Carrera: Licenciatura y Profesorado en HISTORIA

Coordinadora: Prof. Mónica Alejandra Olivera

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE CATAMARCA

FACULTAD DE HUMANIDADES

RECTOR: ING. FLAVIO FAMA

DECANA: MGTER. IRMA PATRICIA BREPPE

SECRETARIO ACADÉMICO: PROF. ROMAN GORDILLO

DIRECTORA DE GESTIÓN ACADEMICA: PROF. PATRICIA FREDDOLINO

COORDINADORES GENERALES DEL MAC:

PROF. MIRTA GONZALEZ (BLOQUE DISCIPLINAR)

LIC. LILIA EXENI (BLOQUE VIDA UNIVERSITARIA)

ESP. VANINA REINOSO (BLOQUE LECTURA, COMPRESIÓN Y PRODUCCIÓN DE

TEXTOS)

LIC. ALEJANDRA MÁRQUEZ (BLOQUE LAS TECNOLOGÍAS EN LAS EDUCACIÓN

SUPERIOR)

Equipo Docente:

MGTER. JUDITH BAZÁN (HISTORIA ANTIGUA)

LIC. GLADYS ZAMPARELLA (GEOGRAFÍA)

LIC. ALEJANDRA MORENO VÁZQUEZ (PSICOLOGÍA EDUCACIONAL Y DEL

APRENDIZAJE)

PROF. JORGE PEREA (TEORÍA DE LA HISTORIA)

PROF. MÓNICA A. OLIVERA –MGTER. SALAS GUSTAVO (ENSEÑANZA DE LA

HISTORIA)

PROF. ESTEFANÍA HERRERA

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Curso Introductorio MAC 2020

Facultad de Humanidades

Licenciatura y Profesorado en Historia

BLOQUE DISCIPLINAR

Mgter. Judith Bazán (Historia Antigua)

Frankfort, Henri (1976) “Reyes y dioses. Estudio de la religión del

Oriente Próximo en la antigüedad en tanto que integración de la sociedad

y la naturaleza”, Revista de Occidente, México.

Introducción

El Oriente Próximo antiguo consideraba la realeza como la base misma de la

civilización: sólo los salvajes podrían vivir sin un rey. La seguridad, la paz y la justicia

no podían prevalecer sin un gobernante que los defendiera. Si alguna vez una

institución política funcionó con el consentimiento de los gobernados, fue la

monarquía que construyó las pirámides por medio del trabajo forzado y que desangró

al paisaje asirio con guerras incesantes.

Pero si nos referimos a la realeza, en cuanto institución política, asumimos un

punto de vista que hubiera sido incomprensible para los antiguos, ya que suponemos

que la forma de gobierno humana puede ser considerada por sí misma. Los antiguos,

sin embargo, experimentaban la vida humana como parte de una amplia red de

conexiones que llegaba al más allá de las comunidades locales y nacionales hasta las

profundidades ocultas de la naturaleza y de los poderes que gobiernan la naturaleza.

Lo estrictamente secular –en tanto en cuanto podría admitirse su existencia- era lo

puramente trivial; cualquier cosa significativa estaba inmersa en la vida del cosmos y la

función del rey era precisamente mantener la armonía de esa integración.

Esta doctrina es válida para todo el Próximo Oriente Antiguo y para muchas

otras regiones. Pero, cuando queremos ser más específicos, encontramos que existe un

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contraste entre los dos centros de la civilización antigua, ya que Egipto y Mesopotamia

mantuvieron unos criterios totalmente diferentes respecto a la naturaleza de su rey y el

temple del universo en el que él se movía.

La sociedad mesopotámica estaba enteramente adaptada a la sucesión cíclica de

las estaciones. Mientras que cada invierno resolvía su dureza con la llegada de la

primavera, y las lluvias otoñales superaban la plaga del verano, la sociedad se movía en

armonía con la naturaleza a través de una secuencia recurrente de festivales religiosos.

Estos tenían para los antiguos un mayor significado que lo que somos nosotros capaces

de percibir, al celebrarlos, la comunidad humana participaba activamente en la crisis

cósmica que los cambios de estación representaban. Debemos recordar que, como

Wensick dice: “en esa fase de la evolución, la idea de naturaleza y de leyes naturales no

había hecho su aparición, y su lugar lo ocupaba un concepto dramático que en todas

las cosas creía ver una lucha entre lo divino y lo demoníaco, las fuerzas cósmicas y las

del caos”. Ningún hombre era capaz de prever el resultado de este conflicto, pero, por

esa misma razón, la comunidad no podía permanecer pasiva, ya que en tal conflicto

estaba implicada su propia vida: tenía que participar de algún modo. Y en la atmósfera

marcadamente personal de los festivales religiosos, la gente pasaba de la profunda

incertidumbre en las fases de inauguración, a través de la ansiedad, hasta el momento

final de la victoria.

En Mesopotamia las celebraciones de las estaciones más importantes se

concentraban en una deidad a la que adoraban bajo una variedad de nombres, pero a

quien nosotros conocemos mejor por el nombre de Tamuz. Las lamentaciones por su

muerte, que se producían durante el abrazador calor del verano, eran quizás la

celebración más popular del año, pero la función estatal más sobresaliente era el

festival del Año Nuevo, cuando se celebraba la resurrección del dios, su victoria sobre

los poderes del mal y su matrimonio sagrado con la diosa-madre.

También Egipto reflejaba el ritmo natural de las estaciones a lo largo del año

oficial. Había festivales anuales en conexión con la crecida del Nilo y al término de la

inundación, con la resurrección de Osiris, en la terminación de la cosecha. Pero estas

celebraciones, que articulaban la cosecha de la comunidad durante el año, difieren

profundamente en su espíritu de las correspondientes en Mesopotamia. En la llanura

de los dos ríos, los festivales nunca se veían libres de inquietudes y los que mejor nos

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muestran el cambio que va desde un profundo abatimiento a la exultación como meta

y resultado de las solemnidades.

Por otra parte, en Egipto, los festivales facilitaban la ocasión de reafirmar que el

orden estaba bien porque se consideraba el universo como algo esencialmente estático

y se mantenía que había un orden cósmico establecido de antemano y para siempre en

un período de la creación. Este orden podía ser trastocado en ocasiones porque las

fuerzas del caos no eran nunca aniquiladas, sino simplemente dominadas, y las

rebeliones contra el orden establecido no pasaban de someras ondas que rizaban la

superficie. El sentimiento de inseguridad, de la fragilidad humana, que impregna toda

la gestación de la cultura mesopotámica, no se encuentra en Egipto. El contraste de

actitudes esta en relación con las diferencias geográficas entre los dos pueblos. El rico

Valle del Nilo se encuentra aislado y protegido entre los desiertos casi vacíos de ambos

lados, mientras que Mesopotamia carece de límites claros y periódicamente era pillada

y saqueada por los montañeses en el Este o por los nómadas en el Oeste. Egipto

obtiene su prosperidad de la inundación anual del Nilo, que nunca deja de crecer,

aunque las inundaciones se diferencien mucho en eficacia. Pero Mesopotamia

depende, para la mayor parte de sus pastos, de una precipitación lluviosa insegura, y

posee un río, el Tigris, incierto, turbulento y muy peligroso.

Tanto en Mesopotamia como en Egipto la religión se centro en torno al problema de

sustentar la vida. Pero en Mesopotamia lo que importaba no era la inmortalidad del

individuo, “Porque cuando los dioses crearon al hombre, dejaron que tuviera la muerte

por destino, y la vida quedó en sus propias manos”. Este verso de la epopeya del

Gilgames expresa la resignación con la que se aceptaba la inevitabilidad de la muerte.

Pero era la vida en la tierra, la vida en la familia y las cosechas y ganados de que esta

depende, la que la religión intentaba mantener armonizando la vida de la comunidad

con la de la naturaleza a través de los festivales. En este contexto más amplio se

aceptaba también la ineludible muerte, pero contrapesada por el constante milagro de

la resurrección.

Egipto de acuerdo con su interpretación estática del cosmos, pensaba que la

vida era eterna y, paradójicamente, negaba la realidad de la muerte. El cuerpo dejaba

de funcionar, pero el hombre sobrevivía; vivía en la tumba como un pájaro, pero podía

visitar el Valle del Nilo cuando quisiera. O se convertía en una de las estrellas

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circumpolares que nunca se ponen, u obligaba a ciertos espíritus a que hicieran una

escalera para que el pudiera subir a los cielos. Se convertía en uno de los ojos del dios

del cielo –sol o luna; se unía al dios en su barca, que viajaba por el cielo durante el día y

bajo la tierra por la noche. O el ataúd –con un simbolismo que conoce bien el

psicoanálisis- se convertía en la diosa- madre Nut, que engendra al sol cada mañana, y

a las estrellas cada noche.

Nos mantenemos aquí enteramente dentro de la esfera de la paradoja, ya que, a

pesar de estas creencias, un “alma” no podía ser abstraída del cuerpo o, más bien, que

la personalidad del hombre requería ambas cosas en todo momento: y, para obtener la

vida eterna, la parte que sobrevivía del hombre no debía disociarse por entero de la

sede de su identidad: el cuerpo. De ahí el desarrollo tan rico de la escultura egipcia, de

ahí la momificación; de ahí también el hecho de equiparar la tumba con las cosas

necesarias para la vida cotidiana.

Pero la paradoja final de todas estas creencias es el hecho de que nos

encontramos con ellas por primera vez en los textos de las pirámides referentes al rey.

Y el Faraón no era un mortal, sino un dios. Este era el concepto fundamental de la

realeza egipcia, que el Faraón era de esencia divina, un dios encarnado, y esta idea se

puede rastrear hasta donde nos llevan los textos y los símbolos. Es erróneo hablar de

una deificación del Faraón, puesto que no se proclamaba su divinidad en un momento

determinado, de manera comparable a la consacratio del emperador fallecido por el

senado romano, su coronación no era una apoteosis, sino una epifanía.

A este respecto también hay un contraste total entre Egipto y Mesopotamia. El

término mesopotámico más primitivo para rey, expresa un punto de vista que sigue

siendo característico hasta el final del Imperio Asirio: Lugal significa en sumerio “gran

hombre”. Al rey mesopotámico se le encomendaba, como al faraón, el mantenimiento

de las armoniosas relaciones entre la sociedad humana y los poderes sobrenaturales,

pero, sin embargo, se subraya que él no era uno de estos, sino un miembro de la

comunidad. En Egipto, por el contrario, uno de los dioses había descendido entre los

hombres.

Está claro el significado de esta divergencia: en Egipto la comunidad se había

liberado del miedo y de la incertidumbre al considerar a su gobernante un dios,

sacrificó toda libertad en aras de una integración inmutable de sociedad y naturaleza.

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En Mesopotamia, la comunidad conservó una independencia considerable, puesto que

su gobernante no era más que un hombre, y se aceptaba como correlato de ello la

incesante preocupación de que la voluntad de los dioses pudiera malinterpretarse y

que una catástrofe trastornase la inestable armonía entre las esferas humana y divina.

Los profetas hebreos rechazaron tanto los criterios de Egipto como los de

Mesopotamia e insistieron en la unicidad y trascendencia de Dios. Para ellos todos los

valores eran fundamentalmente atributos de Dios, el hombre y la naturaleza se

desvalorizaron, y todo intento de establecer una armonía con la naturaleza equivalía a

malgastar inútilmente los esfuerzos.

Evidentemente, la teoría egipcia sobre la realeza es la que nos es menos familiar. El

faraón era divino, y nos es muy difícil dar un significado preciso a esta frase, sin

embargo, si queremos entender a los hombres antiguos, es esencial que captemos un

concepto tan fundamental.

Hay dos formas de penetrar más allá de las palabras de nuestros textos. En

primer lugar, hoy día hay grupos de gentes que viven en África y que son los auténticos

supervivientes de aquel substrato este-africano del que surgió la cultura egipcia. Entre

otras cosas, podemos estudiar ahí cuan profundamente afectaba al gobernante y a sus

súbditos la naturaleza divina de los reyes. Sin embargo, este testimonio requiere una

corrección, ya que estamos tratando aquí de primitivos que, ya sea por tenacidad o por

inercia, han conservado a través de varios miles de años los vestigios de un mundo

primigenio de pensamiento, mientras que la cultura faraónica era la más desarrollada y

progresiva de su época. El otro camino para un entendimiento más directo y vivo del

pensamiento antiguo lo enfoca no en su expresión conceptual, sino en la pictórica o

plástica. El arte es expresión formal, una expresión directa que el espectador capta

directamente. Como introducción para nuestro estudio vamos a considerar, por

consiguiente, como se expresaron en el arte del Próximo Oriente antiguo los varios

conceptos de realeza.

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Curso Introductorio MAC 2020

Facultad de Humanidades

Licenciatura y Profesorado en Historia

Lic. Zamparella Gladyz

Ayudante alumno: Stani Santiago

TEMA 1: LA GEOGRAFÍA Y SU ALCANCE CIENTÍFICO ACTUAL

La Geografía del siglo XXI

Ortega Valcárcel, José. (2007). La geografía para el siglo XXI. En Romero, J.

(comp) (2010). “Geografía Humana. Procesos, riesgos e incertidumbres en un

mundo globalizado”. Editorial Ariel. Buenos Aires.

ACTIVIDAD 1: (actividad introductoria)

a-Realice la lectura e interpretación de los siguientes párrafos, subraye

palabras claves.

b-Leer y comprender el mapa conceptual del alcance científico de la

Geografía actual.

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LA GEOGRAFIA ACTUAL Fuente: mapa conceptual de elaboración propia en base a Ortega Valcárcel, José.

(2007). La geografía para el siglo XXI. En Romero, J. (comp) (2010). “Geografía

Humana. Procesos, riesgos e incertidumbres en un mundo globalizado”. Editorial

Ariel. Buenos Aires.

“La introducción de la sociedad supone sustituir el clásico binomio geográfico de Hombre y Medio. La Geografía es Geografía Social, y los fenómenos y problemas geográficos sólo pueden ser entendidos y explicados desde la sociedad, incluso los de carácter físico-natural. No hay dos geografías, una física y otra humana. Solo hay una geografía, social, interesada en los problemas sociales, incluidos los que afectan al entorno físico.” (Ortega Valcárcel, J. 2010: 29)

“es una disciplina que aborda cómo los procesos de socialización en espacios determinados, generan grupos sociales, y cómo la gente transforman los lugares y se transforman a sí mismos, a través de estos procesos” (Johnston, 1988)

“El espacio como producto social es un objeto complejo y polifacético: es lo que materialmente la sociedad crea y recrea, con una entidad física definida: es una representación social y es un proyecto, en el que operan individuos, grupos sociales, instituciones, relaciones sociales, con sus propias representaciones y proyectos. El espacio se nos ofrece, además, a través de un discurso socialmente construido, que mediatiza al tiempo, que vehicula nuestra representación y nuestras prácticas sociales. Es un producto social porque solo existe a través de la existencia y reproducción de la sociedad. Este espacio tiene una doble dimensión: es a la vez material y representación mental, objeto físico y objeto mental. Es lo que se denomina espacio geográfico.” (Ortega Valcárcel, J. 2010: 35-36)

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TEMA 2: ROL DE LA GEOGRAFÍA EN LA CARRERA DE HISTORIA

ACTIVIDAD 2:

-Lea el siguiente texto y elabore un mapa conceptual en el cual sintetice el rol de la

Geografía en la carrera de Historia. Utilice como mínimo las palabras subrayadas.

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¿Por qué la Geografía en la carrera de Historia?

(Fuente: texto adaptado de https://profgeo.wordpress.com y

http://www.bibliotecaspublicas.es/villarrubiadelosojos/imagenes/contenido_7636.pdf)

La Geografía es una Ciencia Social y como tal es propedéutica del resto de las ciencias

sociales, entre ellas de la Historia, en ese binomio se combinan tiempo y espacio.

Poder interpretar los hechos históricos vinculándolos al espacio es poder fundamentar

muchos aspectos de civilizaciones, poblaciones o grupos humanos en sus resultados

históricos. Es analizar y comprender el territorio en función del espacio y del tiempo.

Limitar a la Geografía solo a la utilización de los mapas o cartografías es limitar la ciencia

geográfica a la mención de localizaciones o ubicaciones. Con el lenguaje cartográfico se

puede no sólo localizar sino realizar un estudio profundo de los hechos históricos e inferir

factores, causas, consecuencias en el espacio.

La Geografía también colabora con la Historia en la aplicación del lenguaje numérico

(datos cuantificables de: tablas, censos, padrones, descripciones históricas); y del lenguaje

gráfico (gráficos estadísticos: líneas de tiempo, gráficos de barras, circulares o pirámides de

población), cuestiones, éstas, que están presentes en todos los tiempos históricos.

Cabe resaltar que los lenguajes de la Geografía son recursos para comunicar cuestiones

científicas a través de procesos didácticos bidireccionales e interactivos propios de este

nivel académico-formativo tendientes a observar, describir, explicar, analizar e interpretar

temáticas geográficas y de otras ciencias sociales.

Finalmente la conjunción tiempo y espacio está presente en las dos ciencias (Historia y

Geografía). Solo hay que tener en cuenta que la Geografía estudia el tiempo presente,

aunque muchas veces para justificar un fenómeno geográfico actual se debe remitir a la

evolución en el tiempo.

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Curso Introductorio MAC 2020

Facultad de Humanidades

Teoría de la Historia (Profesorado Plan 2010) e Introducción a la

Historia (Licenciatura Plan 1989)

Prof. Jorge Perea

CULTURA: ERIC HOBSBAWM (1917-2012)

“Los historiadores recuerdan lo que otros quieren olvidar”

En junio cumplió 95. Ayer, el historiador que escribió Rebeldes primitivos, La era de la revolución y la Historia

del siglo XX, entre tantos libros, murió en Londres de una neumonía. Página/12 incluye un reportaje a Eric

Hobsbawm que publicó el 29 de marzo de 2009. La crisis de Lehman Brothers había comenzado en septiembre

de 2008. Hobsbawm no dudó de la depresión que vendría. Y se dejó tiempo para hablar de cine, de Marx y de

Tolstoi.

Por Martín Granovsky

Eric Hobsbawm aparece en la puerta de la Embajada de Alemania en Londres. Son poco más de las tres de la

tarde en la hermosa Belgrave Square y las banderas de las embajadas se adivinan por detrás de las copas de los

árboles. Lleva anteojos, la gorra puesta, un abrigo no muy pesado. Saluda. Tiene manos grandes y huesudas,

pero no parecen las manos de un viejo. Ninguna deformación de artritis las atacó. Muy pronto una pequeña

prueba demuestra que las piernas de Hobsbawm también están en buena forma. Baja con agilidad los tres

escalones que llevan del palier a la vereda. Parece ver bien. Tiene un bastón en la mano derecha. No se apoya en

él, pero quizá lo use como un seguro, por si trastabilla, o como un sensor de alerta temprana que detecta

escalones, charcos y, de inmediato, el cordón de la vereda. Hobsbawm es alto y flaco. Uno ochenta y pico. No

pide ayuda. El chofer del Foreign Office que nos acompaña le abre la puerta izquierda del Jaguar negro. Entra en

el auto con facilidad. El coche es grande, por suerte, y cabe, pero el viaje igual es corto.

–Vino un historiador alemán, por eso estoy en la embajada, y debo volver –avisa–. Llegó de visita a

Londres y quiso conversar con algunos de nosotros. Sé que vamos a Canning House. Está bien. Poco

trayecto, ¿no?

El auto da media vuelta a Belgrave Square y se detiene frente a otro palacete blanco de tres escalones,

porche rodeado de columnas y puerta de madera pesada. Por algún motivo mágico el conductor de

pelo blanco con mechón sobre la cara, traje azul y sonrisa como la del ayudante del inspector Morse

de Oxford, ya le abre a Hobsbawm. Entre esas construcciones tan parecidas, la elegancia del Jaguar lo

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asemeja a un carruaje recién lustrado. El cochero sonríe cuando Hobsbawm desciende. El profesor le

devuelve la simpatía mientras trepa con facilidad hasta un hall oscuro. Ya entró en Canning House y a

la derecha ve una enorme imagen de José de San Martín. A la izquierda del pasillo, una gran sala. El té

ya está servido. Es decir, el té, las masas y una torta. Otro cuadro del mismo tamaño que el de San

Martín. Es Simón Bolívar. Y también es Bolívar el caballero del busto sobre el aparador. ¿Cuánto té

habrán tomado Bolívar y San Martín antes de salir de Londres a Sudamérica, a principios del siglo

XIX, para cumplir su plan de independencia?

Hobsbawm apura la primera taza y quiere ser él quien arroje la primera pregunta.

–¿Cómo está la Argentina? –interroga pero no tanto, porque no espera y comenta–. El año pasado

Cristina estuvo por venir a Londres para una reunión de presidentes progresistas y pidió verme. Yo

dije que sí, pero ella no vino. No fue su culpa. Estaba en medio de la confrontación con la Sociedad

Rural.

Hobsbawm habla un inglés sin la afectación ni el tartamudeo de algunos académicos del Reino Unido.

Pero acaba de pronunciar “Sociedad Rural” en castellano.

“¿Qué pasó con ese conflicto?”, pregunta. Tras la explicación correspondiente, el profesor inclina la

cabeza, más curioso que antes, mientras con la mano derecha su tenedor intenta cortar la tarta de

manzana. Es una tarea difícil. Entonces se desconcentra de la tarta y fija la mirada esperando, ahora sí,

alguna pregunta.

–El mundo está complejo –afirma, sin embargo, manteniendo la iniciativa–. No quiero caer en slogans,

pero es indudable que el Consenso de Washington murió. La desregulación salvaje ya no sólo es mala:

es imposible. Hay que reorganizar el sistema financiero internacional. Mi esperanza es que los líderes

del mundo se den cuenta de que no se puede renegociar la situación para volver atrás, sino que hay que

rediseñar todo hacia el futuro.

–La Argentina experimentó varias crisis, la última fuerte en 2001. En 2005 el presidente Néstor

Kirchner, de acuerdo con el gobierno brasileño, que también lo hizo, pagó al FMI y desenganchó a la

Argentina del organismo para que el país no siguiera sometido a sus condicionalidades.

–Es que a esta altura se necesita otro FMI absolutamente distinto, con otros principios, que no dependa

sólo de los países más desarrollados y en el que una o dos personas toman las decisiones. Es muy

importante lo que están proponiendo Brasil y la Argentina para cambiar el sistema actual. ¿Cómo

están las relaciones entre ustedes?

–Muy bien.

–Eso es muy importante. Manténganlas. Las buenas relaciones entre gobiernos como los de ustedes

son muy importantes en medio de una crisis que también implica riesgos políticos. Para los standards

norteamericanos, los Estados Unidos están girando a la izquierda y no a la extrema derecha. Eso

también es bueno. La Gran Depresión llevó políticamente al mundo a la extrema derecha en casi todo

el planeta, con excepción de los países escandinavos y los Estados Unidos de Roosevelt. Incluso en el

Reino Unido llegó a haber miembros del Parlamento que eran de extrema derecha.

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–¿Y qué alternativa aparece?

–No lo sé. ¿Sabe cuál es el drama? El giro a la derecha tuvo dónde recostarse: en los conservadores. El

giro a la izquierda también tuvo en qué descansar: en los laboristas.

–Los laboristas gobiernan el Reino Unido

–Sí, pero me gustaría hacerle un planteo más general. Ya no existe la izquierda tal como era.

–¿La extraña?

–Lo señalo.

–¿A qué se refiere cuando dice “la izquierda tal como era”?

–A las distintas variantes de la izquierda clásica. A los comunistas, naturalmente. Y a los

socialdemócratas. ¿Pero sabe qué pasa? Todas las variantes de la izquierda precisan del Estado. Y

durante décadas de giro a la derecha conservadora, el control del Estado se hizo imposible.

–¿Por qué?

–Muy sencillo. ¿Cómo controla usted el Estado en condiciones de globalización? Conviene recordar

que a principios de los ’80 no sólo triunfaron Ronald Reagan y Margaret Thatcher. En Francia,

François Mitterrand no logró una victoria.

–Usted habla de su primera presidencia, la que ganó en las elecciones de 1981.

–Sí, de la primera. Mitterrand ganó, pero cuando intentó una unidad de izquierdas para nacionalizar un

sector mayor de la economía no tuvo el poder suficiente para hacerlo. Fracasó por completo. La

izquierda y los partidos socialdemócratas se retiraron de la escena, derrotados, convencidos de que

nada podía hacerse. Y entonces, no sólo en Francia sino en todo el mundo, quedó claro que el único

modelo que podía imponerse con poder real era el capitalismo absolutamente libre.

–¿Por qué dice “absolutamente”?

–Porque con libertad absoluta para el mercado, ¿quién atiende a los pobres? Esa política, o la política

de la no política, es la que se desarrolló con Margaret Thatcher y Ronald Reagan. Y funcionó –dentro

de su lógica, claro, que no comparto– hasta la crisis que comenzó en el 2008. Frente a la situación

anterior la izquierda no tenía alternativa. ¿Y frente a ésta? Fijémonos, si quiere, en la izquierda más

clásica de Europa. Es muy débil en Europa. O está fragmentada. O desapareció. Refundación

Comunista en Italia es débil y las otras ramas del ex Partido Comunista Italiano están muy mal.

Izquierda Unida en España también está cayendo de la ladera de la colina. Algo quedó en Alemania.

Algo en Francia, con el Partido Comunista. Ni esas fuerzas, y menos aún la izquierda más extrema,

como los trotskistas, y ni siquiera una socialdemocracia como la que describí antes, alcanzan todavía

como respuesta a esta crisis y a sus peligros. La misma debilidad de la izquierda aumenta los riesgos.

–¿Qué peligro ve?

–En períodos de gran descontento como el que empezamos a vivir, el gran peligro es la xenofobia, que

alimentará y a su vez será alimentada por la extrema derecha. ¿A quién buscará esa extrema derecha?

Buscará atraer a los “estúpidos” ciudadanos que cuidan su trabajo y temen perderlo. Y digo estúpidos

irónicamente, quiero aclararle. Porque ahí reside otro fracaso evidente del fundamentalismo de

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mercado. Dejó libertad para todo. ¿Y la verdadera libertad de trabajo? ¿La de cambiarlo y mejorar en

todos los aspectos? Esa libertad no la respetó porque, para el fundamentalismo de mercado, habría

resultado políticamente intolerable. También habrían sido políticamente intolerable la libertad absoluta

y la desregulación absoluta en materia laboral, al menos en Europa. Yo temo una era de depresión.

–¿Usted no tiene dudas, ya, de que entraremos en depresión?

–Si lo desea podemos hablar técnicamente, como los economistas, y cuantificar trimestres. Pero no

hace falta. ¿Qué otra palabra puede usar uno para denominar un tiempo en el que muy velozmente

millones de personas pierden su empleo? De cualquier manera, hasta el momento no veo un escenario

de una extrema derecha ganando por mayoría en elecciones, como ocurrió en 1933 cuando Alemania

eligió a Adolf Hitler. Es paradójico, pero con un mundo muy globalizado un factor impedirá la

inmigración, que a su vez suele ser la excusa para la xenofobia y el giro hacia la extrema derecha. Y

ese factor es que la gente emigrará menos –hablo en términos masivos– al ver que en los países

desarrollados la crisis es tan vasta. Volviendo a la xenofobia, el problema es que aunque la extrema

derecha no gane podría ser muy importante en la fijación de la agenda pública de temas y terminaría

por imprimirle una cara muy fea a la política.

–Dejemos a un lado la economía por el momento. Pensando en política, ¿qué cosa disminuiría el

riesgo de xenofobia?

–Me parece bien, vamos a la práctica. El peligro disminuiría con gobiernos que gocen de la suficiente

confianza política por parte del pueblo por su capacidad de restaurar el bienestar económico. La gente

debe ver a los políticos como gente capaz de garantizar la democracia, los derechos individuales y, al

mismo tiempo, coordinar planes eficaces para salir de la crisis. Ahora que hablamos de este tema,

¿sabe que veo a los países de América latina sorprendentemente inmunes a la xenofobia?

–¿Por qué?

–Yo le pregunto si es así. ¿Es así? –interroga ahora Hobsbawm a su entrevistador.

–Es posible. No diría que son inmunes si uno piensa, por ejemplo, en el tratamiento racista de un

sector de Bolivia hacia Evo Morales, pero al menos en los últimos 25 años de democracia, por tomar

la antigüedad de la democracia argentina, la xenofobia y el racismo nunca fueron masivos ni nutrieron

partidos de extrema derecha, que son muy pequeños. No pasó ni siquiera con la crisis del 2001, que

culminó el proceso de destrucción de millones de empleos, a pesar de que la inmigración boliviana ya

era muy importante en número. Ahora, no hablamos de los cantos de las hinchadas de fútbol, ¿no?

–No, yo lo pienso en términos masivos.

–Entonces las cosas parecen ser como usted las piensa, profesor. Y, como en otros lugares del mundo,

el pensamiento de la extrema derecha aparece por ejemplo con la crispación sobre la seguridad y la

inseguridad en las calles.

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–Sí, América latina es interesante. Yo lo intuyo. Fíjese el país más grande, Brasil. Lula mantuvo

algunas líneas de estabilidad económica de Fernando Henrique Cardoso, pero extendió enormemente

los servicios sociales y la distribución. Algunos dicen que no es suficiente...

–¿Y usted qué dice?

–Que no es suficiente. Pero que lo que Lula hizo, lo hizo. Y es muy significativo. Lula es el verdadero

introductor de la democracia en Brasil. Y nadie lo había hecho nunca en la historia de ese país. Por eso

hoy tiene el 70 por ciento de popularidad, a pesar de los problemas previos a las últimas elecciones.

Porque en Brasil hay muchos pobres y nadie jamás hizo tantas cosas concretas por ellos, desarrollando

a la vez la industria y la exportación de productos elaborados. Aunque la desigualdad sigue siendo

horrorosa. Pero hacen falta muchos años para cambiar más las cosas. Muchos.

–Y usted piensa que serán años de depresión mundial.

–Sí. Lamento decirlo, pero apostaría a que habrá depresión y que durará algunos años. Estamos

entrando en depresión. ¿Sabe cómo se da cuenta uno? Hablando con gente de negocios. Bueno, ellos

están más deprimidos que los economistas y que los políticos. Y a la vez, esta depresión es un gran

cambio para la economía capitalista global.

–¿Por qué está tan seguro?

–Porque no hay vuelta atrás hacia el mercado absoluto que rigió en los últimos 40 años, desde la

década del ’70. Ya no es una cuestión de ciclos. El sistema debe ser reestructurado.

–¿Le puedo preguntar otra vez por qué está tan seguro?

–Porque ese modelo no sólo es injusto: ahora es inviable. Las nociones básicas según las cuales las

políticas públicas debían ser abandonadas, ahora están siendo dejadas de lado. Fíjese lo que hacen, y a

veces lo que dicen, dirigentes importantes de países desarrollados. Están intentando reestructurar las

economías para salir de la crisis. No estoy elogiando. Estoy describiendo un fenómeno. Y ese

fenómeno tiene un elemento central: ya nadie siquiera se anima a pensar que el Estado puede no ser

necesario para el desarrollo económico. Ya nadie dice que bastará con dejar que fluya el mercado, con

su libertad total. ¿No ve que el sistema financiero internacional ya ni funciona? En un sentido, esta

crisis es peor que la de 1929-1933, porque es absolutamente global. Los bancos ni funcionan.

–¿Dónde vivía usted en ese momento, a comienzos de los años ’30?

–Nada menos que en Viena y Berlín. Era un chico. Qué horroroso ese momento. Hablemos de cosas

mejores, como Franklin Delano Roosevelt.

–Usted lo rescató en una entrevista con la BBC al principio de la crisis.

–Sí, y rescato los motivos políticos de Roosevelt. En política aplicó el principio de “Nunca más”. Con

tantos pobres, con tantos hambrientos en los Estados Unidos, nunca más el mercado como factor

exclusivo de asignación de recursos. Por eso decidió realizar su política de pleno empleo. Y de ese

modo no solamente atenuó los efectos sociales de la crisis sino sus eventuales efectos políticos de

fascistización sobre la base del miedo masivo. El sistema de pleno empleo no modificó de raíz la

sociedad, pero funcionó durante décadas. Funcionó razonablemente bien en los Estados Unidos,

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funcionó en Francia, produjo la inclusión social de mucha gente. Se basó en el Estado de bienestar

combinado con una economía mixta que tuvo resultados muy razonables en el mundo de la segunda

posguerra. Algunos Estados fueron más sistemáticos, como Francia, que implantó el capitalismo

dirigido, pero en general las economías eran mixtas y el Estado estaba presente de un modo u otro.

¿Podremos hacerlo de nuevo? No lo sé. Lo que sé es que la solución no estará sólo en la tecnología y

el desarrollo económico. Roosevelt tuvo en cuenta el costado humano de la situación de crisis.

–Es decir que para usted las sociedades no se suicidan.

–(Piensa.) No deliberadamente. Sí pueden ir cometiendo errores que las llevan a terribles catástrofes.

O al desastre. ¿Con qué razonabilidad, durante estos años, se podía creer que el crecimiento con tal

nivel de burbuja sería ilimitado? Tarde o temprano se terminaría y algo debía ser hecho.

–De manera que no habrá catástrofe.

–No me interesan las predicciones. Mire, si viene, viene. Pero si hay algo que se pueda hacer,

hagámoslo. Uno no puede perdonarse no haber hecho nada. Por lo menos un intento. El desastre

sobrevendrá si nos quedamos quietos. La sociedad no puede basarse en una concepción automática de

los procesos políticos. Mi generación no se quedó quieta en los años ’30 y ’40. En Inglaterra yo crecí,

participé activamente de la política, fui académico estudiando en Cambridge. Y todos estábamos muy

politizados. Nos tocó muy de cerca la Guerra Civil Española. Por eso fuimos firmemente antifascistas.

–Le tocó a la izquierda de todo el mundo. También en América latina.

–Claro, fue un tema muy fuerte para todos. Y nosotros, en Cambridge, veíamos que los gobiernos no

hacían nada por defender a la República. Por eso reaccionamos contra las viejas generaciones y los

gobiernos que las representaban. Años después entendí la lógica de por qué el gobierno del Reino

Unido, donde nosotros estábamos, no hizo nada contra Francisco Franco. Ya tenía la lucidez de

saberse un imperio en decadencia y tenía conciencia de su debilidad. España funcionó como una

distracción. Y los gobiernos no debieron haberla tomado así. Se equivocaron. El alzamiento contra la

República fue uno de los hechos más importantes del siglo XX. Recién después, en la Segunda

Guerra...

–Poco después, ¿no? Porque el fin de la Guerra Civil Española y la invasión alemana de

Checoslovaquia ocurren en el mismo año.

–Es verdad. Le decía que recién después el liberalismo y el comunismo hicieron causa común. Se

dieron cuenta de que, si no, eran débiles frente al nazismo. Y en el caso de América latina el modelo

de Franco influyó más que el de Benito Mussolini, con sus ideas conspirativas de la sinarquía, por

ejemplo. No lo tome como una disculpa a Mussolini, por favor. El fascismo europeo en general es una

ideología inaceptable, opuesta a valores universales.

–Usted habla de América latina...

–Pero no me pregunte de la Argentina. No sé lo suficiente de su país. Todos me preguntan por el

peronismo. Para mí está claro que no puede ser mirado como un movimiento de extrema derecha. Fue

un movimiento popular que organizó a los trabajadores y eso quizá explique su permanencia en el

19

tiempo. Ni los socialistas ni los comunistas pudieron establecer una base fuerte en el movimiento

sindical. Sé de las crisis que sufrió la Argentina y sé algo de su historia, del peso de la clase media, de

su sociedad avanzada culturalmente dentro de América latina, fenómeno que creo que todavía se

mantiene. Sé de la edad de oro de los años ’20 y sé de los ejemplos obscenos de desigualdad comunes

a toda América latina.

–Usted siempre se definió como un hombre de izquierda. ¿También sigue teniendo confianza en ella?

–Sigo en la izquierda, sin duda con más interés en Marx que en Lenin. Porque seamos sinceros, el

socialismo soviético falló. Fue una forma extrema de aplicar la lógica del socialismo, así como el

fundamentalismo de mercado fue una forma extrema de aplicación de la lógica del liberalismo

económico. Y también falló. La crisis global que comenzó el año pasado es, para la economía de

mercado, equivalente a lo que fue la caída del Muro de Berlín en 1989. Por eso me sigue interesando

Marx. Como el capitalismo sigue existiendo, el análisis marxista aún es una buena herramienta para

analizarlo. Al mismo tiempo, está claro que no sólo no es posible sino que no es deseable una

economía socialista sin mercado ni una economía en general sin Estado.

–¿Por qué dice lo último?

–Si uno mira la historia y mira el presente, no tiene ninguna duda de que los problemas principales,

sobre todo en medio de una crisis profunda, deben y pueden ser solucionados por la acción pública. El

mercado no está en condiciones de hacerlo.

–Usted acaba de pedir al MI5, el organismo de seguridad interior del Reino Unido, que desclasifique

los archivos sobre su vida y se los dé. ¿Por qué?

–No hay razón para que no los pueda ver. Es un poco absurdo. Hay hasta cartas privadas mías dando

vueltas por ahí que salieron de otros archivos que sí fueron desclasificados, lo cual genera una

contradicción ridícula. Mire, no es extraño que existan los archivos de seguridad, y no es extraño que

yo esté. Lo que no entiendo, a esta altura, es por qué no me lo dejan ver. Soy curioso.

–La parábola del historiador, ¿no? Usted obviamente conoce su propia vida, pero incluso conociéndola

quiere los documentos.

–Puede ser. Y además en mi caso ni siquiera es historia reciente. Pasaron alrededor de 70 años.

–¿Qué lee hoy, profesor, 70 años después?

–Diarios, por supuesto. Revistas. Libros. Estos días leo L’invention du peuple juif, de Shlomo Sand.

Trata sobre el concepto de pueblo judío, hurga en el Talmud, se mete con la idea de pueblo-nación. Es

un tema que me interesa. Todavía no lo terminé de leer, así que aún no puedo sacar conclusiones. Sí

tengo claro qué es ser judío en mi vida. De pequeño me decían: “Debes decir que eres judío y jamás

sentir vergüenza”. Siempre lo hice así. Lo hago incluso cuando no estoy de acuerdo con políticas

concretas del gobierno de Israel. Sigo confiando en el ser humano y estoy orgulloso de ser judío.

–¿Qué le gustó últimamente en cine?

–Me impactó mucho Man on wire.

–¿La historia de Philippe Petit?

20

–Sí. La película cuenta cómo hizo Petit, en 1974, para cruzar en un cable los 60 metros que separaban

una torre Gemela de Nueva York de la otra. Me interesó por la naturaleza humana: un hombre

intentaba hacer algo que parecía imposible. Y lo hizo. Es un buen motivo de reflexión en un momento

de tensiones políticas y sociales.

–¿Cuál es su novela preferida?

–(Golpea rítmicamente el brazo de la silla con todas las uñas de la mano derecha durante casi un

minuto.) Ana Karenina, de León Tolstoi. Una novela maravillosa. La más grande que leí en mi vida. Y

no sé si podré leerla de nuevo. Ya que hablo con un latinoamericano le digo que me gusta mucho

Gabriel García Márquez, en especial Cien años de soledad. Captura inmediatamente tu atención y toda

tu vida. Y siempre leí mucha poesía.

–¿Qué obra de Marx recomienda leer?

–El 18 Brumario de Luis Bonaparte. Un gran análisis de la sociedad y la política. Un gran trabajo de

historia. Una gran obra del periodismo. Todo eso junto a veces produce resultados extraordinarios.

–Marx y Tolstoi. Los dos son del siglo XIX.

–Y bueno, no se olvide de que originalmente yo soy un historiador del siglo XIX. ¿No seré también un

hombre del siglo XIX? A fines de ese siglo la gente creía en el progreso técnico y moral. Tenía

esperanzas en un mundo educado y civilizado que estaba aboliendo la tortura y la esclavitud. Yo creo

en esa idea de progreso moral. Pero no soy necio, y sé que es difícil mantenerlo. Y ya que hablamos de

Marx, obviamente el socialismo era optimista por naturaleza. Creía en la posibilidad cierta del cambio.

Ya ve para qué sirven los historiadores: recuerdan lo que otros quieren olvidar.

En https://www.pagina12.com.ar/diario/cultura/7-204663-2012-10-02.html

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Curso Introductorio MAC 2020

Facultad de Humanidades

Psicología Educacional y del Aprendizaje

Lic. Alejandra Moreno Vázquez

PSICOLOGIA Y EDUCACION

Abordar los campos de la Educación y la Psicología, requiere realizar una somera

aproximación de los mismos para conocer como fueron estructurándose, sus

relaciones con otras ciencias, los aportes al conocimiento, y a la comprensión del

mundo, del hombre, de la educación , de la enseñanza y de los procesos de

aprendizaje.

La educación es un proceso de constitución humana y de transformación integral de

un individuo a Sujeto; es el proceso por el cual la persona desarrolla su potencial

desde un estado biológico primitivo hasta la conformación de un sujeto social y

político. Para comprender tales afirmaciones deberíamos buscar explicaciones

desde otras ciencias como la sociología ,la filosofía o la antropología; pero en este

proceso también participan variables psicológicas y que son las que permiten que el

sujeto pueda llegar a ser un sujeto autónomo, que pueda conocer e interactuar con y

en la realidad.

La Psicología da cuenta a ceca de como el individuo constituye su subjetividad, el

desarrollo del mundo interno, cómo éste se modifica, como construye su identidad y

como utiliza sus potencialidades .Nos explica también la forma de vinculación con el

conocimiento que predomina en su funcionamiento psíquico, que hace con lo que

sabe, y también con lo que no sabe; cómo se vincula con las demás personas en su

vida social, con los grupos y con las instituciones en las que participa. Por lo tanto

estas consideraciones nos permiten concluir la pertinencia e importancia del

conocimiento psicológico para comprender la educación, la enseñanza y el

aprendizaje.

Esta necesaria relación permite a algunos autores denominarla Psicología de la

Educación, como las otras ciencias, que también tiene su propia historia, sus

momentos de grandes avances, pero también de profundas crisis; de reflexión de

ruptura y de nuevos planteamientos.

22

En este ámbito es necesario preguntarse qué conocimientos- saberes psicológicos,

productos de la relación entre la psicología y la Educación, son considerados

necesarios para entender lo educativo, la practica pedagógica y para abordar

durante el proceso de formación docente.

Podemos acordar a cerca de la importancia de los aportes de la Psicología a la

Educación, a la enseñanza y a la comprensión del aprendizaje, para ello es

importante comprender su recorrido y sus aportes. Algunos entienden esta

denominación como una “simple etiqueta que sirve para designar la amalgama de

explicaciones y principios psicológicos que son pertinentes y relevantes para la

educación y la enseñanza” (Coll1992). En este caso la Psicología de la Educación

no sería un campo de conocimiento específico sino la simple aplicación de ideas y

explicaciones de otros ámbitos del saber psicológico a la educación. Si bien la

Psicología de la Educación toma el aporte de otros campos, es mucho mas que una

simple aplicación. Es decir es “una ámbito de conocimiento con entidad propia, como

una disciplina que ocupa un espacio definido en el concierto de las disciplinas

psicológicas y educativas” (Coll-Palacios Ob Cit). Es una disciplina puente con un

objeto de estudio propio, un campo de investigación particular y enfoques

conceptuales específicos; por lo que se define a la Psicología de la Educación como

un campo específico de conocimientos que estudia los procesos de cambio de

conductas de los sujetos como consecuencia de su participación en situaciones

educativas. Se trata de un campo de estudio especifico de situaciones educativas

que tienen lugar en el ámbito escolar y también es un campo que incluye

situaciones educativas no escolares como las que tienen lugar en la familia, club o

iglesia. Para muchos autores el campo de esta disciplina incluye la formación

humana independientemente de las instituciones en las que se realiza, la edad de

los sujetos (niños, adolescente, adultos) y de la naturaleza de los contenidos(

hechos, conceptos, destrezas, valores).

Es necesario acudir a los aportes que brinda la Psicología de la Educación para

fundamentar las decisiones que se toman en el ámbito de la educación y de la

enseñanza. El conocimiento acerca de las cuestiones psicológicas colabora a la

comprensión, planificación y mejora sustantiva de la práctica docente a fin de

promover el desarrollo y el aprendizaje de los sujetos. Sus aportes se dan en:

A) Cambios Comportamentales: así como la Psicología General se ocupa de los

cambios comportamentales del sujeto, la Psicología de la Educación investiga los

23

procesos de cambio del comportamiento promovidos por las prácticas educativas

donde se incluyen los cambios en los procesos cognitivos y emocionales en el

proceso de construcción de la identidad B) Factores intervinientes: la psicología

estudia los factores interpersonales, o intrapersonales tanto de los alumnos como de

los docentes. Entre los factores interpersonales se encuentran las características de

grupo y del docente, las actividades propuestas para enseñar, o las condiciones

materiales. Los intrapersonales son los conocimientos previos del alumno, la

madurez física y psíquica, sus aptitudes y actitudes con relación al conocimiento,

predisposición y motivación para aprender. Es decir, el nivel evolutivo, cognitivo,

relacional, moral entre otros. La Psicología Educacional se ocupa del estudio de

esos factores de su interacción y qué papel juegan en la situación de enseñanza y

aprendizaje. Para ser un buen profesor conviene contar, entre otras cosas, con una

sólida formación psicológica. El profesor permanentemente tiene que tomar

decisiones relativas a la elección, definición y planificación de objetivos, a la

selección de contenidos, tareas , métodos de enseñanza, entornos de aprendizajes

y formas adecuadas de evaluación. Conocer las teorías psicológicas colabora con

los docentes para intervenir en situaciones problemáticas identificando algunos

elementos y para mejorar tanto como para crear condiciones adecuadas para

enseñar y aprender.

Bibliografía (2016) Leliwa,Susana -Scangarello,Irene PSICOLOGIA Y EDUCACION.

Editorial Brujas

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Curso Introductorio MAC 2020

Facultad de Humanidades

Licenciatura y Profesorado en Historia

Prof. Mónica Olivera – Mgter. Gustavo Salas

Fuente: http://www.ub.edu/histodidactica/images/documentos/pdf/historia_necesaria_formar_personas_criterio.pdf

Entrevista a Joaquín Prats Cuevas

«La Historia es cada vez más necesaria para formar personas con criterio»

ESCUELA

¿Qué importancia adquiere el aprendizaje y la enseñanza de la Historia como

asignatura escolar, especialmente con jóvenes?

La Historia reflexiona sobre el conjunto de la sociedad en tiempos pasados y pretende enseñar

a comprender cuáles son las claves que están detrás de los hechos, de los fenómenos

históricos, y de los procesos. Tiene un alto poder formativo para los futuros ciudadanos, en

cuanto, aunque no les enseña cuáles son las causas de los problemas actuales, pero sí les

muestra las claves del funcionamiento social en el pasado. Es por lo tanto un in-mejorable

laboratorio de análisis social. La Historia, como ejercicio de análisis de problemas de las

sociedades de otros tiempos, ayuda a comprender la complejidad de cualquier acontecimiento,

de cualquier fenómeno social político..., y de cualquier proceso histórico analizando causas y

consecuencias. Aquí radican sus mejores posibilidades formativas.

¿La Historia sirve para comprender el presente?

Como acabo de señalar, la Historia no explica el presente sino el pasado. El no entender esto

explica errores tan importantes como los que se hacen en determinadas propuestas

curriculares que sazonan los problemas actuales con contenidos o informaciones históricas.

Quien así lo propugna demuestra, o ignorancia sobre lo que es la Historia, o bien incurre en el

trasnochado historicismo de los historiadores románticos o simplemente reaccionarios.

El estudio de la Historia no lleva a la conclusión de que todo se repite como un eterno retorno,

y mucho menos que se pueda conocer por dónde van a transcurrir los acontecimientos. Ya he

dicho en otras ocasiones que el conocimiento histórico no da ninguna potestad para averiguar

el futuro, y ello se demuestra simplemente comprobando las opiniones, en ocasiones

pintorescas, que emiten los historiadores sobre el presente. Aciertan o se equivocan en sus

análisis en la misma proporción que otros colectivos que nada saben del pasado. En todo caso

la Historia sirve como primer análisis para abordar los problemas sociales, políticos o

económicos y saber situarlos en un contexto determinado.

Sin embargo, hay veces en que parece que muchas cosas de las que acontecen no han sido

definitivamente resueltas y ante determinadas circunstancias vuelven a retomarse, tal vez de

manera parecida, tal vez envueltas en otras formas, porque el tiempo no pasa en balde y las

cosas van adaptándose a la nueva época.

¿Historia nacional o la Historia general?

La respuesta es clara: la Historia con mayúscula. Es cierto que fue introducida por los

gobiernos liberales europeos en la primera mitad del siglo XIX con la finalidad de forjar

25

sentimientos patrióticos y crear adhesión a los proyectos nacionales. Las burguesías

triunfantes del siglo XIX, vieron en la Historia un excelente medio para crear conciencia y

asentar la estabilidad social de los estados. En todos los planes de estudios se generaron

visiones de la Historia cuyo objetivo fundaría la idea de Historia colectiva como nación: la

Historia al servicio de los nuevos Estados.

En realidad, los nacionalismos han hecho uso y, en ocasiones, abuso de la Historia, ya que,

como señala Topolsky, «la Historia y su conocimiento son uno de los principales elementos

de la conciencia nacional y una de las condiciones básicas para la existencia de cualquier

nación».

La perspectiva nacionalista en la selección de contenidos históricos para la enseñanza se ha

extremado hasta límites peligrosos en los períodos de preguerra y, sobre todo, ha sido muy

utilizada por los regímenes totalitarios.

¿Es adecuada la Historia escolar como instrumento de fortalecimiento de las identidades

nacionales?

La Historia alcanzó su estatus de ciencia social a lo largo de los dos últimos siglos, por lo

tanto debe ser enseñada y percibida como ciencia y no como instrumento de adoctrinamiento

ideológico y político. En este contexto la Historia debe servir para entender cómo se han

forjado las identidades nacionales y enseñar a descodificarlas. Es decir, a destilar lo que tiene

de sentimientos personales y adhesión a una colectividad, de lo que es su historicidad y, por lo

tanto, su principio, evolución, y transformación de esa identidad.

La respuesta a su pregunta es que la Historia debe servir para comprender críticamente la

propia identidad y poder contextualizarla en un mundo amplio y con Historia.

«La Historia debe servir para comprender críticamente la propia identidad y poder

contextualizarla en un mundo amplio»

¿La enseñanza de los contenidos históricos sirve para educar o para instruir?

Debe superarse la ya obsoleta contraposición educación versus instrucción. Digo obsoleta sin

estar seguro que esta cuestión esté bien resuelta en el imaginario de todos los que nos

dedicamos a pensar la educación. Aunque creo que ya nadie se atreverá a sostener seriamente

que la autonomía ética y cívica del ciudadano puede fraguarse en la ignorancia de todo

aquello que es necesario saber. Parafraseando a Fernando Savater, nos podemos preguntar:

«¿Cómo van a transmitirse valores morales y ciudadanos sin recurrir a informaciones

históricas, sin dar cuenta de las leyes vigentes y del sistema de gobierno establecido, sin

hablar y entender otras culturas y países o sin emplear algunas nociones de información

filosófica, y sin haber descodificado la magia de la tecnología?» O, «sensu» contrario: ¿Cómo

puede instruirse a alguien en conocimientos científicos sin tener en cuenta los valores tan

humanos, como la curiosidad, la exactitud, o el deseo de alcanzar la verdad?

En un tiempo en que el conocimiento se diluye ante la falsa contradicción: instrucción-

educación, la Historia es cada vez más necesaria para formar personas con criterio y con una

visión lo más fundada posible de un mundo desbocado y lleno de incertidumbres. Por lo tanto,

según su visión, la Historia tiene un gran poder formativo en la educación.

Efectivamente, la Historia, como disciplina científica, es un tipo de conocimiento de un gran

poder formativo y también educativo. Y lo tiene por ser un medio válido para aprender a

26

realizar análisis sociales (en el sentido amplio). Permite estructurar todas las demás

disciplinas sociales y hace posible incorporar muchas situaciones didácticas para trabajar las

diversas habilidades intelectuales y potenciar el desarrollo personal. Por lo tanto, defiendo que

la Historia es una materia que debe ocupar un lugar importante en el currículo educativo

general.

En el marco del predominio del enfoque centrado en el aprendizaje, ¿cómo situamos a la

didáctica de la Historia?

Siendo la Historia una materia tradicional en los currículos europeos e iberoamericanos, en

los últimos lustros ha experimentado un retroceso en relación a su peso en los planes de

estudio de algunos muchos países. Una de las razones de este retroceso está relacionada, por

un lado, con la crisis de los sistemas educativos y, por otro, con la propia crisis de la ciencia

histórica.

En relación al primer aspecto, se han trasladado a la escuela las insatisfacciones y los

problemas que la sociedad no sabe solucionar. La escuela parece ser el receptáculo de todos

los dilemas y problemas sociales que afectan a la globalización y la dualización progresiva de

las sociedades occidentales. La ingenuidad pedagógica de pensar que tratar estos problemas

en los diversos niveles escolares los estigmatiza y los neutraliza para el futuro ha hecho que lo

que es fruto de la imprecisión y del no consenso en las diversas ciencias sociales se traslade

como núcleo de aprendizaje en las escuelas. Se cree que el abordar los problemas en estas

edades es más motivador y eficaz en la labor educadora. Pero no es lo que nos dice la

investigación didáctica.

Se ha producido un desconcierto que ha debilitado la propia convicción del profesorado sobre

la utilidad de la Historia como conocimiento formativo. Uno de los síntomas del mencionado

des-concierto es la falta de consenso efectivo sobre la Historia que debe ser enseñada y los

criterios que deben servir para configurar la secuencia de contenidos para la Educación

Secundaria.

Hay cambios para mejorar la didáctica de la Historia.

Sin duda, hemos visto aparecer en estos últimos decenios, de forma incipiente todavía, la

investigación en didáctica de la Historia, realizada desde la óptica del proceso de enseñanza-

aprendizaje superando las tendencias investigadoras de Estados Unidos, más ligadas a la

psicología cognitiva. Creo que estamos viviendo un proceso de crecimiento en cuanto al

conocimiento didáctico, pero es evidente que falta consolidar una comunidad investigadora e

innovadora en nuestro ámbito cultural y científico que discuta y llegue a acuerdos sobre los

problemas epistemológicos y metodológicos que tiene la investigación y la propia acción

didáctica de esta materia de conocimiento social. Al mismo tiempo son cada vez más los

profesores que buscan caminos ligados a la didáctica de la Historia mediante estrategias

innova-doras, muchas de ellas ligadas a la explotación de los bienes patrimoniales y a la

utilización de materiales cibernéticos.

¿Cuáles son las mayores dificultades que enfrentan él y la docente de Historia?

La materia histórica incorpora importantes dificultades para su enseñanza; unas basadas en su

componente de saber social ligado a proyectos ideológicos y políticos, y otras, que son

específicas de su naturaleza como conocimiento, aspecto que, desde mi punto de vista, no se

tiene suficientemente en cuenta en la elaboración de las estrategias didácticas a medio y largo

plazo. Por todo ello, la enseñanza de la Historia, su didáctica, tiene planteados importantes

retos para situarla en su máxima posibilidad formativa como conocimiento escolar. Los retos

27

suponen superar los problemas actuales, obviar los modelos casi escolásticos que nos ofrecen

los modelos curriculares psicologistas tan en boga en España e Iberoamérica en las dos

últimas décadas.

En términos metodológicos, ¿cuáles serían los elementos claves para abordar con dinamismo

la enseñanza de la Historia?

Es importante que la Historia no sea para los escolares una verdad acabada, o una serie de

datos y valoraciones que deben aprenderse de memoria. Es imprescindible que la Historia se

trabaje en clase incorporando toda su coherencia interna y ofreciendo las claves para acercarse

a su estructura como conocimiento científico del pasado. Es más interesante que los alumnos

comprendan cómo podemos conseguir saber lo que pasó y cómo lo explicamos, que la propia

explicación de un hecho o período concreto del pasado. Este principio debe iluminar, desde

mi punto de vista, la metodología didáctica que debe emplearse en la clase de Historia.

¿Qué propuesta es la que usted hace desde el punto de vista didáctico?

Sintetizando al máximo diría que la enseñanza de la Historia de-be consistir en la simulación

de la actividad del historiador y el aprendizaje en la construcción de conceptos, familiarizando

al alumnado a: formular hipótesis; aprender a clasificar de fuentes históricas; aprender a

analizar las fuentes; aprender a analizar la credibilidad de las fuentes, el aprendizaje de la

causalidad y, por último, el cómo iniciarse en la explicación histórica. Dicho en palabras del

gran historiador Pierre Vilar: «enseñar a pensar históricamente».

¿Por lo tanto da una gran importancia a los procedimientos?

No sé muy bien qué es eso de los procedimientos. Creo mucho más preciso y homologable

hablar de método y técnicas como parte sustancial del aprendizaje de las disciplinas

científicas. Bastaría recurrir al sentido común para observar que todas las disciplinas

introducen en su enseñanza aspectos fundamentales que derivan de las técnicas y métodos de

análisis de las mismas. A principios del siglo XXI parece evidente que la función de la

Historia en la enseñanza Primaria y Secundaria no consiste en memorizar cronológicamente

una su-cesión de todos los hechos acaecidos desde la Prehistoria hasta nuestros días, cerrados

en única interpretación. La dimensión educativa de la Historia consiste, más bien al contrario,

en desarrollar la reflexión sobre algunas dimensiones humanas del pasado para crear y

estimular en el alumnado el espíritu crítico. Es decir, enseñar que lo pasado como lo presente

puede ser explicado de diversas maneras. El alumnado, ante las interpretaciones sociales, debe

saber siempre plantearse en su maduración la pregunta siguiente: ¿cómo sé que lo que leo o

me dicen es verdad? De esta manera se convierte en un sujeto más resistente a las

manipulaciones.

¿Qué opina de los nuevos currículos de Primaria y Secundaria?

Continúan siendo enciclopédicos lo que impide, una vez más, profundizar en lo que realmente

tiene sentido a mi modo de ver, acerca del valor educativo de la Historia. Su redacción se ha

realizado sin haberse diseñado previamente un modelo curricular claro. Por otra parte, de

repente, se ha diseñado por competencias cuando en estos momentos no hay una significación

unívoca y clara de dicho término.

En lo que se refiere a la Historia en la etapa Primaria, continuamos apartándonos de lo que es

común en nuestro entorno europeo. Los niños y niñas ingleses, franceses e italianos -por citar

solamente los más cercanos— estudian desde los 5 años sendas asignaturas que se titulan sin

complejos «Historia» y «Geografía». En ningún caso diluyen la formación histórica en un

28

pretendido conocimiento del medio que mezcla sin criterio alguno la geología, la energía, la

materia, los seres vivos con la medida del tiempo histórico, el análisis de contenidos a lo largo

del tiempo, etc. A mi modo de ver, este currículo, en este aspecto, no tiene consistencia, ni

lógica ni epistemológica. Lo que, de alguna manera, pone dificultades serias iniciales para su

didáctica. Respecto al concepto de desarrollo intelectual y cultural de las personas, no hay

mejor aprendizaje que aquel que no ofrece certezas ni respuestas acabadas. Las mejores

lecciones son las que no te sacan de dudas y te abren nuevas preguntas e inquietudes.

El considerar las competencias para evaluar el aprendizaje no es totalmente nuevo. Ya hace

tiempo que aprendimos lo que eran los «objetivos de aplicación» en la añeja taxonomía de

Bloom. Pero la formación de los escolares puede esperar muchas más dimensiones del

conocimiento y de la sensibilidad cultural y cívica. Además, el concepto «competencia

básica» no está suficientemente consensuado en la literatura pedagógica. Como se señala en el

informe Eurydice de 2003: «la conclusión principal que se puede obtener del gran número de

contribuciones a esta búsqueda de una definición es que no hay una acepción universal del

concepto de 'competencia clave'»

«Respecto al concepto de desarrollo intelectual y cultural de las personas, no hay mejor

aprendizaje que aquel que no ofrece respuestas acabadas»

Finalmente, ¿qué sugerencia les haría a los profesores noveles de Historia?

La que doy cada día a mis alumnos de Historia que desean ser profesores: trabajar por dar un

fuerte impulso a la innovación didáctica en la enseñanza de la Historia. Ello solamente puede

hacerse desde la autonomía profesional, la discusión y la preparación de experiencias y

materiales que hagan del alumnado el protagonista del proceso de aprendizaje. Finalmente,

los futuros docentes tendrán que intentar formalizar lo avanzado para contrastarlo con otros

profesionales también innovadores. En suma: hacer de la profesión una actividad creativa,

llena de inteligencia y acción que lidere los procesos de cambio pedagógico. Todo ello,

considerando los avances de la investigación científica en la didáctica de la Historia que, sin

duda, ya aportan ideas y elementos va-liosos al conocimiento y a la formación de los

docentes.

Actividades:

1. Analizar las palabras claves: Historia-Enseñanza-Aprendizaje-Didáctica de la Historia

2. Construir el concepto de Historia a partir de los aportes brindados por el autor y los

siguientes links:

http://hispanidad.info/conceptoha.htm

http://ppct.caicyt.gov.ar/index.php/ravignani/article/view/9241/8226

3. Realizar una red conceptual de los temas analizados en este texto.

4. ¿Cómo nace la vocación docente? https://ined21.com/fortalecer-la-vocacion-docente/

Realizar una lectura comprensiva del link que nos habla de la vocación docente y del historiador.

5. Análisis de la película francesa. La profesora de historia (Marie-Castille Mention-Schaar, 2014,

Francia sobre la vocación docente. Se adjunta guía de análisis de película y el link “La Profesora de

Historia” https://www.youtube.com/watch?v=j0w1RX5Ce24

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Curso Introductorio MAC 2020

Facultad de Humanidades

Licenciatura y Profesorado en Historia

Módulo: “LECTURA, COMPRENSIÓN Y

PRODUCCIÓN DE TEXTOS”

DOCENTE A CARGO: PROF. ESTEFANÍA HERRERA

PALABRAS INICIALES

Comenzamos a transitar juntos este espacio destinado a fortalecer una serie de

estrategias que les serán necesarias para sortear con éxito las instancias de aprendizaje

que encaren desde este momento. Les propondremos varias actividades de lectura y de

escritura en las que esperamos participen con entusiasmo, con la mente abierta y con

muchas ganas de reflexionar, de opinar, de hacer conocer lo que cada uno piensa. En la

medida en que esto ocurra, cada encuentro se enriquecerá con el aporte de todos, que –

descontamos– será muy valioso.

Los alentamos a que procuren dejar los miedos y las inhibiciones de lado y a que

hagan uso de la libertad de expresión que significa un espacio como este.

Como decimos, les vamos a presentar distintas actividades orientadas a que

progresivamente puedan ir afinando algunas capacidades que, por supuesto, todos ustedes

ya poseen, pero que es necesario “calibrar”. Los trayectos de lectura que les proponemos,

les permitirán reflexionar críticamente algunas cuestiones relacionadas con quiénes

(creemos que) somos, cómo nos relacionamos con los otros, en qué sentido la lengua que

hablamos nos identifica y la relación entre lenguas distintas.

Es importante que sepan aprovechar este espacio que se les ofrece, con toda la

responsabilidad y la seriedad de que sean capaces. El éxito de la propuesta no descansa

sólo en los docentes. Al contrario, la garantía de que se logren los objetivos depende

mayormente de lo que cada uno de ustedes sea capaz de brindar al grupo, en un clima de

libertad, de respeto por la opinión del otro y de creatividad.

Los felicitamos por la elección que realizaron y esperamos que esta propuesta les sea de

interés y de utilidad, a fin de iniciarse en la educación superior con todas las herramientas

necesarias para la construcción de su futuro.

El Equipo

RIMER TRAYECTO DE LECTURA

Actividad inicial

Discutan en grupos de dos o tres cómo definirían, desde su punto de vista personal, qué significa leer. Tengan en cuenta estos interrogantes: ¿Siempre leemos de la misma forma?

30

Si dos o más personas leen el mismo texto, ¿todas comprenden exactamente lo mismo? Justifiquen la respuesta. ¿Se pueden leer todos los textos de la misma manera, es decir, aplicando las mismas estrategias? ¿Por qué?

Comenzamos ahora este trayecto leyendo un fragmento del artículo “Los profesores

de historia y el papel de la lectura en sus clases1”, de Karina Benchimol.

Antes de empezar con la lectura:

1. Realicen una “hipótesis” sobre la temática del fragmento, partiendo de una primera

lectura de los subtítulos y de la organización que se perciben a simple vista. Notarán que

hemos conservado algunos paratextos (como el uso de las negritas y de cursivas) propios

de este tipo de textos.

2. Investiguen con sus celulares acerca de la autora.

¿Qué es “leer”?

Los aportes de las investigaciones psicolingüísticas de

los años ’70 y ’80 permitieron modificar la concepción acerca de

la lectura desde dos puntos de vista: se pasó de entenderla

como un proceso de descifrado de lo que está escrito a un

proceso de construcción de significado. A la vez, dejó de ser

conceptualizada como un conjunto de habilidades para ser

interpretada desde una teoría de comprensión global. Las

investigaciones psicolingüísticas caracterizaron la lectura como

un proceso de construcción de significados y pusieron en

evidencia que los conocimientos previos del lector sobre la

temática del texto constituyen uno de los factores

determinantes de la particular interpretación que realiza (Smith,

1983; Goodman, 1982) La lectura no es una habilidad única y

homogénea; está muy relacionada con cada disciplina, tipo de

texto, propósito lector, etc. “Convertirse en letrado en

determinado campo es aprender a compartir un ‘paradigma’.

Para ser letrado no basta con conocer las palabras; debe

aprenderse cómo participar en el discurso de una comunidad

textual. Y eso implica conocer qué textos son importantes,

cómo deben leerse e interpretarse y cómo deben aplicarse en

el habla y en la acción” (Olson, 1998:133).

1 Benchimol, K. (2010) Los profesores de historia y el papel de la lectura en sus clases. Clío & Asociados (14), 57-71. En

Memoria Académica. Disponible en: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.4020/pr.4020.pdf

¿Qué significa “leer en historia”?

Comprender historia es comprender

experiencias y mundos diferentes de los que

conocemos, experiencias y mundos ausentes

(Audigier, 2003). La lectura de textos es una

herramienta central en la enseñanza y el

aprendizaje de la historia, en tanto es un

medio fundamental para acceder a las

reconstr

ucciones

de esos

“mundos

ausente

s”

presenta

das

despleg

El paratexto se define por aquellos elementos que rodean al texto y, a la vez, lo ayudan y lo complementan en el mensaje que desea transmitir. El conjunto de paratextos constituye el primer contacto del lector con el material impreso que permite anticipar cuestiones como: ¿de qué se trata el texto?, ¿qué tipo de texto es?, ¿la información es verdadera?, entre otros. En síntesis, el paratexto es todo lo que acompaña, todo lo que rodea al texto, y cumple una función muy importante: prepara al lector aportándole y adelantándole información sobre el texto. El paratexto "predispone" para la lectura, es decir, que colabora en la comprensión del mensaje escrito. El paratexto icónico se conforma con: dibujos, fotografías, mapas, esquemas, tablas, cuadros conceptuales, etc. Mientras que en el verbal, tenemos palabras que se destacan por su tamaño, forma o color acompañando al texto principal y adelantándonos información sobre el tema que vamos a leer.

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adas en los textos. Beatriz Aisenberg plantea

que leer historia es aprender historia en tanto

que “construir el significado de un texto de

historia supone desplegar razonamientos

compatibles con algunas operaciones

necesarias para la construcción del

conocimiento histórico: crear y recrear

representaciones sobre los hechos,

relacionarlos y explicar cómo están

conectados en una trama consistente,

reorganizar el conocimiento anterior

incorporando conocimiento nuevo.”

(Aisenberg, 2005a)

Suponíamos al comenzar la investigación

que hay una idea vigente en la enseñanza

usual, según la cual formar lectores

autónomos es entendido como dejar a los

alumnos leer en soledad (Lerner, 2002;

Aisenberg, 2005a). Esto se contrapone con

avances de investigación didáctica, que

muestran que “para iniciar a los alumnos en

una formación progresiva como lectores

autónomos en Historia es preciso un intenso

acompañamiento de los docentes” (Aisenberg,

2005a.) con intervenciones que ayuden a los

alumnos a alcanzar interpretaciones más

ajustadas de los textos y que brinden la

información necesaria que no está en el texto

y que es indispensable para comprenderlo. La

formación de lectores autónomos no debe ser

entendida como dejar a los estudiantes que

lean solos (Lerner, 2002).

“si pretendemos que los alumnos

aprendan historia al leer, por un lado

es preciso promover en el aula un

trabajo genuino de reconstrucción,

trabajo en el que los alumnos

puedan establecer intensas

relaciones entre su mundo (y sus

conocimientos) y los mundos

históricos desplegados en los textos.

Y, por otro lado, resulta fundamental

brindar la ayuda que los alumnos

necesitan para afrontar las

dificultades que se les plantean en la

lectura (Aisenberg, en prensa).”

Cuando no se enseña a leer, cuando no se

generan espacios en la escuela para que los

estudiantes se apropien de las diversas

modalidades de lectura, la escuela no brinda a

todos los alumnos las mismas oportunidades

que necesitan para aprender. Algunos

estudios sociológicos e históricos muestran

que llegan a ser practicantes de la lectura y la

escritura en el pleno sentido de la palabra sólo

aquellos que las heredaron como se heredan

los patrimonios familiares (Hébrard, 1993;

Lerner, 2004). Es decir, que cuando no se

enseña a leer en Historia, se genera una

mayor discriminación en la escuela, dado que

los alumnos afrontan dificultades para la

comprensión de los textos (y fracasan en los

estudios por ello), y no se les brindan

herramientas para que puedan aprender y

superar progresivamente esta dificultad. Por

eso podríamos afirmar que la “no enseñanza”

de la lectura se convierte en un factor de

discriminación y debe ser considerado un

problema educativo.

ACTIVIDADES

1. A partir de las investigaciones psicolingüísticas, ¿cómo se entiende ahora la lectura?

2. ¿Qué importancia tienen los conocimientos previos del lector sobre el tema que va a

leer?

3. ¿Por qué la autora sostiene que la lectura no es una habilidad homogénea?

4. Expliquen con sus palabras qué entienden por paradigma.

5. ¿Qué sucede con la lectura en la enseñanza y el aprendizaje de la Historia?

6. Con sus palabras expresen lo que comprendieron del planteo de Beatriz Aisenberg

sobre lo que es “leer historia”.

7. Deliberen sobre sus experiencias de lectores en historia: ¿han sido como se plantea

en el texto?

8. Elaboren una breve reflexión sobre lo leído.

Ahora, continuemos con el siguiente texto:

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Hay una foto extraordinaria en la que Guevara está en Bolivia, subido a un árbol, leyendo, en medio de la desolación y la experiencia terrible de la guerrilla perseguida. Se sube a un árbol para aislarse un poco y está ahí, leyendo.

En principio, la lectura como refugio es algo que Guevara vive contradictoriamente. En el diario de la guerrilla en el Congo, al analizar la derrota, escribe: “El hecho de que me escape para leer, huyendo así de los problemas cotidianos, tendía a alejarme del contacto con los hombres, sin contar que hay ciertos aspectos de mi carácter que no hacen fácil el intimar”.

La lectura se asimila con la persistencia y la fragilidad. Guevara insiste en pensarla como una adicción. “Mis dos debilidades fundamentales: el tabaco y la lectura.”

La distancia, el aislamiento, el corte aparecen metaforizados en el que se abstrae para leer. Y eso se ve como contradictorio con la experiencia política, una suerte de lastre que viene del pasado, ligado al carácter, al modo de ser. En distintas oportunidades Guevara se refiere a la capacidad que tenía Fidel Castro para acercarse a la gente y establecer inmediatamente relaciones fluidas, frente a su propia tendencia a aislarse, separarse, construyéndose un espacio aparte. Hay una tensión entre la vida social y algo propio y privado, una tensión entre la vida política y la vida personal. Y la lectura es la metáfora de esa diferencia.

Esto ya es percibido en la época de la Sierra Maestra. En alguno de los testimonios sobre la experiencia de la guerra de liberación en Cuba, se dice del Che: “Lector infatigable, abría un libro cuando hacíamos un alto mientras que todos nosotros, muertos de cansancio, cerrábamos los ojos y tratábamos de dormir”.

Más allá de la tendencia a mitificarlo, hay allí una particularidad. La lectura persiste como un resto del pasado, en medio de la experiencia de acción pura, de desposesión y violencia, en la guerrilla, en el monte.

Guevara lee en el interior de la experiencia, hace una pausa. Parece un resto diurno de su vida anterior. Incluso es interrumpido por la acción, como quien se despierta: la primera vez que entran en combate en Bolivia, Guevara está tendido en su hamaca y lee. Se trata del primer combate, una emboscada que ha organizado para comenzar las operaciones de un modo espectacular, porque ya el ejército anda rastreando el lugar y, mientras espera, tendido en la hamaca, lee.

Esta oposición se hace todavía más visible si pensamos en la figura sedentaria del lector en contraste con la del guerrillero que marcha. La movilidad constante frente a la lectura como punto fijo en Guevara.

“Característica fundamental de una guerrilla es la movilidad, lo que le permite estar, en pocos minutos, lejos del teatro específico de la acción y en pocas horas lejos de la región de la misma, si fuera necesario; que le permite cambiar constantemente de frente y evitar cualquier tipo de cerco”, escribe Guevara en 1961 en La guerra de guerrillas. La pulsión territorial, la idea de un punto fijo, acecha siempre. Pero, a la inversa de la experiencia política clásica, el acumular y tener algo propio supone el riesgo inmediato. Régis Debray cuenta la caída del primer punto de anclaje en Bolivia, la microzona propia: “Tiempo antes se había hecho una pequeña biblioteca, escondida en una gruta, al lado de las reservas de víveres y del puesto emisor”.

La marcha supone además la liviandad, la ligereza, la rapidez. Hay que desprenderse de todo, estar liviano y marchar. Pero Guevara mantiene cierta pesadez. En Bolivia, ya sin fuerzas, llevaba libros encima. Cuando es detenido en Ñancahuazú, cuando es capturado después de la odisea que conocemos, una odisea que supone la necesidad de moverse incesantemente y de huir del cerco, lo único que conserva (porque ha perdido todo, no tiene ni zapatos) es un portafolio de cuero, que tiene atado al cinturón, en su costado derecho, donde guarda su diario de campaña y sus libros. Todos se desprenden de aquello que dificulta la marcha y la fuga, pero Guevara sigue todavía conservando los libros, que pesan y son lo contrario de la ligereza que exige la marcha.

[Ricardo Piglia, “Ernesto Guevara. Rastros de lectura”, en El último lector, Buenos Aires, Anagrama,

2005, pp. 106-108 – Adaptación]

ACTIVIDADES

1. ¿Quién lee en las escenas descriptas en el texto? Para comprender mejor el

contexto histórico en el que ocurren estas escenas, investigue sobre la vida de este

lector.

2. ¿Cómo es leer en la situación en la que se encuentra? ¿Cómo realiza su

lectura y qué función cumple ésta?

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No me vengas con historias

de que alguien te traicionó

porque siempre se recoge

lo mismo que se sembró.

(Fragmento de la canción “No me

vengas con historias” de VOX DEI)

3. ¿Qué inferencias pueden realizar sobre la relación de Guevara con los libros

a partir del último párrafo del texto?

SEGUNDO TRAYECTO DE LECTURA

ACTIVIDADADES INICIALES

Sigamos ahora reflexionando sobre el término “historia”.

Se han inscripto en “Historia”. Les proponemos que se detengan un momento a pensar

el significado del nombre de la carrera que eligieron.

¿Qué es la Historia para ustedes? ¿A qué nos referimos cuando hablamos de historia? ¿Qué podemos ver en el Historial de Navegación de Internet, por ejemplo? Si alguien nos cuenta su historia, ¿a qué apunta?

Ahora, los invitamos a que lean los siguientes textos:

-Texto -Texto 2

-

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Deportes

Jorge Sampaoli: "El fútbol le debe un Mundial a Messi, es el mejor de la historia"

El entrenador argentino destacó la actuación de la "Pulga", que marcó los tres goles y fue el héroe

en el triunfo ante Ecuador. "Estoy feliz por el pueblo argentino", reconoció

"Messi no le debe un Mundial a Argentina, el fútbol le debe un Mundial a Messi; es el mejor de la historia". Con esta frase podría resumirse la conferencia de prensa de Jorge Sampaoli luego del triunfo de Argentina ante Ecuador, que le significó la clasificación al Mundial de Rusia 2018. La Pulga marcó los tres goles y fue el héroe argentino, que tuvo que esperar hasta el último encuentro de las Eliminatorias Sudamericanas para lograr el pase a la Copa del Mundo. "Por suerte, el mejor jugador del mundo es argentino. Hoy el equipo ganó la clasificación y Leo aportó su gran calidad", continuó sobre el "10".

Fuente: INFOBAE (10 de octubre de 2017)

Los Narradores de Historias Existen pocos datos acerca de los Narradores de Historias. Nunca se supo de dónde venían aquellos hombres vestidos de negro. Llegaban en bicicletas al anochecer y recorrían la plaza canturreando un pregón suave. —Historias, historias… ¿quién quiere oír una buena historia?… Por una moneda relataban sucesos reales o fantásticos: entreveros amorosos, leyendas diabólicas, fabulitas arrabaleras o simples cuentos zafados. Sus mejores clientes eran las parejas de enamorados, los linyeras, los Hombres Sensibles de Flores, Los Muchachones Crueles y los Refutadores de Leyendas, que se hacían contar historias para no creer en ellas. Cuando no había candidatos, los Narradores intercambiaban relatos entre ellos mismos. Y a veces, en las noches lluviosas, los caminantes vislumbraban siluetas solitarias contando historias al viento. Un rato antes del amanecer, se iban con rumbos diferentes, a veces, interrumpiendo una frase, como si obedecieran a alguna señal secreta. Sus nombres eran desconocidos y a decir verdad, la gente apenas si distinguía a algunos de ellos con apodos más bien ocasionales, como El Barbudo, El Morochito o El Petiso. Los Hombres Sensibles sentían una cierta predilección por las narraciones de El Sucio, también llamado Letrina, un individuo maloliente y codicioso que acostumbraba a detenerse en lo mejor del cuento para exigir nuevos aportes. El hombre no concedía créditos y muchas de sus historias quedaban sin final, a causa de la insolvencia de sus oyentes. Hoy los Narradores ya no andan por la plaza. Quedan, sin embargo, retazos de algunos de sus relatos.

(De Alejandro Dolina, en Crónicas del Ángel Gris)

-Texto 3

-Texto 4

-Texto 5

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ACTIVIDADES

1. Estos textos, como habrán notado, tiene en común el hecho de que en ellos se menciona la palabra “Historia”. Ahora bien, ¿el término tiene el mismo significado en cada caso? ¿Por qué?

2. Indiquen todas las acepciones de “historia” que advirtieron durante la lectura:

Texto 1:La historia es

………………………………………………………………………………………………… Texto 2: La historia es

………………………………………………………………………………………………… Texto 3: La historia es

………………………………………………………………………………………………… Texto 4: La historia es

………………………………………………………………………………………………… Texto 5: La historia es

…………………………………………………………………………………………………

REFLEXIONAMOS

¿Qué es la Historia?

"...nuestra concepción de la historia refleja nuestra concepción de la sociedad....declarando mi fe en el futuro de la sociedad y en el futuro de la historia".

La historia en sus dos sentidos - la investigación llevada a cabo por el historiador y los hechos del

pasado que él estudia -, es un proceso social, en el que participan los individuos en calidad de seres

sociales; y la supuesta antítesis entre la sociedad y el individuo no es sino un despropósito

interpuesto en nuestro camino para confundirnos el pensamiento."

EDWAR .H.CARR

“Pero hoy el gran peligro de la historia es la excesiva especialización y que se enseñe la historia no como un progreso general de la especie humana sino como una serie de retazos elegidos según un criterio cualquiera. Y es muy importante que los historiadores se comuniquen, que se los pueda entender, que escriban no sólo para otros especialistas.”

ERIC HOBSWAW

"La historia no es solamente una ciencia en marcha. Es también una ciencia que se halla en la infancia: como todas las que tienen por objetivo el espíritu humano, este recién llegado al campo del conocimiento racional."

MARC BLOCH

"La historia sirve para comprender el mundo en que vivimos y cómo el mundo que nos rodea ha llegado a ser lo que es. La historia nos concierne e involucra a todos. Y todos tenemos nuestra historia, todos hacemos historia, incluso todas las cosas tienen historia. La Historia, es la memoria de la Sociedades, es la mejor medicina y vacuna contra el Alzhéimer social. Los pueblos, las sociedades más nobles y dignas, dan un valor muy alto a la Memoria Histórica. Recuerdan sin ira pero se alimentan sin temor de ésta".

PEPE OLIVER

Veamos lo que nos dicen algunos de los

historiadores claves del s. XX y del s. XXI

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ACTIVIDADES

1. Según Carr, ¿qué vínculo existe entre individuo y sociedad? 2. Para Hobswaw, ¿Cuál es el peligro de la historia?, ¿por qué?, ¿qué

propone? 3. Formulen con sus palabras en una frase la noción de historia que

transmite Bloch. 4. De acuerdo con lo que piensan: ¿cuál de las definiciones de “historia”

es más clara, completa o se aproxima a la idea previa que tenían del término? 5. A partir de las respuestas de todo lo trabajado, expresen su propio

concepto de “Historia”.

+ LECTURAS

A continuación les proponemos la lectura de la Introducción del Libro Antimanual del mal historiador o ¿Cómo hacer hoy una buena historia crítica? del investigador mexicano Carlos Antonio Aguirre Rojas. Antes de comenzar a leer: 1. Teniendo en cuenta el título del libro, ¿qué imagina sobre su contenido? 2. Según sus saberes previos, ¿qué función cumple la introducción en un libro?

INTRODUCCIÓN

"Creo en el futuro porque yo mismo participo en su construcción"

Jules Michelet

En México, algo muy importante comenzó el primero de enero de 1994. Hasta el punto de que podemos afirmar que el "breve siglo xx", que a nivel general comienza con la Primera Guerra Mundial y con la Revolución Rusa de 1917, para cerrarse con la caída del Muro de Berlín, ha comenzado en cambio, en nuestro país, con el estallido de la Revolución Mexicana de 1910, para concluir precisamente en esa fecha simbólica importante que representa la irrupción pública del movimiento neozapatista mexicano. Porque los siglos verdaderamente históricos se construyen, precisamente, a partir de las diversas duraciones de los fenómenos que dentro de ellos se despliegan, dándole temporalidad y sentido a las distintas curvas evolutivas que esos mismos siglos representan. Entonces, cuando se cierra un siglo histórico, distinto del simple siglo cronológico, se cierran con el esos mismos procesos fundamentales que le dieron vigencia y sustancia, cambiando la página de la historia, para inaugurar nuevos procesos y nuevas situaciones, igualmente correspondientes al nuevo siglo y al nuevo ciclo histórico que comienza. Por eso, entre tantas otras razones, es que se impone también la construcción de un nuevo tipo de historia. Y esto, en el doble sentido de participar activamente en la transformación de

esa historia real que los hombres y las sociedades construimos todos los días, pero también en la línea de intentar edificar un nuevo tipo de saber histórico y de discurso historiográfico, capaz de aprehender y reflejar adecuadamente a esas nuevas realidades de la historia real, pero también capaz de proveernos de algunas de las herramientas intelectuales necesarias para intervenir eficazmente en dicha construcción renovada de esa historia real. Algo que por lo demás, ha sido también planteado por los indígenas rebeldes de nuestro país. Pues ellos han insistido constantemente en que su lucha es también una lucha de la memoria contra el olvido, lo que significa que es también un intento por recuperar y por mantener viva la memoria de su propia historia, la memoria de sus luchas y de sus reclamos, tanto como la reivindicación del pasado, del presente y del futuro que ellos, como indígenas, representan, y que la historia oficial ha borrado e ignorado sistemáticamente durante siglos. Porque si la historia la escriben siempre los vencedores, y si cada clase que domina reinventa al pasado y a las tradiciones para legitimar su propia dominación, entonces es claro que el papel que han tenido los indígenas mexicanos, dentro de las múltiples historias oficiales escritas durante siglos en nuestro país, ha sido un papel completamente marginal e irrelevante. Ya que lo mismo en la visión abiertamente racista, que trata al indígena como si hubiese sido una simple "materia prima" de los conquistadores, como

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presa y punto de apoyo de la sociedad colonial que "lo mestiza", que en la visión paternalista y despreciativa que lo quiere "normalizar", "modernizar" e incorporar al "progreso" de nuestra modernidad capitalista, el papel que se le ha asignado a los pueblos indígenas de México, ha sido siempre el de simples objetos pasivos y receptivos de la historia, pero nunca el de sujetos activos, rebeldes, actuantes y poseedores de un proyecto propio y especifico de vida, de sobrevivencia, de resistencia y de modernidad alternativas, e incluso de propuestas de caminos diferentes para el desarrollo de ciertos procesos en nuestro país. Así que cuando los neozapatistas reclaman mantener viva la herencia de sus muertos y de sus antepasados, lo que están reivindicando es justamente ese pasado que ellos mismos han construido, y en el que siempre han sido los sujetos de su propia historia, pasado que a través de luchas, insurrecciones, rebeliones y resistencias prolongadas y continuas, han logrado preservar y mantener vivo hasta el día de hoy. Por eso urge reescribir toda la historia de México, incorporando de manera orgánica y sistemática dentro de su trama, entre varios otros, también a este sujeto indígena y al conjunto de sus acciones, intervenciones, luchas y resistencias específicas. Como también urge comenzar a ver la historia, en general, de un modo nuevo y diferente, haciéndola, escribiéndola, investigándola y enseñándola de una manera radicalmente distinta a como lo hemos hecho hasta ahora, una manera diferente que sea realmente acorde con estos nuevos tiempos que han comenzado a vivirse en México después de 1994. Pero es claro que es imposible construir una historia nueva, con las viejas y desgastadas herramientas que corresponden a los también ya anacrónicos modos en que se ha practicado hasta hoy el oficio de historiador en nuestro país. Pues son esas viejas concepciones de la historia, y esas viejas fuentes y técnicas consagradas durante tantas décadas, y repetidas durante lustros y lustros en las aulas, las que han forjado esa historiografía oficial que no sólo ha ignorado a los indígenas, sino también a las mujeres, e igualmente a los campesinos, a los obreros y a las grandes masas populares, a la vez que se concentraba solamente en el estudio de la vida de los presidentes y de los políticos más conocidos, en las pugnas de los pequeños y elitistas grupos o facciones de las clases dominantes, o en el análisis de los discursos y las obras de tal o cual literato, científico, o 'gran personaje' de nuestra historia nacional. Poniendo entonces el énfasis en ese estudio de las guerras, de los tratados, de las acciones

del Estado y de la biografía de los supuestos "grandes héroes" de la nación, la historia oficial e incluso una inmensa mayoría de la historia académica, ha hecho hasta el día de hoy caso omiso de las realidades económicas, sociales, culturales y civilizatorias que, en profundidad y de una manera esencial, han definido las grandes líneas de la evolución de nuestra historia en general. Por eso, hace falta llevar a cabo una doble tarea transformadora dentro del vasto espacio de nuestros estudios históricos actuales: en primer lugar, un trabajo sistemático de crítica permanente de esa historia oficial, positivista y tradicional, trabajo que al mismo tiempo que denuncia y demuestra las inconsistencias y la pobreza de los resultados historiográficos producidos por esta historia limitada que ha sido dominante en nuestro país hasta el día de hoy, hace evidente también la clara función conservadora del statu quo que ha cumplido y que cumple este mismo tipo de historia perezosa y complaciente con los actuales grupos y clases dominantes. Pero también y en segundo lugar, es ahora necesario mostrar con claridad los nuevos rumbos por los que debe transitar la nueva historia que urge comenzar a elaborar, explicando con paciencia y detalle el conjunto de herramientas intelectuales y de puntos de apoyo que habrá que utilizar en la construcción de esa otra historia diferente y critica, a la vez que avanzamos, audazmente, en las primeras aplicaciones y reconstrucciones de los diferentes temas y periodos que comprende nuestra propia historia nacional. De este modo, promover e impulsar una historia nueva, actualizada, científica y crítica en nuestro país, no es otra cosa que intentar asumir, dentro de nuestro propio oficio de historiadores, las consecuencias importantes de la situación histórica también nueva que ahora vivimos. Pero no para renovar y reciclar una vez más, vistiéndola con nuevas ropas, a la vetusta y siempre bien vista historia oficial, complaciente con el poder y dispuesta eternamente a legitimarlo y a servirlo, sino más bien para volver a conectar a esta renovada ciencia de la historia con sus raíces fundadoras esenciales, pertenecientes a las mejores tradiciones del pensamiento social crítico contemporáneo. Es decir, renovar a la historia para restituirle su dimensión profunda como historia crítica, vinculada a los movimientos sociales actuales y a las urgencias y demandas principales del presente, a la vez que dispuesta a contribuir y a colaborar, en la medida de lo posible, en la construcción de un futuro diferente, donde se elimine la explotación económica, el despotismo político, y la desigualdad y

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discriminación sociales, y en donde el porvenir no sea visto, como sucede hoy, con aprehensión y con temor, sino por el contrario,

con verdadero optimismo y con profunda esperanza.

ACTIVIDADES

Este libro, publicado por primera vez en 2002, plantea mediante un lenguaje accesible las disputas y posturas de la ciencia histórica. El autor además cuestiona la actividad historiográfica de ese momento en México. 1. ¿Cuáles serían los motivos para empezar a construir un nuevo tipo de historia, según el

autor? 2. Aguirre Rojas sostiene que los vencedores son quienes escriben la historia, ¿qué relación

tiene esto con la lucha de la memoria contra el olvido que sostienen los indígenas mexicanos? ¿Qué implica la visión paternalista que se tiene acerca de los indígenas?

3. Según este historiador: a) ¿Cómo son esas viejas concepciones de historia? b) ¿Cuál sería la doble tarea transformadora que se debería realizar en los estudios

históricos actuales? c) A partir de esta “nueva historia”, ¿cómo debería ser el oficio del historiador? d) ¿Qué abarcaría esta renovación en el concepto de historia desde esa dimensión

profunda y crítica?

TERCER TRAYECTO DE LECTURA

ACTIVIDADADES INICIALES

1. A partir de la observación de la tapa del libro, ¿qué tipo de lectura esperan encontrar

en su contenido, en cuanto al estilo y el vocabulario?

2. ¿El título del libro les da alguna pista sobre el tipo de lector a

quien se dirige el texto? ¿Pueden caracterizar a ese lector?

3. ¿De qué creen que se tratará el libro?

4. ¿Pueden desglosar datos bibliográficos a partir de la tapa?

¿Cuáles?

5. ¿Qué sucede con la fotografía? ¿Tiene relación con el título?

¿Cómo interviene en la comprensión?

6. ¿Qué saben acerca de la religión en Oriente próximo?

7. Investiguen en sus celulares sobre el autor.

LECTURA

A continuación, lean un fragmento de la introducción del libro de Henri Frankfort:

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Introducción

El Oriente Próximo antiguo consideraba la realeza como la base misma de la civilización: sólo los salvajes podrían vivir sin un rey. La seguridad, la paz y la justicia no podían prevalecer sin un gobernante que los defendiera. Si alguna vez una institución política funcionó con el consentimiento de los gobernados, fue la monarquía que construyó las pirámides por medio del trabajo forzado y que desangró al paisaje asirio con guerras incesantes.

Pero si nos referimos a la realeza, en cuanto institución política, asumimos un punto de vista que hubiera sido incomprensible para los antiguos, ya que suponemos que la forma de gobierno humana puede ser considerada por sí misma. Los antiguos, sin embargo, experimentaban la vida humana como parte de una amplia red de conexiones que llegaba al más allá de las comunidades locales y nacionales hasta las profundidades ocultas de la naturaleza y de los poderes que gobiernan la naturaleza. Lo estrictamente secular –en tanto en cuanto podría admitirse su existencia- era lo puramente trivial; cualquier cosa significativa estaba inmersa en la vida del cosmos y la función del rey era precisamente mantener la armonía de esa integración.

Esta doctrina es válida para todo el Próximo Oriente Antiguo y para muchas otras regiones. Pero, cuando queremos ser más específicos, encontramos que existe un contraste entre los dos centros de la civilización antigua, ya que Egipto y Mesopotamia mantuvieron unos criterios totalmente diferentes respecto a la naturaleza de su rey y el temple del universo en el que él se movía.

La sociedad mesopotámica estaba enteramente adaptada a la sucesión cíclica de las estaciones. Mientras que cada invierno resolvía su dureza con la llegada de la primavera, y las lluvias otoñales superaban la plaga del verano, la sociedad se movía en armonía con la naturaleza a través de una secuencia recurrente de festivales religiosos. Estos tenían para los antiguos un mayor significado que lo que somos nosotros capaces de percibir, al celebrarlos, la comunidad humana participaba activamente en la crisis cósmica que los cambios de estación representaban. Debemos recordar que, como Wensick dice: “en esa fase de la evolución, la idea de naturaleza y de leyes naturales no había hecho su aparición, y su lugar lo ocupaba un concepto dramático que en todas las cosas creía ver una lucha entre lo divino y lo demoníaco, las fuerzas cósmicas y las del caos”. Ningún hombre era capaz de prever el resultado de este conflicto, pero, por

esa misma razón, la comunidad no podía permanecer pasiva, ya que en tal conflicto estaba implicada su propia vida: tenía que participar de algún modo. Y en la atmósfera marcadamente personal de los festivales religiosos, la gente pasaba de la profunda incertidumbre en las fases de inauguración, a través de la ansiedad, hasta el momento final de la victoria.

En Mesopotamia las celebraciones de las estaciones más importantes se concentraban en una deidad a la que adoraban bajo una variedad de nombres, pero a quien nosotros conocemos mejor por el nombre de Tamuz. Las lamentaciones por su muerte, que se producían durante el abrazador calor del verano, eran quizás la celebración más popular del año, pero la función estatal más sobresaliente era el festival del Año Nuevo, cuando se celebraba la resurrección del dios, su victoria sobre los poderes del mal y su matrimonio sagrado con la diosa-madre.

También Egipto reflejaba el ritmo natural de las estaciones a lo largo del año oficial. Había festivales anuales en conexión con la crecida del Nilo y al término de la inundación, con la resurrección de Osiris, en la terminación de la cosecha. Pero estas celebraciones, que articulaban la cosecha de la comunidad durante el año, difieren profundamente en su espíritu de las correspondientes en Mesopotamia. En la llanura de los dos ríos, los festivales nunca se veían libres de inquietudes y los que mejor nos muestran el cambio que va desde un profundo abatimiento a la exultación como meta y resultado de las solemnidades.

Por otra parte, en Egipto, los festivales facilitaban la ocasión de reafirmar que el orden estaba bien porque se consideraba el universo como algo esencialmente estático y se mantenía que había un orden cósmico establecido de antemano y para siempre en un período de la creación. Este orden podía ser trastocado en ocasiones porque las fuerzas del caos no eran nunca aniquiladas, sino simplemente dominadas, y las rebeliones contra el orden establecido no pasaban de someras ondas que rizaban la superficie. El sentimiento de inseguridad, de la fragilidad humana, que impregna toda la gestación de la cultura mesopotámica, no se encuentra en Egipto. El contraste de actitudes esta en relación con las diferencias geográficas entre los dos pueblos. El rico Valle del Nilo se encuentra aislado y protegido entre los desiertos casi vacíos de ambos lados, mientras que Mesopotamia carece de límites claros y periódicamente era pillada y saqueada por los montañeses en el Este o por los nómadas en el Oeste. Egipto obtiene su prosperidad de la inundación anual del Nilo,

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que nunca deja de crecer, aunque las inundaciones se diferencien mucho en eficacia. Pero Mesopotamia depende, para la mayor parte de sus pastos, de una precipitación lluviosa insegura, y posee un río, el Tigris, incierto, turbulento y muy peligroso. Tanto en Mesopotamia como en Egipto la religión se centro en torno al problema de sustentar la vida. Pero en Mesopotamia lo que importaba no era la inmortalidad del individuo, “Porque cuando los dioses crearon al hombre, dejaron que tuviera la muerte por destino, y la vida quedó en sus propias manos”. Este verso de la epopeya del Gilgames expresa la resignación con la que se aceptaba la inevitabilidad de la muerte. Pero era la vida en la tierra, la vida en la familia y las cosechas y ganados de que esta depende, la que la religión intentaba mantener armonizando la vida de la comunidad con la de la naturaleza a través de los festivales. En este contexto más amplio se aceptaba también la ineludible muerte, pero contrapesada por el constante milagro de la resurrección.

Egipto de acuerdo con su interpretación estática del cosmos, pensaba que la vida era eterna y, paradójicamente, negaba la realidad de la muerte. El cuerpo dejaba de funcionar, pero el hombre sobrevivía; vivía en la tumba como un pájaro, pero podía visitar el Valle del Nilo cuando quisiera. O se convertía en una de las estrellas circumpolares que nunca se ponen, u obligaba a ciertos espíritus a que hicieran una escalera para que el pudiera subir a los cielos. Se convertía en uno de los ojos del dios del cielo –sol o luna; se unía al dios en su barca, que viajaba por el cielo durante el día y bajo la tierra por la noche. O el ataúd –con un simbolismo que conoce bien el psicoanálisis- se convertía en la diosa- madre Nut, que engendra al sol cada mañana, y a las estrellas cada noche.

Nos mantenemos aquí enteramente dentro de la esfera de la paradoja, ya que, a pesar de estas creencias, un “alma” no podía ser abstraída del cuerpo o, más bien, que la personalidad del hombre requería ambas cosas en todo momento: y, para obtener la vida eterna, la parte que sobrevivía del hombre no debía disociarse por entero de la sede de su identidad: el cuerpo. De ahí el desarrollo tan rico de la escultura egipcia, de ahí la momificación; de ahí también el hecho de equiparar la tumba con las cosas necesarias para la vida cotidiana.

Pero la paradoja final de todas estas creencias es el hecho de que nos encontramos con ellas por primera vez en los textos de las pirámides referentes al rey. Y el Faraón no era un mortal, sino un dios. Este era el concepto fundamental de la realeza egipcia,

que el Faraón era de esencia divina, un dios encarnado, y esta idea se puede rastrear hasta donde nos llevan los textos y los símbolos. Es erróneo hablar de una deificación del Faraón, puesto que no se proclamaba su divinidad en un momento determinado, de manera comparable a la consacratio del emperador fallecido por el senado romano, su coronación no era una apoteosis, sino una epifanía.

A este respecto también hay un contraste total entre Egipto y Mesopotamia. El término mesopotámico más primitivo para rey, expresa un punto de vista que sigue siendo característico hasta el final del Imperio Asirio: Lugal significa en sumerio “gran hombre”. Al rey mesopotámico se le encomendaba, como al faraón, el mantenimiento de las armoniosas relaciones entre la sociedad humana y los poderes sobrenaturales, pero, sin embargo, se subraya que él no era uno de estos, sino un miembro de la comunidad. En Egipto, por el contrario, uno de los dioses había descendido entre los hombres.

Está claro el significado de esta divergencia: en Egipto la comunidad se había liberado del miedo y de la incertidumbre al considerar a su gobernante un dios, sacrificó toda libertad en aras de una integración inmutable de sociedad y naturaleza. En Mesopotamia, la comunidad conservó una independencia considerable, puesto que su gobernante no era más que un hombre, y se aceptaba como correlato de ello la incesante preocupación de que la voluntad de los dioses pudiera malinterpretarse y que una catástrofe trastornase la inestable armonía entre las esferas humana y divina.

Los profetas hebreos rechazaron tanto los criterios de Egipto como los de Mesopotamia e insistieron en la unicidad y trascendencia de Dios. Para ellos todos los valores eran fundamentalmente atributos de Dios, el hombre y la naturaleza se desvalorizaron, y todo intento de establecer una armonía con la naturaleza equivalía a malgastar inútilmente los esfuerzos. Evidentemente, la teoría egipcia sobre la realeza es la que nos es menos familiar. El faraón era divino, y nos es muy difícil dar un significado preciso a esta frase, sin embargo, si queremos entender a los hombres antiguos, es esencial que captemos un concepto tan fundamental.

Hay dos formas de penetrar más allá de las palabras de nuestros textos. En primer lugar, hoy día hay grupos de gentes que viven en África y que son los auténticos supervivientes de aquel substrato este-africano del que surgió la cultura egipcia. Entre otras cosas, podemos estudiar ahí cuan profundamente afectaba al gobernante y a sus

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súbditos la naturaleza divina de los reyes. Sin embargo, este testimonio requiere una corrección, ya que estamos tratando aquí de primitivos que, ya sea por tenacidad o por inercia, han conservado a través de varios miles de años los vestigios de un mundo primigenio de pensamiento, mientras que la cultura faraónica era la más desarrollada y progresiva de su época. El otro camino para un entendimiento más directo y vivo del

pensamiento antiguo lo enfoca no en su expresión conceptual, sino en la pictórica o plástica. El arte es expresión formal, una expresión directa que el espectador capta directamente. Como introducción para nuestro estudio vamos a considerar, por consiguiente, como se expresaron en el arte del Próximo Oriente antiguo los varios conceptos de realeza.

ACTIVIDADES

Técnicas de Estudio: RESUMEN / CUADRO SINÓPTICO

Luego de una lectura atenta:

1. Separen el texto en párrafo.

2. Subrayen en cada párrafo las palabras clave que representan las ideas principales y

secundarias. Si lo desean pueden hacerlo con diferentes colores o algún otro método

para diferenciarlas.

3. En caso necesario, junto a cada párrafo pueden hacer anotaciones al margen, en

forma de palabra clave. Éstas les van a resultar

útiles para luego organizar la información.

4. Señalen aquellas palabras cuyos significados

desconozcan. En el caso de que no puedan

comprenderlas teniendo en cuenta el contexto,

busquen en el diccionario y luego vuelvan a leer ese

fragmento.

5. Realicen un resumen donde den cuenta de las ideas

principales de lo leído.

6. Revisen el Anexo de este material donde se explica acerca de las técnicas de

estudio y a partir del resumen que hicieron realicen un cuadro sinóptico.

CUARTO TRAYECTO DE LECTURA ACTIVIDADADES INICIALES

Observen y lean la primera parte del artículo:

1. ¿Pueden interpretar todos los datos? Desglosen cada uno de ellos. 2. ¿Conocen acerca de las formas de citación de un texto académico? 3. ¿Qué entienden por “civilización”?

Ahora, comencemos con el texto:

Una definición de “Primera Civilización”

Primera civilización, como los antropólogos usan este término, denota la forma más temprana de sociedad de clases que se desarrolló en el transcurso de la historia humana. Las primeras civilizaciones constituyen el primero, pero no el único tipo de civilización preindustrial. Están (o mejor dicho,

estuvieron, porque ya ninguna existe) caracterizadas por un alto grado de desigualdad social y económica, el poder estaba basado primariamente en la creación y control de excedentes agrícolas. Mientras que la tecnología de estas sociedades tendió a permanecer simple, la organización y la administración del trabajo humano pudieron, a veces, ser muy complejas. Estas sociedades

Trigger B. G. “Early Civilizations Ancient Egypt in context”. The Americam University in

Cairo Press, 1993.

IMPORTANTE:

NO SOBRECARGAR EL TEXTO CON

SUBRAYADOS Y ANOTACIONES:

no deben abusar del subrayado;

deben limitarse a las palabras

clave o, como mucho, frases

clave.

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estuvieron estratificadas internamente en una jerarquía de clases ampliamente endógamas. Cada civilización estuvo basada sobre relaciones de explotación, en las que un rey y una pequeña clase gobernante extraían producción excedente de las clases inferiores. Estos excedentes mantenían un estilo de vida de elite que se distinguía claramente de las de las clases más bajas por su lujo y por la creación de arte monumental, arquitectura y otros símbolos de status. Tanto la esclavitud e instituciones de coerción como el trabajo de corvea y el servicio militar obligatorio existieron pero estuvieron menos desarrollados que en muchas sociedades preindustriales subsiguientes. Aún así los que tenían el control poseían suficiente poder político y sanciones sociales como para conservar la estabilidad de sus regímenes por largos períodos. Los símbolos que fueron usados para conceptualizar y discutir las relaciones sociales en tales sociedades fueron tomados principalmente de la esfera de la religión, que en sus niveles más altos estaba sujeta al control del estado. En estas sociedades las distinciones que existen hoy entre lo natural, sobrenatural y lo social tenían poco, si algún, significado.

En el pasado, la civilización ha sido con frecuencia equiparada con la existencia de la escritura. Sin embargo, esta asociación no es más válida que los intentos de definir las primeras civilizaciones en términos de otros rasgos específicos de cultura material. En Egipto, Mesopotamia, China, y entre los Mayas de América Central, fueron creados sistemas de escritura completamente desarrollados, basados en principios logográficos, fonéticos y semánticos –pero no en puramente silábicos o alfabéticos- en un estadio temprano del desarrollo de la civilización. En las tierras altas de México, a pesar del énfasis considerable en el mantenimiento de registros por motivos económicos e históricos no desarrolló ningún medio para representar el lenguaje hablado como opuesto a las ideas y en Perú y en África Occidental nunca se desarrolló un sistema indígena de escritura. Aún así no existe diferencia obvia en el grado de desarrollo social, económico y político de las primeras civilizaciones en función de si poseían o no la escritura. Los Incas desarrollaron un elaborado sistema de quipus o cuerdas anudadas como recordatorios para llevar las cuentas del gobierno y cuando no era posible registrar el habla, “recordadores” profesionales conservaban el pasado y otra información vital para las clases altas. Es interesante que en cada civilización donde la escritura parece haberse desarrollado sin ningún estímulo externo, lo hizo en una fase temprana del

desarrollo de esa civilización. Por otra parte, a pesar de una larga historia de escritura ideográfica en México, los pueblos de esa región no desarrollaron verdadera capacidad de escribir antes de la conquista hispánica.

Los antropólogos distinguen las primeras civilizaciones de los estadios menos complejos de la jefatura tribal y de las aún más simples sociedades tribales de cazadores recolectores. Estas sociedades de menor escala tendían a estar integradas primariamente por relaciones de parentesco, y las relaciones sociales más que los conceptos religiosos jugaban un papel importante en la mediación de otras formas de actividad. Las primeras civilizaciones fueron también diferentes de sociedades preindustriales posteriores más complejas, tales como la de la Grecia Clásica, Roma y la China en el período Han, donde la riqueza era calculada más abstractamente en término de moneda más que de tierra, pagos en moneda tendieron a reemplazar a la corvea y pagos en especies, los ejércitos se hicieron institucionalizados al punto de que sus comandantes podían desafiar el poder del Estado y las religiones internacionales se desarrollaron en un contexto en el que los límites de lo natural, sobrenatural y social se diferenciaron crecientemente. Las primeras civilizaciones también se distinguen de formas todavía posteriores de civilización preindustrial, tales como las sociedades feudales de Europa medieval y del Japón. Es dudoso que alguna de estas formas posteriores de civilización preindustrial pudiera haberse desarrollado si las primeras civilizaciones no hubieran surgido en la misma región o en una subyacente. Ciudades Estado y Estados Territoriales

Todas las primeras civilizaciones que he estudiado pueden subdividirse en dos tipos generales de acuerdo a la naturaleza de su organización política. He denominado a estos sistemas, de ciudades estado y de estados territoriales. Charles Maisels los ha llamado de ciudades estado y de estados aldeanos.

Los sistemas de ciudades estado tomaron la forma de una red de ciudades estado adyacentes cuyas elites tendieron a competir una con otra, a menudo militarmente para controlar territorio, rutas comerciales y otros recursos, mientras que al mismo tiempo compartían símbolos de status comunes y hacían alianzas unas con otras, con frecuencia a través del matrimonio entre sus familias gobernantes. Cada ciudad estado tenía un territorio relativamente pequeño (que cubría a veces unos cientos de kilómetros cuadrados) y una ciudad capital, que frecuentemente estaba encerrada por una muralla. En adición a su capital, una ciudad estado podía tener un

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número de pequeños centros así como también numerosas poblaciones de granjas y de aldeas. Los cuatro sistemas de ciudades estado que considero en este estudio son los del antiguo Sumer, ubicado en el sud de Mesopotamia (Iraq), anterior al período paleobabilónico; los Aztecas y otros pueblos que habitaron la cuenca de México en las tierras altas de México, donde la ciudad de México está hoy situada, durante los S. XV y XVI d. C.; los Mayas del sudeste de México, Belize y parte de Guatemala y Honduras durante el período clásico entre el 200 d. C y el 900; y los Yorubas y la población vecina de Benin que hablaba la lengua Edo en el sudeste de Nigeria durante los S. XVIII y XIX d. C..

Los centros urbanos de estos estados tendieron a ser comunidades relativamente grandes, con poblaciones que iban desde menos de mil a más de 100.000 de individuos, dependiendo de la habilidad de cada ciudad estado particular de controlar y extraer tributo de sus vecinas. Un número considerable de granjeros vivían frecuentemente en tales centros para asegurar mayor protección para ellos y sus posesiones. Se estima que en la Mesopotamia Meridional en el período dinástico temprano (ca. 2900-2350 a. C.) más del 80% de la población vivía en centros urbanos. Entre los Yorubas la mayoría de las familias extensas tenía sus principales residencias en poblaciones y ciudades aunque algunos miembros pasaban mucho de sus vidas en pequeñas aldeas o en granjas produciendo alimentos para sus familias.

Estas ciudades también tenían producción artesanal, destinada a satisfacer las demandas no sólo de la elite urbana sino de la sociedad en su conjunto. El desarrollo de la especialización artesanal y de los intercambios comerciales entre la ciudad y el campo, así como entre centros urbanos vecinos, estimuló el crecimiento de mercados públicos. Estos fueron rasgos mayores de la vida urbana entre los Aztecas y los Yorubas y las mujeres, en ambos casos, jugaron un papel preeminente en la venta de los bienes. Mientras que la evidencia de verdaderos lugares de mercado en la Mesopotamia meridional es menos clara, los restos de calles con comercios alineados indican una vigorosa actividad comercial que involucraba a un gran número de personas. Esta actividad a su vez promovía una competencia entre ciudades estado para obtener la provisión de materias primas exóticas. Como resultado del amplio acceso a bienes producidos por especialistas full-time, y del desarrollo de una agricultura más intensiva cercana a los centros urbanos. Las ciudades estado fueron capaces de sostener un número considerable de no productores de alimentos,

posiblemente el 10% o el 20% de la población total.

Otras primeras civilizaciones formaron grandes estados territoriales en un estadio temprano de su desarrollo. Egipto antiguo, que consistía en el valle del Nilo al norte de Asuán y su territorio adyacente, fue uno de ellos. Sin embargo Egipto estuvo políticamente unificado antes del desarrollo de una tradición centrada en la corte que iba a caracterizar a su cultura de elite desde la época dinástica temprana hasta el período tardío. Otro ejemplo es el estado Inca que surgió en las tierras altas centrales del Perú, pero que para la época de la conquista española abarcaba todo el territorio al oeste de la selva tropical del Amazonas desde Ecuador hasta el centro de Chile. A pesar de que se habían desarrollado civilizaciones antes en las regiones costeras y de las tierras altas del sur de Perú, no hay evidencia de un estado mayor que haya existido previamente en lo que sería el corazón del Imperio Inca. El arte y arquitectura de los Incas también fueron diferentes de los de todas las civilizaciones previas de la región. El tercer ejemplo de estado territorial tuvo sus centros en la parte central y oriental del valle del Río Amarillo en el norte de China durante las dinastías Shang (ca. 1750-1100 a. C.) y Chou Occidental (1100-771 a. C.) y para el período Chou Occidental se extendió hacia el sud hasta incluir partes del Yangset. A pesar de que algunos investigadores ven al norte de China en este período como una red de ciudades estado, la evidencia sobre patrones de asentamiento y administración de esta región sugiere dos estados territoriales sucesivos, aunque pueden haber existido ciudades estado y estados territoriales menos poderosos alrededor de sus fronteras.

Los estados territoriales desarrollaron una jerarquía de centros a nivel local, provincial y nacional pero estos centros urbanos tendieron a tener pequeñas poblaciones. Aún las capitales nacionales, con una población máxima de probablemente no más de 50.000 habitantes no fueron mayores que la de una substancial ciudad estado. Esto era porque estos centros eran habitados casi exclusivamente por la clase gobernante y los administradores, artesanos especializados y la gente que los servía. A causa de la seguridad provista por el estado, los granjeros tendieron a vivir en granjas y aldeas alejadas de los centros administrativos, por lo que tendió a ser descentralizado. Por esta razón Egipto ha sido caracterizado en el pasado, como una civilización sin ciudades.

En los estados territoriales se desarrolló una economía con dos aspectos claramente demarcados, los sectores urbano y rural. Los granjeros manufacturaban sus propias

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herramientas y posesiones domésticas, como ocupación part-time durante períodos de cada año cuando no estaban completamente ocupados en el trabajo agrícola. Usualmente utilizaban sólo, materias primas disponibles localmente y cambiaban bienes en los mercados locales. Una elite de artesanos, por otra parte era empleada por el estado, ya sea en centros provinciales o en la capital nacional, para manufacturar objetos de lujo para el rey y las clases altas, a menudo con materias primas importadas específicamente para ese propósito. A diferencia de la ciudad estado, el único lazo económico significativo entre los centros urbanos y los rurales en los estados territoriales tendió a ser el pago de rentas e impuestos y el cumplimiento de corveas por parte de los campesinos. La transferencia de excedentes de alimentos del campo a los centros urbanos tuvo lugar principalmente en términos de mecanismos de apropiación más que comerciales. En la medida en que existieron mercados ellos fueron usualmente pequeños y sirvieron a las necesidades de la población rural local y de los pobres urbanos.

A causa de su gran extensión los estados territoriales requirieron grandes burocracias para asegurar la recolección de impuestos que pudieran ser utilizados para mantener las actividades del estado. Las comunidades campesinas, a la vez que se hacían internamente más jerárquicas dentro del contexto del estado, tendieron a conservar más de su cultura preestatal de la que sobrevivió en las ciudades estado, donde gran número de granjeros vino a residir en o cerca de centros urbanos. La producción fue menos especializada de lo que lo fue en las ciudades estado, los especialistas de tiempo completo fueron menos, y la calidad de los bienes disponibles para los granjeros más pobres. El trabajo de granja también parece haber sido menos intensivo en los estados territoriales, ya que había menos habitantes urbanos que alimentar. El porcentaje de la población no superaría un 10%.

Esto sugiere que, si una civilización de ciudad-estado se hubiera visto envuelta en un prolongado conflicto con un estado territorial, a pesar de la unidad política de este último, el mayor desarrollo tecnológico y económico de las ciudades estado le hubiera dado a la primera un margen competitivo. Esto podría ayudar a explicar porque Egipto tuvo sólo un éxito relativo cuando se comprometió en una competencia militar con los estados del sudeste de Asia basados en una estructura de ciudades, tales como los estados heteo y asirio. Podría explicar porque también en un período posterior, los económicamente más

dinámicos griegos pudieron resistir y finalmente conquistar a los persas.

Por otra parte, el gobierno de un estado territorial fue capaz de manejar los excedentes de alimentos y el trabajo de una cantidad mucho mayor de personas que lo que pudo manejar el gobierno de la más grande ciudad estado. De ahí que tales gobiernos fueran capaces de emprender proyectos en una escala inmensa y pudieran patronizar el trabajo de muchos más artesanos especializados que lo que pudieron las elites de cualquier ciudad estado. Ningún edificio fue construido en el sud de Mesopotamia que igualara ni remotamente en tamaño o habilidad ingenieril las pirámides de Giza, aunque durante el Reino Antiguo y Medio los templos locales en Egipto parecen haber sido construidos en una escala más modesta que los templos en la mayoría de las ciudades mesopotámicas. En las ciudades estado de México y especialmente entre los Mayas, la elaborada arquitectura en piedra fue común. No igualó, sin embargo, ya sea en la escala de los proyectos individuales o en la medida de los bloques de piedra utilizados, la arquitectura monumental en piedra que se erigió durante el muy corto lapso de la vida del imperio inca.

La distinción entre la organización política de las ciudades estado y de los estados territoriales parece ser neta, más que una cuestión de niveles o de grado de integración. Cuando las ciudades estado conquistaban a sus vecinas normalmente las obligaban a pagar tributo, pero dejaban a sus instituciones políticas y a sus familias gobernantes intactas, prefiriendo gobernar indirectamente. Los estados territoriales a veces también controlaron los estados conquistados vecinos en esta manera como lo hizo Egipto del Imperio Nuevo en las ciudades estado de Palestina y Siria. Dentro de los límites de los estados territoriales, sin embargo, los gobiernos locales fueron desmantelados y reemplazados por una burocracia controlada por el gobierno central. Mientras que la gente local con frecuencia continuó jugando un papel en estas administraciones, especialmente a nivel de aldea, a ningún estado semiautónomo se le permitió amenazar el control del gobierno central. Bajo estas circunstancias el tributo interestatal fue reemplazado por el impuesto intraestatal como la base del financiamiento de las actividades del gobierno central. Así como Egipto moldeo el Valle del Nilo al norte de Asuán en un único estado, los gobernantes incas buscaron convertir el mucho más amplio núcleo andino, sino la totalidad de su imperio, en un estado. El control que los gobiernos centrales de estos estados territoriales ejercieron fue muy diferente de la laxa hegemonía política y de los pagos de tributo

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que las ciudades estado dominantes de Mesopotamia impusieron sobre las ciudades más débiles, o que los aztecas ejercieron sobre mucho del México central.

El desarrollo de estos dos tipos de estado podría haber estado relacionado con densidades relativas de población en la época en que ocurrió la formación del estado –los estados territoriales emergieron tal vez en áreas de menor densidad de población en relación con la superficie cultivable. La menor densidad de población habría hecho más fácil para las poblaciones derrotadas el buscar refugio en áreas más remotas, lo que a su vez habría inhibido la exitosa consolidación de cualquier clase de estado. En tales áreas el poder habría tenido que estar basado en el control de regiones más amplias. El Valle del Nilo al norte de Asuán fue un área de baja densidad de población, en general, en la época de su primera unificación política. Existe evidencia que los primeros faraones que establecieron la primera dinastía no sólo gobernaron sobre todo el Valle del Nilo al norte de Asuán sino que también buscaron poner de relieve las fronteras naturales de Egipto a través de la despoblación de áreas adyacentes de Nubia, la península de Sinaí y probablemente Libia. Esto hizo más difícil para los egipcios que objetaran la autoridad de estos faraones, de evitar su gobierno. Sin embargo, demasiados pocos datos están disponibles como para poner a prueba una hipótesis general con respecto a la relación entre la densidad de la población y la formación de las diferentes clases de estado. No es alentador el hecho de que los Yorubas, que tuvieron un sistema de ciudades estado, parecen también en épocas recientes haber tenido una baja densidad absoluta de población. A causa de esto no es realista ignorar que otras variables importantes pueden haber estado involucradas.

Es significativo que ciudades estado y estados territoriales existieron en el Viejo y Nuevo Mundo y que cada tipo se desarrolló en varios períodos de la historia humana. No hay evidencia de relaciones históricas entre las diferentes ocurrencias de la misma clase de estado; por ejemplo, estados territoriales como Egipto del reino Antiguo, la China Shang y el Perú de los incas o de redes de ciudades estado tales como la antigua Mesopotamia, México del S. XVI y Nigeria del S. XVIII. En cambio, estas civilizaciones parecen proveer evidencia acerca de que dos tipos diferentes de organización política se desarrollaron independientemente, en diferentes períodos y en diferentes partes del mundo. Los dos tipos de civilización ocurrieron a lo largo de ríos mayores (Egipto, la China Shang, Mesopotamia), en valles de tierras altas (Perú,

México) y tal vez, si incluimos el estado Khmer de Cambodia como un ejemplo de un estado territorial, también en selvas tropicales (Maya, Yoruba, Khmer). Tampoco la escritura está asociada exclusivamente con una clase de estado. Entre los estados territoriales Egipto y China desarrollaron la escritura, los Incas no; entre las ciudades estado, las de Mesopotamia y los Mayas alcanzaron la escritura, mientras que los Aztecas y otros mexicanos de las tierras altas sólo las tuvieron a medias y los Yorubas no desarrollaron la escritura.

El desarrollo bajo estas circunstancias variadas de sólo dos tipos de organización política sugiere que posiblemente existan sólo un número limitado de caminos posibles en que sociedades en un particular nivel de complejidad pueden estar organizadas, posibilidad indicada aún más por el colapso reciente, luego de una duración relativamente breve, de la variante soviética de la sociedad industrializada. Pienso que estas limitaciones en el nivel político pueden posiblemente ser explicadas en términos de los costos variables de la toma de decisiones y del control político en diferentes tipos de sociedades. Nota: Se han suprimido las citas bibliográficas Traducción: Prof. Alicia Dáneri Universidad Nacional de La Plata Facultad de Humanidades Cátedra: Historia General I

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ACTIVIDADES

Técnicas de Estudio: RESUMEN / SÍNTESIS

Luego de una lectura atenta:

1. Separen el texto en párrafo.

2. Subrayen en cada párrafo las palabras clave que representan las ideas principales

y secundarias. Si lo desean pueden hacerlo con diferentes colores o algún otro

método para diferenciarlas.

3. En caso necesario, junto a cada párrafo pueden hacer anotaciones al margen, en

forma de palabra clave. Éstas les van a resultar útiles para luego organizar la

información.

4. Señalen aquellas palabras cuyos significados desconozcan. En el caso de que no

puedan comprenderlas teniendo en cuenta el contexto, busquen en el diccionario y

luego vuelvan a leer ese fragmento.

5. Realicen un resumen donde den cuenta de las ideas principales de lo leído.

6. Revisen el Anexo de este material donde se explica acerca de las técnicas de

estudio y a partir del resumen que hicieron realicen una síntesis.

ANEXO

Técnicas de Estudio

RESUMEN: Consiste en la transcripción textual de las ideas de primer y segundo nivel de un texto. En la

redacción del resumen se eliminan los detalles y las digresiones. Se debe respetar la vertebración natural del

texto original, y solo admite el uso de conectores necesarios para conservar el sentido. El resultado es un

texto de menor extensión que el original, que condensa los conceptos fundamentales.

SÍNTESIS: Es una técnica que consiste en componer una secuencia lingüística nueva. Sigue las ideas

principales y secundarias, pero admite la reelaboración de los contenidos después de asimilados. En la

redacción de la síntesis se puede alterar el esquema utilizado por el autor y agregar opiniones.

La síntesis exige una actitud reflexiva y una transformación de los contenidos por la elaboración personal.

ORGANIZADORES GRÁFICOS: Son herramientas que consisten en representaciones gráficas, visuales, del

esqueleto de los textos. Sirven didácticamente, para reconocer los conceptos y contenidos esenciales de los

mismos. Para tener en cuenta:

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Los organizadores gráficos son esquemáticos. Se prefiere el uso de oraciones unimembres, evitar artículos

y preposiciones.

Ejemplo: Los realistas hirieron a San Martín en el combate de San Lorenzo.

San Martín herido por realistas combate San Lorenzo.

Cada texto tiene una estructura particular (un “esqueleto”), por eso, no todos los organizadores son adecuados para un texto. Un organizador gráfico no puede ocupar más de una página, ya que el objetivo es la rápida visualización de conceptos fundamentales y su organización.

Tipos de organizadores gráficos: Cuadro sinóptico: Diagramación espacial de elementos

verbales, realizada mediante llaves que disponen, de izquierda

a derecha, formas incluyentes e incluidas. A su vez, tal

disposición gráfica permite interpretar la interrelación de temas,

subtemas y unidades menores clasificadas.

Cuadro relacional comparativo: Cuadro de doble entrada

que relaciona información en dos ejes: en el horizontal, los

elementos que son motivo de la comparación; y en el eje

vertical, los ítems o rasgos a través de los cuales se

confrontarán los primeros.

Mapa conceptual: Representación visual de la jerarquía y las

relaciones entre conceptos, construidas por cada individuo.

Se ubican al comienzo los conceptos más generales e

inclusivos, seguidos por conceptos más específicos, y para unirlos se utilizan conectores. En las líneas van

conectores y verbos. En los cuadros, solo conceptos. Debe poder leerse como un texto.

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PERIODIZACIÓN

Periodizar es establecer etapas temporales, a las que se les señala un comienzo y un final.

Líneas de tiempo: Son organizadores gráficos, herramientas que permiten ordenar una secuencia de

eventos o de hitos sobre un tema, de tal forma que se visualice con claridad la relación temporal entre ellos.

Pueden mostrar simultaneidad de eventos o periodos y pueden incluir diversas temporalidades en la misma

línea, indicando la posibilidad de identificar cambios, continuidades, rupturas, etc.

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Consejos para elaborar una línea de tiempo

Realizá una lectura atenta del texto y seleccioná los aspectos, hechos o procesos a representar temporalmente.

Determiná el primer y último evento a representar, delimitando la temporalidad máxima y mínima de la línea.

Decidí la escala de medición y respetala uniformemente en toda la línea. Trazá una línea recta horizontal y señalá las marcas temporales de acuerdo con la escala de

medición que utilizarás. Escribí sobre la línea palabras o ideas claves. Utilizá diferentes recursos que faciliten el entendimiento y la apropiación visual de la herramienta

utilizada.

Algunos consejos a la hora de escribir

Propósito

¿Qué quiero conseguir con este texto? ¿Cómo quiero que reaccionen los lectores y las lectoras? ¿Qué quiero que hagan con mi texto? ¿Cómo puedo formular en pocas palabras mi propósito?

Audiencia (receptor)

¿Qué sé de las personas que leerán el texto? ¿Qué saben del tema sobre el que escribo? ¿Qué impacto quiero causarles? ¿Qué información tengo que explicarles? ¿Cómo tengo que explicar? ¿Cuándo leerán el texto? ¿Cómo?

Autor (emisor)

¿Qué relación espero establecer con la audiencia? ¿Cómo quiero presentarme? ¿Qué imagen mía quiero proyectar en el texto? ¿Qué tono quiero adoptar? ¿Qué saben de mí los lectores y las lectoras?

Escrito (mensaje)

¿Cómo será el texto que escribiré? ¿Será muy largo/corto?

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¿Qué lenguaje utilizaré? ¿Cuántas partes tendrá? ¿Cómo me lo imagino?

Para tener en cuenta:

La escritura es un proceso y como tal, consta de

diversas etapas o pasos.