividades reales que den
como resultado algo de más valor que una puntuación en un examen (Hernández R, 2008).
4.2.2.2. CiclodeAprendizajedeKolb.
David A. Kolb, psicólogo y teórico de la educación estadounidense, desarrolla en la década de
1970, la que llamó “Teoría de Aprendizaje Experiencial” (Kolb, Rubin, & McIntyre, 1976), la
cual se centra en la importancia del papel que juega la experiencia en el proceso de aprendizaje.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje es el proceso por medio del cual construimos
conocimiento mediante un proceso de reflexión y de “dar sentido” a las experiencias. Siguiendo
esta línea, los desarrollos de David Kolb se centran en explorar los procesos cognitivos asociados
al abordaje y procesamiento de las experiencias y en identificar y describir los diferentes modos
en que realizamos dicho proceso, esto es, los diferentes estilos individuales de aprendizaje. Sus
trabajos se basan en desarrollos y textos teóricos previos de autores como Jean Piaget, John
Dewey y Kurt Lewin (Gómez P, El aprendizaje experiencial, 2007).
Fig.1 Ciclo del Aprendizaje de Kolb (Kolb, Rubin, & McIntyre, 1976)
43
Según Kolb, para que haya un aprendizaje significativo, idealmente deberíamos pasar por un
proceso, que incluye cuatro etapas, conocido como “Ciclo de Kolb”. Las cuatro etapas del ciclo
son (Gómez P, 2007):
1. Hacemos algo, tenemos una experiencia concreta.
2. Luego reflexionamos sobre aquello que hicimos, sobre la experiencia, estableciendo una
conexión entre lo que hicimos y los resultados obtenidos (etapa de observación reflexiva).
3. A través de nuestras reflexiones obtenemos conclusiones o generalizaciones, que son
principios generales referidos a un conjunto de circunstancias más amplias que la
experiencia particular (etapa de conceptualización abstracta).
4. Por último, probamos en la práctica las conclusiones obtenidas, utilizándolas como guía
para orientar nuestra acción en situaciones futuras (etapa de experimentación activa).
La simulación clínica se articula con el círculo experiencial de Kolb, cuando por medio de
esta estrategia, se le permite al estudiante realizar trabajos repetitivos para la adquisición de
destrezas, posteriormente lo enfrentamos a la resolución de problemas mediante la aplicación de
casos en escenarios y ambientes con equipos de trabajo, para que finalmente lleven estos
conocimientos a la práctica clínica. Cada una de las etapas tiene su propio valor, ya que cuando
estamos en cada una generamos una forma particular de aprendizaje. Hacer, observar y
reflexionar, desarrollar conceptos y generalizaciones, y experimentar activamente con nuestras
ideas, son diferentes modos de generar conocimiento, por lo que para lograr un aprendizaje
significativo deberíamos idealmente pasar por las cuatro etapas del ciclo (Gómez P, El
aprendizaje experiencial, 2007).
44
4.2.2.3. Modelocircunflejodeemociones.
William James afirmaba en 1902 que “sin emociones, ninguna porción del universo tendría
importancia más allá de otra y el carácter completo de las cosas y las series de sus eventos
carecerían por completo de significación, carácter, expresión o perspectiva”.
En el año 1999, Russel y Fellmand Barret, describieron lo que denominaron el “modelo
circunflejo de emociones” (Russel & Feldman B, 1999), en el que detallan y esquematizan las
emociones como un modelo bidimensional, cuyas dimensiones son reconocidas como:
1. la dimensión de la activación o excitación en donde su rango varía de una activación baja
a una activación alta
2. y la dimensión de complacencia o afecto en donde el afecto va desde lo agradable o
positivo hasta lo desagradable o negativo.
Desde el contexto de la simulación clínica como estrategia de enseñanza, el aprendizaje
significativo se logra o no, dependiendo del grado de activación y de complacencia en que se
encuentre el estudiante.
Fig. 2 Circunflejo de Emociones de Russel y Fellmand (Amaya A, 2012)
45
La simulación clínica es una estrategia de enseñanza que provoca sentimientos y emociones y
cuando un estudiante está mentalmente incómodo y poco activo, no se encuentra cognitivamente
preparado para generar en él un aprendizaje adecuado. Debemos hacer que nuestros estudiantes
se encuentren la mayor parte del tiempo, activos y cómodos para lograr un aprendizaje
significativo. Los escenarios de simulación clínica deben lograr, atendiendo al modelo de
Rusell, el suficiente estímulo emocional para mantener al alumno en un estado donde
predominen los elementos correspondientes a los cuadrantes de placer y activación. Los
escenarios de simulación y el caso clínico, son el eje del aprendizaje emocional. Si se mantiene
al alumno entre los ejes de actividad placentera predominante, es factible lograr un aprendizaje
significativo y duradero (Amaya A, 2012).
4.2.2.4. PirámidedeMiller.
La pirámide de Miller (Miller, 1990) descrita por este autor a principios de la década de 1990,
es un modelo para la evaluación de la competencia profesional organizada como una pirámide de
cuatro niveles. En los dos niveles de la base se sitúan los conocimientos (saber) y cómo
aplicarlos a casos concretos (saber cómo). En el nivel inmediatamente superior (mostrar cómo),
se ubica a la competencia cuando es medida en ambientes “in vitro” (simulados) y donde el
profesional debe demostrar todo lo que es capaz de hacer. En la cima se halla el desempeño
(hacer) o lo que el profesional realiza en la práctica real independientemente de lo que demuestre
que es capaz de hacer (competencia).
Para completar una determinada competencia es necesario que diferentes aspectos de esta
estén juntos e integrados. La pirámide de Miller marca el comienzo de esta forma de
pensamiento y así se acepta que varios instrumentos deben ser combinados para obtener juicios
sobre la competencia de los estudiantes en los distintos niveles (Durante, 2006).
46
Fig. 3 Pirámide de Miller (Palacios, 2007)
En el primer nivel de la pirámide de Miller un estudiante inicia a aprender (datos sueltos,
abstractos), es el saber y se evalúa con pruebas orales o escritas para evocar dichos datos.
Luego, en el segundo nivel está el saber cómo, es la parte cognitiva de la competencia (el saber
es ahora contextualizado e incluye habilidades del tipo de toma de decisiones y razonamiento
clínico), se evalúa por observación indirecta con pruebas escritas o entrevista. En el tercer nivel
encontramos el demostrar cómo y se da un avance crucial porque contempla las habilidades
mentales y procedimentales de las competencias clínicas; en este nivel se evalúa el desempeño
con el paciente real o con el paciente simulado. Finalmente, el cuarto nivel hace referencia al
individuo que ya es un profesional, es el saber hacer, para evidenciar las competencias
profesionales en situaciones o contextos reales del ámbito profesional, es el caso del estudiante
de posgrado o del egresado (Pinilla-Roa, 2013).
4.2.2.5. TaxonomíadeBloom.
Benjamín Bloom, psicólogo educativo que trabajó en la Universidad de Chicago, desarrolló
en 1956 su taxonomía de objetivos educativos. Dicha taxonomía se convirtió en herramienta
47
clave para estructurar y comprender el proceso de aprendizaje, que según Bloom, encaja en uno
de los tres dominios psicológicos, el cognitivo.
La idea central de esta taxonomía es aquello que los educadores deben querer que los alumnos
sepan, es decir son los objetivos educacionales. Tienen una estructura jerárquica que va de lo
más simple a lo más complejo o elaborado, hasta llegar al de evaluación. Cuando los docentes
programan sus estrategias de enseñanza deben tener en cuenta estos niveles y mediante las
diferentes actividades, deben ir avanzando de nivel hasta conseguir los más altos. Esta
metodología no busca solo la memorización o comprensión del contenido, si no que los alumnos
lleguen a desarrollar habilidades que les permitan utilizar el conocimiento adquirido como una
herramienta para resolver problemas y finalmente, incluso, crear su propio conocimiento.
En el año 2001, Lorin Anderson realizó una revisión de la taxonomía de Bloom e introdujo el
uso de verbos en lugar de sustantivos para cada categoría y cambió la secuencia de éstas dentro
de la taxonomía (Anderson & Krathwohl, 2001).
La taxonomía de Bloom trata de comprender cómo aprenden los alumnos y como desarrollan
ese aprendizaje de la forma más eficiente posible, convirtiéndose en un método que guía al
alumno durante todo el proceso, haciendo énfasis en cada nivel, con el propósito de asegurar un
aprendizaje significativo y la adquisición de habilidades que permitan el uso del conocimiento
construido (Bloom, 1956).
La simulación clínica nace y se ha fortalecido como una estrategia didáctica que permite
entrenar a los estudiantes del área de la salud en diferentes competencias, principalmente en
aquellas en las que los pacientes pueden estar sometidos a algún riesgo. Ni antes ni ahora se ha
tenido la simulación clínica con el objetivo de eliminar las prácticas clínicas con los pacientes
48
(Matiz, La Práctica de la Simulación Clínica en las Ciencias de la Salud, 2011) (Berragan, 2011),
los cuales son y serán irremplazables.
La simulación clínica permite observar el comportamiento de una persona, de un objeto o de
un sistema en escenarios que, si bien no son idénticos a los reales, ofrecen la mayor semejanza
posible, permitiendo corregir fallos antes de que la experiencia se concrete en el plano de la
práctica clínica real.
La ampliación de este concepto, en el contexto del proceso de enseñanza- aprendizaje, invita a
entender la enseñanza como la interacción dinámica entre profesor, estudiante y objeto de
conocimiento. La tradición enciclopedista supone que el docente es la fuente del conocimiento y
el alumno, un simple receptor, así el proceso de enseñanza es la transmisión de conocimientos
del docente hacia el estudiante a través de diversos medios y técnicas. Pretende que se registren
en la memoria muchos datos a partir de repetirlos, la mayoría de las veces sin entenderlos,
extraídos de un libro o del dictado de un profesor.
Diferente a la educación tradicional, en la corriente cognitiva, el docente es un facilitador del
conocimiento, actúa como nexo entre éste y el estudiante, creando las posibilidades para su
propia producción y construcción, como nos lo recuerda Paulo Freire (2004).
El cognitivismo tuvo sus primeras manifestaciones en Piaget (1969) (2007) y Bruner (1980)
(1981) que se preocuparon por la etapas de desarrollo cognitivo y en Ausubel (1976) que se
opuso al aprendizaje repetitivo y memorístico y se interesó por un aprendizaje por
descubrimiento.
En resonancia con estas ideas, es pertinente evocar a Barriga y Hernández (1998) quienes
definen las estrategias de enseñanza como los procedimientos que el docente utiliza, en forma
reflexiva y flexible, para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos.
49
Similar concepto promueve Campos (2000) cuando las define como las estrategias utilizadas por
el profesor para mediar, facilitar, promover y organizar aprendizajes en el proceso de enseñanza.
El método tradicional de enseñanza de la medicina consistente en la práctica clínica diaria
guiada por un tutor, ha sido efectiva por años, sin embargo, el mundo de la medicina ha ido
cambiando y el concepto de aprender con pacientes reales con la posibilidad de cometer errores
está siendo cada vez menos aceptado (Gempeler, 2014). De esta manera, las estrategias de
enseñanza tienen como fin ayudar a los alumnos a construir su actividad, para lograr los
objetivos de aprendizaje que se les proponga.
La aplicación de la Simulación en un ambiente educativo controlado donde se pueda medir,
evaluar y perfeccionar, mejora el proceso de aprendizaje tanto del maestro como del estudiante,
permitiendo un juicio crítico y objetivo. La Simulación, tomada como una estrategia educativa
que cumpla con el rigor del método científico, constituye un excelente escenario para entender y
fortalecer la relación entre saber, hacer y ser, con el beneficio final para el paciente.
4.2.3. Actores que han impulsado el desarrollo de la simulación clínica
La simulación clínica ha aumentado su auge, su uso y aceptabilidad en la comunidad docente
a partir de diferentes frentes como son:
• La bioética desde la declaración de Helsinki en 1964, donde se protege a los
individuos como objetos de experimentación, mucho más hoy cuando la atención se
enfoca en los derechos de los pacientes (Declaración de Helsinki, 1964).
• La mayor calidad en el desarrollo de la educación médica y su variación hacia la
demostración de competencias objetivables.
• La seguridad de los pacientes en los procesos de educación médica.
• El avance tecnológico.
50
4.2.4. Ventajas de la simulación clínica
Diversos estudios han validado la simulación clínica como estrategia de enseñanza como se
amplió en el capítulo 3 (Estado del Arte), donde se han evidenciado las siguientes ventajas:
• El empleo de la simulación clínica acelera los procesos de aprendizaje (Amaya A,
2012) y contribuye con el mejoramiento de su calidad. Para lograrlo es pertinente
tener en el plan de estudios, unos objetivos claros en cada ejercicio simulado y
relacionarse con los diferentes tipos de saberes y estrategias evaluativas, pues la
simulación no busca reemplazar las tradicionales herramientas pedagógicas, busca ser
una estrategia más en los fundamentos del proceso de enseñanza- aprendizaje,
encontrando en ella ventajas que le permiten continuar filtrando los tradicionales
métodos de educación.
• Posibilita un ambiente seguro de entrenamiento, sin riesgo para el paciente y con
mínimo riesgo para el estudiante (Roberts & Greene, 2011) (Garrett, MacPhee, &
Jackson, 2011) (Zigmont, Kappus, & Sudikoff, 2011) (Akaike, J Med Invest, 2012)
(Maestre, Manuel P, del Moral, & Simon, 2014), pues cuando se realiza el
entrenamiento con pacientes reales, habrá siempre un riesgo potencial de daño por
falta de adecuadas destrezas, lo que pudiera minimizarse con la diversidad y cantidad
de escenarios que logren estimarse, según los objetivos y competencias académicas
planteadas y el nivel de formación del estudiante.
• Permite replicar casos inusuales o que amenazan la vida de los pacientes (Rudolph,
Simon, Rivard, Dufresne, & Raemer, 2007), situaciones que son de baja incidencia y
prevalencia, haciendo que sean poco observados durante la formación, incluso durante
el ejercicio profesional. El ejercicio simulado, con una estrategia cognitiva adecuada,
51
facilita el aprendizaje de estos casos, igual que los más comunes, en una forma más
efectiva.
• Se pueden repetir los procedimientos hasta el logro de los objetivos o competencias
planteadas (Amaya A, 2010), proporcionando la misma opción de entrenamiento para
todos los estudiantes, lo que exige casos y objetivos pre-establecidos. Esto se enmarca
en la posibilidad de permitirle al estudiante tener conductas erradas a las que se hace
seguimiento, sirviendo de excusa para las discusiones académicas, dentro de un
precepto inaceptable en las situaciones clínicas reales: “del error se aprende”
(Berragan, 2011) (Matiz, La Práctica de la Simulación Clínica en las Ciencias de la
Salud, 2011).
• En procedimientos invasivos que requieren la adquisición de destrezas previas (Baeza
A, Mella B, Soldati O, Escudero Z, Tapia S, & Arraztoa V, 2010) (Ruza & de la
Oliva, 2010) (Grenno, y otros, 2014), la simulación permite un buen entrenamiento
antes de su implementación y uso en pacientes.
• La simulación clínica se ha utilizado en el entrenamiento de los estudiantes no solo en
la adquisición de destrezas manuales, sino también de ciertas aptitudes
comportamentales para la comunicación de malas noticias, como en el caso de la
muerte de un familiar o el fracaso de una intervención (Amaya A, 2008) (Maestre,
Sistac-Ballarín, González, Luis, & Sáez Fernández, 2012).
• Adicionalmente la simulación clínica se emplea para el entrenamiento y evaluación,
en la certificación de competencias y habilidades (Buyske, 2010) (Escudero &
Zamorano, 2012) que requieren ser avaladas periódicamente, según normas y
exigencias estatales.
52
• A través de la simulación clínica se impulsa y se fortalece el autoaprendizaje y sus
características como ser metódico y disciplinado, lógico y analítico, curioso y creativo,
responsable y reflexivo. Así mismo, estimula la incorporación de la tecnología a los
procesos de aprendizaje, dándole al estudiante herramientas para el uso de los insumos
y equipos médicos.
Así pues, la simulación puede ser aplicada en diferentes etapas del proceso de aprendizaje,
integrando acciones del ser, del hacer y del aprender, esto se adquiere en la medida en que se
logren escenarios muy reales, se pretenda entrenamiento en habilidades nuevas o conocidas y se
refuercen y evalúen acciones cognitivas.
4.2.5. Desventajas de la simulación clínica
También se han encontrado obstáculos, frente al uso de la simulación como estrategia de
enseñanza (Ruiz-Parra, Agel-Muller, & Guevara, 2009).
• Uno de ellos son los altos costos que tiene el montaje y el manteamiento de un
adecuado centro de simulación.
• A juicio de muchos autores, la mayor desventaja que puede tener la simulación, es que
ésta imita, pero no reproduce exactamente la realidad.
• El manejo inapropiado del ejercicio de simulación por una mala planeación y el
comportamiento individual de cada docente o estudiante, puede no ser el que se asume
en una situación real, siendo una importante limitación del uso de la simulación
clínica.
• Una adecuada planeación de las habilidades es necesaria para la formación de los
estudiantes, permitirá hacer parte de este entrenamiento en centros de simulación con
53
posterior intervención en escenarios con pacientes (Maestre, Sistac-Ballarín,
González, Luis, & Sáez Fernández, 2012).
Las ciencias de la salud han relegado el uso de la simulación, en comparación con otras
profesiones de alta tecnología y alto riesgo como la aviación. Los altos costos, la ausencia de
suficiente evidencia científica acerca de su efectividad a largo plazo y la resistencia al cambio
(Amaya A, 2007), podrían explicar esta situación. Lo primero para su implementación, es
reconocer la simulación como una adecuada estrategia de enseñanza y aprendizaje en las áreas de
las ciencias de la salud, tanto en la educación formal como no formal.
En síntesis, la simulación clínica requiere de un análisis en cuanto a su fundamentación y
utilidad dentro de una estructura curricular (Amaya A, 2007), lo que supone la necesidad de
articular los fundamentos pedagógicos y curriculares que soportan la inclusión de la simulación
clínica en la educación médica actual y lograr que haga parte formal del plan de estudio, que es
el documento rector del proceso docente, donde se establece su directriz general, con las
asignaturas y la duración del tiempo de preparación del educando, estableciendo así los
principios organizativos y pedagógicos de la carrera.
4.2.6. Niveles de formación basados en simulación clínica.
La simulación clínica permite realizar, las veces que se considere necesario, una misma
técnica o maniobra, para lograr su aprendizaje, sin la consiguiente afectación para el paciente. De
manera que es posible la recreación de una situación a entrenar o de una técnica a aplicar desde
un intento generalizado de toda una secuencia o parte de ella, lo que busca es que cuando los
estudiantes o profesionales en reentrenamiento se encuentren en la práctica real, con una
situación similar, estén preparados para una correcta actuación. El aprendizaje de habilidades no
54
técnicas, como la comunicación y el trabajo en equipo también pueden conseguirse a través de
escenarios clínicos simulados.
Dependiendo de las habilidades y entrenamiento que se quieran lograr con la actividad
planteada existen tres niveles de formación que obedecen al grado de realismo de los modelos y
de los escenarios simulados (Maran & Glavin, 2003):
• Simulación de baja fidelidad: Generalmente se utilizan modelos, que simulan una
parte del organismo, para adquirir habilidades motrices básicas.
• Simulación de mediana fidelidad: Combina el uso de una parte anatómica con
programas de computación que posibilitan el manejo de variables fisiológicas para
desarrollar habilidades que requieren integración.
• Simulación de alta fidelidad: Utiliza simuladores de tamaño real que integran
diferentes variables fisiológicas para la creación de escenarios clínicos realistas que
permitan el entrenamiento en habilidades psicomotoras relacionadas con
competencias técnicas avanzadas y no técnicas.
La fidelidad no es siempre proporcional a la complejidad utilizada, puede haber simulaciones
de alta fidelidad, muy cercanos a la realidad, con escenarios de baja complejidad y escasa
tecnología.
4.2.7. Fases de la simulación clínica.
El proceso de enseñanza-aprendizaje basado en la simulación clínica requiere de una
preparación y desarrollo que incluye varias fases:
• Conocimientos previos: Las actividades en simulación requieren una base teórica que
los participantes adquieren a través de clases, videos, lecturas recomendadas,
plataformas digitales, etc.
55
• Introducción al ambiente: Se le explica a los participantes los límites de la simulación
y se brinda un ambiente de confianza.
• Información sobre el simulador: Se familiariza a los participantes con el equipo, los
componentes y el entorno del simulador.
• Información sobre el escenario: Se informa a los alumnos la situación clínica del
paciente, el lugar donde se encuentra para ser atendido y los recursos con que cuenta.
Además se debe asignar el rol a cada participante.
• Desarrollo del escenario clínico.
• El debriefing: Reunión para poner en común lo ocurrido durante el ejercicio de
simulación de forma autocritica y dirigida por el docente. Es el eje central de la
simulación clínica.
• Finalización: Se recoge de los participantes el aprendizaje que aplicarán en la
realidad.
El éxito de un ejercicio de simulación es permitir que el alumno actúe libremente y que cada
integrante del equipo ayude a la resolución del escenario.
La simulación clínica como estrategia pedagógica no intenta reemplazar la práctica con
pacientes en las instituciones de salud (Amaya A, 2008), propicia una aproximación a las
técnicas y procedimientos y crea conductas para su repetición, intentando que en cada
oportunidad se mejore su realización. Además el proceso de aprendizaje psicomotriz en salud es
una función multidimensional compleja que involucra múltiples aspectos y en la que la
repetición juega un papel importante. Así el modelo gráfico CUSUM (curvas de aprendizaje de
sumatoria acumulada) (Aguirre, Ríos, Calderón, & Gómez, 2014) ha mostrado ser una gran
herramienta en la valoración de la educación psicomotriz en salud. Los gráficos CUSUM son
56
modelos que valoran en el tiempo el porcentaje de éxito en la realización de una tarea,
considerando las posibilidades de fallo, con la intención de alejar al estudiante del error a través
de la repetición, que bien puede ser realizada a través de la simulación.
4.3. El currículo y la educación médica con simulación clínica
Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1996) definen el currículo como proyecto, organización y
práctica, que es lo que podemos decir ocurre realmente en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
de manera que la educación contempla el currículo como un espacio para analizar la interacción
entre teoría y práctica, pues se traduce en actividades y adquiere significado a través de ellas.
Para el ministerio de educación nacional el currículo es “el conjunto de criterios, planes de
estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la
construcción de identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos
humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto
educativo institucional” (Ministerio de Educación Nacional, República de Colombia); esta
definición involucra de manera más concreta los diferentes actores de la sociedad haciendo que
se vean integrados en un fin común. Pero quizá la definición que podría expresar, de mejor
manera, el proyecto de la educación médica, es la propuesta por ASCOFAME (Ospina & Rey,
1995) que plantea que el currículo es “la integración de las experiencias de aprendizaje que se le
facilitan al estudiante para que desarrolle su perfil humano, científico, profesional y cultural de
acuerdo con los escenarios futuros de la educación médica y los problemas prioritarios en el
contexto de la salud” (p. 40)
Apoyados en estos conceptos, es fácil deducir y entender como el currículo va más allá de lo
formativo y se transforma en un proyecto educativo que abarca aspectos sociales, culturales y
57
científicos en un contexto pluralista, con el fin de forjar un ser social capaz de ejercer la
profesión dentro de un tejido social que le sea familiar.
El currículo entonces puede ser afectado por diferentes fuerzas que no son ajenas a las
instituciones y hacen parte de una sociedad cambiante e impulsada por varios actores. La
primera de esas fuerzas son los cambios ocupacionales generados por la evolución misma de las
profesiones que llevan a nuevas conceptualizaciones y propician y exigen transformaciones en la
universidad capaces de generar innovación e investigación.
Un segundo aspecto que influye en el currículo es la dinámica del conocimiento, en ella
confluyen la flexibilidad y la especialización, entendida esta confluencia en el contexto de la
diversidad social y cultural para dar a todos, la oportunidad de aprender y así fortalecer la
relación de la universidad con la empresa y el estado.
La tercera fuerza a considerar son las tecnologías de la información y la comunicación que se
han convertido en un importante fenómeno social y han logrado permear la educación,
generando abundante información y obligando a cambios continuos en la pedagogía y la
didáctica que impulsan transformaciones en el currículo, favoreciendo nuevos roles en profesores
y estudiantes y propiciando el espacio para una mayor autonomía estudiantil.
Finalmente, el cuarto aspecto es la globalización que ha transformado la oferta estudiantil,
haciendo repensar los planes de estudio, llevando a los estudiantes a buscar nuevos centros de
formación en el mundo y nuevas ofertas profesionales.
En el escenario internacional, la educación médica plantea nuevos retos, que a su vez
impulsan transformaciones curriculares centradas en los modelos pedagógicos, en los propósitos
de formación, en las metodologías didácticas, en la evaluación y en la administración para la
58
educación superior en salud (Universidad de Antioquia: Facultad de Medicina; Comité de
Currículo, 1999).
La historia ha mostrado que en asuntos curriculares son complejos los procesos renovadores
lo que se convierte en un reto que debe ser afrontado por los integrantes de la comunidad
académica mediante un trabajo perseverante y productivo. En la Universidad de Antioquia
durante la década del cincuenta se modificó la formación médica pasando de los esquemas
europeos a los modelos norteamericanos que introdujeron las ciencias básicas, los laboratorios de
práctica, los departamentos académicos y la investigación formal. Desde entonces hubo varias
propuestas de renovación curricular que por varios motivos no pudieron llegar a feliz término
(Universidad de Antioquia: Facultad de Medicina; Comité de Currículo, 2000).
La educación médica en la Universidad de Antioquia históricamente se ha caracterizado por
un enfoque expositivo que se desarrolla en el aula y la práctica hospitalaria, centrada en la
entrega directa del saber, en la memorización y el almacenamiento de la información, con base
en ayudas educativas diseñadas como apoyo del profesor pero no como estímulo a la
autoconstrucción del aprendizaje por parte del alumno.
Sin embargo la formación del médico en el siglo XX se fundamenta en el modelo Flexneriano
(Patiño Restrepo, 1998) (Pinzón, 2008) propuesto en 1910 en el que el currículo presenta una
metodología de la enseñanza basada en la conferencia, la lección demostrativa y el ejercicio
práctico, en el que el estudiante es guiado y es la columna vertebral de la docencia.
En 1995 se lideró por la administración central un proyecto de reforma curricular en todos los
programas de pregrado que ofrece la Universidad de Antioquia y como parte de esa propuesta se
facilitaron y promovieron actividades para formar al profesorado universitario en las disciplinas
pedagógicas y didácticas conscientes de que la educación centrada en la información resulta “no
59
solo inapropiada para la implementación de las nuevas estructuras, sino que actúan contra las
posibilidades de cambio” (Universidad de Antioquia: Facultad de Medicina; Comité de
Currículo, 2000).
Para esta reforma, la Facultad de Medicina creó un grupo que concibió el currículo como un
espacio de reflexión permanente y necesario para lograr la secuencia organizada del proceso
educativo y la integración de las experiencias de aprendizaje, pues se tuvo en cuenta, que el
currículo abarca no solo aspectos teóricos sino también prácticos. Además se consideró la
participación de diferentes estamentos de la Facultad con la convicción de que la apropiación del
proyecto por parte de los profesores garantizaría su continuidad y facilitaría su implementación
a través de un cambio actitudinal (1999). La intención era consolidar un nuevo modelo
pedagógico que edificara el paso de la cultura de enseñar a la de aprender, bajo el concepto de
robustecer una metodología para que el aprendizaje se volviera continuo, por lo que el cambio
propone un docente médico creador de diversos escenarios que desarrollen el pensamiento de los
alumnos, permitiéndoles construir su propio aprendizaje y que pueda complementarse con las
tecnologías de la información que beneficien la virtualidad y la auto instrucción, características
propias de una nueva pedagogía universitaria (Universidad de Antioquia: Facultad de Medicina;
Comité de Currículo, 1999).
La renovación del proceso curricular en la Facultad se propuso tres objetivos (2000):
• Cambiar de un modelo educativo centrado en la clase magistral a una metodología
apoyada por talleres de discusión alrededor de problemas, por la consulta en centros
de documentación a través de la informática y de otras didácticas más interactivas y
participativas.
60
• Renovar los contenidos curriculares a través de una reflexión profunda del claustro
sobre los programas de profesionalización y su real pertinencia social, fortaleciendo la
interdisciplinariedad e incluyendo la flexibilidad para permitir el desarrollo de los
estudiantes.
• Modernizar la infraestructura administrativa, mejorando la conexión en red, renovando
los laboratorios docentes y desarrollando un centro de producción de medios
educativos y de trabajo virtual, para disminuir la necesidad de una alta presencialidad
por parte del estudiante y facilitar su autoformación mediante el uso de vías en las que
predomine el análisis y la solución de problemas (p. 59-60).
Esto implica que el currículo necesita un docente que establezca una relación horizontal con
el estudiante para que sea un provocador y no un simple expositor de conocimientos y exige el
apoyo institucional, la capacitación pedagógica de los docentes y el diseño de estrategias
didácticas.
El nuevo currículo que se implementó en el 2000 propuso cuatro principios generales:
pertinencia, flexibilidad y apertura, paradigma cognitivo e interdisciplinariedad, todos ellos en el
contexto de la participación activa y motivada del aprendiz y formuló cuatro principios
pedagógicos: la participación y autodirección, la relación teórico práctica, la integración y el
autodesarrollo y el autoaprendizaje, principios que deben concretarse en estrategias didácticas
(1999).
El currículo establecido a partir del año 2000 también procura un nuevo enfoque evaluativo,
que haga parte integral del proceso educativo, con énfasis en la interpretación de los resultados
tanto cuantitativos como cualitativos y en las fortalezas y debilidades individuales de los
estudiantes a través de evaluaciones periódicas y no solo al final de los periodos académicos.
61
Propone que la evaluación debe tener un carácter formativo, sin hacer énfasis en la calificación
sino en la apreciación de los logros, de los errores cometidos y su análisis, de los procesos de
pensamiento, con la pretensión de formar un profesional agente de su propio progreso con un
buen sentido de la autoevaluación, lo que significa una conquista de la autonomía, la
autocrítica, la responsabilidad y el sentido ético.
El aprendizaje efectivo no es una cuestión del método ni del maestro que lo aplica, es actitud
y actividad del estudiante. Los maestros pueden estimular, guiar e inspirar, pero son los
estudiantes quienes deben aprender, más que ser enseñados (Patiño Restrepo, 1998).
Capítulo 5
5. Memoria metodológica
Para dar respuesta a la pregunta de investigación propuesta en este estudio, se seleccionó la
metodología cualitativa con la intención de comprender los significados que tiene la simulación
clínica para los docentes del programa de Medicina de la Facultad de Medicina de la Universidad
de Antioquia. Se selecciona esta metodología por ser la que se enfoca en comprender y
profundizar los fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los participantes en un
ambiente natural y en relación con su contexto (Hernández Sampieri, Fernández, & Baptista,
Metodologíade la Investigación, 2010). La intención de los investigadores es explorar y
comprender ampliamente los significados de la experiencia docente con respecto a la simulación
clínica como estrategia de enseñanza y es un método adecuado para abordar el tipo de
investigaciones que tienen que ver con el mundo interior de las personas, desde sus prácticas tal
y como se le presentan en su dominio interno y describir el significado de las experiencias que
los docentes elaboran y evolucionan a partir de su vivencia y contacto con la simulación clínica.
El interés por el fenómeno estudiado, nace a partir de la experiencia docente de los
investigadores en el campo de la simulación clínica, en la cual han profundizado en sus
fundamentos pedagógicos y didácticos desde hace más de 10 años en diferentes instituciones de
educación superior de la ciudad de Medellín y de su experiencia docente en el curso de Acto
Médico que se ofrece en la Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia en el 5º
semestre y el curso de habilidades en el manejo del paciente crítico que se dicta a los estudiantes
del internado.
64
El método es fundamentalmente hermenéutico-interpretativo, pues es a través de estos que se
intenta construir sentido o significados mediante observaciones e interpretaciones poniendo en
relación las partes entre sí, en este caso a los docentes, en el contexto del currículo y de la
simulación clínica como estrategia de enseñanza (Vargas, 2010). Se planteó un trabajo de
investigación con enfoque cualitativo, de carácter descriptivo, mediante un estudio de caso
único, ya que cumple con los requisitos para ser considerarse como tal, al tratarse de un grupo
específico, los docentes del programa de Medicina de la Universidad de Antioquia.
Se pretende describir los significados que los docentes de la Facultad de Medicina de esta
universidad elaboran a partir de su experiencia docente y profesional e identificar si existen o no
rasgos comunes en su percepción de la simulación clínica, no solo en aquellos que la usan como
estrategia de enseñanza, sino también en quienes no la utilizan.
El proceso de investigación de este trabajo inició hace dos años con el planteamiento de una
pregunta de investigación de interés para los investigadores y a partir de esta la recolección de la
literatura considerada importante y necesaria, primero para encontrar antecedentes de
investigaciones de este tipo en el ámbito local y mundial y segundo, ampliar las bases teóricas
que apoyaran o no, la necesidad y pertinencia de investigar en esta materia.
Para la obtención de los datos se decidió realizar una serie de entrevistas semiestructuradas –
que son el núcleo central de nuestro análisis – a realizarse a los docentes que fueran
seleccionados y que cumpliesen con un único criterio inicial, ser docentes activos del programa
de Medicina de la Universidad de Antioquia en el momento de realizársele la entrevista.
Para la selección final de los docentes a entrevistar, se realizó una encuesta enviada por correo
electrónico (ver anexo 3) a los docentes del programa de Medicina de la Universidad de
Antioquia que se encontraban en la base de datos de la oficina de comunicaciones de esta
65
facultad, con la previa autorización por parte del comité de ética de la investigación y
cumpliendo con los requisitos correspondientes para la protección de datos personales
(República de Colombia - Gobierno Nacional, 2012), esta encuesta fue respondida por 63
docentes, de los cuales se seleccionaron inicialmente 17 de ellos, procurando tener una muestra
heterogénea en varios aspectos como el género, la experiencia docente en años dentro de la
Facultad de Medicina, el uso o no de la simulación clínica dentro de sus estrategias de
enseñanza, el uso o no del centro de simulación y las percepciones a favor o en contra de la
simulación clínica; además las respuestas de la encuesta sirvió a los investigadores para afinar,
modificar y/o afianzar las preguntas a realizarse durante la entrevista semiestructurada de la cual
se había elaborado una guía base inicial.
A los 17 seleccionados, se les envió una invitación a participar de nuestro estudio al mismo
correo electrónico al cual se le había enviado la encuesta; de estos, nueve docentes aceptaron la
invitación pero solo se logró concretar una cita para la realización de la entrevista con 8 de ellos,
se seleccionó una persona más, que no había respondido la encuesta, por considerarla de gran
importancia y clave dentro de los procesos que involucran a la simulación clínica dentro de la
Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia; no se insistió en mayor cantidad de
participantes porque desde la realización de la 5ª y 6ª entrevistas se notó saturación de los datos
obtenidos.
Las preguntas para las entrevistas semiestructuradas (ver anexo 4), se realizaron con base en
la experiencia que tienen los investigadores en el campo de la simulación clínica y como se dijo
previamente se afinaron y afianzaron con base en las respuestas obtenidas en la encuesta. Las
preguntas se realizaron de forma abierta, con el propósito de obtener respuestas libres y sinceras
66
por parte del entrevistado, pudiendo este ampliar los datos si así lo deseaba y lo consideraba
necesario.
Previo a cada entrevista, se les explicó nuevamente a los entrevistados el objetivo de dicha
actividad, los propósitos de nuestra investigación y el carácter anónimo de los datos recabados, la
libertad expresa de responder o no a las diferentes preguntas y de detener la grabación del audio
de la entrevista si así lo suponía necesario. Se firmó el consentimiento informado (ver anexo 1)
para cada entrevista, consentimiento que fue aprobado por el comité de ética de la investigación
de la Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia luego del análisis por parte de sus
integrantes.
Las entrevistas fueron realizadas en los sitios de trabajo de cada uno de los docentes, se
consideró entre los investigadores y posteriormente se acordó con los entrevistados, un tiempo de
duración entre 30 y 45 minutos, para lo que no se encontró ningún tipo de inconveniente por
parte de los ellos, este tiempo estipulado siempre estuvo acorde con los tiempos que duró cada
una de las entrevistas.
Tabla 2: Plantilla síntesis de los Entrevistados
Código asignado
Género Tipo de Vinculación
Formación Tipo de asignatura
Tiempo como Docente
A F Cátedra Medicina – Gerencia de Proyectos Básicas 2 años
B M Vinculado de Planta Medicina – Pediatría Clínicas 11 años
C M Vinculado de Panta Medicina – Inmunólogo Básicas 17 años
D M Cátedra Medicina General Clínicas 6 años
E M Vinculado de Planta Medicina – Virólogo Básicas 20 años
F F Vinculado de Planta Medicina - Pediatría Clínicas 19 años
G F Vinculado Ocasional Medicina General Básicas 2 años
H F Vinculado de Planta Instrumentación Quirúrgica Básicas 11 años
I F Vinculado de Planta Medicina – Ginecología y Obstetricia Clínicas 5 años
67
Las entrevistas fueron transcritas textualmente a documentos de Word para su adecuado
análisis, se tenían de antemano 3 grandes categorías para su análisis, establecidas por los
investigadores según su experiencia en el campo y acordes con los objetivos planteados en la
investigación y para las cuales algunas de las preguntas formuladas estaban dirigidas, de esta
forma se establecieron tres ,como las categorías o dimensiones base: 1. docencia, 2. simulación
clínica y 3. currículo y simulación clínica; pero del análisis emergió otra categoría que
planteamos en forma aparte por considerarla de gran importancia y que denominamos 4.
simulación y práctica con pacientes. De cada una de estas categorías se encontraron otras
subcategorías, tipificaciones, dimensiones o temáticas de análisis, algunas igualmente previstas
pero otras totalmente novedosas y emergentes. Estos datos se suministraron en una matriz en
formato Excel (ver anexo 5) para su simplificación y adecuado análisis.
Del análisis subsiguiente se encontraron algunos puntos convergentes y divergentes de los
significados que tiene la simulación clínica para los docentes del programa de Medicina de la
Universidad de Antioquia.
El análisis de la información adquirida también se pudo triangular y complementar en forma
comparativa desde otros dos frentes como son primero, el marco teórico y las lecturas previas
realizadas durante la planificación y desarrollo de nuestro estudio y segundo, los resultados
obtenidos de la encuesta general realizada a los docentes.
El resultado final de este trabajo que usted está leyendo, se realizó en los formatos
electrónicos Word y pdf, con citaciones bibliográficas teniendo en cuenta las normas del
American Psychologycal Association en su sexta edición (2016).
5.1.Fases de la investigación
Este estudio comprende cuatro grandes fases (ver tabla 3) que se describen a continuación:
68
• Fase de formulación y planificación del proyecto: ha durado durante casi la totalidad
del proyecto, realizando ajustes a medida que se van desarrollando las etapas
subsecuentes, se inició con la formulación de la pregunta de investigación. Además de
la constante recolección de información bibliográfica a través de los diferentes
motores de búsqueda descritos en el capítulo 3 (Estado del arte), se analizaron unos de
250 textos y finalmente se citan alrededor de 160 en la bibliografía final. También se
realizó una guía de entrevista semiestructurada inicial, como instrumento para la
recolección de datos.
• Fase de recolección de la información: se realizó la encuesta entre los meses de agosto
a noviembre del año 2017, se hizo el análisis de estos datos para la selección inicial de
los docentes a ser entrevistados y se ajustó la guía de entrevista. Se realizaron 9
entrevistas semiestructuradas en los meses de octubre y noviembre del año 2017.
• Análisis de resultados: se realizó incorporando los datos a una matriz de Excel y a
medida que se iban obteniendo los datos.
• Realización del informe final y entrega.
69
Tabla 3: Cronograma de actividades
Me
s
1
2
3
4
5
6
7
8
9
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Act
ivid
ad
Form
ulac
ión
y
plan
ifica
ción
Ener
o 2
016
Ener
o 20
17
Ener
o 20
18
Rec
olec
ción
de
la
Info
rmac
ión
Aná
lisis
de
Res
ulta
dos
Info
rmes
Ent
rega
Parte 2
Análisis de Resultados:
El Significado de
Los Docentes
Capítulo 6
6. Análisis por Categorías
Se tenían de antemano 3 grandes categorías para su análisis, establecidas por los
investigadores según su experiencia en el campo de la simulación clínica y acordes con los
objetivos planteados en la investigación. De esta forma se formularon unas preguntas iniciales y
dirigidas a los objetivos, así resultaron tres como las categorías principales a resolver: docencia,
simulación clínica y currículo y simulación clínica; pero del análisis surgió una categoría
emergente que se denominó simulación y práctica con pacientes, que se analizará en forma
independiente por considerarla de gran importancia. De cada una de estas cuatro categorías
emergieron otras subcategorías, dimensiones o temáticas de análisis, algunas igualmente
previstas pero otras totalmente novedosas. Del análisis subsiguiente se pudo encontrar los
puntos convergentes y divergentes de los significados que tiene la simulación clínica para los
docentes del programa de Medicina de la Universidad de Antioquia.
El análisis de la información adquirida también se pudo triangular y complementar en forma
comparativa desde otros dos frentes de información, como son el marco teórico y las lecturas
previas realizadas durante la planificación y desarrollo de nuestro estudio y el otro, los resultados
obtenidos de la encuesta general realizada a los docentes de la Facultad de Medicina de la
Universidad de Antioquia.
Estas tres fuentes de información las identificaremos de la siguiente manera:
• Las fuentes bibliográficas serán citadas según las normas APA en su 6ª. edición.
• La información obtenida a partir de la encuesta realizada por medios electrónicos
serán identificados como “encuestados”.
74
• La información obtenida a partir de las entrevistas realizadas a los docentes
seleccionados se identificará como “entrevistados” y acompañado por una de las
primeras nueve letras del abecedario (de la A a la I), asignada aleatoriamente a cada
uno de ellos.
6.1.Docencia
Dentro de la categoría de Docencia se tuvo en cuenta la formación básica en pregrado de los
entrevistados y la formación pedagógica en docencia en general, sin tener hasta el momento en
cuenta la formación, si se tiene o no, en el campo de la simulación clínica. También se incluyó
la formación de posgrado de los entrevistados y el tiempo que estos llevan como docentes en
cualquier ámbito, no solo a nivel de la educación superior. Se interrogó adicionalmente sobre las
motivaciones iniciales que los llevó a la docencia y cómo cada uno de ellos califica la
experiencia que le ha traído la actividad docente.
6.1.1. Formación Profesional
Todos los entrevistados tienen una formación básica en pregrado en áreas de la salud, ocho de
ellos tienen pregrado en Medicina General y solo uno en Instrumentación Quirúrgica; sin
embargo, la formación que han adquirido en el posgrado si es más diversa, teniendo dos de ellos
estudios de posgrado en pediatría, uno en virología, uno en inmunología, uno en Ginecología y
Obstetricia, otro más en Gerencia de Proyectos y el otro en educación; los dos docentes restantes
no tienen ninguna especialidad ni estudio de posgrado hasta el momento en que se llevó a cabo la
entrevista.
De los docentes entrevistados dos de ellos tienen una vinculación con la universidad como
docentes de cátedra, uno es vinculado ocasional y los demás son vinculados de planta. Esto
contrasta, aunque un poco, con los datos obtenidos en la encuesta, en donde los docentes que la
75
respondieron son en su mayoría vinculados de planta, seguidos por los que tienen un contrato
como docentes de cátedra y luego los vinculados ocasionales pero no en la misma proporción
que los entrevistados.
Fig. 4: Tipo de contrato de los encuestados
Adicionalmente se obtuvo información sobre el área en que se cataloga la asignatura en que
los docentes tienen sus actividades, cinco de los entrevistados lo hacen en asignaturas clínicas y
cuatro lo hacen en asignaturas básicas. No sobra decir que las asignaturas de
formación básica son aquellas que recogen los aspectos básicos de una rama del conocimiento y
que las asignaturas clínicas son aquellas correspondientes a la práctica clínica específica del
programa de Medicina.
La mayoría de los docentes encuestados también tienen a su cargo asignaturas clínicas, estos
docentes hacen la mayoría de prácticas en los lugares con los que la universidad tiene
convenios, por fuera del claustro universitario, algunos de ellos lo hacen desde los dos tipos de
asignaturas, básicas y clínicas.
76
6.1.2. Iniciación y Motivación a la Docencia
Los entrevistados todos forman parte de la planta docente del programa de Medicina de la
Universidad de Antioquia, esto resulta obvio al ser uno de los requisitos iniciales para poder ser
incluidos en el estudio, sin embargo el inicio en el ejercicio de la docencia tiene un tinte de
“accidentalidad” en gran parte de ellos, como lo expresa el entrevistado A: “el tema de docencia
a mí siempre me ha gustado, cuando yo me vine a vivir acá a Medellín, el Dr. xxxxx que ¿no sé
si lo conocen?, me dijo oiga ya que usted va a estar acá y ya que yo me voy y necesito a alguien
acá que me ayude... y por eso acabe metida acá en este rollo”
También lo expresan en la entrevista C, docente que por avatares del destino terminó siendo
docente: “en el 2000 en la Facultad de Medicina estaban en el proyecto de hacer un cambio
curricular, y algún compañero me llamó y me dijo: ve porque no nos ayudas aquí a concretar
algunos aspectos del currículo, específicamente del micro currículum en el área de biología y
dije listo yo participo, vine, estuve en las discusiones que nos permitieron armar los programas
de cursos del área de biología y después de eso, este mismo compañero que en esa época estaba
como jefe de la unidad de xxxxx me propuso que dictara algunos de los temas que habíamos
propuesto, entonces empecé trabajando como profesor de cátedra y a partir de ese momento se
consolidó el deseo de participar más activamente en la formación de los estudiantes”.
Algunos de los entrevistados, aunque sigue siendo evidente su inicio fortuito en la docencia,
tienen otras motivaciones previas en este quehacer, generalmente porque tienen a alguien dentro
del núcleo familiar que la ha ejercido, no siendo totalmente ajenos a esta experiencia; así lo
manifiestan en la entrevista G: “creo que siempre me ha gustado, pero así ¿de dónde nace?, de
pronto porque mis papás son docentes, entonces como por ahí la inclinación. Entré al curso de
acto médico, estaban requiriendo docentes para acto médico y entré a partir de ahí en horas
77
cátedra y a partir de este año había la vacante de docente ocasional para coordinar el curso de
xxxx, entonces empecé este año con fisiología, entonces estoy con eso”.
A una conclusión similar llega la persona de la entrevista D, quien dentro de sus motivaciones
dice: “hay varias razones, la primera es que mi familia tiene una línea de profesores de varias
generaciones y eso lo motiva a uno, mi mamá es la más cercana y ella fue mi profesora hasta el
cuarto año de primaria, ella era muy dura y eso hace que de cierta manera uno vea el proceso
como algo más cercano, el proceso de ella con los otros estudiantes, de como ella llevaba la
dinámica. Lo segundo es que la vida le va mostrando a uno caminos, cuando yo terminé el
pregrado estaba vinculado a un proyecto de educación médica y me dijeron que habían unos
cursos en acto médico que podría acompañar, el Dr. xxxxx me llamó y yo empecé a trabajar con
él”.
En otros docentes como en el caso F la motivación para el inicio en la docencia se puede
denominar como verdadera vocación, no identificándose más que el gusto propio por este
ejercicio y visualizándose desde muy temprana edad como tal: “yo desde chiquita quería ser
profesora en una universidad, pero quería estudiar pediatría. Además, el referente de nosotros,
de mi universidad, eran profesores de acá de la Universidad de Antioquia, los de neonatos,
medicina preventiva, ginecología, los textos y todo eran de acá de la Universidad de Antioquia,
ya tenía como esa ilusión de estudiar acá. Una amiga que fue compañera mía de la residencia
se enteró que había salido una convocatoria pública y me dijo, “usted que le gusta todo eso de
enseñar y eso, hay una convocatoria para la universidad”, entonces ahí está el perfil y eso,
entonces la vi y empecé como a hacer todos los trámites, como dos o tres meses después me
dijeron que había sido aceptada y eso fue como en abril y después de eso me posesioné”.
78
Puede inferirse de las respuestas obtenidas de los entrevistados, que muchos de ellos no
consideraban la docencia como su gran proyecto de vida, la planificación inicial se encaminaba
más a ejercer la profesión para la cual se destinaron para su pregrado, sin embargo, una vez
iniciados en la docencia de alguna forma fueron “tocados”, convirtiéndose esta en una parte
importante de su vida diaria, como queda manifestado por el participante A cuando dice: “es
muy agradable, me encanta la docencia, si yo pudiera vivir de la docencia me dedicaba a eso no
más”. Acá empieza a plantearse algunas de las dificultades percibidas por los docentes y es
quizás la necesidad de complementar la actividad docente con otra adicional para poder subsistir.
6.1.3. Experiencia Docente Previa
Dentro de este ítem, también existe cierta homogeneidad en lo experimentado por los
docentes entrevistados, pues la mayoría de ellos iniciaron en la docencia universitaria sin
ninguna preparación pedagógica previa, así lo expresan en la entrevista D de la siguiente forma:
“¿experiencia o preparación previa? ninguna, a mí me aplicó lo que nosotros mencionamos
dentro de la universidad y es que me acosté como médico y me levante como profesor”.
Solo en dos de los entrevistados se evidencia algún tipo de experiencia antes de ser docentes
universitarios, son los casos de los docentes C y F, quienes respectivamente nos dicen: C “yo
había trabajado como docente ocasionalmente en colegios y acá oficialmente en la universidad
de Antioquia y en la Facultad de Medicina desde el año 2000, pero daba clases según mi estilo,
nunca me preparé para ello” y la segunda persona lo expresa así: F “siempre me ha gustado la
docencia, yo soy normalista, entonces también estaba desde adolescente en contacto con la
docencia, hacia las prácticas allá recién salí, mientras pasaba a la universidad estuve de
profesora en la normal de donde yo salí, seguía de una manera u otra vinculada a la docencia
dando clases a muchachos de colegio, luego en la universidad estuve de monitora de
79
farmacología, eso era otra oportunidad para seguir vinculada con la docencia y luego cuando
llegué acá también tuve la oportunidad de ser profesora de semiología, en la época de nosotros
de residentes le dábamos una clase de semiología a los estudiantes de quinto semestre,
semiología pediátrica, teníamos tres encuentros con ellos y teníamos esa parte que dábamos los
residentes, hacíamos también mucha docencia a los estudiantes y a los internos”.
La falta de preparación como docentes, al menos en el inicio del ejercicio, no es un problema
aislado de nuestra Facultad de Medicina, así lo expresa Martínez (2008) en su artículo Modelo de
competencias del profesor de medicina al afirmar que “en general, los profesores de medicina
carecen de una verdadera formación docente. El desconocimiento de las competencias y la poca
formación pedagógica reduce la posibilidad de que los profesores de medicina cumplan
cabalmente las funciones propias de un profesor. Impide la selección razonada de los aspirantes
a formar parte del personal docente, dificulta la identificación de criterios para fundamentar las
actividades de formación de profesores, evita la detección de adecuadas practicas docentes y
reduce el rigor de la evaluación del desempeño del profesor” (p. 159). Muchos han sumado la
responsabilidad de enseñar efectivamente al siguiente grupo de aprendices. Sin embargo, pocos
médicos en especial en su ejercicio asistencial, han recibido capacitación formal en la enseñanza
y la mayoría se dejan a sus propias iniciativas para esforzarse por ser maestros efectivos
(Mookherjee, 2016).
Cabe entonces preguntarnos, ¿cómo se hace ese ejercicio docente inicial si no se tiene ningún
tipo de formación en este sentido?, los investigadores consideran - y sonará probablemente muy
familiar y lo dicen desde su propia experiencia -, que se hace emulando las vivencias propias
desde la perspectiva del estudiante, desde la perspectiva de cómo se recibe la enseñanza durante
esos años previos, así mismo lo piensa el docente H: “¿preparación docente? no, nada. Uno
80
recordando lo que le gustaba y lo que no le gustó de cuando estudió, como ese profesor que uno
siempre quiso imitar, ese profesor con el que uno se sintió muy bien, pero también esos
profesores que uno decía que es éste desastre, yo no voy a ser así, fue más desde esos ejemplos
vividos”. Esto también es una situación muy generalizada, que se ha manifestado en diversos
textos cuando de educación médica se trata, así lo dice Mookherjee (2016) en la introducción de
su libro Handbook of Clinical Teaching:
“Los nuevos docentes a menudo toman el enfoque de tratar de emular lo que recuerdan de los
mejores maestros con los que trabajaron como aprendices. Esta estrategia es problemática: es la
naturaleza humana repetir lo que es más memorable, pero no necesariamente lo que es más
efectivo” (p. 2).
Complementando este aspecto, el entrevistado D vivió una experiencia similar, como queda
de manifiesto en sus declaraciones: “inicialmente me pegué mucho de la gente que llevaba
trayectoria en el curso y eso me sirvió bastante, porque uno como estudiante no recuerda
muchas cosas, cuál era la intencionalidad del profesor para acompañarlo a uno, pero otra cosa
es ya uno como profesor. Inicialmente me base en la experiencia de otros y desde ahí fue como
surgiendo mi propia experiencia”.
Como se ha venido tratando, muchos de los docentes entrevistados no habían tenido una
preparación formal en la docencia, aunque si, algún tipo de experiencia previa sin preparación
como docentes. El docente A nos dice al respecto: “pues, docencia había hecho en mis cargos
previos con el tema de capacitaciones y todo lo que hacía, pues siempre, siempre el tema
docente yo lo he tenido muy metido, pero ya docencia, docencia como tal, hasta ahora cuando
empecé con la universidad”.
81
6.1.4. Capacitación Docente
Independiente de sus motivaciones previas y la forma como se llegó a la docencia, una vez
dentro del ejercicio docente es una característica común en los entrevistados, tener la necesidad
de suplir algún tipo de falencia en los conocimientos pedagógicos y se toma la decisión de
profundizar en este aspecto, por lo que la mayoría aprovechan las oportunidades ofrecidas por la
Universidad para prepararse y conocer mejor las habilidades pedagógicas y didácticas necesarias
y así poder desarrollar mejor esta labor.
El entrevistado D nos comparte su experiencia así: “vea, desde hace tiempo cuando empecé a
hacer cátedra aquí en la de Antioquia había un programa en la Facultad de Medicina que era el
programa de capacitación docente, por decirlo de alguna manera, puede que tuviera un nombre
diferente, entonces ahí asistía por lo menos a 7 u 8 cursos diferentes sobre modelos
pedagógicos, nuevo currículo flexible, ayudas audiovisuales, desde lo técnico hasta lo más
filosófico de la parte de la pedagogía, después ya vinculado más en forma, empecé el diplomado
en pedagogía y didácticas. Entonces si he tenido muchos cursos y talleres y actividades
formativas y lo que encuentro de tutores, cursos y seminarios, cursos de evaluación, etc.”
También lo expresan en la entrevista A de la siguiente forma: “yo fui a la inducción cuando
ingresé a la Facultad y allí me enteré que había un diplomado de docencia y entonces lo hice;
terminé el diplomado, hice muchas más horas de las del diplomado, porque además me faltaba
uno de los cursos nucleares, que no recuerdo cuál era, creo que el de salud mental para los
profesionales de la salud, ese solo lo dan una vez cada seis meses y entonces me tocó esperar 6
meses y mientras pasaban esos 6 meses ya habría podido terminar, porque cumplía las horas
estipuladas, pero aproveché e hice como dos o tres cursos más”.
82
Mientras que el entrevistado F que ha ejercido, aparte de la docencia algunos cargos
administrativos, ha profundizado en la parte pedagógica y expresa: “desde que entré a la
universidad participaba mucho de esos procesos de formación del programa de desarrollo
pedagógico docente, iba a esos talleres que eran de dos o tres encuentros, a veces uno cada
semana o a veces en la misma semana cuadraba todo para ir a eso, entonces cuando estaba en
la coordinación pude participar más de esos procesos de capacitación que uno tenía acá en la
facultad, eso me ayudó mucho para ver de otra forma la docencia y luego ya hice la maestría, un
programa semi-presencial que me fortaleció mucho en los asuntos de la didáctica, porque el
fuerte de la maestría era esa didáctica, entonces más estrategias, los asuntos de la evaluación,
comunicación y eso”.
“Con el fin de tener un cuerpo de profesores preparados para educar a los médicos —que
exige la sociedad— y guiarse por el perfil de los profesionales, es necesario que todos los
profesores tengan capacitación pedagógica y didáctica” (p. 297); esta fue una de las
recomendaciones hechas a partir de las conclusiones a las que llegaron en el capítulo “Retos
docentes en el modelo pedagógico de la Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia”
(Díaz, Kambourova, & Gómez, 2014); sin embargo, esta preparación docente no es hasta el
momento ningún requisito requerido por la Facultad de Medicina a sus docentes, quienes optan
por capacitarse en la gran mayoría de casos por interés propio y no porque sea una exigencia que
se tenga para ejercer como tal; así queda expresado en la entrevista F cuando dice: “todo lo
pedagógico que yo he hecho han sido ofrecimientos de la universidad en los que yo he
participado, pero en ningún momento obligada, que tantas horas que tenía que hacer o así por
el estilo no, si lo he hecho con el apoyo de la universidad, por ejemplo, cuando fui al exterior yo
iba una semana y me daban el tiempo para ir, en algún momento me ayudaron económicamente,
83
con pasajes o con viáticos. Pero no era una exigencia, me sirvió la certificación que me dieron
de ser monitora allá en farmacología que estuve varios años en la universidad de la que salí del
pregrado y también por las clases que di como profesora en semiología, esa era la experiencia
docente que tenía, no tenía más, no estudié para ser profesora, toda la experiencia la adquirí ya
acá. Yo empecé medio tiempo y luego me presenté para el tiempo completo”.
La falta de preparación docente al inicio de este ejercicio, es un escenario común en los
docentes de las escuelas en ciencias de la salud y no solo de la Facultad de Medicina de la
Universidad de Antioquia, convirtiéndose en un motivo de preocupación ya que condiciona la
forma en que se configura el rol docente y por ende la práctica pedagógica con los estudiantes
(Casas & García, 2016).
6.1.5. Estrategias Docentes Aplicadas y Usadas
Una vez adentrarse mejor en el mundo de la docencia desde una perspectiva más formal, los
métodos o estrategias pedagógicas y didácticas varían entre los entrevistados, sin embargo estas
son aplicadas según cada docente se sienta mejor con ellas, difiriendo también, si el docente
tiene a su cargo una cátedra de básicas o de clínicas, en esta últimas la metodología usada es más
práctica, mientras en las básicas sigue siendo muy academicista o tradicional, tratando de
incorporar algunos métodos desde el constructivismo y que el estudiante sea más participe y
responsable de su propio aprendizaje.
“Dentro de la práctica que utilizo con ellos (los estudiantes) o por lo menos cuando estamos
en el hospital viendo pacientes es que pongan en práctica lo que ya habíamos visto
teóricamente, yo les permito que saquen un cuaderno, una nota pequeña de apuntes para que
recuerden lo mínimo que deben de preguntar, yo creo que uno no debe pensar que las cosas se
deben aprender inicialmente de memoria, idealmente es como brindarles esa confianza a ellos
84
para que se apropien del espacio. Pero una estrategia única que tenga para usar como tal… no
podría decirlo”; así lo expresa la persona en la entrevista D, al hablar de cómo es el desarrollo
habitual de sus sesiones de clase dentro del curso de acto médico en una institución de salud de
la ciudad de Medellín, en la que se tiene como base la realización de una ronda clínica.
Algunos están más inmersos en las didácticas activas y les gusta este tipo de actividades
dándoles cierto grado de responsabilidad a los estudiantes para desarrollar dentro de su curso;
este es el caso de lo que se manifiesta en la entrevista F, de los entrevistados esta podría ser una
de las personas de mayor preparación en pedagogía y en didáctica: “yo utilizo mucho ahora una
especie de ABP (Aprendizaje Basado en Problemas), que no ha sido fácil digamos por el tiempo
o la disponibilidad, pero si me gusta mucho utilizar casos clínicos o problemas como los del
ABP y que a partir de eso se haga toda una discusión, que los estudiantes hagan y formulen
preguntas, identifiquen problemas, sub-problemas y hagan a partir de eso toda la discusión o la
búsqueda de los problemas; últimamente en este semestre que estoy, también teníamos unos
casos que estaban asignados en el semestre, entonces también trabajé con casos y con unos
documentes que estaban como bibliografía recomendada, entonces elaboré unas guías para
formular preguntas y que los muchachos formularan preguntas a partir de esas situaciones que
estaban establecidas para el semestre, pero me gusta mucho como a partir de los documentos y
de los casos y eso, la formulación que hagan los muchachos de preguntas y de problemas a
partir de esto”. Como puede verse esta es una de las formas en como se va introduciendo el
constructivismo y las didácticas activas en las formas de enseñanza de la Faculta de Medicina, a
las que se hace referencia en los capítulos 2 y 4, de la justificación de este trabajo y la
aproximación pedagógica de la simulación clínica, respectivamente. Igualmente se verá en las
siguientes respuestas de los entrevistados.
85
Para algunos docentes, tratar de cambiar ciertas metodologías ha sido difícil, muchas veces se
encuentran obstáculos, pues se requiere de mucha participación y disposición de los estudiantes
para que esto se desarrolle de la mejor manera posible, igualmente se requiere de perseverancia
por parte de los docentes. En la entrevista H se comparte esta vivencia: “antes de estudiar la
maestría yo siempre trataba que para ellos (los estudiantes), lo que les dijera significara algo, a
veces les decía pónganle sentido común a las cosas, siempre tratando de unir la teoría con la
práctica para que no fuera un conocimiento memorístico, desde antes trataba de mandarle las
presentaciones, que es difícil, para que ellos llevaran como el conocimiento ya a la clase y fuera
más de discusión, esa era como una opción y la verdad en ese momento sino lo llevaban
preparado pues yo volvía y sacaba la presentación que tenía preparada en el computador y les
daba la clase magistral”.
Otros, de una forma no tan estructurada, consideran que los métodos conductistas
tradicionales pueden no ser los mejores e intentan que los estudiantes sean más activos y
partícipes de su proceso de aprendizaje, así se infiere de lo que dice el entrevistado B: “siempre
me ha gustado retar a la persona… siempre. Yo no soy el típico que le gusta expresar lo que
conoce, sino que les siembro dudas, siempre les siembro dudas y los muchachos dicen que
estudian, que tienen que estudiar demasiado pero que no se sienten presionados, sino que lo
hacen como porque se les genera dudas y esto los motiva. Nunca me han gustado las clases
magistrales, además en medicina no se usa eso casi, por lo menos en las clínicas no, en las
básicas si, en las clínicas no”.
Como se ve en la última declaración del docente, existe diferencias en cómo se desarrolla la
entrega y obtención del conocimiento según el tipo de asignatura que se tenga a cargo, la clase
magistral tradicional es poco habitual en las áreas clínicas, allí se desarrollan estrategias más del
86
tipo seminarios realizados por los estudiantes y durante lo que se denomina ronda clínica su
desarrollo tiende más a la realización de una indagación por parte del docente acorde con los
casos vistos y la respectiva respuesta por parte del estudiante.
José Manuel Ribera (2016) expresa así su opinión sobre este tipo de aprendizaje:
“Este aprendizaje a la cabecera del enfermo nunca puede ser suplido por la “enseñanza de
aula”, aunque sí exige unos conocimientos conceptuales acerca de cómo llevarlo a la práctica.
Unos conocimientos a los que debe haber sido expuesto al alumno con anterioridad y que,
idealmente, pueden obtenerse a través de seminarios o con simulaciones, siempre en grupos con
un número de alumnos reducido y con posibilidad de preguntas y respuestas. En este aspecto las
nuevas (o no tan nuevas) tecnologías pueden suponer una ayuda importante (vídeos, tabletas,
simuladores, etc.)” (p.47.).
6.1.6. Calificación de la experiencia docente
Finalmente dentro de esta primera categoría sobre la docencia, se quiso conocer como ha sido
la experiencia docente para los diferentes entrevistados, quienes cuentan en sus propias palabras
lo que les ha dejado hasta el momento el ejercicio de ser docente, reconocerse cada uno como
maestro. La experiencia es en general muy gratificante y bien valorada, a continuación se reúnen
las diferentes manifestaciones y percepciones de los entrevistados.
Por ejemplo, en palabras del entrevistado D: “muy gratificante desde lo académico, desde el
reconocimiento que los estudiantes hacen de uno como profesor… es muy gratificante para uno
ver la cara de novedad del estudiante cuando uno empieza a hablar de ciertas cosas, cuando
uno empieza a inferir en ellos que relaciones hacen o lo que argumentan, entonces eso es muy
significativo para uno como profesor; pero también por otro lado creo que es una actividad que
87
no tiene el reconocimiento que debería tener, pues en Colombia ser profesor no tiene mucho
significado, aunque estamos formando el futuro pero acá no tiene mucho sentido”.
También lo manifiestan de esta manera en la entrevista H con las siguientes palabras: “desde
la parte profesional y desde la parte personal. Desde la personal me parece que a uno le
posibilita crecer mucho en valores como la tolerancia o como el respeto, como desde el uno ser,
tener la capacidad de adaptarse al cambio porque cada grupo es diferente así usted tenga una
experiencia en un curso cada grupo es muy diferente. Desde la parte profesional uno se da
cuenta como docente que la vida es muy diferente porque uno solo desde la parte profesional
cree que lo que uno hace es lo máximo, en cambio desde la parte docente usted tiene que
empezar a integrar otros elementos que no son solo un conocimiento sino ese conocimiento y
saberlo aplicar a la vida diaria”.
Además y afianzándolo con las palabras de los entrevistados I y G, el aprendizaje es
bidireccional, la experiencia docente hace crecer a los docentes día tras día en diferentes aspectos
y los reta constantemente; así lo manifestaron respectivamente estas personas, la primera lo
cuenta así: I “para mí ha sido increíble, sobre todo lo que estoy haciendo en todos los
momentos, pues cuando esta uno con los estudiantes en práctica también es muy interesante
pues los estudiantes todos los días te enseñan algo, cuando uno logra conectarse con ellos es
muy bonito porque ellos se abren y muestran como todos los miedos que tienen frente a todo,
frente a muchas cosas del ejercicio, de sus limitaciones, debilidades, entonces esa parte humana
del ejercicio docente me parece muy chévere y desde el punto de vista del conocimiento todos los
días te hacen preguntas que uno debe responder de manera acertada. Es muy retador estar con
estudiantes”. Por su lado la segunda persona manifiesta lo siguiente: G “de esta experiencia
creo que hasta ahora para mí ha sido muy buena, lo que me ha permitido la docencia a mí no
88
solamente es transmitir conocimiento o formas de aprendizaje, sino también en mi ha fomentado
el asentar el conocimiento, cada día saber, creo que es una estrategia de aprendizaje en
medicina, siento que con ella he fortalecido mucho el conocimiento clínico”.
Recopilando las diferentes opiniones, la experiencia docente ha sido muy gratificante para
todos los docentes, permitiéndoles crecer en diferentes aspectos, no solo profesionales sino
también personales, se trata de un aprendizaje para la vida en general y se valora ampliamente el
poder contribuir con el crecimiento de otras personas. En opinión de los investigadores, una de
las mayores evidencias de lo gratificante que resulta ser el desempeño docente, es que muchos de
los educadores optan desde su propia iniciativa, por profundizar de una manera formal en las
falencias pedagógicas que detectan al inicio de este ejercicio y así tener mayores herramientas en
su actuación.
6.2.Simulación Clínica
Esta segunda categoría que se tenía estipulada, va enmarcada y dirigida a resolver en gran
parte la pregunta central de investigación formulada en este trabajo: ¿Cuál es el significado que
tiene la simulación clínica como estrategia de enseñanza, para los docentes en el Programa de
Medicina de la Universidad de Antioquia? Explorando estos significados que tiene la simulación
clínica para los docentes de esta facultad desde diferentes ámbitos, que corresponden a las
subcategorías emergentes como son el contacto inicial que los docentes han tenido con la
simulación clínica, cómo es el uso que le dan a esta estrategia de enseñanza o herramienta
pedagógica en sus diferentes cursos (si es que lo hacen) y el concepto que tienen de ella en
general, se indagó igualmente sobre el tipo de capacitación que los docentes han tenido en la
simulación clínica y si a partir de esta capacitación el uso por parte de ellos del centro de
simulación se ha hecho de manera más efectiva y frecuente o no, se buscó sobre lo que los
89
docentes opinan en cuanto a las ventajas y dificultades que han tenido con el uso de la
simulación clínica en la Facultad de Medicina, además de cómo se desarrolla un escenario de
simulación en su forma particular de entenderla.
Lo observado a partir del análisis profundo de las diferentes entrevistas, ha sido muy
enriquecedor para confirmar algunos aspectos que de antemano se venía observando desde la
práctica que los investigadores han tenido como docentes en la Facultad de Medicina, pero
muchos otros han permitido ver la simulación clínica desde la perspectiva de otros docentes y
saber lo que conocen en mayor o menor medida sobre esta estrategia.
6.2.1. Primer Contacto con la Simulación
Si nos ciñéramos a los adagios populares “la primera imagen es la que más vale” o “una
imagen vale más que mil palabras”, es decir, si una primera impresión puede reflejar lo que un
ser humano o una situación en especial comunica no solo a través de palabras sino también de lo
no verbal, la importancia de causar una buena primera impresión puede ser determinante. Sin
embargo, con frecuencia la primera impresión que nos llevamos de alguien o de algo es
totalmente equivocada, porque para poder conocerlo en profundidad hace falta dedicar más
tiempo para ello, juzgar a partir de esas primeras impresiones en la mayoría de ocasiones suele
inducir a errores.
La forma en que los diferentes entrevistados conoció la simulación clínica es diversa y en
general, este acercamiento podríamos catalogarlo más como algo demostrativo a partir de los
simuladores y no en profundidad en cuanto a la metodología pedagógica y sus intríngulis, se
denota en algunos un pequeño acercamiento más hacia el funcionamiento de los maniquíes o
simuladores en general y en otros, incluyendo a los investigadores, ese primer contacto se dio a
partir de la realización de cursos de actualizaciones médicas que son exigidos con cierta
90
regularidad como recertificación para poder ejercer el ejercicio médico y en otras áreas de la
salud, por las instituciones reguladoras en Colombia (Resolución Número 00002003 del 28 de
Mayo de 2014).
En el caso de la persona A tuvo a través de estos cursos de actualización médica, su primera
experiencia con la simulación, que es la forma en que en nuestro medio se aplica más su uso
(Amaya A, 2010): “la conocí inicialmente con el tema de la preparación de los estudiantes para
los cursos de ACLS (Advanced Cardiac Life Support) y BLS (Basic Life Support), allá en Bogotá
se dan los cursos certificados de y PALS (Pediatric Advanced Life Support) y todo lo
relacionado con la AHA (American Heart Association), posteriormente en el área donde yo
trabajaba apoyábamos ese tema de simulación que estuviera la logística completa, que
prestáramos como el espacio donde nosotros estábamos, digamos lo que correspondía a las
evaluaciones, a las calificaciones, en general todo lo de la logística de los cursos”.
También en la entrevista G, esta persona tuvo su primer contacto con la simulación por medio
de los cursos ofrecidos, esta vez cuando era estudiante de medicina de la Facultad: “conocí sobre
la simulación en la universidad, yo soy egresada de la Universidad de Antioquia, entonces tuve
varios cursos, por ejemplo en la parte del internado y previo al internado la parte de
Ginecología y Obstetricia era como lo más fuerte en simulación para nosotros, en los cursos de
reanimación y en gineco-obtetricia”.
Para algunos de los entrevistados su acercamiento ha sido en formas más variadas, pero aún
puede inferirse que sin profundizar mucho en la estrategia, como lo cuenta el entrevistado F:
“cuando el centro empezó, que empezó en el bloque central y que estaba también el doctor
xxxxx, hubo unas presentaciones y unas invitaciones a los departamentos para que fuéramos a
conocer el centro de simulación, participamos en algunas actividades como departamento como
91
de unas propuestas, sé que también los otros compañeros hacían, entonces ya había cierto
conocimiento en el departamento que yo no tenía. Participé de esas experiencias que nos
mostraron, el profesor xxxxx utilizaba el consultorio estandarizado a donde llevaban un paciente
con hemofilia y hacían la anamnesis y todo con los estudiantes de tercer semestre, una
correlación básico clínica que hacían ahí, entonces eso fueron como experiencias de simulación
que me ayudaron a conocerla acá en la Facultad de Medicina, lo otro era la capacitación
misma que hacíamos como médicos que era todo lo de reanimación, yo trabajaba en
neonatología y en la Clínica del Prado teníamos que hacer los talleres de reanimación, yo
participé en unos talleres para capacitarme y también me hice instructora”.
Es conveniente explicar, que desde la experiencia de los instructores, gran parte de estos
cursos aunque utilizan simuladores, no tienen esa estructura necesaria descrita en el capítulo 4
(4.2.7. Fases de la simulación clínica), y así lograr los aprendizajes significativos, muy
especialmente la fase del debriefing, considerada una de las partes nucleares de los escenarios de
simulación, no se realiza con la suficiente profundidad para explorar los procesos de
pensamiento con los que se interpreta una determinada situación y que son modelos o marcos
mentales de los participantes, estos modelos o marcos mentales son conjeturas hondamente
arraigadas, generalizaciones e imágenes que influyen sobre el modo de comprender el mundo y
actuar; explorándolos de forma asertiva se puede lograr el cambio o el reforzamiento deseado a
partir de estas experiencias (Maestre, del Moral, Ortiz, & Rudolphd, 2014).
Es de reconocer los esfuerzos que se han hecho por parte del centro de simulación de la
Facultad para darse a conocer, así se manifestó el docente anterior y lo mismo sucede con los
siguientes entrevistados quienes fueron invitados a que conocieran este espacio, en otras
ocasiones porque la simulación se encontraba dentro del programa curricular que se ofrece en
92
estudios de posgrado; B: “recién llegué nos hicieron un tour cuando estaba el Dr. xxxxxx, nos
hicieron un tour por simulación y eso fue como si hubieran prendido un interruptor, ahí mismo
se me prendieron las luces con respecto a simulación y empecé a hacer trabajos alrededor de la
simulación, eso fue hace 6 años, antes de eso no conocía nada. Veía un artículo de vez en
cuando, simulación esto, simulación aquello, y cuando uno hace viajes al exterior uno mira qué
tienen los hospitales, porque muchos hospitales en el mundo tienen centros de simulación
cuando son universitarios o simplemente dan títulos, eso lo pone a uno a investigar un
poquito”.
H: “en la maestría fue que llegué a conocerlo, antes no. Si sabía que había un edificio o un
espacio más bien, que en ese momento era en el segundo piso del otro bloque y que se llamaba
centro de simulación, pero ni me habían invitado ni me había dado curiosidad. Por ejemplo,
hacíamos casos de juegos de roles, pero no aprendido desde la simulación, porque yo siempre
en ese entonces veía la simulación como un espacio con simuladores, que para mis clases no
aplicaba, así era como tenía el concepto”.
Como se manifestó en la entrevista B este fue un paso inicial para que por iniciativa propia se
tratara de investigar más sobre el tema de simulación e ir conociendo un poco más sobre este
tema; estas iniciativas propias también fueron el motor inicial para que la persona de la entrevista
I se interesara por conocer otros aspectos de la simulación, ya que veía referencias de su uso en
muchos estudios y de esta forma fue conociéndola: “cuando empezamos a estudiar el tema de la
hemorragia pos-parto, nos dimos cuenta que habían como unas fallas tan absurdas, tan
elementales, tan básicas… y veíamos que todas las guías recomendaban tener protocolos de
atención y hacer entrenamientos en simulación, o sea hacer simulacros, nosotros no
encontrábamos una guía que nos dijera vea el simulacro es así, organiza el equipo de trabajo
93
así, entonces empezamos a trabajarla con el profesor xxxxx como una respuesta a una necesidad
que nosotros veíamos, ¿cómo logramos que las personas entiendan la importancia de organizar
el equipo de trabajo, hacer unas acciones básicas que son necesarias para la recuperación, el
diagnóstico y tratamiento de la paciente?, entonces fue una respuesta a un problema de salud
pública que nosotros identificamos a través de la verificación”.
En la siguiente entrevista queda aún mucho más manifiesto que la simulación no está bien
estructurada y se hace desde la intuición de muchos de los docentes y al menos en algunos de
ellos su uso depende de los beneficios que cada quien podría encontrarle; D: “más o menos hace
unos cuatro años que yo tuve la primera experiencia en simulación, pero creo que lo hice más
que todo desde la intuición, no utilicé el laboratorio de simulación, ni ningún equipo de
simulación, simplemente cuando íbamos a hacer práctica de pares craneanos y yo decía “bueno
yo de donde busco un ojo real?... y claro el ojo real es el del estudiante, entonces venga
hagamos la práctica entre nosotros mismos” inclusive en ese entonces y todavía hoy en día, yo
sirvo de modelo, porque generalmente son grupos de cinco estudiantes y son dos parejas y
queda uno volando, entonces yo sirvo de paciente para que el otro haga la practica en mí, pero
es más como por intuición. Lo hacíamos en una salita y no era un espacio para simulación,
entonces nos tocaba tapar ventanas y así”.
Si bien las formas en que se tiene un primer contacto con la simulación clínica es diversa, una
característica casi general es que se hace basándose su desarrollo únicamente en la praxis, con
una buena observación de resultados pero con una carencia en su fundamentación teórica; su
aplicación se ha llevado a cabo en diferentes momentos de la formación de los estudiantes, sin
seguir ningún tipo de secuenciación (Amaya A, 2010), esta percepción inicial parece mantenerse
en los docentes y esto podemos verlo en los análisis siguientes.
94
6.2.2. Concepto de Simulación Clínica
El concepto de simulación clínica, viene influenciado por el tipo de contacto inicial que cada
uno de los docentes tuvo con esta estrategia y su uso viene condicionado, como es habitual en
nuestro medio, de cómo fue la forma en que vieron que usaban la simulación los demás colegas o
si la experiencia la han tenido desde la perspectiva de un estudiante. Esta pregunta la realizaron
los investigadores para conocer cómo se referían a la simulación clínica en una forma
espontánea, sin obtener una respuesta algo más dirigida a un concepto pedagógico, como
veremos en la subcategoría siguiente.
Dentro de las respuestas dadas por los docentes entrevistados, surgió en dos ocasiones la
palabra “herramienta” en las entrevistas A y H: “La simulación clínica me parece una
herramienta excelente para disminuir el riesgo de iatrogenia en los pacientes cuando se ven
enfrentados a la vida real, lo segundo es que permite que uno aprenda de los errores por medio
de la visualización de los ejercicios, ya que en la repetición está la clave para hacer las cosas al
derecho, en la medida que uno pueda favorecer un escenario que sea parecido a la realidad va a
tener posiblemente mejores resultados en el entrenamiento”, este docente se refiere a varias de
las ventajas que ha demostrado la simulación clínica y que fueron descritas en el capítulo 4
(4.2.4. Ventajas de la simulación clínica), mientras que en la segunda entrevista (H) el docente
cuenta: “yo pienso que la simulación es una caja de herramientas, porque tiene muchas
adentro, existe un estilo que es transversal a todo, bajo esa estructura del proceso de simulación
hay otras estrategias de esa cajita de herramientas como pueden ser el paciente simulado, como
puede ser la simulación in-situ, la alta fidelidad, etc.”
El entrevistado C considera que la simulación clínica puede verse desde dos posiciones, desde
las áreas clínicas y desde las básicas, es en esta última donde él tiene su asignatura y a partir de
95
ella opina: “entiendo la simulación en forma particular. En el ámbito clínico como el uso de
modelos a escala, modelos computacionales o virtuales de ambientes no reales en el sentido que
no se trata de pacientes como tal, aquí estamos haciendo el aprendizaje, no directamente con las
personas que tiene algún tipo de enfermedad, sino en los ambientes que simulan los estados de
enfermedad que le permiten a uno consolidar el conocimiento y después llevarlo a la práctica
ante los pacientes. En el área de biología (básicas) no usamos la simulación en ese sentido,
utilizamos prácticas de laboratorio que le permita a los estudiantes poner sobre la mesa los
conceptos básicos en biología, recabar información, datos, elaborar esos datos y sacar
conclusiones con base en esos datos, porque las prácticas de laboratorio tiene como intención
que el estudiante se familiarice con el método científico. Yo tengo una información básica, me
planteo una pregunta, me planteo una metodología, la ejecuto, recojo datos, los elaboro y saco
conclusiones, cierto!”
En otras opiniones más cortas y concisas, los demás entrevistados dan su opinión libre y
abierta de cómo ven la simulación clínica. B: “la simulación es tener un ambiente sin riesgos
para desarrollar destrezas y capacidades en situaciones que pueden ser riesgosas, pues
realmente para mi es eso… aunque uno puede simular cosas que no sean riesgosas, lo que pasa
es que uno le tiene más temor en fallar algo que sea más riesgoso, donde no sea solamente la
integridad de la persona sino las implicaciones legales”. G: “es ese espacio donde se puede a
partir de diferente modelos simulados, como la misma palabra lo dice, poder hacerse una
práctica clínica, sin necesidad de tener contacto con el paciente”. I: “lo veo como una
oportunidad de experimentación".
Aparece en los últimos comentarios referencias más hacia un espacio físico que posibilite la
implementación de la simulación clínica, si bien este es un apoyo que permite sumergir mejor a
96
los participantes o estudiantes en escenarios lo más parecido posible a la realidad, no solo el
espacio permite una mejor fidelidad, también os diferentes acuerdos pactados con los estudiantes
y la preparación del caso clínico.
6.2.3. ¿Estrategia, herramienta, técnica, metodología…?
Al indagarse en la subcategoría anterior por una definición o concepto más espontáneo sobre
lo que es la simulación, se notó cierta tendencia a tener en cuenta el espacio y los simuladores en
sí, y orientada más hacia los escenarios clínicos, sin embargo, al indagarse sobre un concepto
más desde la pedagogía y la didáctica, se encuentra poco o nada de consenso al encasillar a la
simulación clínica, incluso los investigadores han visto esta variedad de conceptos en los
artículos y textos leídos durante la realización de esta investigación. Por ejemplo Amaya A. la
define en sus diferentes artículos tanto como una estrategia (2006) (2008) (2010) (2012), como
una herramienta (2011), otros autores que la califican como una estrategia son Baeza (2010),
Riascos (2005), Maestre (2012) (2014) y Gómez (2014); mientras que Díaz (2014), Pinzón
(2008), Dávila (2014) y el mismo Maestre en los mismos artículos ya citados (2012) (2014) la
definen como una herramienta; Durá y col. (2015) la definen como una técnica utilizada en la
metodología docente e igualmente como una potente herramienta. Es así como no existe un
consenso en cuanto a la definición pedagógica y didáctica de la simulación clínica y el debate
está abierto.
Así la describen los entrevistados al indagarles sobre el tema, en el caso del docente B da su
opinión en forma concisa: “yo creo que es una herramienta pedagógica invaluable, invaluable
en absoluto”.
También el docente C considera que es una herramienta y da una pequeña explicación de por
qué la considera como tal: “los campos de práctica se van restringiendo por múltiples razones
97
una de esas es que no hay profesores suficientes que tengan vocación verdadera, entonces los
escenarios de simulación se vuelven una herramienta muy buena para que el estudiante se
entrene en ciertos aspectos del trabajo clínico que les permita llegar a las salas de
hospitalización o a los consultorios de consulta externa con muchos más elementos para poder
trabajar, es una cosa muy burda pero eso es simulación; es una herramienta excelente para
entrenar habilidades y competencias antes de enfrentarse a un paciente real, un paciente de
carne y hueso, en donde usted no va a tener el tiempo que quisiera”.
En palabras del docente A la confusión puede hacerse más palpable, dentro de su concepto
aparecen varias definiciones y no la encasilla dentro de un solo calificativo: “pensaría que es
una técnica, un conjunto de técnicas que incluye varias estrategias de aprendizaje y en este
sentido es una descripción de un elemento que yo utilizo para favorecer el aprendizaje, por eso
para mí sería una técnica, podría utilizar simulación o podría utilizar otra cosa, ¿cuál sería más
efectiva?”. Para los docentes D y G tampoco es claro en donde ubicar la simulación clínica y
esto se nota en sus palabras: D “cuando uno lo ve como una estrategia, que no considero que lo
sea, sino más como un apoyo a un montón de cosas y falencias. Considero que puede ser más
que una estrategia, pero ya ustedes que son los que están haciendo la investigación lo miraran
después y nos contarán los hallazgos”. G “Yo sé que hay una diferencia pero no la recuerdo
bien, para mí es como una estrategia de aprendizaje”.
El debate se ha dado dentro del claustro de la Facultad de Medicina, pero la simulación
Clínica tiene tantos matices y es tan variada que no se ha llegado a un verdadero consenso y es
muy posible que varios conceptos sean válidos para ella. Así lo describen los docentes F e I en
sus propias palabras. F: “nosotros estuvimos en una comisión que teníamos de simulación
cuando estaba de asesora pedagógica y estábamos en ese cuento de los ECOES y eso nunca
98
llegamos como a un consenso, creo que todavía en la facultad no sé si ya se llegó a este, pero en
mi concepto, creo que no es una estrategia porque dentro de esta son varias las estrategias que
tiene, una metodología tal vez que agrupa estrategias, instrumentos, herramientas, métodos y
técnicas, para la búsqueda de aprendizaje en los estudiante y los profesores. Entonces no tengo
claridad en eso, yo creo que involucra varias estrategias, involucra medios, instrumentos, las
mismas técnicas, entonces no sé qué termino abarca todo eso”. I: "digamos que estoy ya
sesgada en eso, porque pensaba que era una estrategia pero hemos tenido muchas discusiones
con la profesora xxxxx alrededor del tema y ella argumenta y creo que tiene como razón que es
más que una estrategia de un proceso de enseñanza…, creo que es mucho más que una técnica,
pues es mucho más potente, es decir, involucra técnicas, estrategias y creo que cuando una
logra anclar todas esas técnicas se hace más fuerte más robusta la simulación".
Dentro de los resultados de la encuesta realizada a los docentes este fenómeno no fue una
excepción, los conceptos sobre la simulación clínica fueron diversos, girando en torno a si es una
estrategia o una herramienta en su mayoría. Acá algunas de las opiniones que se dieron:
“A pesar de que no lo he utilizado, constituye una herramienta a la hora de demostrar
escenarios clínicos poco reproducibles, que pueden preparar al estudiante o prevenirlo para
escenarios reales, siempre que tenga reforzamiento teórico y con pacientes reales”
“Excelente recurso”
“Considero que es una de las herramientas de aprendizaje que se debe fortalecer y dar a
conocer a los estudiantes”
“Herramienta esencial para el aprendizaje médico en el mundo actual”
“Herramienta subutilizada, necesaria y efectiva. Este tipo de encuestas ayudan a
identificar las percepciones acerca de ella entre los profesores. No obstante, es probable que su
utilidad pueda ser variable según los escenarios considerados o enseñados”
99
“Es una herramienta poco utilizada, probablemente por el desconocimiento sobre su uso y
potencialidades”
“Se han dado pasos grandes para implementar estrategias en la facultad, pero no se ha
alcanzado su total potencial en todos los escenarios en donde se puede aplicar, hay que seguir
avanzando en este aspecto en todos los programas de la facultad”
“Es un conjunto de estrategias que favorecen aprendizajes significativos en entornos
controlados, lo cual permite el desarrollo de otras habilidades del pensamiento y competencias
clínicas”
Como pudo verse, la falta de consenso no se da solo en el medio local, los diferentes autores
que han trabajado y desarrollado más profundamente la simulación clínica, tampoco tienen una
opinión generalizada y parece ser algo más desde la percepción individual y de cómo la utilicen;
los investigadores dentro de este trabajo de investigación, se han decantado más por definirla
como una “estrategia” de enseñanza, ya que esta palabra en su segunda y tercera definiciones del
Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua (2014) la describe cómo: “2. f. Arte,
traza para dirigir un asunto. 3. f. Mat. En un proceso regulable, conjunto de las reglas que
aseguran una decisión óptima en cada momento”, esto aunado a como lo describen otros
autores: “Las estrategias de enseñanza-aprendizaje son instrumentos de los que se vale el docente
para contribuir a la implementación y el desarrollo de las competencias de los estudiantes, con
base en una secuencia didáctica que incluye inicio, desarrollo y cierre” (Pimienta, 2012) o como
lo dice la profesora María de la Luz Nolasco en su ensayo “Estrategias de Enseñanza en
Educación”:
“Las estrategias de enseñanza se definen como los procedimientos o recursos utilizados por
los docentes para lograr aprendizajes significativos en los alumnos; cabe hacer mención que el
empleo de diversas estrategias de enseñanza permite a los docentes lograr un proceso de
100
aprendizaje activo, participativo, de cooperación y vivencial. Las vivencias reiteradas de trabajo
en equipo cooperativo hacen posible el aprendizaje de valores y afectos que de otro modo es
imposible de lograr (Nolasco, 2014).
6.2.4. Uso de la Simulación
Los docentes tienen diferentes usos de la simulación, según en el área en que se desempeñen y
los conceptos que cada uno se ha formado sobre esta estrategia, es así como en forma individual,
cada docente le verá una mayor o menor utilidad dentro de su asignatura. Se puede separar a los
entrevistados según su asignatura ya sea que se trate de las áreas básicas o las clínicas; si
tomamos datos de la encuesta realizada, los docentes encuestados están en su mayoría en áreas
de docencia de asignaturas consideradas como Clínicas (80%), mientras que en las áreas básicas
son un 31.7%, estos porcentajes suman más de 100% debido a que el 11.6% de los encuestados
son docentes que cubren asignaturas de ambas áreas, lo que suma a ambos ítems.
Fig. 5: Asignaturas por áreas de los encuestados
101
Una pregunta importante que se desprende hasta el momento, es si la simulación clínica se
usa más en las asignaturas básicas o en las clínicas, según datos de la misma encuesta, la
diferencia no se hace tan evidente, en ambas áreas la mayoría de los docentes dicen que la usan,
siendo el 63% para los docentes de las asignaturas básicas y el 75% entre los docentes de las
asignaturas clínicas. Si no se hiciera esta diferenciación entre las asignaturas, el 70% de los
encuestados afirman que usan o han usado en algún momento la simulación clínica dentro de sus
clases.
Fig. 6: Uso de la simulación clínica entre los encuestados
Se inicia con las opiniones dadas por los docentes que tienen asignaturas en las áreas básicas,
como lo es el docente C quien lleva 17 años como profesor de la Facultad de Medicina y el uso
que él hace de la simulación: “digamos que una práctica en el laboratorio puede ser un ejercicio
de simulación, al fin y al cabo yo puedo decir algo sobre el sistema ácido carbónico-
bicarbonato, yo puedo simular el sistema acido carbónico-bicarbonato in-vitro, imaginármelo,
102
que puede estar pasando en el espacio vascular o puedo hacer algunos experimentos sobre
expresión genética, extraer DNA, amplificarlo y mirar las unidades de transcripción cómo
operan etc. Eso es una aproximación bastante burda a como ocurren los fenómenos de
replicación, transcripción y traducción en una célula, pero ya la aplicación, digamos de
modelos, modelos virtuales no tenemos acceso a eso, primero porque hay muy poquitos, son
costosos y aquí pues no ha habido gente que se haya interesado en desarrollar esos modelos”.
Otro ejemplo es el profesor E, que tiene igualmente una asignatura en el área de las básicas y
que con sus 20 años de experiencia docente nos dice: “en los talleres que hacemos y en alguna
medida en los ABP (Aprendizaje Basado en Problemas) se trabaja sobre un caso clínico
simulado, entonces hay una simulación y a partir de un caso de la vida real casi siempre,
entonces uno introduce algunas variantes adicionales para enriquecer el caso o para
simplificarlo. ¿No sé si eso lo considerarán simulación o no?, un taller o una discusión de caso
o un ABP basado en un problema que parcialmente es simulado. Usted los sitúa en un servicio
de urgencias y recibe un paciente que está con esto, esto y esto; o está en un servicio de
epidemiología y hay una epidemia o un brote de tantos casos que tienen esto, esto y esto, ¿cómo
maneja esa situación?, de ese tipo de talleres más que todo es que planteamos los casos”.
También la persona de la entrevista A tiene una asignatura en las áreas básicas, aunque con
menos tiempo de experiencia docente tiene un concepto similar de la simulación que los dos
docentes anteriores: “lo que yo uso es el aula virtual porque todo lo que yo hago por ejemplo
con la universidad a excepción de los talleres de tele-salud, es en modalidad virtual. La cátedra
de informática médica es virtual porque obviamente se busca es que haya teleducación, la
simulación de los talleres de tele-salud lo hacemos en el LivingLab, porque es allí donde están
los equipos para la telemedicina. En acto médico estoy pero solamente en el tema de la
103
participación de los ECOES y en el tema que me corresponde que es la historia clínica y
utilizamos un ambiente de pruebas de historia clínica médica”.
Como se puede ver a continuación, desde las asignaturas denominadas como clínicas, el uso
de la simulación y el concepto que se tiene de esta varía, aunque también se tiene de una forma
poco estructurada y sin las suficientes bases pedagógicas; el uso de la simulación que hace el
docente F es de la siguiente forma: “seguí usando la simulación pero ya no propiamente con los
maniquíes, sino más bien con los juegos de roles, para los asuntos de comunicación con
pacientes estandarizados, también hacíamos un caso clínico, lo estuve haciendo varios años con
el profesor xxxxx, también en el centro de simulación los estudiantes hacían una historia y si
teníamos un simulador para hacer el examen físico lo hacíamos, pero era más encaminado a
toda la parte de la anamnesis y hacer la historia clínica completa”.
Este uso de la simulación clínica con el “juego de roles” parece encontrarse un poco más
dentro de los docentes que tienen asignaturas clínicas, además se nota que una vez se profundiza
más en la metodología van apareciendo nuevos conceptos como son los aprendizajes
significativos, pero sigue siendo una iniciativa individual de los docentes si se usa o no la
simulación, como en el caso del entrevistado D, quien lleva 6 años como docente dentro de la
Facultad: “nosotros para todo el tema del comité de infecciones hacíamos algo como de juegos
de roles, usted es la jefe la epidemiologia, usted la de calidad, usted es la de cirugía, hacemos
casos en juegos de roles, pero no aprendido desde la simulación, porque en ese entonces veía la
simulación como un espacio con simuladores y que para mis clases no aplicaba, así era como
tenía el concepto. Hace 5 años en la maestría me presentaron el ECOE, ya no la simulación
como el espacio del laboratorio o el centro de simulación, sino como la estrategia, ahí vimos el
ECOE y toda la dinámica y su importancia frente al aprendizaje significativo y el aprendizaje ya
104
en el sitio real donde uno se va a desenvolver y empecé a venir donde el jefe del laboratorio,
para ver que me podía servir, me presentó unos informes de los tres años anteriores y como a
empezar a mirar quienes venían al centro de simulación, toda la extensión que se hacía, el
trabajo, etc.”. Si bien, el ECOE es una forma de evaluar a los estudiantes que usa un circuito
donde se pueden incorporar diversos instrumentos evaluativos (preguntas abiertas, test, imágenes
clínicas, simulaciones por ordenador, pacientes simulados, maniquíes, consultas telefónicas, etc.)
permitiendo gracias a esta variedad, explorar suficientemente tres de los cuatro niveles de la
Pirámide de Miller: saber, saber cómo y demostrar cómo (Echevarría, y otros, 2012), pero no se
trata de un escenario tan desarrollado y los objetivos pueden diferir, sobre todo si no se usa con
propósitos formativos sino meramente evaluativos, cuando se asienta sobre el uso de listas de
cotejo que ponen el énfasis en la evaluación exhaustiva y paso por paso de la habilidad, lo que
puede atentar contra la evaluación del resultado del desempeño global y su relevancia (Durante,
2006). La Pirámide de Miller fue abordado con un poco más de detalle en el capítulo 4, como
una de las aproximaciones pedagógicas que soportan o poyan la simulación clínica,
permitiéndole al estudiante alcanzar mejor sus competencias especialmente en el escalón de
“demostrar cómo”.
También dentro del área de las asignaturas clínicas en la entrevista I se nota un interés
personal que ha llevado a esta persona a tener un concepto más amplio sobre la simulación
clínica y los objetivos con los que los usa: “este tema de la simulación permite un aprendizaje
mucho más significativo, los estudiantes le dicen a uno que esto es otro cuento; es diferente
leerlo y discutirlo, a ponerlo en un escenario de simulación, es totalmente diferente, entonces yo
creo que todas las estrategias son válidas, probablemente también estar al lado del paciente es
absolutamente necesario, pero sí me parece que un asunto de seguridad para el paciente y para
105
los estudiantes es la preparación en el escenario simulado y que deberíamos prepararlos mucho
más antes de llevarlos al ejercicio clínico”.
Por su parte en la entrevista G, que tiene cursos tanto de básicas como de áreas clínicas a su
cargo, continúa un poco describiendo como el entrevistado anterior, ese dilema ético que se tiene
frente a la simulación clínica y el aprendizaje con pacientes reales (Amaya A, 2008), este tema lo
trataremos en mayor detalle en una de las categorías finales: “cuando empecé a dar docencia
empecé en la cátedra de acto médico, una de las actividades que hacía era previo a ver
pacientes y utilizábamos el área de simulación para que ellos (los estudiantes) repasaran
algunos conceptos, por ejemplo en tórax principalmente con los ruidos cardiacos, abdomen en
el área de simulación no me gusta mucho porque no es tan fidedigno pero igual se hace… tórax,
cabeza y cuello me parece muy importante”.
En palabras de las personas que respondieron la encuesta, los docentes de las áreas básicas y
que no usan la simulación en sus clases, tienen las siguientes razones:
“Dificultades de acceso a los recursos de simulación adaptables al curso de Biología de la
célula. La simulación clínica no es pertinente para los propósitos de formación del curso”
“El tiempo sería insuficiente”
“Falta de Iniciativa”
“No conozco del tema”
“No se requiere para abordar el tema que doy”
Mientras que los docentes de las áreas clínicas, manifiestan que no usan la simulación clínica
por los siguientes motivos:
“Descuido”
106
“En el área de la psiquiatría la simulación ha tenido concepciones encontradas sobre la
simulación ya que lograr paciente estandarizados es complejo en especial pacientes psicóticos.
Es difícil que un actor logre representar un paciente con alucinaciones. Igual siendo docente de
área clínica que se desarrolla en el hospital el trabajo se hace con pacientes”
“Estoy en el área asistencial, dentro del hospital no tengo el recurso ni el tiempo”
“La desconozco”
“Me ha faltado motivación”
“No tengo acceso”
“No he tenido la oportunidad de hacerlo”
“No tengo el recurso”
“No tengo la información si hay para los temas que yo dicto”
De estas respuestas ofrecidas por los docentes, cabe notar una diferencia que podría resaltarse
y es que en las clínicas, teniendo disponibilidad de pacientes, los docentes prefieren hacer las
prácticas con estos, con lo que se vuelve a tocar el dilema ético de la práctica con pacientes
reales y el riesgo inherente que implica para ellos; mientras que en las áreas básicas ven poca
aplicabilidad de la simulación clínica. Se nota en común para todos los docentes razones como
falta de motivación, descuido o desconocimiento de la estrategia.
6.2.5. Uso del Centro de Simulación
Como ya se describió en párrafos anteriores, según los resultados de la encuesta realizada por
medios electrónicos a los docentes del programa de Medicina de la Universidad de Antioquia, el
uso de la simulación clínica está muy difundida entre ellos, con porcentajes - sea cual sea el
concepto que tiene de simulación -, cercanos al 70%; sin embargo, el uso del centro de
107
simulación clínica de la Facultad no es tan utilizado como podría esperarse de esa respuesta,
siendo un 52% de los docentes encuestados quienes acceden a él. Esta diferencia entre el uso de
la simulación clínica tan amplia, pero no necesariamente usando el centro de simulación, puede
ser explicada en parte por los conceptos vastos que tienen los docentes sobre la estrategia.
Fig. 7: Uso del centro de simulación por parte de los encuestados
Dentro de los profesores entrevistados el no usar el centro de simulación se debe a varios
aspectos, así lo dice la entrevistada A que manifiesta que no usa el centro de simulación porque
“tengo desconocimiento de las facilidades que ofrece” y por su parte el docente C lo justifica
diciendo “no hay simuladores aplicables a la estructura y función de la célula eucarionte o para
poder estudiar el fenómeno, esa es la razón por la cual yo no lo utilizo porque no hay esa
herramienta”.
El docente D hace su interpretación de este fenómeno, él es de las personas que si usa el
centro de simulación para llevar a cabo esta estrategia, pero considera que la simulación es más
que el propio uso de un espacio o de unos muñecos: “hay otras cosas de simulación que no
necesitarían el centro de simulación, porque hay cosas que se pueden hacer desde el ejercicio
108
del juego de roles, de hacer algunos trabajos con otras metodologías, con casos simulados por
computador que se pueden hacer y no necesariamente en el centro de simulación. Creo que de
alguna manera se tendría que subir un poco más en el uso del centro de simulación, pero no
podemos dejar supeditada la simulación a lo que se haga solamente en ese espacio, sino ampliar
la simulación a los diferentes escenarios inclusive en la misma comunidad y con el uso o no de
los equipos de simulación porque eso también se puede hacer, los equipos de simulación pero
llevados a los escenarios”.
El docente H lo ve desde otra perspectiva y es la de los horarios, a su parecer limitados, que
ofrece el centro de simulación: “hablando específicamente del laboratorio de simulación yo creo
que hay que hacerle una mayor publicidad a varias cosas, uno a los equipos con que contamos
pero también incluso a los horarios, a mí me encantaría que la simulación funcionara con el
laboratorio los sábados, domingos y festivos, o sea si yo pudiera tener la oportunidad de venir
aquí a entrenarme en mi tiempo libre y que fuera una manera de mi trabajo independiente…”.
Para el docente I independiente de lo que pueda deducirse de una encuesta, el uso del centro
de simulación ha aumentado con el pasar de los años y uno de los motivos de esto es el
desarrollo que ha venido teniendo, sobre su experiencia en este aspecto recuerda: “en ese
momento el centro de simulación era todavía muy insipiente, tuvimos el apoyo de unas
organizaciones internacionales que nos regalaron la primera Noel (maniquí obstétrico), la
0rganización Panamericana de la Salud nos regaló la primera muñeca. Desde que llegó la
primera Noel se implementó en el centro de simulación de la facultad. Con un colega
anestesiólogo que tenía experiencia en eso y que trabajaba en seguridad del paciente, nos ayudó
a desarrollar el concepto, pero fue todo muy intuitivo porque nosotros no teníamos experiencia
109
en el tema de simulación, empezamos a trabajar y desarrollar el tema de hemorragia posparto y
después fuimos a un curso en el exterior”.
“Utilizo mucho el consultorio, algunos equipos para auscultación, los equipos de órganos,
los cubos para hacer fondo de ojo, las orejas y cuellos para buscar algunas cosas y explicar
desde lo anatómico y ha sido una buena aproximación. Con los funcionarios en el centro de
simulación hacen que yo llegue y busque, ellos son muy propositivos y le sacan una gama de
posibilidades pero es porque uno las pide, pero no es porque uno tenga una guía para saber que
hay en el centro de simulación, para que me sirve esto, como lo puedo utilizar, cuando lo puedo
usar, pues no lo hay o por lo menos yo no lo conozco”; es lo que amplía el docente D del uso
que le da al centro de simulación, además de contarnos una anécdota de cómo los docentes
desconocen en muchas ocasiones las posibilidades que este nos ofrece: “alguna vez un
estudiante me dijo “profe es que es muy horrible porque el profesor xxxxx nos lleva para ciudad
universitaria al teatro al aire libre para hacer práctica de palpación de abdomen, entonces uno
se acuesta en las escalas del teatro al aire libre con el abdomen descubierto y los compañeros
encima de uno palpando, y me pregunta… ¿profe y no hay un lugar o un consultorio?”, me
llamó mucho la atención que otros profesores que no conozcan el centro de simulación, hagan
ese tipo de cosas. Yo después hable con el profesor y le recomendé después de mirar que habían
consultorios en el centro de simulación, porque yo en realidad no conocía mucho de lo que tenía
el centro. Creo que eso ha sido de las cosas que se han tratado de organizar en los últimos
semestres y es que los profesores conozcamos el potencial que tiene el centro de simulación, no
solamente desde los equipos, porque a veces no es que sea siempre lo más importante dentro de
la simulación, sino que uno tenga un espacio para usar su estrategia apoyada en simulación”.
110
Hurgando en los datos de la encuesta, acá en este ítem si se encuentran algunas diferencias
importantes, en las áreas básicas el 64% de los encuestados dicen no usar el centro de
simulación, porcentaje que prácticamente se invierte en las áreas clínicas donde el 59% de
quienes contestaron la encuesta afirman que si lo usan. Como es de esperarse por la percepción
que se tiene entre los docentes sobre la simulación, esta tiende a usarse en un mayor porcentaje
en las asignaturas denominadas clínicas, a pesar de la concepción que tienen muchos docentes de
aprovechar el recurso de los pacientes que se tiene en los sitios de práctica, lo que podría
significar que se usan ambas estrategias en conjunto.
Por lo general, las asignaturas básicas se ven en los primeros semestres de la carrera de
medicina y las asignaturas clínicas a partir del 5º semestre, la simulación clínica parece ser usada
también por los docentes para imprimir cierto grado de complejidad a las actividades, mientras
en las primeras se hacen casos tipo talleres, en las segundas además de la simulación clínica
dentro de escenarios igualmente simulados, se usa lo que han denominado “juego de roles”; este
aumento en la complejidad de los casos puede ir de la mano, aunque no en forma estructurada y
poco coordinada, con las categorías jerárquicas descritas en la taxonomía de Bloom (capítulo 4).
6.2.6. Capacitación en Simulación Clínica
Lamentablemente dentro de la encuesta realizada no se preguntó si los docentes habían tenido
algún tipo de capacitación formal en simulación clínica, sin embargo, el 96% de los encuestados
estarían dispuestos a recibir algún tipo de capacitación al respecto, lo que evidencia el interés que
esta estrategia de enseñanza ha venido generando y quizás las falencias que los mismos docentes
han identificado durante su implementación.
111
Fig. 8: Disposición a recibir capacitación en simulación por parte de los encuestados
Para los docentes entrevistados, muchas de sus respuestas van dirigidas más a la capacitación
sobre el uso de los simuladores o maniquíes y no hacia el conocimiento y profundización desde
la parte pedagógica y didáctica, lo que podría ser peor aún, es que los esfuerzos de la Facultad
por promover el uso de la simulación clínica estén encaminados igualmente al uso de los
simuladores y en un segundo plano la parte metodológica de la simulación. Esto se deduce de lo
que nos explica el docente A sobre la capacitación que ha recibido en el campo de la simulación
clínica: “debería haber más capacitación para docentes para que puedan explotar más esos
recursos.... En la maestría me dieron un cursillo, que es programado para 4 horas y de las 4
horas realmente se va el tiempo viendo los equipos y todos los implementos que hay allá, como
para ir a jugar con ellos, el resto es más de la técnica, pero a mí me habría gustado que hubiera
como más teoría, saber más de la simulación de dónde viene, para donde va, si realmente
funciona, no sé, cosas así. Desconozco si ya hay estudios al respecto o estudios de costo-
efectividad o que me digan si a largo plazo esto realmente funciona o no funciona. Lo que se
hace me parece muy importante, pero al final uno no logra tener bases para decidir, uno solo se
112
queda con lo que le dicen en el curso, pero que le den a uno las bases como debería entender la
simulación dentro la estructura del plan de estudio de x materia”.
También es palpable en las palabras del docente D que el uso de la simulación lo hace en
forma intuitiva y dependiendo de los dispositivos y simuladores que tenga a la mano (o sepa
usar) y no desde una estructura bien formada de un “escenario” de simulación: “me perdí la
oportunidad de hacer un curso de capacitación que hicieron en la facultad el año pasado, el
curso de Valdecillas, pero pienso que me gustaría hacerlo, lo que pasa es que dentro de la
ciudad no hay muchas opciones y lo que tenemos en la facultad, pues no son muchas opciones de
capacitación en ese aspecto o por lo menos creo que solamente en Bogotá… no sé si en Medellín
ya lo hay. En otras universidades si tienen profesores muy formados para eso y nosotros
tenemos muy pocos, pues digamos que hayan hecho cursos, diplomados o que hayan tenido
alguna experiencia como en capacitación. Yo no la he tenido, ha sido muy empírico todo, en la
proximidad que tengo con los funcionarios del centro de simulación, yo llego y busco cosas, les
digo “ve déjame yo miro a ver de estas cosas a ver que me sirve” o se me ocurre algo y yo le
digo ve no me podes hacer esto… ellos a veces si le ayudan a uno pero a veces es desde la
intuición, ellos son muy propositivos y le sacan una gama de posibilidades pero es porque uno
las pide, pero no es porque uno tenga una guía para saber que hay en el centro de simulación,
para que me sirve esto, como lo puedo utilizar, cuando lo puedo usar, pues no lo hay o por lo
menos yo no lo conozco”. En estas últimas palabras se nota nuevamente lo centrado que se tiene
la simulación en el uso de los distintos elementos que se tienen en el centro y no desde sus bases
pedagógicas.
El contexto en que se tiene la simulación clínica es repetitivo en el aspecto de la capacitación
en esta estrategia, nuevamente en la entrevista G se encuentra la importancia que se le da al saber
113
usar los simuladores que se tienen a disposición, no quiere decir con esto que no se considere
importante, pero es más importante cómo se aplique la estrategia: "No tengo capacitación en
esto… pero haría falta. Uno aprende como previo a eso y también es por falta de tiempo
porque previo a eso, uno podría hablar con los auxiliares solicitarlo (se refiere a cómo usar el
simulador), pero la limitación del tiempo lo impide, entonces hace que uno vaya directo a la
actividad, los auxiliares siempre están como colaboradores, pero capacitación como tal no.
Como universidad tengo entendido porque me lo ofrecieron las auxiliares del centro de
simulación, que uno podía ir y que la idea de ellos es que utilizáramos mucho el espacio,
entonces uno puede ir y asesorarse con las auxiliares con el manejo de los muñecos de
simulación para luego hacer la clase. Me gustaría saber manejar los equipos porque hay
algunas cosas muy sencillas pero otras no tanto y hay veces que uno pierde el tiempo como
buscando a ver cómo le hace para que el modelo tenga miosis o midriasis o que solamente sea
en un solo ojo, ese tipo de cositas uno a veces pierde tiempo conociéndolas. No he alcanzado a
conocer todos los equipos de la sala, he conocido con los que he trabajado y sería bueno
conocer todo lo que dispone la sala para uno saber que más incorpora en los cursos”.
Otra dificultad en la que hace énfasis en esta ocasión el docente C, es la poca actitud y
aceptabilidad por parte de los docentes en formarse, no solo en simulación si no en pedagogía en
general y lo subraya como una de las falencias que se tiene en la facultad: “en este momento hay
algunas iniciativas que están orientadas hacia allá (hacia la simulación) pero por lo que yo sé
muy poco, hay muy poca audiencia por parte de los docentes y le pongo como ejemplo la
plataforma de moodle, al principio eso era que dificultad para que los profesores entendieran
que eso podría ser una opción a la enseñanza y se ofertaron muchos cursos a los que usted se
inscribía con cupos limitados de 20 personas, iba uno allá y se encuentra con la sorpresa de que
114
hay tres o cuatro personas y lo mismo pasa con los asuntos de simulación, usted va hace una
oferta y van tres o cuatro que están o curiosos o que ya han visto algo y están interesados, en
este momento todas esas cosas están ofertadas como capacitación docente pero no como una
obligación de los docentes de esta facultad, cuando yo entré a la universidad una de las
falencias que teníamos es que yo estudié medicina, no pedagogía, entonces… cómo hago para
dar una clase bien dictada, pues hay que aprender a la verrionda y en la práctica… y las partes
pagadoras son los estudiantes”.
Por parte del docente F, quien ha podido sentir la experiencia desde dos vivencias diferentes,
hace énfasis en cómo se tiene por sentado el concepto de simulación como estrategia en otros
países y a partir de esto, cómo se desarrolla la capacitación hacia los docentes que están
interesados en trabajar con ella. Primero cuenta cómo fue su percepción de la capacitación que
se da en el exterior: “en la maestría en xxxxx (país) ahí si vimos algo más de toda la simulación
desde ese asunto pedagógico y conocí también todo sobre la simulación de alta fidelidad en un
centro de simulación allá en xxxxx (ciudad), también la parte de habilidades en un laboratorio
de habilidades básicas, que cuando yo fui allá ya conocía los laboratorios de aquí, pero ya lo
vimos como desde un asunto aplicado a la educación médica”. Mientras que su percepción
sobre la capacitación que se da en la Facultad de Medicina la describe de la siguiente forma:
“sobre la simulación propiamente no, la capacitación que se hacía era a partir del manual de
instructores, los momentos en que se hacían las actividades, que los test, como acompañarlos
desde los logros, de lo que tenían que aprender las personas, entonces estaba la estación de
intubación y eso, pero muy desde lo puramente instrumental, pero no desde lo pedagógico, no
como desde esas cosas que puedan sentir o los problemas que surgen de la simulación cuando
no sean capaces de intubar, o en esos trabajos en equipo en la reanimación, la tensión frente a
115
un niño meconiado o un prematuro, esas cosas nunca las abordamos ni previamente, ni
durante…, era muy como desde lo técnico. Trabajamos mucho fue en los ECOES y en la
simulación de las diferentes habilidades técnicas, eso lo empezamos a hacer cuando yo empecé
aquí de asesora pedagógica, entonces ahí fue otra forma de tener la simulación, de incorporar
la simulación”.
El docente I igualmente ve la falencia en la capacitación de los docentes en simulación
clínica, pero más que señalar y puntualizar en este problema, es propositivo en cuanto a posibles
soluciones en favor de implementar esta estrategia en forma estructurada: "se necesita mucha
capacitación, pues definitivamente todo se ha dejado a la iniciativa de cada docente y realmente
no hay un acompañamiento para que desde el centro de simulación se supervise la forma como
se desarrollan los ejercicios, formatos donde se consignen todos los pasos, rigurosidad para que
esto se pueda duplicar, pero lo más importante es tener un proyecto de mediano y largo plazo
para poderlo incluir de manera trasversal, sino se genera o no se constituye un grupo de interés
o una comisión no va a pasar nada, vamos a seguir teniendo a unos poquitos que estamos
encarretados con el tema en forma aislada". Esto se ve también reflejado cuando se asegura
que:
“Para lograr un aprendizaje efectivo y consistente con esta metodología, es necesario
promover el desarrollo de educadores especializados en simulación, con un programa
estructurado que suscite y facilite el desarrollo profesional de estos educadores. Más allá de
proporcionar nueva información sobre nueva metodología y tecnología docente, debe estimular
el examen crítico de las propias asunciones, valores y creencias (modelos mentales). Ello le
permitirá entender y transformar sus actitudes y comportamientos como educador” (Opazo,
Rojo, & Maestre, 2017)-
116
Finalmente el docente E nos cuenta en forma tajante lo que conoce en capacitación en
simulación clínica en la Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia: “No conozco que
haya entrenamiento para docentes con metodología de simulación y no he tenido ninguna”.
De las entrevistas que se realizaron a aquellos docentes que de alguna u otra forma usan a
simulación clínica, solo en uno de ellos se pudo observar un conocimiento realmente profundo
de esta estrategia de enseñanza, en los demás no se encontró esa estructura organizada y
secuencial que se habla en el capítulo 4 (4.2.7. Fases de la simulación clínica).
El perfil de los docentes que se han acogido a los beneficios y bondades de la simulación
clínica, también ha sido estudiado. En la universidad de Sao Paulo en Brasil (Gomez, Vieira, &
Scalabrini, 2011), un estudio demostró que los profesores son conscientes del desafío que
implica el uso de simuladores y de la simulación en las actividades didácticas. La diversidad de
edades, sexo y época de la formación no les impide acoger la simulación como estrategia
didáctica, aunque sean los docentes jóvenes e iniciantes que más la utilizan, junto con el
laboratorio de habilidades y simulación. Consideran que la simulación mejora la docencia y la
enseñanza, pues contribuye con el trabajo en el aula, facilita el aprendizaje de los alumnos y
promueve el acceso a nuevas tecnologías. El dominio del contenido, la autonomía de actuación,
la planificación y el trabajo colectivo también contribuyen a ello. Las dificultades que aparecen
se reflejan en el sentido de buscar nuevas formaciones y perspectivas.
Concluyendo este apartado, cabe resaltar lo que nos dice Barragán en su experiencia docente
en el área de enfermería cuando asegura que la simulación ofrece claramente un enorme
potencial para desarrollar con seguridad la experiencia en habilidades clínicas, sin embargo, para
ser eficaz, dicha actividad debe ser parte de una imagen más amplia, que se respalde y se vincule
con la práctica clínica real y tenga una base teórica sólida. Con demasiada frecuencia, la
117
capacitación basada en la simulación parece estar dominada por la tecnología, ya que pierde sus
vínculos con el mundo más amplio de la atención de la salud y el enfoque importante que
permite que los estudiantes aprendan a “ser”, igualmente destaca como, gran parte de la
literatura, se centra en las preocupaciones más operativas de la simulación (Berragan, 2011) y
este autor recomienda que se debe partir de trabajos como el de Vygotsky (1978) y el de Lave y
Wenger (1991) para comenzar a explorar las bases teóricas de la simulación como un enfoque
pedagógico eficaz para la educación en las áreas de la salud.
6.2.7. La Simulación Clínica frente a otras Metodologías o Estrategias
Existe en la literatura mundial suficiente evidencia que la simulación clínica como estrategia
de enseñanza, mejora los resultados clínicos y la seguridad del paciente (Opazo, Rojo, &
Maestre, 2017) y promueve la integración de conocimientos y aumenta el grado de retención de
lo aprendido (Rodríguez-Díez, 2016). La simulación y el debriefing brindan un marco seguro
para deliberar sobre conceptos nuevos, practicar las destrezas técnicas y, lo que es más
importante, desarrollar nuevos modelos mentales que permite a los clínicos tomar mejores
decisiones en equipo y utilizar eficazmente todos los recursos disponibles del equipo
interprofesional. Tal parece que la simulación ayuda a realizar este cambio organizacional tan
necesario porque contribuye a modificar los comportamientos y actitudes de las personas como
parte de los procesos, además de brindar al personal un entorno seguro para afrontar el cambio
porque proporcionan la oportunidad de practicar y discutir nuevas formas de trabajo colaborativo
(Maestre, Manuel P, del Moral, & Simon, 2014).
Muchísima evidencia se puede encontrar y se podría estar sin parar, describiendo los distintos
autores y sus estudios que demuestran la eficiencia de la simulación clínica sobre otros métodos
118
que llaman tradicionales, esto sin el ánimo de desmeritarlos, pues se consideran necesarios y
complementarios.
Se quiso indagar sobre la percepción que se tiene de la simulación clínica, frente a otras
estrategias, herramientas o metodologías de enseñanza. Así opina por ejemplo el entrevistado I
acerca de la necesidad y complementariedad de los diferentes estilos de enseñanza para adaptarse
a los estilos de aprendizaje: “son completarías, una no reemplaza la otra; incluso la misma clase
que a mí ya me da mucha dificultad hacerla, cuando me toca dar una clase procuro hacerla
corta de unos 40 minutos, creo que la clase magistral tiene su papel pero con una función muy
particular, probablemente también estar al lado del paciente es absolutamente necesario en su
momento”. Así opina Ribera (2016) al referirse a la clase magistral:
“El solo hecho de que se haya seguido manteniendo en la práctica esta forma de enseñanza a
lo largo del tiempo y que persista entre el colectivo médico dedicado a la docencia, la discusión
sobre las ventajas e inconvenientes que ofrece la llamada “lección magistral”, constituye un
argumento positivo a favor del ella” (p. 46). Sin embargo, este autor si cuestiona la forma de
hacerla y describe lo que en su criterio deberían ser sus características y condiciones en 4 puntos:
• Se deben abordar temas esenciales, no demasiados, muy seleccionados.
• Se debe hacer de manera actualizada, revisando cada año académico enunciados y
contenidos.
• Hay que transmitir los mensajes de forma didáctica y asequible.
• Desde una perspectiva formal es importante cubrir en el tiempo previsto (no más de
40-45 min) el conjunto de la exposición preparada. (p. 46-47)
De forma parecida se nota en la opinión del docente de la entrevista H cómo las diferentes
estrategias deben complementarse y el papel que tiene la simulación clínica para dar más valor y
119
hacer más palpable lo que se lee en los diferentes contenidos de los libros y le ayuda a los
estudiantes a tener el contexto necesario en determinados momentos: “pienso que en la
simulación es tan importante el saber cómo el hacer, relacionado con las habilidades técnicas y
las no técnicas, y es una manera muy efectiva de que las personas se sensibilicen frente a lo que
va ser su futuro en el desempeño real de su carrera. Lo que nos ha dificultado a veces - y esto lo
voy a relacionar como con la deserción y con otras cosas -, es que el estudiante desde el primer
semestre quisiera llegar a ver un paciente y esa exposición la están teniendo en el quinto
semestre, con todos los mitos y todas las situaciones que ellos traen en su mente, la simulación
me parece una manera mucho más fácil de que la persona aprenda a darle significado a las
cosas, es decir, cuando usted vive las cosas no es lo mismo que cuando usted solo las lee”. Es
palpable en estas palabras, los diferentes estilos de aprendizaje que tienen los estudiantes, en el
capítulo 4 lo que respecta al ciclo de aprendizaje de Kolb, se hace esta referencia, así lo posibilita
la simulación clínica dándole a los educandos un contexto más cercano a lo real de lo que se
encuentra en los textos (el saber) y cómo ese saber se aplica (hacer).
La encuesta realizada a los docentes también arrojo datos al respecto, al preguntarles si
estaban o no de acuerdo con que la simulación clínica ayudaba a la transición de los
conocimientos teóricos a los escenarios reales, un 60% de los que respondieron la encuesta
estaban completamente de acuerdo con este enunciado, mientras que ninguno estuvo en
desacuerdo.
120
Fig. 9: Opinión: Transición de conocimientos teóricos a la realidad
1= Total desacuerdo, 5=Completamente de acuerdo
En la entrevista F el docente compara no la actividad académica tradicional como la clase
magistral, sino que lo hace con las prácticas clínicas habituales que se hacen en los hospitales en
la ronda docente o en la consulta externa: “definitivamente son ventajas, oportunidades que se
ven en la simulación que no se tienen muchas veces en la práctica clínica, porque además,
tristemente muchas de las prácticas clínicas se están haciendo en instituciones donde no se tiene
tiempo específico para la docencia. Por ejemplo, hay instituciones donde los mismos 15 minutos
se tiene que atender un paciente con los estudiantes, registrarla en el sistema, tienen internos o
residentes y en los 15 minutos ¿cómo van a hacer la discusión de los casos?, ahí los estudiantes
casi que solo están observando y eso es válido y aprenderán de eso, de esa experiencia de ese
profesional, pero… ¿el aprendizaje de ellos para hacer la anamnesis, hacer la realimentación
con el familiar o con el mismo paciente?, eso no lo aprenden sino haciéndolo y es una
oportunidad que tienen en el centro de simulación y pudieran tenerlo todos”.
En la entrevista A se complementa lo anterior con lo que manifiesta el docente:
“personalmente pienso que independientemente de uno como docente, el estudiante aprende si
121
está motivado para aprender, si no está motivado para aprender yo puedo pintarme la cara de
payaso y no va aprender absolutamente nada, eso es lo que uno enseña pero el que al final
aprende es el estudiante y aprende con dibujos o sin dibujos, con lectura o sin lectura, en clase
magistral, charlado, con un taller… lo que sea, el que quiere aprender aprende no importa la
herramienta. Obviamente a partir de la experiencia se aprende, pero si es bueno contar con
unos conceptos básicos iniciales que puede ser a partir de una estrategia de ABP, que
construyan, investiguen a través de la pregunta y ya sobre eso entrar uno a un ejercicio de
simulación”. Se puede deducir finalmente que este docente va igualmente encaminado a que las
diferentes metodologías deben complementarse y lo importante de ellas por diferentes que sean
es que deben ser bien aplicadas.
Retomando un poco lo descrito en la Pirámide de Miller (capítulo 4), podemos justificar que
todas las estrategias metodológicas son necesarias y se complementan, pero deben ser bien
empleadas y acordes con el escalón en que nos encontremos de esta pirámide.
6.2.8. Desarrollo de los Escenarios
Como se ha descrito con anterioridad, el desarrollo de los escenarios que realiza cada uno de
los docentes viene condicionado por la forma en que se ha tenido contacto con la simulación, por
lo que tenemos la tendencia a replicar las acciones de cómo nos han enseñado o cómo hemos
vivido y experimentado dentro de los escenarios de enseñanza y aprendizaje y sin tener de
antemano, en muchas ocasiones, unas bases pedagógicas generales y en este caso, específicas en
simulación.
Es sí como se ven diversas formas de aplicar la simulación clínica por parte de los docentes.
El docente D por ejemplo, le gusta tener escenarios de simulación previo al contacto con los
pacientes para que los estudiantes se sientan más seguros y preparados y se puedan desenvolver
122
con mayor facilidad en la práctica clínica real, esto lo desarrolla con estudiantes del semestre 5,
en la asignatura de Acto Médico, cuando los estudiantes tienen los primeros acercamientos con
escenarios clínicos reales; esto nos dice al respecto: “inicialmente las primeras aproximaciones
con los estudiantes es desde la simulación, casi todo lo trabajo con casos simulados con ellos
mismos y con los equipos de simulación, pero trato que la primera aproximación hacia el acto
médico sea con simulación, no desconociendo el valor del paciente sino más bien por el
contrario, como reconozco el valor y debo respetar al paciente no me parece muy prudente que
yo vaya a enseñarle a un estudiante a percutir en el tórax de un paciente que tiene fiebre,
malestar general, dolor y nos quedemos 15 o 20 minutos haciendo el mismo procedimiento.
Cuando lo hago con los chicos, son chicos jóvenes, son chicos sanos, pueden estar sin camisa
media hora y expuestos ante los otros compañeros, además creo que es importante que ellos
sientan que el paciente puede llegar a sentirse incómodo, al exponerlos a ellos a esa
incomodidad”. El docente considera que es importante que el estudiante pueda sentir en mayor
o menor medida lo que puede experimentar el paciente cuando nosotros hacemos la práctica
clínica con ellos y así que sean conscientes del respeto que se debe tener con ellos.
El docente A lo hace desde la perspectiva de su asignatura de la siguiente forma: “cuando se
hacen tipo pregunta respuesta es muy difícil que los estudiante se metan como en el cuento, tiene
que ser uno como de verdad… histriónico, entonces con los estudiantes por ejemplo del taller de
tele-salud, les digo “bueno yo soy aquí el centro de referencia”, empiezo a que me llamen tal
cual y que haga de cuenta que está en el “Hospital Periquito en Los Palotes” y yo estoy acá y
los pongo hacer todo el ejercicio como si estuvieran representando una escena de la vida
real....”. Posteriormente complementa hablando sobre la importancia de los escenarios en
cuanto a espacio físico acondicionado, para mejorar la realidad con los estudiantes: “el lugar, el
123
escenario también ayuda, porque ahí pareciera que se empelicularan un poquito más, porque
estaban dentro de un ambiente que no habría que simular”.
Durante la entrevista B se ve como el docente se enfoca más en escenarios clínicos y lo que
trata es de acercarse lo mejor posible a la realidad: “me gusta mucho poder lograr que las
personas se “empeliculen” como dicen los muchachos, es decir, si yo logro que el muchacho se
sienta lo más cercano a ese momento que va a vivir, porque lo va a vivir, ahí yo siento que eso
es todo un éxito”.
La mayoría de docentes entrevistados que dieron sus opiniones al respecto de esta dimensión
de la simulación, son docentes que tienen asignaturas clínicas, como se dijo antes, los docentes
de las áreas básicas en su mayoría tienen un uso diferente de lo que en su concepto es la
simulación clínica y por ende no usan el centro de simulación; pero nuevamente, se nota la falta
de estructura y secuenciación de las fases que deberían tener los escenarios de simulación.
6.2.9. Percepción en los Estudiantes
La simulación clínica no solo deja algún tipo de sensación en los docentes que la utilizan
como estrategia de enseñanza, sino que los docentes también perciben en los estudiantes algunos
cambios que se generan en ellos, además de los comentarios directos que estos expresan. Al
respecto esto cuenta el docente I: “los muchachos terminan diciendo profe, eso lo deberíamos
hacer muchas veces a lo largo de la carrera. Yo trabajo con muchachos de décimo y ellos
digamos que… todavía no conocen sus propias capacidades y debilidades en términos de qué
tanto logran mantener su capacidad de razonamiento frente al estrés y qué tanta capacidad de
liderazgo tienen, qué tanta capacidad de comunicación tienen, ellos se desconocen… y lo más
grave es que algunos conocen sus debilidades pero no les estamos ofreciendo espacios para que
logren desarrollar las capacidades. Esta semana en el debriefing una de las chicas decía “es
124
que en las situaciones de estrés a mí se me olvida todo, yo en el primer ejercicio que realizamos
ya no era capaz de recordar cuanto tenía la paciente de presión arterial en el primer momento y
cuanto tenía en este momento para saber si estaba bajando o subiendo”, ella sabía que eso le
pasaba, entonces yo me sentí mejor porque veo que habían logrado enfocarse como en esos
puntos donde se perdía cuando está bajo estrés”.
Se pueden evidenciar diferentes actitudes y percepciones en los estudiantes desde varios
beneficios que encuentran en la simulación, uno de estos es cuando trabajan en equipo, el
entrevistado H lo expresa de la siguiente manera: “primero la motivación, yo veo en ellos que
frente a la simulación encuentran como algo más cercano a lo que va ser su desempeño y
entonces esto los motiva, los motiva a aprender, los motiva a participar, se implican mucho más
fácil, en clase a veces son más dispersos o están pendientes de su celular o de otras cosas, en
cambio durante el tiempo que están en la simulación ellos están implicados totalmente ahí; me
parece también que ellos encuentran en la simulación como un lugar más cercano para estar
con sus compañeros, para trabajar en equipo, ya que ellos desde los primeros semestres están
muy acostumbrados a hacer grupos de estudio y a trabajar con sus pares, acá al verse que
están en un grupo, en grupos más pequeños con quienes ellos se están identificando, y
encuentran esa falencias que pudieran tener pero lo usan para mejorar y no desde una
sanción”.
Una de las preguntas de la encuesta estaba dirigida a este criterio, un gran porcentaje de los
encuestados están de acuerdo con que la simulación clínica fomenta el trabajo en equipo y
desarrollar esas habilidades y competencias no técnicas como son la comunicación (Figura ). Es
válido también retomar lo evidenciado en el modelo circunflejo de emociones (capítulo 4),
importante para llevar al estudiante a obtener aprendizajes significativos, que sean profundos y
125
duraderos, esto lo posibilita la simulación clínica, al lograr brindarle al estudiante un ambiente
que se mueva entre la tensión y el confort, manteniéndolos durante la mayor parte del tiempo
activos.
Fig. 10: Opinión: La simulación fomenta el trabajo en equipo
1= Total desacuerdo, 5=Completamente de acuerdo
Sin embargo, como es de esperarse cuando se trata de formas nuevas y quizás novedosas para
los estudiantes, en muchas ocasiones se perciben ciertas barreras, pero que finalmente pueden ser
zanjadas cuando se ven inmersos en los escenarios y las distintas formas de simulación, esto le
ha ocurrido al docente D con sus estudiantes: “los profesores que utilizamos la simulación de
entrada es un contraste grande y distante, entre los que utilizamos la simulación con los que no
lo hacen, hay estudiantes que dicen: “usted le tocó con el profesor xxxxx, humm… usted no va a
estrenar nunca la pijama, porque usted se la viene a poner como a la segunda o tercera semana,
en cambio yo estoy con un profesor xxxxx y yo ya estoy estrenando la pijama”, yo les digo que
eso no le tiene que preocupar porque ese compañero está estrenando la pijama con un paciente
real con inseguridades probablemente, eso no quiere decir que sea siempre inseguro, pero
probablemente cuando pasemos a ver los pacientes ya se va a sentir más seguro… entonces,
126
cuando ven que el proceso es distinto y que ir a simulación no es perder el tiempo y que se
pueden hacer otras cosas antes de llegar al paciente y que hay es que respetar al paciente”.
El docente A también nos comparte la percepción inicial que tienen sus estudiantes frente a la
simulación: “al principio se angustian mucho porque dicen me van a evaluar y a nadie le gusta
que lo evalúen, ahí toca ir con cuidado diciéndoles que simplemente es un ejercicio pedagógico
que nos sirve para mirar cómo estamos y cómo podemos mejorar, explicar con mucha claridad
que no es un tema punitivo…, después de eso lo que uno puede percibir es que los estudiantes se
lo toman como medio en broma y como no es un paciente de verdad entonces creen que es
jugando, entonces ya le toca a uno con las dotes de buen actor hacer que se metan en el papel,
eso ya depende de uno, no del equipo...”.
Las percepciones de los estudiantes frente a la simulación clínica también han sido evaluadas
en diferentes estudios, por ejemplo dentro de la literatura analizada durante el trayecto de este
trabajo se encontró un estudio del año 2014 en Chile, en el que más del 90% de los encuestados
afirmaron que las actividades realizadas con simulación clínica fueron una gran contribución
para tomar conciencia de sus propias habilidades y limitaciones, lo que resulta relevante y
esencial para la capacitación médica, teniendo una alta tasa de satisfacción tanto para alumnos
como para docentes e incentivando la adquisición de habilidades clínicas (George C, 2014),
además, y confirmando algunas de las percepciones de nuestros docentes, otros estudios
concluyen que muchos estudiantes y educadores se sienten intimidados por el enfoque y no están
seguros de los roles y responsabilidades involucrados en el uso de este método de aprendizaje y
enseñanza (Roberts & Greene, 2011). Otro punto de interés que ha suscitado dudas a través del
tiempo, es si los escenarios para que sean mejor aceptados y logren los resultados deseados,
dependen del grado de fidelidad que tengan los simuladores, pero finalmente parece ser que esto
127
depende más del grado de inmersión que se logre por parte de los estudiantes en los escenarios
de simulación, siendo ésta aún muy bien valorada por los estudiantes, independiente del grado de
fidelidad (Levett-McCoy, y otros, 2011) (Hope, Garside, & Prescott, 2011).
6.2.10. Desventajas de la simulación
Los docentes, al menos quienes usan la simulación clínica dentro de sus estrategias, están de
acuerdo con lo que se plantea en la literatura en general sobre las limitaciones de la simulación y
que se describen en el capítulo 4 ( 4.2.5. Desventajas de la simulación); en la entrevista D el
docente manifiesta lo siguiente: “a veces siento que la simulación no le brinda a uno lo que uno
quisiera para acercarlo un poco más a la realidad, por ejemplo los equipos que no tienen
buenos ruidos, quisiera unos que fueran más fidedignos, pero finalmente se aleja de la realidad,
pero es una aproximación, porque uno a veces no tiene pacientes para ponerlos a identificarlos
y a veces uno es tan de malas que no tiene un paciente con un crépito o con un soplo tubárico,
entonces uno dice “de donde lo saco” y ahí están, esto es lo más cercano a la realidad. Desde
la unidad académica en la que yo participo, creo que hay algunos espacios que no están
acondicionados para la simulación, entonces no hay unos escenarios propicios para que el
estudiante lo haga y se ambiente. Creo que los escenarios todavía en la facultad, teniendo en
cuenta que la arquitectura es un poquito difícil de modificar ahí, no se presta, por lo menos
desde la facultad, entonces tendríamos que hacer una aproximación un poco más real al
escenario que uno se va a desempeñar como médico, como instrumentador o como APH
(Atención pre-hospitalaria). Lo otro es que con los estudiantes concebimos la simulación como
casi que un juego, yo no lo concibo así, pero algunos estudiantes si lo toman así con muy poca
seriedad, entonces uno los pone a hacer un juego de rol, “tú eres el médico y tú eres el
paciente”, entonces empiezan a reírse, creyendo que es una actividad de otro tipo y bueno, es
128
ese como el problema, no la simulación sino la forma en como la concebimos”. Como podemos
ver, la concepción que se tiene sobre la simulación (verla como un juego) también se vuelve una
limitante, esto no solo es desde los docentes sino también desde los estudiantes, pero en estos
últimos es probable que esa percepción sea la que los mismos educadores les están
transmitiendo.
Esta limitación del acercamiento a la realidad es la que más frecuentemente se encuentra
dentro de los diferentes estudios sobre el tema (Amaya A, 2008) (Ruiz-Parra, Agel-Muller, &
Guevara, 2009), pero es algo totalmente predecible, finalmente se trata de simulación y ésta
nunca se acercará por más que se desee a ser completamente real.
Los siguientes entrevistados hacen énfasis en una limitación percibida en la facultad de
medicina de la Universidad de Antioquia, aunque a nivel mundial se habla de los requerimientos
de la capacitación docente tanto en la parte pedagógica en general, como en simulación clínica
(McGaghie, Issenberg, Petrusa, & Scalese, 2010) (Akaike, y otros, 2012). Esta percepción tiene
el docente H: “varias desventajas, la primera es que requiere de profesores entrenados, los
cuales no fácilmente están dispuestos a hacer procesos de entrenamientos serios, cierto… hay
muchos profesores incluso que están viniendo, pero que no tienen esa formación, entonces…
habría que entrar a mirar realmente si lo que están haciendo si es simulación o son incluso
simples demostraciones que pudieran hacer en un aula de clase y están cambiando solo el
espacio, entonces hablando de desventajas podría pensar en los procesos de formación de los
profesores; otra desventaja que le encuentro es que los espacios que se requieren frente a una
logística de estudiantes de pregrado y posgrado, necesitaríamos más número de espacios o al
menos un lugar diferenciador, últimamente hemos tenido muchas dificultades por el ruido,
entonces, si bien hay espacios en los cuales podemos compartir cinco o seis grupos diferentes, el
129
ruido está obstaculizando el desempeño de otros grupos”. Por su parte el docente F tiene algo
de similitud con las opiniones previas en cuanto a la capacitación de nuestros docentes y los
escenarios para realizar la simulación: “exige una preparación tanto de los profesores como de
los estudiantes, un ambiente que sea propicio para el aprendizaje, porque cuando a veces se está
simulando y no se tienen los recursos y el ambiente adecuado, entonces es… simulemos que es
una simulación, simular sobre lo simulado. Hay otra cosa, que los muchachos me dijeron “yo
me siento mal ¿por qué me ponen a saludar un maniquí?.. Yo saludo a una persona… pero ¿por
qué a un maniquí?”. Ahora bien, hay maniquíes que responden, pero los que yo he usado no, yo
no tengo como ese adiestramiento para ese manejo de esos simuladores de alta fidelidad y esos
escenarios, no lo tengo, no tengo esa capacitación… entonces yo lo que hago es con personas,
juego de roles entres los muchachos y con actores simulados para que los examinen de verdad y
aun así, por ejemplo cuando el paciente esta ictérico, uno le da ese dato, porque muy difícil
poner a un paciente de 20 años con toda la salud con la enfermedad real o el soplo tubárico o
que esté taquicárdico. La desventaja es tener los simuladores, eso está muy bien, pero no toda
esa preparación, tanto del profesor o de las personas que pueden ayudar a establecer los
escenarios bien y que los muchachos también estén capacitados o digamos que haya cierta
seriedad y que es una cosa de aprendizaje, que esto no es un juego, porque a veces lo toman
como si fuera un juego, como si fuera una cosa de segunda”.
El docente G igualmente habla desde una perspectiva local, con la “tramito manía” habitual
en nuestro medio que entrega dificultades para la accesibilidad a los recursos del centro de
simulación: “a veces toca programar con anticipación la solicitud, hablando desde la parte
como tal de simulación de la universidad, entonces a veces eso dificulta el poder realizarlo. Lo
otro sería la falta de fidelidad de algunos modelos, como en abdomen que no hay algo bien
130
fidedigno, no sé si sea posible por ejemplo unas urgencias abdominales, por ejemplo dolor
abdominal en pacientes con apendicitis, con colecistitis y que el estudiante pudiera elaborarlo
en forma adecuada… no sé, si eso exista en realidad, pero que el modelo expresara algo o se
evidenciara algo a través del modelo, porque el modelo para abdomen es muy básico acá en la
facultad no sé si existan otros, eso sería bueno”. Nuevamente vemos cómo los docentes se
sienten muy limitados por lo que ofrece el simulador, si bien, éste mientras más avanzado sea
mejores opciones da, se pueden obtener muy buenos escenarios con simuladores simples y que
dependen y pueden adaptarse al nivel de conocimiento que posea el estudiante (Sundar, Sundar,
Pawlowski, Blum, Feinstein, & Pratt, 2007) (Ruza & de la Oliva, 2010). Tratar de sumergir al
estudiante dentro de los escenarios de simulación también se ha comentado como uno de los
problemas, pero cabe resaltar que esta dificultad también requiere de preparación por parte del
docente, preparación que como también se ha visto, parece faltar en nuestro medio. En un
sentido un poco contradictorio a lo expresado por varios docentes, Roberts y Greene (The theatre
of high-fidelity simulation education, 2011) afirman que, ver la simulación de alta fidelidad
como una obra de teatro, puede ayudar a disipar los temores y garantizar que la pedagogía lidere
más que la tecnología, a la vez que aclara las funciones y responsabilidades de todas las partes.
Este nuevo método alienta a las personas con menor conocimiento técnico a relacionarse con la
simulación, ya que adopta un estilo familiar y no amenazante – nuevamente emergen las
consideraciones emotivas que genera la simulación –. El estudiante asume el papel de médico (o
cualquier otro rol que se le asigne) en un entorno realista pero seguro, puede ensayar y refinar
sus habilidades clínicas y de comunicación, en resumen, al inculcarles una idea de lo que es ser
médico, aprenden a actuar y pensar como un médico. Sin embargo, a menudo es el realismo
superficial de una simulación lo que ocupa la creatividad de quienes lo desarrollan, oscureciendo
131
las cuestiones clave del aprendizaje y la enseñanza, por esta razón es que la relación entre la
fidelidad del simulador y la efectividad educativa sigue siendo una discusión válida (Berragan,
2011), aun así los niveles más bajos de fidelidad pueden reducir las limitaciones tecnológicas y
los costos, sin comprometer los resultados (Grober, y otros, 2004).
Otros entrevistados sin embargo, no le ven mayores dificultades a la estrategia de simulación
clínica, lo ven en forma muy positiva como en el caso del docente E al decir lo siguiente: “yo no
lo veo nada negativo a eso, yo la veo muy positiva. Ojalá en la época en la que yo estudiaba
medicina hubiera habido más recursos y más conocimiento de simulación, porque por ejemplo,
en la época mía el examen físico se hacía con pacientes directamente, a veces un examen con un
compañero. Aquí hay simulación con maniquíes y cosas de esas, es decir que ha avanzado
mucha la tecnología de la simulación, ¿si es que es lo que yo pienso?, por ejemplo trabajar o
bien con maniquíes o con dispositivos que simulen, en este momento recuerdo un dispositivo
para uno ver fondo de ojo, aprender a hacer un buen fondo de ojo con ese aparatico, ojalá yo
hubiera tenido eso. Hubo una cosa a la que yo si tuve acceso, a unos casetes para uno aprender
a escuchar bien los ruidos cardiacos, pero hoy en día las posibilidades son muchísimo mejores”.
6.2.11. Futuro de la Simulación en la Facultad
A pesar de la resistencia al cambio palpable en los docentes (como se verá más adelante), las
expectativas que se tienen en la comunidad docente sobre la simulación clínica son, en términos
generales prometedoras, así opinan los entrevistados al indagarles sobre el futuro que para ellos
tiene la simulación clínica en la Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia; para
empezar, el docente A revela que tiene una visión de expansión y de crecimiento de la estrategia:
"creo que va crecer mucho y debe crecer en todos los aspectos, además si van a tener más
estudiantes por cada cohorte, entonces uno ahí obviamente que hay que echar mano de las
132
estrategias de simulación, yo pienso que eso va a seguir creciendo y va ir consolidándose. ¿Qué
necesita uno? conocer estudios que avalen que los futuros profesionales si están quedando bien
formados con el tema de simulación, porque todo el mundo lo tiene pero yo no sé si existen
estudios acá en Colombia, de nuestras facultades de medicina, de ¿cómo les ha ido, cómo ha
sido el progreso?, porque sin saber uno, pues no podría llegar y apostarle todo solamente a ese
tipo de metodologías. A mí me parece que va a seguir creciendo y que cada vez más se va a
seguir integrando a los planes de estudio, muy seguramente a todo lo que son clínicas y
quirúrgicas, en básicas hasta de pronto, no sé”.
También se nota el optimismo en el futuro de la simulación clínica en las palabras del docente
D quien señala: “yo le veo un buen futuro, porque creo que también va a tener que ver otra
cosa, y es el relevo generacional, pues los profesores somos un poco difíciles que nos vayamos
de la universidad, pero creo que los que van llegando así como los que nos hemos ido metiendo
en este cuento de la simulación vamos a ir haciendo el cambio, puede que el impacto no sea a
corto plazo, pero puede ser bueno”. Además manifiesta su visión y deseo de cómo ve la
simulación clínica en el futuro: “yo quisiera que fuera algo más integrador, por ejemplo, a
nosotros en la universidad nos enseñan o nos forman pensando que el único profesional que va a
estar al lado mío va a ser otro médico, otro abogado u otro colega… cualquier profesión que
nos imaginemos, pero no consideramos la dinámica de las empresas teniendo en cuenta que al
otro lado va a ver una enfermera… yo solamente me doy cuenta de lo que hace una enfermera
en el mundo, cuando me gradúo y la tengo a ella al lado en el hospital, uno no sabe cómo se va
a relacionar con esa enfermera allá, porque no nos enseñan a trabajar en equipo con los otros
profesionales que apoyan el proceso, ni con las enfermeras, ni con las auxiliares. A esto debería
apuntársele también en la simulación”.
133
Las voces de optimismo continúan dentro de los entrevistados y así es como lo manifiesta el
docente E durante la entrevista realizada: “yo lo veo muy prometedor, tanto que una de las
dificultades en la facultad de medicina son los grupos tan grandes, pero si hay bastantes
simuladores para cada actividad que requiere simulación, eso facilitaría las cosas, tener la
posibilidad que un docente con un buen laboratorio de simulación pueda hacer rendir más el
trabajo…, la simulación es un complemento excelente porque puede hacer uno cosas que no se
podrían hacer tan fácilmente de otras formas. Súper yo le veo mucho futuro a eso”.
Durante la entrevista F el docente es igualmente optimista frente al futuro de la simulación
clínica y complementa con opiniones parecidas a las esbozadas por el docente D en cuanto a la
integralidad e inter-profesionalidad de los escenarios de simulación para hacerlos cada vez más
reales: “lo veo muy bien, soy muy optimista con todo lo que se está haciendo en la facultad,
tenemos un centro de simulación muy bueno, la facultad le ha apostado a la capacitación de los
profesores que es una cosa clave, tenemos profesores de todas las generaciones, jóvenes y viejos
metidos en el cuento, cada vez apropiándose más, tenemos residentes que van a hacer el relevo
generacional, tenemos a la parte administrativa del centro con formación en educación médica
que están dándole un giro a esa dinámica que tenía el centro muy desde la extensión y la venta
de servicios - que si hay que hacerlo -, pero se está potenciando el trabajo hacia el interior de la
facultad, involucrando a los profesores desde los primeros semestres, atrayendo a los profesores
con cursos de formación y el apoyo desde lo logístico. Tenemos a los técnicos del laboratorio de
simulación que son excelentes, que ofrecen ayuda, dan alternativas y eso da cierta tranquilidad
al profesor que de pronto por desconocimiento de los equipos y del software mismo, puede verse
temeroso y la confianza se está construyendo desde eso. Otras habilidades en relación a ese
trabajo que ahora tenemos que hacer tan complejo, con un sistema de salud tan difícil, no desde
134
un trabajo individual, ojalá estuviéramos trabajando con los de enfermería y un técnico de
atención pre hospitalaria, ojalá que hubiera un residente y un interno, pero que se trabajara
desde un concepto de formación integral, la simulación para la formación integral y no
solamente para la adquisición de habilidades que es una parte, pero no suficiente”.
En palabras del docente H ya se está trabajando y no en manera aislada sino a partir de la
motivación de muchos actores: “el futuro no es incierto, el futuro está muy estimulante porque
hace parte como de una construcción colectiva, que no es con base en lo que un coordinador o
un jefe quiere implementar, sino que es como todo un movimiento que se está dando desde los
mismos docentes en este momento y esperamos desde las autoridades, nuestros pares y también
de los estudiantes”.
El docente C piensa que para mantener el liderazgo en materias curriculares, que de una u otra
forma ha tenido la Facultad de Medicina y la Universidad de Antioquia, es importante seguir
apoyando este aspecto de la educación y continuar siendo pioneros y un referente para las demás
instituciones: “aquí estamos pensando en mantener el liderazgo, si queremos mantener el
liderazgo, esa es un área (la simulación) que hay que consolidar y solamente se puede
consolidar si los docentes y la administración se ponen en esa tarea, la mayoría de los docentes
no están de acuerdo con eso y siguen centrados en lo que siempre han hecho, uno va a una clase
y el profesor dicta y se va, algunos introducen talleres, casos clínicos, pero a mí me quedan
ciertas dudas en el aprendizaje de los estudiantes, porque uno después los ve y los ve como
patinando (con dudas). Si hay unos buenos sistemas de simulación, los estudiantes tienen
chance de salir mejor capacitados en las cosas comunes, aunque no tengan la posibilidad de
verlas con el profesor en las salas de hospitalización. Pero es una decisión en primera instancia
administrativa, en lo que tiene que ver a proporcionar la infraestructura y a generar la
135
necesidad y la obligación docente de estar entrenados en esas cosas, porque de lo contrario no
se puede hacer nada”.
La simulación clínica se ha venido consolidando como estrategia de enseñanza casi que a
nivel global, diversos estudios la avalan y se han destacado sus beneficios en diferentes ámbitos,
además se ha venido expandiendo en otros espacios incluyendo especialidades médicas como la
psiquiatría (Betancourt, Castrillón, Godoy, Matheus, Ramírez, & Ríos, 2016), anestesiología y
reanimación (Sancho, Rábago, Maestre, Del Moral, & Carceller, 2010), cirugía laparoscópica
(Kerrigan, 2017), cirugía cardiaca (Juvin, y otros, 2017) (Centella & Hornero, 2017), pediatría
(González, Chaves, Ocete, & Calvo, 2008) (Ruza & de la Oliva, 2010), Ginecología y
Obstetricia (Greif, y otros, 2015) y muchas más, que cada vez se apoyan más en ella, por lo que
es de esperar que esta estrategia crezca cada vez en diferentes aspectos.
6.3.Currículo/Simulación e Institución
En este ítem se quiso indagar la percepción que tienen los docentes entrevistados sobre la
concordancia o no de lo que nos dice el currículo y si desde éste se puede apoyar el uso de la
simulación clínica dentro de las estrategias de enseñanza de la Faculta de Medicina de la
Universidad de Antioquia. Cada vez es más palpable, que los retos a los que se ve enfrentado el
médico y todos los actores asistenciales en el área de la salud, aumentan en complejidad y en
frecuencia, generalmente secundarios al aumento en la esperanza de vida en la población
mundial, en otras palabras, nuestros pacientes cada vez son de mayor edad y en ellos las
manifestaciones de muchas enfermedades son más complejas. La carga laboral igualmente hace
que la atención y supervisión de los estudiantes de cualquier nivel, sea cada vez más difícil para
aquellos docentes que los tienen a cargo; por estas razones, se ha hecho necesario una
transformación curricular que les permita a los estudiantes llegar a su máximo rendimiento sin
136
menoscabar en la seguridad de los pacientes; esta transformación curricular y en este contexto de
la seguridad del paciente, debe encaminarse a desarrollar nuevos modelos de entrenamiento de la
formación médica tradicional en el entorno asistencial a la cabecera del paciente (Del Moral &
Maestre, 2013) (Martín, Manuel, & Gómez, 2013).
El empleo de la simulación clínica ha crecido en las últimas décadas (Okuda, y otros, 2008),
sin embargo aún pocos programas de las áreas de la salud han rediseñado sus currículos para
incorporarla plenamente, es así como hace 10 años, al menos el 60% de los programas
universitarios de las áreas de la salud en Estados Unidos, referían no contar con un currículo
formal con la simulación incluida o estar apenas en su desarrollo inicial (McLaughlin, y otros,
2008).
6.3.1. Currículo y Simulación
Dentro de las entrevistas se encontraron varias opiniones, la mayoría concuerdan en un punto,
falta la inclusión de la simulación clínica dentro del currículo o si se puede usar no lo dice en
forma tácita y está supeditada a lo que cada docente desee hacer con ella. Como lo dice el
docente I: “"yo creo que no lo tenemos escrito en el currículo. Si… yo creo que desde el
currículo no está, podría asegurar que no… a menos que lo hayan escrito hace poco" y el
docente B nos dice en forma contundente: “ninguna, cero, nada en absoluto. Yo no estaba
coordinando en ese momento pero xxxxx persona tenía un proyecto donde a los internos como
parte del pensum y del currículo se les daba reanimación, adulta y pediátrica, entonces le
metimos la neonatal como parte del currículo, eso fue algo muy bueno, pues el estudiante en el
último año de internado sale con la certificación, que en el mercado si la quieren hacer por
fuera es costosa… se le dio un buen proceso a esa iniciativa y a partir de ese momento se
empezó; eso se está haciendo desde hace como cuatro años más o menos”. Como se puede ver
137
el uso de la simulación clínica nace por iniciativas individuales de cada profesor, algunos tratan
de incorporarlo dentro del plan de estudios, pero no en todos los niveles en forma transversal y
coordinada, sino dentro de una asignatura o curso en particular.
En otras ocasiones es el desconocimiento de la maya curricular la que puede desenfocar la
visión que se tenga en relación con la inclusión de la simulación dentro de ésta: “yo creo que
esa pregunta no la puedo responder como con mucha información, yo sé que ha avanzado
mucho en eso, pero así decir que si es suficiente o si está bien orientada no tengo datos
suficientes”.
En las áreas de las asignaturas básicas esto parece ser un limitante más, con pocas
posibilidades que tampoco son motivadas desde el currículo: “¿el currículo del plan de estudios
de informática medica? Pues lo que pasa es que todo es virtual, esa cátedra es virtual un 98%,
entonces las calificaciones son virtuales, la comunicación con los estudiantes es virtual…, el
único pedacito donde se utiliza simulación es en el taller de tele-salud…”
El docente D hace énfasis en la falta de una estructura curricular transversal que le ayude al
estudiante para el momento de enfrentarse a un paciente, este docente hace sesiones de
simulación con sus estudiantes, pero nuevamente desde su propia iniciativa: “los muchachos en
el quinto semestre no han tenido una aproximación clínica en nada, es la primera vez que
saludan a un paciente, quizás en el segundo semestre ven una relación básico clínica que es muy
buena, pero lo ven en el segundo semestre, entonces ¿qué pasa en el tercero y el cuarto?, ese es
el único curso que les da la posibilidad de tener un paciente de frente donde al menos lo puede
saludar. La primera vez que van a tener un paciente en propiedad, que se lo asignen al
estudiante es en quinto semestre y es la primera vez que van a hacer una anamnesis y es la
primera vez que van a tocar a alguien, y nosotros (los docentes), los tiramos de entrada al agua
138
y no sé si sea el mejor método… pero es para pensarlo, y tampoco podría decir que la
simulación es lo mejor… también es para pensarlo, pienso que los extremos no son buenos a
veces”.
Las opiniones, aunque desde diversos puntos de vista, según como cada docente desarrolle sus
actividades y desde el tipo de área en que se desempeñe, van orientadas a reconocer cierta
especie de vacío entre lo que se desea con el currículo y en cómo éste se desarrolla y se lleva a
cabo en la práctica. El docente F da su opinión de la siguiente manera: “nuestro currículo
realmente no es por competencias, es un currículo integrado y es como por áreas, lo que pasa es
que ahora estamos trabajando desde directrices del ministerio de educación y así están
redactados nuestros cursos, por competencias, pero si realmente nos ponemos a revisar, tienen
como veinte o treinta competencias que finalmente son temas que se han puesto ahí y que no son
una competencia. Entonces nuestro currículo tiene según un estudio que hicieron unas
compañeras del grupo de salud, como 318 competencias, porque lo que se hizo prácticamente
fue convertir casi que lo que eran objetivos como competencias, hay cursos como con muchas
competencias y uno se pone a mirar y son realmente temas, contenidos. Nuestro currículo en la
vida real en la ejecución pareciera más un currículo por contenidos, trabajado así la simulación
como que no cuadra, no tiene cabida. Y los muchachos le preguntan a uno ¿qué temas entran en
el examen?, ¿¡qué temas entran!? pero… ¿por qué temas?, más bien qué habilidades, qué
competencias son las que ustedes deben demostrar que tienen ¿y lo van a demostrar en las
preguntas que vamos a hacer escritas o lo van a demostrar en un ECOE? o ¿lo van a demostrar
en un caso clínico? Porque también nosotros mismos lo estamos transmitiendo así, entonces
visto así la simulación… para ir a aprender temas no tendría cabida, pero viéndola en el sentido
de ese perfil profesional que nosotros queremos tener, un muchacho competente desde lo
139
académico, desde lo ético, lo relacional, que está en el perfil… tiene toda la vigencia;
prácticamente sería casi que obligatorio la simulación, porque hay cosas que no podemos
garantizar que todos los muchachos las vean en la rotación clínica, donde todos los muchachos
no van a tener la oportunidad en las rotaciones, por ejemplo de atender un parto de un
macrosómico y atender la eventual retención de hombros”. Este es un enfoque bastante
interesante de cómo ese cambio de paradigma individual que tiene cada docente y la visión
particular del currículo, no se ha realizado. El docente plantea, que aún sin cambiar nada de lo
escrito en el currículo de medicina de la Universidad de Antioquia, la simulación clínica podría
tener cabida solo con el cambio de visión y de perspectiva que se tenga, en otras palabras, la
simulación clínica no está explícita en este currículo, pero con un cambio en los esquemas
mentales de los docentes para entender mejor lo que se desea con el currículo y el perfil de
egresado que se busca, sería casi obligatorio su uso.
En otra opinión con una visión igualmente amplia de lo que es el currículo actual de medicina
en la Universidad de Antioquia, el docente C amplia los conceptos que comunicó el docente
anterior: “esta facultad ha sido pionera en desarrollo docente, en ofertar cursos de capacitación
docente sobre todo en didáctica y con el cambio curricular se ofertó de manera mucho más
intensa y con mayor variedad de cursos y talleres didácticos, que terminaban en lo que están
haciendo ustedes, una maestría en educación superior, ahora tenemos un doctorado en
educación superior… porque el interés es ese, si nosotros tenemos falencias, si los estudiantes
están saliendo con problemas de formación y con este currículum los problemas se van a
multiplicar, porque es un currículum con otra orientación muy distinta a la que había antes, un
currículo centrado en el estudiante, integral, trasversal, etc., el esfuerzo implicaba que los
docentes teníamos que capacitarnos de manera particular en eso que llaman ahora las
140
didácticas activas, entonces esos cursitos, esos seminarios y esos talleres, se consolidaron
primero en un diplomado, después maestría y ahora doctorado en educación superior en salud.
La fortaleza fundamental es que va a permitir desligar el entrenamiento y el desarrollo de
competencias prácticas en los estudiantes, de los escenarios clínicos reales, porque nos están
cerrando el acceso a ellos, de tal forma que cuando usted llegue a los escenarios clínicos reales,
los estudiantes no tengan dificultades y el profesor se convierta en tutor/profesor. La mayoría
de los programas de cursos que conozco no tienen el componente de simulación, tenemos en el
curso de xxxxx un componente virtual que los estudiantes van y lo miran si quieren o no, pero
eso no está incluido dentro del programa del curso, tenemos mucha dificultad en asumir y en
adaptarnos a estas nuevas tecnologías porque en primer lugar los docentes no tienen idea de
cómo se usan, hay muy pocos docentes que se ven ahí como hormiguitas y trabajan y trabajan
con eso”.
Los demás docentes tienen unas opiniones que varían en poca medida con lo que se ha
documentado hasta el momento; el docente G lo cuenta así: "no conozco todo el currículo pero
de mis materias solo lo incluía el de xxxxx, y no era en simulación sino que se empezó a incluir
en simulación, creo que un año antes de yo entrar, pero creo que en los otros cursos no, es como
muy desintegrado y depende más del docente. Se supone que nuestro currículo quiere que el
estudiante vaya a buscar el conocimiento y que haga unas interacciones, que deduzca…
entonces desde ahí la simulación sería fundamental, porque ayuda a integrar conocimientos
teóricos frente a una realidad y te saca todo lo que tenías de susto, de dudas, de ansiedad…
para construir un conocimiento frente a unas didácticas activas".
“Yo creo que se están abriendo espacios, ahorita con el currículo abierto recientemente se
hizo una actividad de evaluación y esperemos que el próximo tema sea simulación, no sé… yo
141
pienso que estamos como en una madurez del plan de estudios que se hizo por allá con la
reforma curricular, en esa transversalidad que es uno de los principios que se dejó tácito, es el
momento de empezar y ya se está construyendo; el currículo es así cambiante… qué tal que
no”. Son las palabras que se rescatan de la entrevista con el docente H en cuanto a su visión del
currículo en relación con la simulación clínica.
Finalmente en opinión del docente D el currículo puede dar a confusión y a diferentes
interpretaciones: “dentro del currículo no está planteado como tal la simulación, pero uno lo
podría considerar dentro de los principios generales del currículo que son varios, lo que pasa es
que no están explícitos dentro de esos principios, uno podría pensar en la flexibilidad, en la
interdisciplinariedad, en la formación integral, en la solución de problemas, en el paradigma
cognitivo, es decir, en cualquiera de esos principios uno podría decir que la simulación podría
estar integrada de cierta manera”.
Para muchos autores la enseñanza por medio de escenarios simulados debe estar bien
coordinada en el currículo y la enseñanza teórica y práctica, acorde con los objetivos o
competencias del aprendizaje; por otro lado se atreven a asegurar que en la actualidad la
pregunta ya no debería ser si se hace simulación clínica o no, sino en qué momento y cómo se
debe usar con eficacia para la educación de los profesionales que se dedican a los cuidados de la
salud (López, Ramos, Pato, & López, 2013).
6.3.2. Desde la institución y/o administración
Viéndolo no solo desde una perspectiva curricular, sino desde algo más general como
Facultad de Medicina, los docentes también tienen su opinión sobre el apoyo que se la da o deja
de dar a la simulación clínica. Un paso importante que se debe resaltar, es la creación de un
142
centro de simulación clínica desde hace varios años para apoyar las diferentes actividades de
enseñanza para los profesores que allí laboran.
En opinión de los entrevistados se encontró lo siguiente: “Cuando el currículo de la facultad
dejó o por lo menos pensó que el estudiante debía tener el protagonismo y no el profesor,
también nos fuimos al otro extremo, porque las trasformaciones curriculares no pueden ir de la
mano solo con la administración, pensando en el estudiante y dejar de pensar en el profesor, es
decir, uno siempre tiene que pensar en que el profesor tiene que estar en una capacitación
constante y si yo no lo capacito para que el currículo funcione, entonces el currículo no va a
funcionar. Si lo que pienso es que el estudiante tiene siempre el protagonismo, entonces quien
va a hacer la relación, porque tiene que haber una relación entre estudiante y profesor, ahí es
donde en la facultad hemos pecado un poquito porque le hemos dado mucho protagonismo al
estudiante y dejando a un lado al profesor, pensando que ellos saben lo que hacen y no
necesariamente, nosotros en el centro de simulación llegamos sin ninguna experiencia. Habría
que pensar que el relevo generacional, también está viendo la simulación como una respuesta a
ciertas cosas, que el sistema de salud tiene una crisis, pero el sistema educativo también,
entonces cual es la oportunidad de estar en un escenario de práctica y que en un mismo
escenario de práctica confluyan tres o cuatro universidades y cada quien preguntando o
haciendo prácticamente lo mismo y tomando al mismo paciente de referencia”; así lo expresa el
docente D desde su perspectiva.
En la entrevista E el docente correspondiente opina: “no lo pongamos que se tenga que estar
obligado porque así lo diga el currículo, pero sí creo que debiera estar motivado y con recursos
para hacer eso, y creo que aplicaría para muchas cosas, tanto para las áreas de
fundamentación, como en las básicas y en las clínicas. En las básicas por ejemplo, estudiar
143
fisiología con un maniquí, con un computador que le permita introducir variables y modificarlas
como la presión. Con una simulación en fisiología debe ser muy bueno hacer simulación”,
Otro punto en que se denota la falta de apoyo es en palabras del docente C con la falta de
interés en los escenarios de simulación por casi todos los actores del sistema educativo de la
facultad, desde las directivas hasta los estudiantes: “una de las debilidades a mi modo de ver
que tiene el currículum de medicina, primero no hay muchos docentes interesados en que los
estudiantes pasen por ahí, con algunas excepciones, pero son excepciones que tienen que ver
más con el posgrado que con el pregrado, con los estudiantes del pregrado de medicina ni los
profesores ni la facultad, se han puesto la camiseta en pro de los escenarios de simulación, ante
la necesidad hemos visto que se han implementado cosas en ciertas asignaturas por ejemplo
primeros auxilios, entonces utilizan escenario simulados y eso está bien, pero no está
establecido y eso implica un cambio en los programas. Por ejemplo si tuviéramos a disposición
modelos de simulación metabólica, entonces yo cambiaría las prácticas, ciertas prácticas de
laboratorio por prácticas simuladas, pero como eso no está dentro de los programas del curso,
habría que introducirlo”.
Otros inconvenientes que se han visualizado en la trayectoria de algunos docentes lo expresan
en las siguientes entrevistas. El caso del docente I no sin antes resaltar algunos logros, nos
cuenta: "el hecho de la inversión que se hizo en el curso del año pasado es una muestra de que
si hay un interés, pero creo que falta que ese interés se concrete en un proyecto, con un
cronograma, con unos responsables, que no los tenemos. Hasta donde yo sé desde el centro de
simulación se encuentran muy solos, con muchos frentes de trabajo, entonces pienso que debería
haber un director académico de simulación y otro director encargado de todos esos asuntos
administrativos y demás, una comisión que desarrollara unas políticas dentro de la facultad que
144
tampoco lo hay. El intento fue ese grupo que tuvimos por un año largo y que finalmente se
diluyo e iba como en ese sentido, pero que en lo concreto no quedó ese proyecto". Mientras
tanto el docente B dice: “yo ya estoy como resignado, cuando uno tiene un muro que no escucha
y no estoy hablando de x o y persona, sino que no toman decisiones, no son capaces de tomar
una decisión. Logré llevar algunos implementos una vez y fue porque la abogada de la
institución xxxxx dijo que en el contexto docente-asistencial, requerían que les enseñaran
reanimación al personal de allá y así se hizo, le enseñé a los médicos, pero eso fue una actividad
que no tenía nada que ver con la universidad, sino que era parte del convenio”.
6.3.3. Percepción en los demás docentes ante la simulación clínica
El aprendizaje basado en simulación puede ayudar al desarrollo de los conocimientos, las
habilidades y las actitudes de los profesionales de la salud, al tiempo que protege a los pacientes
de riesgos innecesarios. La capacitación basada en la simulación se ha institucionalizado en
otras profesiones de alto riesgo, como la aviación, la energía nuclear y el ejército, para
maximizar la seguridad de la capacitación y minimizar el riesgo. El cuidado de la salud se ha
retrasado en las aplicaciones de simulación por varias razones, incluido el costo, la falta de
pruebas rigurosas de los efectos y la resistencia al cambio (Ziv, Wolpe, Small, & Glick, 2003).
Esa resistencia al cambio parece ser innato en el ser humano, cuando nos sentimos cómodos con
lo que hacemos y llega algo innovador que nos saca de la rutina tiende a generar rechazo, esta
percepción es la que se podría destacar de lo que cuentan los entrevistados sobre lo que alcanzan
a conocer y percibir de los demás docentes sobre la simulación clínica.
Su opinión la hace saber de esta manera el docente C al indagarle sobre la percepción general
que ha notado en los demás docentes sobre la implementación y el uso de la simulación clínica:
“no se toma el trabajo de verificar si desde el punto de vista pedagógico está bien diseñada, si
145
desde el punto de vista docente las cosas que se le ponen ahí, están bien, son adecuadas, si están
claros los objetivos, si está clara la forma de evaluar, no hacen eso y no solo con la
simulación… los docentes no saben cómo enseñar un módulo de aprendizaje basado en un
modelo virtual y estoy hablando de los profesores de clínica, los docentes tienen esos temores o
tenemos esos temores, obviamente eso demanda más tiempo y tener que capacitarme en un
sistema de simulación demanda más tiempo qué ir a recitar lo que yo ya se en una clase o una
sala de hospitalización; entonces si la universidad está metida en eso debería institucionalizar
también la capacitación en esos sistemas de simulación, ¿que yo quiero ser profesor de clínica
en cirugía?, entonces tengo que usar los sistemas de simulación, no es sí quiero, porque esa
cláusula de la libertad de cátedra es perniciosa”.
El docente D también opina sobre la resistencia al cambio por parte de los docentes de la
facultad: “en el currículo no hay una manera propia de articularlo (la simulación), de hecho ha
sido tan poco lo que hemos trabajado en simulación en la facultad y me refiero a que desde que
apareció el centro de simulación hubo un momento en que se trabajó mucho hacia afuera
(programas de extensión), pero muy poco hacia adentro (pregrado)… ahora que estamos
pensando en trabajar mucho hacia adentro nos encontramos la limitación que como los
profesores no conocían que era eso, ahora dicen “bueno, para que simulación, llevamos 147
años en la facultad trabajando sin simulación entonces ¿para qué?”. Igualmente se refiere
indirectamente sobre lo que denominamos libertad de cátedra, que mencionó el docente anterior:
“cuando dicen que no hacen simulación “por descuido”, ¿cuál es la motivación y más que eso
la responsabilidad de la universidad frente a un profesor que tiene a su cargo un proceso
formativo?, se le debería decir ¿tú vas a estar en este curso?... entonces tienes que tener
mínimamente esto, cumplir esto, tenés que tener este proceso de inducción… pero nosotros aquí
146
somos muy dados a que volvemos a lo mismo nos acostamos un día siendo médicos y nos
levantamos al siguiente siendo docentes”. Complementa hablando sobre la falta de motivación
que ve en muchos de sus colegas: “falta de motivación, porque nadie ama lo que no conoce, lo
dijo un eminente profesor de mi maestría, el profesor xxxxx, si yo no conozco esto, ni lo extraño,
ni lo uso…, eso es una realidad”.
Otras opiniones expresadas dentro de las entrevistas que van encaminadas hacia lo mismo lo
dice el docente I: “a mí me llama la atención que alguien pueda estar pensando que queremos
reemplazar las prácticas con pacientes; ahí mostramos el temor que los profesionales de la
salud tenemos sobre todas las cosas nuevas, tenemos tendencia como a descalificar lo que suene
como distinto… y bueno si a mí me enseñaron sin simulación y yo soy buen médico, entonces
porque voy a necesitar eso. Creo que ahí hay temor a algo nuevo a algo que no conozco y
mucho desconocimiento”.
Se continúa con las opiniones del docente F y lo que nota en sus compañeros docentes:
“nosotros mismos entre los profesores decimos, “no, es que esto es una pérdida de tiempo, para
eso están los pacientes y nosotros que tenemos los pacientes”, hay algo como si se viera de
segunda categoría, y nos encargamos que los muchachos (los estudiantes) lo vean así, entonces
me parece que no lo hemos hecho de pronto con la suficiente seriedad, como facultad, como
profesores, como grupo, que no lo hemos hecho por semestres o por áreas, para apropiarnos de
ella y darle el valor y la importancia que tiene. Se evidencia el desconocimiento que se tiene en
la materia, pero el desconocimiento es porque ellos (los docentes) no se han querido acercar,
porque la facultad ha hecho ferias de simulación, tiene el centro abierto para todos, han hecho
visitas, nos capacita, hay cursos en la diplomatura, oportunidades hay. Pero de pronto falta es
como motivar más al profesor para que amplíe esa mirada desde las oportunidades de la
147
simulación para complementar ese trabajo que se hace en el hospital y por eso dicen “no he
visto la necesidad”, quizás ampliando la mirada que tienen sobre la simulación eso pudiera
cambiarse… siempre habrá gente que no se meta a eso y es respetable y válido, pero creo que el
núcleo de eso es que no se conozca”
“Últimamente he encontrado algunos profes a los que yo siempre me les acerco y les hecho el
cuento de la simulación, lo que responden es “ay, es que eso es en este país, eso viene de otros
países donde no hay paciente, pero como aquí si tenemos pacientes… que aprendan de una vez
con los pacientes”, yo digo que eso hace parte de algo que se llaman mitos y realidades en la
simulación”. Es la opinión final del entrevistado H y las reacciones que ha encontrado cuando
intenta promover y acercar a los demás docentes a la simulación clínica.
La percepción en general es de resistencia y poca aceptación, en muchas ocasiones esta
resistencia parece ser desde el desconocimiento y la falta de autocrítica como docentes, no quiere
decir que la simulación sea la panacea en educación en salud, pero si puede contribuir a mejorar
el aprendizaje en los estudiantes y que éste sea significativo; es necesario cambiar los marcos
mentales que se tiene por parte de los docentes y poder modificar estas percepciones que
finalmente se convierten en otro obstáculo a vencer. Esta resistencia al cambio ya fue
evidenciada años atrás en nuestra Facultad de Medicina y así quedó plasmado en varios apartes
de la evaluación curricular realizada en el año 2014, donde se veían limitaciones que
favorecieran el uso de las didácticas pedagógicas activas (Díaz, 2014), entre las que se
encontraban la resistencia al cambio, tanto de los profesores como de los estudiantes,
limitaciones en el número de docentes y recursos físicos y la necesidad de un mayor
acompañamiento pedagógico e informático.
148
6.4.Simulación clínica, seguridad y práctica con los pacientes
Durante el análisis de la información obtenida dentro de la investigación, además de las
subcategorías emergentes ya analizadas en capítulos previos, se hizo evidente y de manera
repetitiva el tema de reemplazar a los pacientes y la realización de la práctica clínica que
habitualmente se hace con ellos, en los pregrados y en el posgrado no solo de medicina, sino en
todas las áreas de la salud. A raíz de esto, los investigadores quisieron ahondar un poco más
sobre el tema y se decidió hacer una categoría emergente adicional a las que inicialmente se
tenían planteadas.
Este tema será abordado desde dos puntos de vista, la práctica clínica con los pacientes y el
punto de vista ético y de seguridad del paciente. Es un debate que se ha dado posiblemente
desde el mismo inicio de la medicina, haciéndose mucho más evidente luego de la segunda
guerra mundial a partir de los experimentos realizados en los campos de concentración con la
población judía y que derivó en los códigos de Núremberg en 1947, la declaración de Ginebra en
1948 y años después en la declaración de Helsinki en 1964 (AMM, 1964) con sus posteriores
revisiones que continúan vigentes.
Recientemente el debate se ha hecho más evidente, luego de la publicación del libro “To err is
human: building a safer health system” (2000), donde estimaban en cerca de 100000, las muertes
anuales ocurridas en hospitales de Estados Unidos como consecuencia de errores en la práctica
médica, lo que equivaldría en el área de la aviación a un accidente fatal diario de un Boeing 747
(Gómez F & Manuel P, 2011), esta publicación dio una nueva visión acerca de cómo se generan
los errores en el área de la salud, no siendo tanto de forma individual, sino del que hacer en
equipo e interdisciplinario, en las habilidades y competencias no técnicas como las
comunicativas (Durá, Merino, Abajas, Meneses, Quesada, & González, 2015). Este informe
149
plantea la necesidad de tratar de evitar esos errores y recomienda que se debe procurar una mejor
formación de los diferentes profesionales de la salud y concluían que “las organizaciones
involucradas en la asistencia en salud deberían establecer programas de formación en equipo
para el personal en áreas de cuidados críticos (servicios de urgencias, unidades de cuidados
intensivos, quirófanos, etc.), empleando métodos probados como las técnicas de manejo en
equipo que se utilizan en la aviación, entre ellas la simulación”.
Cabe entonces preguntarse, ¿por qué en nuestro medio no se usa la simulación clínica de
forma habitual como estrategia para el entrenamiento de los equipos de salud y así mejorar la
seguridad del paciente y teniendo evidencia científica que así lo avala? Esta es una pregunta que
no se abordará y mucho menos responderá con el actual trabajo, queda abierta la pregunta para la
realización de futuros estudios.
La seguridad del paciente se define según el Instituto de Medicina de Estados Unidos (IOM),
como “la ausencia de lesiones o complicaciones evitables, producidos como consecuencia de la
atención recibida secundaria el cuidado a la salud”; lo que va de la mano con el imperativo ético
de “primero no hacer daño” que subyace a cada acto asistencial; sin embargo, con la cada vez
mayor complejidad en la atención, el componente humano individual interactúa con varios
factores, causando que los eventos adversos puedan presentarse en forma más frecuente de lo
deseado (Rocco & Garrido, 2017).
6.4.1. Simulación clínica y práctica con pacientes
Entre los docentes entrevistados se puede deducir que la mayoría no conciben la simulación
clínica con el objetivo de reemplazar las prácticas que se hace con pacientes reales, sino como un
complemento a estas mismas prácticas. Como lo dice el docente A: “Yo creo que la simulación
puede suplir hasta cierto punto la falta de pacientes, pero solo hasta cierto punto, porque hay
150
muchas otras cosas que son difíciles de aprender, por ejemplo el tema de empatía, yo sé que hay
un tema de simulación de cómo dar las malas noticias y sobre el proceso de comunicación, pero
es que eso nunca es lo mismo, a ver como realmente un médico en un ambiente real, con un
familiar de un paciente que acabó de fallecer, como hace ese proceso, “el que lo vive es el que
lo goza”, creo que son complementarias ni mucho para un lado ni para el otro, a mí me
preocupa otras facultades, - para no decir el nombre -, donde casi el 100% de los casos los
hacen en simulación. Hay cosas puntuales que tienen que aprender como la laparoscopia, haga
todo lo que tenga que hacer con las dichosas pinzas hasta que se canse, pero al final lo va a
tener que hacer sobre un paciente real y mientras en más pacientes haga, eso es lo que le da la
experticia, la simulación le da habilidades motrices finas, específicas y ubicación en el espacio,
pero hay muchas otras cosas que están relacionadas con el paciente que es muy difícil
traducirlas…” Se puede leer entrelíneas que aún se toma la simulación como una necesidad en
caso de que no haya los suficientes pacientes para realizar la práctica y no realmente como un
complemento como quiere darlo a entender.
En opinión del docente I, cuando se dice que se desea reemplazar las prácticas con los
pacientes tiene otra explicación más de fondo: “que alguien pueda estar pensando que
queremos reemplazar las prácticas con pacientes, ahí mostramos el temor que los profesionales
de la salud tenemos sobre todas las cosas nuevas, tenemos la tendencia como a descalificar lo
que suene como distinto, creemos también que en algún momento se nos vaya a reemplazar”
Es inevitable que durante la práctica con simuladores no seamos conscientes que trabajamos
con maniquíes, pero depende de los pactos previos que se haga con los estudiantes y qué tanto se
logre por parte del docente en sumergirlos en el escenario, para que se logren los diferentes
objetivos planteados con el escenario simulado. La simulación clínica no nació ni ha tenido
151
como objetivo, reemplazar la práctica con los pacientes, se considera una actividad
complementaria con el fin de mejorar las habilidades tanto técnicas como no técnicas implícitas
en la actividad médica asistencial (Amaya A, 2008) (Ribera, 2016), con la simulación clínica se
puede obtener algún grado de experticia, sin embargo, faltan estudios que puedan determinar,
como se hace en la industria de la aviación, ¿cuántas horas de entrenamiento en simuladores son
necesarias para posteriormente hacerlo en un escenario real?, ¿qué cantidad de veces, de un
procedimiento determinado debería ser necesario realizar en una práctica simulada antes de
poder ser llevado a cabo en un paciente?, ¿cuántas horas o número de procedimientos
laparoscópicos serían necesarios para decidir que un estudiante es competente en este campo?
6.4.2. Simulación, seguridad y ética con el paciente
En las palabras del docente D puede identificarse que el objetivo con el que usa la simulación
es como un verdadero complemento, lo hace previo al encuentro de los estudiantes con los
pacientes, para darles mayor seguridad (lo que se traducirá en seguridad para el paciente) y por el
respeto que se debe tener a esa persona que está en dificultades: “trato que la primera
aproximación hacia el acto médico sea con simulación, no desconociendo el valor del paciente
sino más bien por el contrario como reconozco el valor y debo respetar al paciente no me
parece muy prudente que yo vaya a enseñarle a un estudiante con un paciente. Hacer la
practica con pacientes es muy respetable y probablemente uno podría identificar qué tipo de
profesores afirman eso, pero es que también desde la enseñanza uno podría pensar que como me
formaron yo trato de formar, y como a mí me formaron así y yo considero que soy bueno,
entonces como me formaron es muy bueno… es muy válido, pero hay momentos en la vida donde
uno tiene que empezar a pensar que no estamos formando los mismos estudiantes del siglo XIX y
que no tenemos los mismos pacientes del siglo XIX, puede que las mismas enfermedades y
152
algunas nuevas, pero cómo me enfrento yo a la tecnología, cómo a un estudiante que todo el
tiempo está sumergido en las TIC, cómo hago para que se integre, pero sin que pierda ese
sentido de lo humano que le quieren dar estos profesores que dicen “yo hago mi práctica con
pacientes”, es que yo puedo ser tan inhumano a pesar de que trabaje con pacientes y que solo la
práctica la haga con pacientes, pero puedo ser tan humano y enseñarle a mis estudiantes a ser
humanos a pesar de que no tengan pacientes en un determinado momento. Hubo un momento en
que se hizo (simulación) y se pensó que era una buena forma de enseñar, pero como los
profesores no conocemos la historia de la humanidad, entonces creemos que esto es novedoso y
que como es tan novedoso entonces no sirve, pues eso ya lo usaban los próceres de la patria,
entonces intencionalmente en la facultad falta un poco de sensibilización, porque además, los
profesores también son muy negados y piensan que la simulación es solamente el equipo, que es
el simulador tendido en una camilla, muchos tienen esa concepción y no es solamente eso…, por
lo menos yo creo que no”.
En la entrevista al docente G se hace énfasis en que la seguridad no es solo para el paciente,
sino que se le brinda también al estudiante: “no solamente por el sustrato… sino porque ellos
van cogiendo confianza (los estudiantes), entonces esa confianza los hace hacer una mejor
práctica e igual se apropian del espacio, asumen que el modelo es su paciente, no solamente es
la parte como del examen físico, sino también la relación médico-paciente y ellos la van
practicando porque les cuesta trabajo hablarle a un modelo como si fuera una persona pero van
tomando el papel, entonces... como que en todo sentido favorece”. Así mismo piensa el docente
H cuando nos dice: “en ningún momento la simulación va a suplir ese relacionamiento de un
médico o de un personal de salud con su paciente real, eso se necesita, pero lo que queremos es
153
que el estudiante tenga esa exposición antes de llegar a ese paciente real y eso le da mayor
seguridad y confianza”.
En forma similar, el docente B piensa que la seguridad se da en varios sentidos, los
estudiantes necesitan sentirse así, antes de enfrentar las prácticas clínicas: “si hablamos de
seguridad del paciente también es de uno mismo, los estudiantes a cada rato lo invitan cuando
van a empezar internado a darles alguna conferencia, invitan a muchos profesores para que les
recuerde cómo es que se manejan los líquidos, cómo es que es lo de reanimación… bueno las
cosas por las cuales se mueren las personas, es el estrés que genera enfrentarse a una situación
de riesgo y que de pronto no se acuerden formularlo, entonces es mejor volver a tener a las
personas que les enseñaron algo que les pareció que era importante, pero les da miedo
enfrentarlo. Cuando le tocó a uno el primer paciente con una situación de alto riesgo como una
complicación diabética, para manejar los líquidos y por allá lejos en un pueblo y acordarse si
no manejaba bien los electrolitos se le podía morir ese paciente… uno se podía quedar toda la
noche intentando leer para manejar bien ese paciente, eso me tocó a mí hasta que empezaron los
sistemas a ayudarle a calcular. Ahora la simulación es producto de esos problemas, el miedo o
temor de fallar o de dañar a un paciente, a que lo demanden a uno también; entonces la
simulación es una oportunidad para que el paciente esté más seguro, pero uno como estudiante
también adquiere cierta seguridad y con los escenarios prácticos se recuerdan mejor las cosas”.
El docente F nos da su opinión de la siguiente manera: “la simulación clínica tiene y ha
surgido por la seguridad del paciente, para favorecer los procesos más seguros con el paciente,
pero además, también para el estudiante, para dar cierta seguridad al estudiante y no lanzarlo
como dicen “al ruedo”, sin que haya tenido un proceso de aprestamiento, de identificación de
errores y de fortalezas, en cuanto a habilidades no solamente técnicas o instrumentales, de cómo
154
hacer la percusión, la auscultación, sino también en la misma parte relacional, las habilidades
blandas que llaman. Cómo hacemos para que los 140 muchachos asistan a un parto en podálica
o asistan a la atención de un parto gemelar. Hay estudiantes que están saliendo sin atender un
parto normal, por el volumen de estudiantes, por las dificultades con los centros de práctica, con
las dificultades que hay en el sistema para la atención de las materna, se han cerrado centros de
práctica, la proliferación de universidades que también tienen esas dificultades sobre todo esas
rotaciones que ameritan esa práctica. Hasta acá estoy haciendo énfasis en las habilidades
técnicas pero de la mano de eso viene una serie de cosas que también los muchachos en esos
momentos tendrían que haberlas aprendido, la comunicación de las malas noticias, el trabajo en
equipo, esa otra parte frente a cómo manejar esa emoción frente a la muerte de un hijo o si no
hubo un buen trabajo con los auxiliares. Todas esas cosas que se manejan en la simulación de
una manera más controlada, de una manera intencionada y que después se aborda cuando se
hace toda esa realimentación o esa evaluación, eso no lo tiene la vida real en las prácticas”.
Como hemos visto, es una opinión muy generalizada el hecho de darle cierta seguridad a
nuestros estudiantes, ya que esto se verá reflejado posteriormente en la práctica clínica con
nuestros pacientes, también es una opinión vista en los distintos estudios que se encuentran al
respecto, por ejemplo Grenno y col. (2014) nos dice que estos espacios de simulación son
diseñados para que los estudiantes puedan desarrollar destrezas y habilidades, enfrentándose con
una mayor seguridad y profesionalismo al paciente.
En opiniones de los otros entrevistados:
H: “simplemente estamos relacionando con la simulación que el estudiante llegue mejor
preparado tanto por la seguridad del paciente como también por el mismo bienestar del
estudiante”.
155
I: “un asunto de seguridad para el paciente y para los estudiantes es la preparación en el
escenario simulado y deberíamos prepararlos mucho más antes de llevarlos al ejercicio clínico,
porque contrario a lo que uno esperaría, realmente el acompañamiento que los estudiantes
tienen en los campos de práctica, digámoslo ellos no tienen tanta supervisión como lo deberían
tener y muchos de ellos son dejados resolviendo situaciones para las que no están preparados,
nadie les pregunta realmente sino que se asume”.
En la encuesta realizada a los docentes de la facultad, más de la mitad de ellos están
completamente de acuerdo con que la simulación clínica mejora la seguridad de los pacientes,
sin embargo, se trata de uno de los porcentajes en que menos a favor se está con los beneficios de
la simulación clínica, junto con la opinión de que esta estrategia fomenta el trabajo en equipo.
Paradójicamente una opinión no con tanta contundencia con lo que recomienda el Instituto de
Medicina de los Estados Unidos para mejorar la seguridad del paciente.
Fig. 11: Opinión: La simulación mejora la seguridad del paciente
1= Total desacuerdo, 5=Completamente de acuerdo
En opiniones de los siguientes docentes, se debe hacer énfasis en las situaciones vivenciales
de los pacientes, ponerse en los zapatos de ellos, piensan que con la simulación clínica se puede
156
ofrecer a los estudiantes no solo seguridad, sino obviamente algunas habilidades necesarias que
deben tener para disminuir los errores, consideran que el primer ejercicio de cualquier
procedimiento no debería ser con el paciente real. El docente D dice lo siguiente: “el paciente
puede llegar a sentirse incómodo y también se va cansando, se demoran 30 minutos llenando la
anamnesis mientras cogen un poco de experiencia y después nos demoramos media hora más
haciendo el examen físico, entonces es una hora que el paciente pierde, que podría utilizar
descansando o haciendo otras cosas, hay que entrar a contrastar esas cosas, ni todo simulación,
ni tampoco todo tiene que ser de entrada con los pacientes. También puede hacerse con la
intención que el estudiante tenga un poco más de confianza antes de ir donde el paciente. A
veces o mejor frecuentemente, los estudiantes tienen lo que llamo silencios incómodos y es
cuando al estudiante se le acaba la capacidad de seguir preguntando, porque se le olvidó,
porque entró en shock o se dice ¿qué más le pregunto?… teniendo más cosas para preguntarle;
entonces ¿cómo resolver eso?, uno lo podría resolver de una manera distinta si le brinda un
poco más de confianza al estudiante mediante la simulación antes de llegar allá, que se grabe,
que se escuche, que se vea. Entonces la razón por la que la hago (la simulación) es más por el
respeto al paciente”. Mientras que el docente E tiene sus preocupaciones sobre la práctica
clínica como se viene dando en la actualidad y desde hace muchos años: “una práctica de
semiología con el paciente al lado eso implica un montón de cosas, muchas buenas obviamente
porque uno aprende a notar la relación médico paciente, muchos aspectos que no se pueden
hacer con un simulador, pero a su vez la simulación es un complemento excelente porque puede
hacer uno cosas que no se podrían hacer tan fácil o tan frecuentemente por la intimidad de los
pacientes, por ejemplo un tacto vaginal, entiendo que hay un maniquí para eso, que bueno haber
tenido uno de esos, haber ensayado con una de esas antes de hacerlo en una mujer que viene
157
con un problema seguramente bien jodido, bien estresada y un estudiante ahí apenas
aprendiendo a hacer ese tipo de cosas… ¡atender un parto o poner un fórceps, una resucitación
cardiopulmonar!, por ejemplo, diagnósticos y procedimientos terapéuticos. Pensando en cosas
que sería muy rico para hacerlo con simulación, por ejemplo una muestra de líquido
cefalorraquídeo, yo no sé si existe un simulador para eso, imagínese uno aprendiendo en la
espalda de un paciente bien jodido, esa parte es muy tenaz, ¡un estudiante aprendiendo a sacar
la primera raquídea!, eso es muy tenaz. La verdad es que es más curiosidad y expectativa que
experiencia lo que yo puedo aportar, porque no tengo mucho contacto con la simulación, pero
me parece excelente”.
La profesión médica podría calificarse de alto riesgo, el error en el ser humano es algo innato
y siempre estamos expuestos a posibles sanciones en especial en el entorno actual en el que
laboramos: “me parece muy buena y sobre todo por el contexto en el que estamos, cada vez más
los pacientes tienen información en las redes, que les permiten conocer y entender sus
condiciones patológicas y sus enfermedades, a mí me han llegado pacientes que saben más
farmacología que yo, en ese contexto y en el contexto de las IPS, el acceso a los servicios está
muy restringido, uno: por razones de espacio, ahora en los consultorios cabe el médico y el
paciente y no más, no hay espacio para estudiantes; segundo la disposición y la disponibilidad
de los profesionales que quieran hacer docencia, en general usted pregunta y ningún médico
recibiría estudiantes si no le pagan y no le pagan bien, porque eso demanda tiempo y con un
estudiante me demoro el doble o el triple, porque tengo que esperar a que el estudiante haga el
ejercicio de interrogar al paciente, de examinarlo, de discutirlo con él y después definir el plan
terapéutico, entonces eso toma mucho tiempo y no es justo con los pacientes; en cambio si ya
tiene cierta preparación, puede ser más fluido y eficaz y se aprovecha mejor ese caso clínico”.
158
En la encuesta se encuentran varias respuestas que tocan este aspecto de la ética y la práctica
con los pacientes, puede notarse que la simulación se usa con otros propósitos diferentes a
mejorar la seguridad, una vez se tiene la posibilidad de hacer la práctica con pacientes reales esta
es preferida por la mayoría de los docentes sin tener en cuenta este aspecto:
“Hago la práctica con pacientes reales”
“Siendo docente de área clínica que se desarrolla en el hospital el trabajo se hace con
pacientes”
“Estoy en el área asistencial, dentro del hospital no tengo el recurso, tiempo”
“Es subutilizada y mal interpretada. Carece de un espacio visible en el currículo y eso hace
más difícil su uso. Se le ha propuesto como reemplazo a la atención de pacientes y bajo ese
modelo creo que nunca podrá triunfar”
“Ayuda un poco a prevenir malos manejos clínicos, pero el escenario real de aprendizaje es
fundamental porque en él se viven cosas que no ocurren en un muñeco”
6.5. Otros resultados
En la encuesta se realizaron otras preguntas de opinión sobre la simulación clínica, en todas
ellas el dictamen de los docentes que respondieron la encuesta fue contundente, las opiniones se
indagaron en una tabla numérica donde 1 se considera que se está en total desacuerdo y 5 como
completamente de acuerdo.
Algunas de las gráficas obtenidas ante estas respuestas son:
159
Fig. 12: Opinión: La simulación mejora el aprendizaje significativo
1= Total desacuerdo, 5=Completamente de acuerdo
Fig. 13: Opinión: La simulación mejora las habilidades clínicas
1= Total desacuerdo, 5=Completamente de acuerdo
160
Fig. 14: Opinión: La simulación permite actuar con criterio y objetividad
1= Total desacuerdo, 5=Completamente de acuerdo
También se realizó una pregunta abierta, acerca de la percepción que les merece el uso de la
simulación clínica en la Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia, de las que
resaltamos las siguientes respuestas:
“A pesar de que no lo he utilizado, constituye una herramienta a la hora de demostrar
escenarios clínicos poco reproducibles, que pueden preparar al estudiante o prevenirlo para
escenarios reales, siempre que tenga reforzamiento teórico y con pacientes reales”
“Considero que es una de las herramientas de aprendizaje que se debe fortalecer y dar a
conocer a los estudiantes no remplazando nunca la práctica con paciente si no fortaleciendo
esta”
“Creo que su valor y por ende su uso aun no han sido bien considerados, de hecho existen
profesores que no conocen el centro de simulación”
“Me parece que están bien equipados y lo han integrado al plan de estudios, sin embargo,
veo que falta más práctica real en los estudiantes, sobre todo en clínicas, no puede ser la única
metodología disponible”
161
“Herramienta subutilizada, necesaria y efectiva. Este tipo de encuestas ayudan a identificar
las percepciones acerca de ella entre los profesores. No obstante, es probable que su utilidad
pueda ser variable según los escenarios considerados/enseñados”
“Poco conozco del tema excepto sobre la estrategia ECOE; me parece que aun no se ha
generalizado y que no todos los profesores estamos enterados del método”
“Falta capacitación docente y seguimiento de las actividades realizadas”
“Respeto a la vida, respeto con el paciente, preparación profesional de excelencia”
“Considero que es de gran importancia incluir la simulación clínica como eje transversal del
currículo de la Facultad de Medicina, en el caso que me compete, he visto mayor facilidad y
seguridad por parte de los estudiantes para abordar un examen físico e interpretar los hallazgos
a la auscultación cardiaca y pulmonar, al igual que mayor seguridad a la hora de enfrentarse a
un electrocardiograma”
“Está dirigido a temas muy específicos de reanimación y trauma”
“Es necesario incorporar la simulación en todas las áreas y diseñar programas transversales
que ayuden al desarrollo de las habilidades no técnicas a lo largo de toda la carrera de una
manera deliberada, controlada y progresiva en cuanto al grado de dificultad”
“Muy positiva, cada vez más los docentes nos apropiamos de esta herramienta y la
incorporamos a nuestros métodos de enseñanza”
“Considero que es una herramienta muy valiosa que puede generar espacios seguros para el
aprendizaje, pero se requiere más socialización y más incursión en otras áreas”
“Me parece que aunque se trabaja, falta mas desarrollo, difusión y aceptabilidad dentro de
la facultad”
“Falta difundirla más entre los profesores”
162
“Hay poco conocimiento del centro de simulación, no hay casi docentes formados en
simulación. Hay mucha tecnología, pero poco uso de ella o poca experiencia en el montaje de
escenarios y situaciones”
Estas últimas consideraciones que se traen a colación, son un espejo de lo obtenido en las
entrevistas realizadas a los 9 docentes participantes, lo que apoya aún más las percepciones
evidenciadas por los docentes sobre el uso de la simulación clínica en la Facultad de Medicina y
da pie a las siguientes conclusiones y pautas de acción que se sacan de este trabajo de
investigación.
Parte 3
Conclusiones y
Pautas de Acción
Capítulo 7
7. Conclusiones
A partir de la interpretación y el análisis sistemático de la encuesta y en especial las
entrevistas realizadas a los docentes del programa de Medicina de la Universidad de Antioquia,
los investigadores han llegado a las siguientes conclusiones, que servirán - algunas de ellas -
como base para la realización de las pautas de acción o recomendaciones para fortalecer la
simulación clínica como estrategia de enseñanza en la Facultad de Medicina:
• Los significados que tiene la simulación clínica para los docentes de la Facultad de
Medicina de la Universidad de Antioquia son diversos, lo que está relacionado con el
desconocimiento de esta estrategia de enseñanza, la formación empírica de los
docentes y la ausencia aparente de ésta en el currículo formal del programa de
Medicina. Existe un punto erróneo coincidente en el que la mayoría de los docentes
conciben la simulación clínica muy centrada en el uso y la presencia de un maniquí o
simulador y no como una estrategia pedagógica bien estructurada.
• El currículo del programa de Medicina de la Universidad de Antioquia, propone y da
gran importancia a los aprendizajes basados en pedagogías activas y, aunque ni dentro
del texto curricular ni de los planes de estudio, está sugerida la simulación clínica
como una estrategia habitual en la enseñanza de la medicina, si da cabida a ella desde
las proposiciones del constructivismo y desde la enseñanza basada en problemas y
centrada en el alumno. Muchos docentes no conocen el currículo y si lo conocen le
dan, desde su percepción, una interpretación propia a estos aprendizajes, de manera
que aplican pedagogías de enseñanza por imitación, recomendación o desde la
166
intuición, pero no dentro del contexto curricular, lo que plantea una brecha entre el
currículo formal, el plan de estudios de cada asignatura y el currículo oculto.
• Los docentes participantes de este estudio, quienes respondieron la encuesta e
igualmente aquellos que fueron entrevistados, tienen un evidente deseo de adquirir los
conocimientos necesarios para implementar en su ejercicio docente la simulación
clínica como estrategia de enseñanza. Esta se ha ejercido en general de manera
empírica y desde su propia intuición e iniciativa, pues no existen en nuestra ciudad ni
en el país, programas de profundización y formación adecuada en este campo.
• El interés creciente por descubrir mejores técnicas y estrategias de enseñanza en las
ciencias de la salud, ha llevado a encontrar en la simulación clínica un método para
que los docentes guíen a sus estudiantes a la consolidación de sus competencias y
adquieran conocimientos significativos, sin poner en riesgo la seguridad del paciente
ni la de ellos mismos.
• No existe una memoria histórica ni metodológica del proceso de enseñanza a través de
la simulación clínica en la Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia, esto
se deduce a partir de la búsqueda realizada en los diferentes documentos
institucionales disponibles. El conocimiento y el desarrollo que se ha tenido en este
tema, reposa en las vivencias y experiencias personales de las personas que han
formado parte de este proceso, por lo que existe el riesgo de perderse con el paso del
tiempo.
• Este trabajo se trata de la primera investigación en este campo en la Facultad de
Medicina de la Universidad de Antioquia, por lo que se considera como pionera.
Siendo una investigación cualitativa y descriptiva de un estudio de caso, las
167
posibilidades de investigación en la materia son incontables y sobre todo necesarias
para conocer el desarrollo y plantear el futuro de esta estrategia en la Universidad.
• Se han hecho esfuerzos administrativos importantes por parte de las directivas de la
Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia para mantener un centro de
simulación con una adecuada dotación de equipos, sin embargo su promoción y
divulgación ha estado enfocada en el uso y manejo de los simuladores, lo que ocasiona
una percepción errónea de la simulación clínica en los actores involucrados en este
proceso, incluyendo docentes, estudiantes y personal directivo.
Capítulo 8
8. Pautas de Acción
A partir de las conclusiones que emergieron luego del análisis de la información obtenida a lo
largo de este trabajo de investigación, los investigadores han planteado una serie de
recomendaciones o pautas de acción, con el fin de fortalecer la simulación clínica como
estrategia de enseñanza en la Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia. Estas pautas
de acción de describen a continuación:
• Es importante que la Universidad de Antioquia brinde a los docentes de la Facultad de
Medicina preparación formal y profesional en simulación clínica a partir de programas
de educación como actualizaciones, diplomados y maestrías, para tener docentes bien
formados en esta estrategia y que puedan hacer de ella un uso adecuado. Esta
formación y divulgación de la simulación clínica debe ir más allá de la simple
descripción y enseñanza del funcionamiento de los diferentes simuladores disponibles
en el centro de simulación, esto ampliará y mejorará la percepción y concepción que
tienen los docentes acerca de esta estrategia de enseñanza en la consecución de
aprendizajes significativos y las competencias requeridas en los estudiantes.
• La Facultad de Medicina debe aunar y conducir sus esfuerzos desde la educación y la
formación docente, para lograr la unificación de conceptos y el desarrollo de
conocimiento en simulación clínica, para que desde un trabajo planeado y dirigido, se
logre documentar en una menoría histórica la experiencia de quienes la utilicen, que
no repose en los individuos como ha ocurrido al menos hasta el desarrollo de este
170
trabajo, sino en documentos que puedan servir de soporte para enriquecer y entender
mejor esta estrategia.
• Se debe promover, financiar y desarrollar investigaciones que tengan como base a la
simulación clínica, tanto desde la perspectiva cualitativa como desde la cuantitativa y
en todos los niveles de educación de la Facultad de Medicina de la Universidad de
Antioquia, especialmente en la Maestría en Educación Superior en Salud, para
reconocer las dinámicas de estrategias pedagógicas, que como la simulación,
dinamicen y favorezcan el aprendizaje activo propuesto desde el marco curricular
actual y generar un conocimiento propio que pueda alimentar nuevas propuestas en la
manera como se están formando los futuros médicos egresado de esta Facultad.
• Es necesario, a través de los diferentes medios de divulgación con los que cuenta la
Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia, dar a conocer y promover la
simulación clínica como estrategia de enseñanza didáctica, para que pueda ser aplicada
no solo a los cursos clínicos sino también en las asignaturas básicas, con el objeto de
introducir al estudiante desde sus inicios en una dinámica de aprendizaje activa y de
auto construcción del conocimiento, que le permita un acercamiento primero a
escenarios de simulación clínica que vayan aumentando en complejidad según su nivel
académico y posteriormente a los escenarios reales, sin sentir que pueda lesionarse o
errar en su actuar con el paciente.
Parte 4
Anexos
173
Anexo 1
Consentimiento informado
174
175
176
177
178
179
180
Anexo 2
Acta de aprobación de proyectos
181
182
Anexo 3
Formato de encuesta
183
184
185
186
187
188
189
Anexo 4
Guía de entrevista
190
191
Anexo 5
Matriz de análisis
192
193
194
195
196
197
Bibliografía
Abi Smith, A., Siassakos, D., & Crofts, J. T. (2013). Simulation: Improving patient outcomes.
Seminars in Perinatology, 37, 151-156.
Abrahamson, S. (1997). Sim One: a patient simulator ahead of its time. Caduceus(13), 29-41.
Aguirre, O., Ríos, A., Calderón, M., & Gómez, L. M. (2014). Curvas de aprendizaje de
sumatoria acumulada (CUSUM) en procedimientos básicos de anestesia. Revista
Colombiana de Anestesiología, 42(3), 142-153.
Akaike, M., Fukutomi, M., Nagamune, M., Fujimoto, A., Tsuji, A., Ishida, K., et al. (2012,
February). Simulation-based medical education in clinical skills laboratory. The Journal
of Medical Investigation, 59(1-2), 28-35.
Albanese, M. (1993, January). Problem-based Learning: A Review of Literature on its Outcomes
and Implementation Issues. Academic Medicine: Journal of the Association of American
Medical Colleges, 68(1), 52-81.
Alzate, E., Escobar, L., López, J., Ospina, J., & Torres, Y. (1995). Uso de simuladores para
entrenamiento en reanimación de estudiantes de noveno semestre de medicina del CES.
CES Medicina, 9(1), 49-58.
Amaya A, A. (2006, Julio-Septiembre). Elementos de las competencias: El ser, el saber y el
saber hacer desarrollados a través de la simulación clínica en los estudiantes de medicina
y ciencias de la salud. Revista Sociedad Colombiana de Oftalmología, 39(3), 126-133.
Amaya A, A. (2007). ¿De qué hablamos cuando decimos que enseñamos medicina con base en
un currículo por aprendizaje basado en problemas? Universitas Médica, 48(3), 249-260.
198
Amaya A, A. (2008). Simulación clínica: ¿Pretende la educación médica basada en la simulación
remplazar la formación tradicional en medicina y otras ciencias de la salud en cuanto a la
experiencia actual con los pacientes? Universitas Médica, 49(3), 399-405.
Amaya A, A. (2010). Simulación Clínica: “Aproximación pedagógica de la simulación clínica”.
Universitas Médica, 51(2), 204-211.
Amaya A, A. (2011, Julio-Septiembre). Importancia y utilidad de las “Guías de simulación
clínica” en los procesos de aprendizaje en medicina y ciencias de la salud. Universitas
Médica, 52(3), 309-314.
Amaya A, A. (2012). Simulación clínica y aprendizaje emocional. Revista Colombiana de
Psiquiatría, 41, 44-51.
American Psychologycal Association. (2016). Manual de Publicaciones de la American
Psychological Association (Sexta ed.). México: El Manual Moderno.
AMM. (1964, Junio). Declaración de Helsinki de la AMM - Principios éticos para las
investigaciones médicas en seres humanos. Retrieved Diciembre 18, 2016, from
Asociación Médica Mundial (AMM):
http://www.wma.net/es/30publications/10policies/b3/index.html.pdf?print-media-
type&footer-right=[page]/[toPage]
Anderson, L., & Krathwohl, D. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: a
Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives (1ª edición ed.). New York,
United States: Longman.
Asociación Colombiana de simulación Clínica. (2005). Asociación Colombiana de simulación
Clínica. Retrieved Enero 11, 2018, from
http://simulacionclinicacolombia.org/Asociacion/
199
Ausubel, D. (1976). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas.
Baeza A, M., Mella B, J., Soldati O, A., Escudero Z, E., Tapia S, A., & Arraztoa V, J. (2010).
Aplicabilidad de Simuladores de Mediana Complejidad en el Proceso de Formación de
Residentes de Ginecología y Obstetricia. Sociedad Chilena de Obstetricia y Ginecología,
75(6), 349-354.
Barriga, F., & Hernández, G. (1998). Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes
significativos. In F. Barriga, & G. Hernández, Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo: Una Interpretación constructivista (pp. 137-226). México: McGraw Hill.
Barrows, H. (1986, November). A taxonomy of problem-based learning methods. Medical
Education, 20(6), 481-486.
Berragan, L. (2011). Simulation: An effective pedagogical approach for nursing? Nurse
Education Today, 31(7), 660-663.
Betancourt, W., Castrillón, E., Godoy, K., Matheus, J., Ramírez, S., & Ríos, S. (2016).
Experiencia pedagógica: escenario de simulación de entrevista psiquiátrica con la
participación de actores del grupo de teatro representativo Altergesto. Revista
Colombiana de Psiquaitría, 45(2), 101-107.
Bloom, B. (1956). Taxonomy of Educational Objectives Book 1: Cognitive Domain (Vol. I). New
York: David McKay Company.
Bruner, J. (1980). Investigaciones sobre el desarrollo cognitivo. (J. Bruner, Ed.) Madrid: Pablo
del Rio.
Bruner, J. (1981). Realidad mental y mundos posibles. Madrid: Gedisa.
Buyske, J. (2010). The Role of Simulation in Certification. Surgical Clinics, 90(3), 619-621.
200
Campos, Y. (2000). Estrategias de enseñanza Aprendizaje. Retrieved Enero 7, 2018, from
Campos del Conocimiento:
http://www.camposc.net/0repositorio/ensayos/00estrategiasenseaprendiz
Casas, C. P., & García, N. A. (2016). El saber pedagógico: categoría que transforma y configura
la acción docente en la FUCS, una reflexión desde la especialización en docencia
universitaria. Repertorio de Medicina y Cirugía, 25(2), 132-140.
Centella, T., & Hornero, F. (2017). Entrenamiento basado en la simulación: un cambio necesario
en la formación de nuestra especialidad. Cirugía Cardiovascular, 24(4), 187-189.
Comisión Europea. (2007). Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América
Latina Informe Final – Proyecto Tuning – América Latina 2004-2007. Bilbao, España:
Publicaciones de la Universidad de Deusto.
Cook, D., Hatala, R., Brydges, R., Zendejas, B., Szostek, J., Wang, A., et al. (2011).
Technology-Enhanced Simulation for Health Professions Education: A Systematic
Review and Meta-analysis. JAMA, 306(9), 978-988.
Cooper, J., & Taqueti, V. (2004). A brief history of the development of mannequin simulators
for clinical education and training. Quality & Safety in Health Care, 13(Suppl 1), i11-i18.
Corvetto, M. (2013). Simulación en Educación Médica: Una Sinopsis. Revista Médica de Chile.
Corvetto, M., Bravo, M., Montaña, R., Altermatt, F., & Delfino, A. (2013). Inserción de la
simulación clínica en el currículum de Anestesiología en un hospital universitario.
Evaluación de la aceptabilidad de los participantes. Revista Española de Anestesiología y
Reanimación, 60(6), 320-326.
Dávila-Cervantes, A. (2014). Simulación en Educación Médica. Investigación en Educación
Médica, 3(10), 100-105.
201
Deering, S., & Rowland, J. (2013, Junio). Obstetric emergency simulation. Seminars in
Perinatology, 37(3), 179-188.
Del Moral, I., & Maestre, J. (2013). A view on the practical application of simulation in
professional education. Trends in Anaesthesia and Critical Care, 3(3), 146-151.
Devitt, J., Kurrek, M., Cohen, M., & Cleave-Hogg, D. (2001). The validity of performance
assessments using simulation. Anesthesiology, 95, 36-42.
Díaz, D. (2014). La fexibilidad curricular: Múltiples expresiones con diferentes desarrollos . In
F. d. EDUSALUD, Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la
Universidad de Antioquia: Aproximación a un modelo de evaluación; Resultados de
investigación (pp. 136-156). Medellín, Antioquia, Colombia: Editorial Redipe.
Díaz, D. A., del Moral, I., & Maestre, J. M. (2015). ¿Queremos que los intensivistas sean
competentes o excelentes? Aprendizaje para la maestría y simulación clínica. Acta
Colombiana de Cuidado Intensivo, 15(3), 187-195.
Díaz, D., Kambourova, M., & Gómez, J. (2014). Retos docentes en el modelo pedagógico de la
Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia. In D. Díaz, M. Arango, L.
Galindo, J. Gómez, E. González, M. Kambourova, et al., Evaluación del currículo del
Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia (pp. 289-298). Redipe.
Dieckmann, P. (2009). Using Simulations for Education, Training and Research. Alemania:
Pabst Science Publishers.
Durá, M., Merino, F., Abajas, R., Meneses, A., Quesada, A., & González, A. (2015). Simulación
de alta fidelidad en Espana: de la ensoñación a la realidad. Revista Española de
Anestesiología y Reanimación, 62(1), 18-28.
202
Durante, E. (2006, Agosto). Algunos métodos de evaluación de las competencias: Escalando la
pirámide de Miller . Revista Hospital Italiano de Buenos Aires, 26(2), 55-61.
Echevarría, M., Prieto, C., Martín, A., Neira, F., Martín, J., Fernández, M., et al. (2012). La
evaluación clínica objetiva estructurada en la docencia en Anestesiología y Reanimación.
Revista Española de Anestesiología y Reanimación, 59(3), 134-141.
Escudero, E., & Zamorano, J. (2012). Simulación Clínica, un recurso impostergable en la
docencia de la enfermería . ALASIC Webmaster.
Facultad de Medicina Universidad de Antioquia. (2011). Enlaces en Didáctica: Aprendizaje
Basado en Problemas -ABP- (Vol. I). (G. d. Edusalud, Ed.) Medellín, Antioquia,
Colombia: Universidad de Antioquia.
Fly Away. (2010, Julio 12). Flight Simulator Technology Through the Years. Retrieved Enero
11, 2018, from Fly Away: http://flyawaysimulation.com/news/4045/flight-simulator-
technology-through-years/
Freire, P. (2004). Pedagogía de la autonomía: Saberes necesarios para la práctica educativa.
Sao Paulo: Paz e Terra SA.
Gaba, D. M. (1994). Human work environment and simulators. In R. D. Miller, Miller's
Anesthesia, 4th (p. 2635). New York, NY: Churchill Livingstone.
Galindo, J., & Visbal, L. (2007). Simulación, herramienta para la educación médica. Salud
Uninorte, 23(1), 79-95.
Garrett, B., MacPhee, M., & Jackson, C. (2011). Implementing high-fidelity simulation in
Canada: Reflections on 3 years of practice. Nurse Education Today, 31(7), 671-676.
Gempeler, F. E. (2014). Educación en anestesia: ¿Cambio de un paradigma? . Revista
Colombiana de Anestesiología, 42(3), 139-141.
203
George C, S. (2014). Experiencia: Aceptabilidad del uso de simulación clínica en educación
médica: La experiencia del curso Síntesis de Conocimientos en Medicina. Revista
Hospital Clínico Universidad de Chile, 25(1), 54-60.
Gimeno Sacristán, J., & Pérez Gómez, A. (1996). Comprender y transformar la enseñanza (5ª
edición ed.). Ediciones Morata.
Goff, B. A. (1999, May). Formal Teaching of Surgical Skill in an Obstetric-Gynecologic
Residency. Obstetrics & Gynecology, 93(5), 785-790.
Gómez F, M., & Manuel P, J. C. (2011). La Simulación Clínica en la formación quirúrgica del
siglo XXI. Cirugía española, 89(3), 133-135.
Gómez P, J. (2007). El aprendizaje experiencial. Universidad de Buenos Aires, Facultad de
Psicología.
Gómez, L. M. (2008). Impacto y beneficio de la simulación clínica en el desarrollo de las
competencias psicomotoras en anestesia: un ensayo clínico aleatorio doble ciego. Revista
Colombiana de Anestesiología, 36(2), 93-107.
Gomez, M., Vieira, J., & Scalabrini, A. (2011). Análise do Perfil de Professores da Área da
Saúde que Usam a Simulação como Estratégia Didática. REVISTA BRASILEIRA DE
EDUCAÇÃO MÉDICA, 35(2), 157-162.
González, J., Chaves, J., Ocete, I., & Calvo, C. (2008). Nuevas metodologías en el entrenamiento
de emergencias pediátricas: simulación médica aplicada a pediatría. Anales de Pediatría
(Barc), 68(6), 612-620.
Greif, D., Bottaro, S., Gómez, F., Grenno, A., Nozar, F., Fiol, F., et al. (2015). Capacitación de
residentes de ginecología en urgencias obstétricas mediante simulación clínica. Revista
Médica del Uruguay, 31(1), 46-52.
204
Grenno, A., Greif, D., Gómez, F., Bottaro, S., Nozar, M. F., Fiol, V., et al. (2014). Formación de
médicos en postgrado de ginecología mediante entrenamiento simulado. Horizonte
Médico, 14(3), 6-11.
Grober, E., Hamstra, S., Wanzel, K., Reznick, R., Matsumoto, E., Sidhu, R., et al. (2004,
Agosto). The educational impact of bench model fidelity on the acquisition of technical
skill: the use of clinically relevant outcome measures. Annals of Surgery, 240(2), 374-
381.
Hernández R, S. (2008). El modelo constructivista con las nuevas tecnologías: aplicado en el
proceso de aprendizaje. Revista de Universidad y Sociedad de Conocimiento, 5(2), 26-35.
Hernández Sampieri, R., Fernández, C., & Baptista, M. d. (2010). Metodología de la
Investigación (5ª edición ed.). McGraw Hill.
Hernández, P., Odriozola, J., Maestre, J., López, M., Vicente, I., & De Miguel, J. (2011).
Entrenamiento de equipos interdisciplinares en urgencias obstétricas mediante simulación
clínica. Progresos de Obstetricia y Ginecología, 54(12), 618-624.
Hoffman, K., & Abrahamson, S. (1975, Diciembre). The “cost-effectiveness” of Sim One.
Journal of Medical Education, 50(12 Pt1), 1127-1128.
Hope, A., Garside, J., & Prescott, S. (2011). Rethinking theory and practice: Pre-registration
student nurses experiences of simulation teaching and learning in the acquisition of
clinical skills in preparation for practice. Nurse Education Today, 31(7), 711-715.
Imbernón, F. (2003). Pasado y presente de la formación permanente. Cuadernos de Pedagogía,
321, 83-86.
205
Institute of Medicine: Committee on Quality of Health Care in America. (2000). To Err is
Human: Building a Safer Health System. (L. Kohn, J. Corrigan, & M. Donaldson, Eds.)
Washington, D.C.: NATIONAL ACADEMY PRESS.
Jonassen, D. H. (1991). Evaluating Constructivistic Learning. Educational Technology, 31(9),
28-33.
Juguera Rodríguez, L., Díaz, J., Pérez, M., Leal Costa, C., & Rojo, A. (2014, Enero). La
simulación clínica como herramienta pedagógica.Percepción de los alumnos de Grado en
Enfermería de la UCAM (Universidad Católica San Antonio de Murcia). Enfermería
Global, 33, 175-190.
Juvin, C., Torrejón, J., Tena, G., Laviana, F., Rojas, C., Rodríguez, F., et al. (2017). Simulación
en cirugía cardíaca: ¿el futuro de la docencia en nuestra especialidad? Cirugía
Cardiovascular, 24(4), 236-246.
Ker, J. (2014). Simulation in medical education. In T. Swanwick, Understanding Medical
Education: Evidence, Theory, and Practice; 2nd (pp. 175-192). London, UK: Wiley
Blackwell.
Kerrigan, N. (2017). Simulación, ¿una necesidad en el entrenamiento para la cirugía
laparoscópica colorrectal? Revista Chilena de Cirugía, 69(6), 508-512.
Kolb, D., Rubin, I., & McIntyre, J. (1976). Psicología de las Organizaciones: problemas
contemporáneos. Madrid: Prentice/Hall International.
Krohn, E. (2008). Remembering Mrs. Chas. Imprint National Students Nurse Association, 55(2),
52-55.
Larrosa, J. (2006, Abril). Sobre la Experiencia. Revista Educación y Pedagogía, 18, 67.
206
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate Periheral Participation.
Cambridge: Cambridge University Press.
Levett-McCoy, T., M, Lapkin, S., Noble, D., Hoffman, K., Dempsey, J., et al. (2011). The
development and psychometric testing of the Satisfaction with Simulation Experience
Scale. Nurse Education Today, 31(7), 705-710.
López, J. I. (2017, Octubre 7). Entrevista. (J.A. Osorio, & R.H. Torres, Entrevistadores)
López, M., & Ramos, L. (2013). La simulación clínica como herramienta de aprendizaje. Cirugía
Mayor Ambulatoria, 18(1), 25-29.
Maestre, J. D., del Moral, I., Ortiz, G., & Rudolphd, J. (2014). La formación de expertos
clínicos: la práctica reflexiva. Revista Clínica Española, 214(4), 216-220.
Maestre, J., & Rudolph, J. (2015). Teorías y estilos de debriefing: el método con buen juicio
como herramienta de evaluación formativa en salud. Revista Española de Cardiología,
68(4), 282-285.
Maestre, J., Manuel P, J., del Moral, I., & Simon, R. (2014). La simulación clínica como
herramienta para facilitar el cambio de cultura en las organizaciones de salud: aplicación
práctica de la teoría avanzada del aprendizaje. Revista Colombiana de Anestesiología,
42(2), 124-128.
Maestre, J., Sistac-Ballarín, J., González, A., Luis, J., & Sáez Fernández, A. (2012). La
simulación clínica y nuestra nueva realidad. La necesidad de aunar esfuerzos. Revista
Española de Anestesiología y Reanimación, 59(5), 233-234.
Maran, N., & Glavin, R. (2003). Low- to high-fidelity simulation - a continuum of medical
education? Medical Education, 37(Suppl 1), 22-28.
207
Martín, J., Manuel, J., & Gómez, M. (2013). Buscando la calidad en la formació́n quirúrgica
basada en simulación. Cirugía Española, 91(10), 623-624.
Martínez, A., López, J., Herrera, P., Ocampo, J., Petra, I., Uribe, G., et al. (2008, Septiembre).
Modelo de competencias del profesor de medicina. Educación Médica, 11(3), 157-167.
Matiz, H. (2010). Simulación Cibernética en las Ciencias de la Salud: Recuento histórico en el
Mundo y en Colombia y su impacto en la educación (2ª edición ed.). Bogotá: Didaclibros
Ltda.
Matiz, H. (2011, Noviembre/Diciembre). La Práctica de la Simulación Clínica en las Ciencias de
la Salud. Revista Colombiana de Cardiología, 18(6), 297-304.
McGaghie, W., Issenberg, S. B., Petrusa, E. R., & Scalese, R. (2010). A critical review of
simulation-based medical education research: 2003–2009. Medical Education, 44, 50-63.
McLaughlin, S., Fitch, M., Goyal, D., Hayden, E., Kauh, C., Laack, T., et al. (2008, Noviembre).
Simulation in graduate medical education 2008: a review for emergency medicine.
Academic Emergency Medicine, 15(11), 1117-1129.
Mencía, S., López, J., Botrán, M., Solana, M., Sánchez, A., Rodríguez, A., et al. (2013).
Evaluación de los cursos de simulación médica avanzada para la formación de los
médicos residentes de pediatría en situaciones de emergencia. Anales de Pediatría, 78(4),
241-247.
Miller, G. (1990). The assessment of Clinical Skill. Compotence-Performance. Academic
Medicine, 9(65), S63-S67.
Ministerio de Educación Nacional, República de Colombia. (n.d.). Mineducación. Retrieved
Enero 14, 2018, from https://www.mineducacion.gov.co/1621/article-79413.html
208
Ministerio de Educación Nacional. República de Colombia. (2003, Noviembre 13). Ministerio de
Educación Nacional. Retrieved Enero 11, 2018, from
https://www.mineducacion.gov.co/1621/article-86416.html
Ministerio de Salud y Protección Social. (2014, Mayo 28). Resolución Número 00002003 del 28
de Mayo de 2014. Retrieved Diciembre 16, 2016, from Ministerio de Salud y Protección
Social:
https://www.minsalud.gov.co/Normatividad_Nuevo/Resolución%202003%20de%20201
4.pdf
Mookherjee, S. (2016). Introduction. In S. Mookherjee, E. Cosgrove, S. Mookherjee, & E.
Cosgrove (Eds.), Handbook of Clinical Teaching (pp. 1-5). Springer.
Muradás L, M., & Mendoza, P. (2010, Agosto 30). ¿Se pueden socializar profesores
universitarios en buenas prácticas docentes? El caso del proyecto Visibilidad. Archivos
analíticos de Políticas Educativas, 18(20), 1-22.
Neville, A. J. (2007, April). PBL in the Undergraduate MD Program at McMaster University:
Three Iterations in Three Decades. Academic Medicine, 82(4), 370-374.
Nolasco, M. d. (2014, Julio). Estrategias de Enseñanza en Educación. Universidad Autónoma del
Estado de Hidalgo, Escuela Preparatoria No. 4, Vida Científica, 2(4).
Norman, G., & Schmidt, H. (1992, September). The psychological basis of problem-based
learning: A review of the evidence. Academic Medicine: Journal of the Association of
American Medical Colleges, 67(9), 557-565.
Nurko, J., Unzek, S., Gitler, R., Magaña, F., Hurtado, D., Padilla, L., et al. (2000, Julio-
Septiembre). El simulador «Harvey» de paciente cardiológico. La utilización de
simuladores, computadoras y equipo multimedia en el aprendizaje de la cardiología.
209
Anales Médicos Asociación Médica del American British Cowdray Hospital, 45(3), 134-
139.
Okraski, H. C. (2013). The Wonderful World of Simulation: A Brief History of Modeling and
Simulation and Its Impact on Our Lives. Modelbenders LLC.
Okuda, Y., Bond, W., Bonfante, G., McLaughlin, S., Spillane, L., Wang, E., et al. (2008,
Noviembre). National growth in simulation training within emergency medicine
residency programs, 2003-2008. Academic Emergency Medicine, 15(11), 113-116.
Opazo, E., Rojo, E., & Maestre, J. (2017). Modalidades de formación de instructores en
simulación clínica: el papel de una estancia o pasantía. Educación Médica, 18(1), 22-29.
Ospina, J. E., & Rey, N. B. (1995). Perspectivas curriculares de educación médica para siglo
XXI. Santa Fe de Bogotá: ASCOFAME.
Owen, H. (2016). Simulation in Healthcare Education. An Extensive History (1 ed.). Springer
International Publishing.
Page, R. (2000). Brief history of flight simulation. Sydney, Australia: SimTechT 2000
Proceedings.
Palacios, S. (2007). Uso de pacientes estandarizados en educación médica. Revista Educación en
Ciencias de la Salud, 4(2), 102-105.
Parrado, Y., & Caro, C. (2008). Significado, un conocimiento para la práctica de enfermería.
Revista Avances de Enfermería, XXVI(2), 116-125.
Patiño Restrepo, J. F. (1998). Abraham Flexner y el Flexnerismo Fundamento Imperecedero de
la Educación Médica Moderna. Medicina, 20-66.
Pazin F, A., & Scarpelini, S. (2007, Abril-Junio). SIMULAÇÃO: DEFINIÇÃO. Medicina,
Ribeirão Preto, 40(2), 162-166.
210
Pérez, M. (2013). La simulación clínica Como método de Evaluación y acreditación de
competencias profesionales. Universidad de Cantabria, Departamento de Enfermería.
Piaget, J. (1969). El nacimiento de la inteligencia en el niño. Madrid: Aguilar.
Piaget, J. (2007). La representación del mundo en el niño (10ª edición ed.). Madrid, España:
Morata.
Pimienta, J. H. (2012). Estrategias de Enseñanza Aprendizaje: Docencia Universitarias Basada
en Competencias (1ª edición ed.). México: Pearson Educación.
Pinilla-Roa, A. (2013). Evaluación de competencias profesionales en salud. Revista de la
Facultad de Medicina, 61(1), 53-70.
Pinzón, C. E. (2008, Enero-Marzo). Los grandes paradigmas de la educación médica en
Latinoamérica. Acta Médica Colombiana, 33(1), 33-41.
Rajsbaum, S., & Morales, E. (2016, Enero-Marzo). Norbert Wiener y el origen de la cibernética.
Ciencia, 67(1), 6-11.
Real Academia Española. (2014, Octubre). Diccionario de la Lengua Española, 23. Retrieved
Enero 15, 2017, from Diccionario de la Lengua Española: http://dle.rae.es/?id=XrTiN4B
Real Academia Española. (2014, Octubre). Diccionario de la Lengua Española, 23. Retrieved
Diciembre 16, 2016, from Diccionario de la Lengua Española:
http://dle.rae.es/?id=Xw4s6f6
Real Academia Española. (2014, Octubre). Diccionario de la Lengua Española. Retrieved
Diciembre 31, 2017, from Diccionario de la Lengua Española:
http://dle.rae.es/?id=GxPofZ8
República de Colombia - Gobierno Nacional. (2012, Octubre 17). Ley Estatutaria Número 1581
del 17 de Octubre del 2012. Retrieved Diciembre 18, 2017, from
211
http://wsp.presidencia.gov.co/Normativa/Leyes/Documents/LEY%201581%20DEL%201
7%20DE%20OCTUBRE%20DE%202012.pdf
Riascos, D. (2005). Aplicación del Laerdal SimMan Universal Patient Simulator en la enseñanza
del uso racional de medicamentos: manejo inicial del choque. Universitas Médica, 46(1),
7-12.
Riascos, D., Aceros, H., Holguin, E., Pascual, G., Monroy, F., & Castelblanco, F. (2005).
Aplicación del Laerdal SimMan Universal Patient Simulator en la enseñanza del uso
racional de medicamentos: manejo inicial del choque. Universitas Médica, 46(1), 7-12.
Ribera, J. M. (2016). La enseñanza médica teórica y en la cabecera del pacente. Educación
Médica, 17(2), 45-50.
Roberts, D., & Greene, L. (2011). The theatre of high-fidelity simulation education. Nurse
Education Today, 31(7), 694-698.
Rocco, C., & Garrido, A. (2017). Seguridad del paciente y cultura de seguridad. Revista Médica
Clínica Las Condes, 28(5), 785-795.
Rodríguez-Díez, M. (2016, Agosto-Septiembre). Escenarios de simulación clínica creados por
alumnos de medicina: descripción de la experiencia de 2 años. Atención Primaria, 48(7),
501-502.
Rojo, E., Maestre, J., Díaz, A., Ansorena, L., & del Moral, I. (2016, Septiembre-Octubre).
Innovando en procesos asistenciales y seguridad del paciente mediante simulación
clínica. Revista de Calidad Asisitencial, 31(5), 267-278.
Rosen, K. (2008). The history of medical simulation. Journal of Critical Care, 23(2), 157-166.
Rubio, R. (2012, Julio-Septiembre). Pasado, presente y futuro de la simulación en
Anestesiología. Revista Mexicana de Anestesiología, 35(3), 186-191.
212
Rudolph, J., Simon, R., Rivard, P., Dufresne, R., & Raemer, D. (2007). Debriefing with Good
Judgment: Combining Rigorous Feedback with Genuine Inquiry. Anesthesiology Clinics,
25(2), 361-376.
Ruiz-Parra, A., Agel-Muller, E., & Guevara, O. (2009). La simulación clínica y el aprendizaje
virtual; Tecnologías complementarias para la Educación Médica. Revista Facultad de
Medicina, 57(1), 67-79.
Russel, J. A., & Feldman B, L. (1999). Core Affect, Prototypical Emotional Episodes, and Other
Things Called Emotion: Dissecting the Elephant. Journal of Personality and Social
Psychology, 76(5), 805-819.
Ruza, F., & de la Oliva, P. (2010). La simulación en pediatría: revolución en la formación
pediátrica y garantía para la calidad asistencial. Anales de Pediatría, 73(1), 1-4.
Sancho, R., Rábago, J., Maestre, J., Del Moral, I., & Carceller, J. (2010). Integración de la
simulación clínica en el programa formativo de la especialidad de Anestesiología y
Reanimación. Revista Española de Anestesiología y Reanimación, 57(10), 656-663.
Senado de la República de Colombia. (23 de Diciembre de 1993). Comisión Séptima del Senado.
Recuperado el 11 de Enero de 2018, de
http://www.comisionseptimasenado.gov.co/salud/SALUD%20EN%20LEY%20100%20
DE%201993.pdf
Shedroff, N. (2008, Julio). Las emociones están en camino a la innovación significativa. Faz, 8-
19.
Siles González, I. (2007, Enero-Junio). Cibernética y sociedad de la información: el retorno de
un sueño eterno. Signo y Pensamiento, XXVI(50), 84-99.
213
Sundar, E., Sundar, S., Pawlowski, J., Blum, R., Feinstein, D., & Pratt, S. (2007). Crew Resource
Management and Team Training. Anesthesiology Clinics 25, 25(2), 283-300.
Universidad Complutense. (2016). Historia de la Simulación en la antigüedad. Retrieved Enero
11, 2018, from Museo Universitario de Antropología Forense, Paleopatología y
Criminalística: http://www.gorgas.gob.pa/museoafc/los
criminales/criminología/simulacion.html.
Universidad de Antioquia: Facultad de Medicina; Comité de Currículo. (1999, Mayo). El
Proceso de Sistematización Curricular: La visión curricular, los propósitos de formación,
la propuesta pedagógica; aspectos conceptuales. Medellín, Antioquia, Colombia.
Universidad de Antioquia: Facultad de Medicina; Comité de Currículo. (1999, Septiembre). El
Proceso de Sistematización para la renovación del currículo en la Facultad de Medicina:
Documento Introductorio. Medelín, Antioquia, Colombia.
Universidad de Antioquia: Facultad de Medicina; Comité de Currículo. (1999, Julio). Proceso de
Sistematización Curricular: EL MICROCURRÍCULO; Aspectos conceptuales y
metodológicos. Medellín, Antioquia, Colombia.
Universidad de Antioquia: Facultad de Medicina; Comité de Currículo. (2000, Abril). El Proceso
de Sistematización Curricular: Hacia un marco teórico para la renovación curricular;
referentes Contextuales. (Segunda Versión). Medellín, Antioquia, Colombia.
Van Manen, M. (2003). Investigación Educativa y Experiencia Vivida. Barcelona, España: IDEA
BOOKS, S.A.
Vargas, X. (2010). ¿Cómo hacer investigación cualitativa? ITESO.
214
Vélez A, G., Agudelo J, B., Gómez D, J., & Zuleta T, J. (2013). Validación del Código Rojo: una
propuesta para el tratamiento de la hemorragia obstétrica. Revista Panamericana de
Salud Pública, 34(4), 244-249.
Vernon, D. (1993, July). Does problem-based learning work? A meta-analysis of evaluative
research. Academic Medicine: Journal of the Association of American Medical Colleges,
68(7), 550-563.
Vygotsky, L. S., & Cole, M. (1978). Mind in Society: Development of Higer Psychological
Processes. Cambridge, MA, Estados Unidos: Harvard University Press.
Zigmont, J., Kappus, L., & Sudikoff, S. (2011). Theoretical Foundations of Learning Through
Simulation. Seminars in Perinatology(35), 47-51.
Ziv, A., Wolpe, P., Small, S., & Glick, S. (2003, Agosto). Simulation-based medical education:
an ethical imperative. Academic Medicine, 78(8), 783-788.