PAULA CARLINO

Escribir, leery aprenderen la universidad

Una introduccin a la alfabetizacinacadmica

FONDO DE CULTURA ECONMICA

MXIco - ARGENTINA - BRASIL - CHILE - COLOMBIA - ESPAA

EsTADOS UNIDOS DE AMRICA - GUATEMALA - PER - VENEZUELA

Primeraedicin,2005

Quintareimpresin,2010

Carlino,Paula

Escribir, leery aprenderenlauniversidad:unaintroduccina la alfabetizacinacadmica.- la ed.5areimp.- BuenosAires: Fondo de CulturaEconmica,2010.

200p. ; 23x16cm. (Educaciny pedagoga)

ISBN 978-950-557-653-1

1.EducacinSuperior.1.TtuloCDD 378

2005,FO'\DO DE CULTURAECONllnCADEARGENTINAS.A.El Sakador 5665;1414BuenosAiresfondo@fce.com.ar/ www.fce.com.arAv. PicachoAjusco 227;14738MxconE

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];.,!PRESOE'\ ARGENTI'\.\- PRL\TED IN ARGE\TI1\A

Hecho eldepsitoquemarcala ley 11.723

La potencialidaddela escriturapara incidirsobreelpensamiento

A diferenciade la oralidad, el lenguajeescritoentablauna comunicacin

diferida.Emisor y receptorno compartenni espacioni tiempo.Esta carac-tersticade la escrituraexigeque quien redactaminimice lasambigiiedades

desu texto,a fin dedisminuir la posibilidaddequeel lectormalentiendasus

palabras.Dicho de otro modo, el autor no estpresenteen el momentoen

que su texto es ledo y no puedeaclararlo que ha querido decir. Para ser

comprendidoa la distancia(espacialo tempotal),esprecisousarel lenguaje

de un modo particular:dotndolo de pistasinformativasqueguenal lector

hacialo que el autor intenta decir. Se requierepreverel conocimientoque

disponeel destinatario,para no dar por sobreentendidolo que stepor su

cuenta no podr suponer. Hace falta que el emisor utilice el lenguajede

forma "desincrustada"respectode su situacininmediata(su aqu y ahora).

Es necesarioque produzcaun textolo msautnomoposible.

Pero si la escrituraplanteaestasexigencias,tambin ofreceposibilidades

ausentesen la comunicacinoral. Culesson stas?Son los medioscon que

cuentael emisorparalograrla eficaciade su escritoy evitarlos riesgosde ser

mal comprendido.En primerlugar,graciasaqueno tieneenfrenteasulector,

puedetomarsetiempoparapensarququieredecir,paraqu lo quieredeciry

cmo lo quieredecir:puedeplanificar los contenidos,aclararsesu propsito

de escrituray anticiparla organizacinde su texto.En segundolugar,puede

revisarlo:volversobrelo escritocuantasvecesdeseeparareleerlo,pensarlode

nuevo,objetarloy cambiarlo.Puededecidirmodificarlo que iba a deciry lo

quequeralograrcon suescritura:puedevolvera planificarla.Y todoesto,sin

queel lectorlo advierta,sin quenadiesospechequedetrsdesuproductoexis-

ti esteprocesorecursivode ir y venir,depensary cuestionar.Puestoque la escriturano es un lenguajeespontneosino anticipadoy

reconsiderado,quienesescribenprofesionalmentemanifiestanque compo-

nerun textoincide en eldesarrollode supensamiento.As lo expresael lema

del Programade Escritura de la Universidad de Georgia, una universidadnorteamericana:

Un escritornoestantoalguienquetienealgoparadecirsinoaquelquehaencontradoun procesoqueproveernuevasideasqueno habrapensadosi nosehubierapuestoa escribirlas.(Stafford,1982.)

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La escrituraestimulaelanlisiscrticosobreel propio saberdebidoa queper-

mite sostenerla concentracinen ciertasideas,lo cual a su vezestposibili-

tadopor la naturalezaestablede lo escrito,a diferenciade la volatilidaddel

pensamientoy del lenguajehablado.Sin embargo,los investigadorescoinci-

den en queestebeneficiono esunaconsecuenciaautomticade la composi-

cin escritasino una resultantede encararla escrituradesdeuna perspectiva

sofisticada.La escrituratienelapotencialidadde seruna formade estructura-

cin del pensamientoque lo devuelvemodificado, pero no siemprecuando

escribimoslogramossacarpartido de su funcin epistmica(Wells, 1990).

Hay formasdeescribirqueno llevana transformarel conocimientodequien

redactasino que simplementelo transcriben.Qu diferencia,entonces,el

procesode un escritorquemodifica lo quepiensacuandoseponea escribir-

lo, del escribaque slo vuelcaen el papello queya sabesobreun tema?

Segn Nancy Sommers, actual directora del Programa de Escritura

Expositiva de la Universidadde Harvard, redactarabrepuertasparadescu-

brir ideas,a condicin de que sereviselo escritocomparandoel textopro-

ducido hastael momento con el textoque podra requerirel lectorpoten-

cial. En su estudio, los escritoresexperimentados(periodistas,editoresyacadmicos),

imaginanun lector[leyendosuproducto],cuyaexistenciay expectativasinfluyenen su procesoderevisin.Han abstradolos estndaresde unlectory estelector[...] funcionacomoun colaboradorcrticoy produc-tivo.[...] La anticipacindeljuiciodeun lectorproduceunsentimientodedisonanciacuandoelescritorreconoceincongruenciasentreintenciny ejecucin,y le exigehacerrevisionesen todoslos niveles.(Sommers,1980:385.)

Tambin Linda Flower (1979) concibe que la revisin no slo mejora el

producto escritosino que permite desarrollarel saberdel escritor,siempre

que steintente convertir la prosaprivadaen un textoque tengaen cuen-

ta la perspectivay el contextodel destinatario.

Asimismo, Scardamaliay Bereiter (1992) sugierenque existendos for-

masde redactar,que modelizany denominan "decir el conocimiento"por

oposicin a "transformarel conocimiento". En el primer modelo, el que

escriberecuperade su memoria lo que sabesobreun temay lo expresaen

el papel.En el segundomodelo, quien redactaconsiderala situacin ret-

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ricaen la quecompone,esdecir,analizaququierelograrconsu textoyanticipalasexpectativasdesudestinatario.Deacuerdoconsupropsitodeescrituray segncmose representelas necesidadesinformativasde supotenciallector,vuelveaconcebirlo queconoceparaadecuarloa la situa-cincomunicativadentrodelaqueelaborasuescrito.De estemodo,poneen interaccindostiposdeproblemas:retrico(referentea la comunica-cinefectivaconel lector)y semntico(relativoalcontenido).

Paraestosinvestigadores,sloquienredactasegnel modelo"transfor-marel conocimiento'logramodificarlo quepreviamentesabesobreuntema.Y lo haceporqueal escribirdesarrollaun procesodialcticoentresuconocimientoy lasexigenciasretricasparaproducirun textoadecuado(Scardamaliay Bereiter,1985).La naturalezadialcticadela composicinescritaresideenelconflictoqueenfrentaelescritorentrelaslimitacionesdelpropiosabery la necesidaddelograrun textoeficaz.Dichodeotromodo,losescritoresexperimentadostienenpresenteal lectory tambintienenencuentalo quequierenlograrenlconsustextos.Esdecir,prestanatencinno sloal temasobreel quetrabajansinoquelo acomodana lasnecesida-desinformativasdesuaudiencia.En esteintentodeadecuareltemaalo quesesuponeconvieneal lectory al propsitodeescritura,quienescribedebedescentrarsedesupuntodevistay adoptarla perspectivadeldestinatario.En algunoscasos,notarquefaltainformaciny saldr,lmismo,aconse-guirla.En otroscasos,percibirqueciertasideassonconfusas,y procederaaclarrselasparas.Comprenderquesutextoganaenclaridadsi explici-ta lasrelacionesentrelasdiversaspartes.Podrencontrarincoherenciaseintentarsubsanarlas.Desearconvenceral interlocutory buscarnuevosargumentos.Agruparnocionesconexasquepreviamenteaparecandisper-sas.Producirunaprosamsgil(simplificandoexpresiones,agregandosub-ttulos,variandoestructurassintcticas...) cuandoal releersutextopreveaun lectoraburridoconlo escrito.Decidirpodarsutrabajoparadarfuerzaalncleodesusideasrenunciandocondoloralosconceptosqueseapartandeste.Y duranteestasrevisiones,probablementedescubrirqueel intentodemodificarla formalo hallevadoa pensarelcontenidodemaneranove-dosaparasmismo.

En sntesis,escribirconconcienciaretricallevaadesarrollary adarcon-sistenciaal propiopensamiento.Problematizarlo escritodesdeel enfoqueatribuidoal destinatarioimplicacuestionarel conocimientodisponible.

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Poner en relacinlos problemasde contenido con los problemasretricas,

imentandoajustarlo que sabeel que escribea lo que precisarael lector,es

lo que permitetransformarel conocimientode partida.

El desafiode usarla escrituracomomediopara explorarideas

El procesoanterioresun modeloideal,unapotencialidaddelaescrituraquees

actualizadaslopor quienestienenexperienciaenescribirdentrodeunacomu-

nidad discursivaen la que,parapertenecer,esnecesarioredactarcon concien-

cia retrica:anticipandoel efectodelpropio textosobreel lector.La planifica-

cin y revisinde lo escrito,en los nivelestextualesquedemandanreformular

el propio conocimiento,no sonoperacionesuniversalmentepuestasen juego.

Numerososestudios(vaseel cuadro 1) constatanque los universitarios,

en las condicionesusualesen las que escribenparaserevaluados,no logran

haceruso de la escrituraepistmicameme,esdecir,como herramientacog-

nitiva paraorganizarlo que puedepensarsesobreun asunto.Y no logran

hacerla porque encaranla revisin como una prueba de galera,pero no

como un instrumentopara volver a conectarsecon un tema,descubrir lo

que esposibledeciracercade l y desarrollarsu conocimiento.Los alumnos

(y tambinmuchosgraduados)tiendena conservarlas ideasvolcadasen sus

textosy, aunquelos revisen,slo modifican aspectosde superficie.Es como

si se enamorarande lo que trabajosamentehan elaboradoy no conciben

poder sacrificadoen arasde algo mejor, todavaimpteciso,por venir.

En su investigacin con profesionalesy con alumnos universitarios,

Sommers(1982)muestraquela unidaddeanlisisquepercibenlos estudian-

tescuandorevisansusproduccionesson laspalabraso las frases,pero no el

textoensuconjunto.Enfocansusescritoslinealmente,comounaseriedepar-

tes. Para ellos,escribires traducir:el pensamientoen lenguaje,el habla en

prosaescrita.En esteintemo de traduccin,"existeun textooriginal que no

necesitaserdescubiertoo trabajado,sino simplementecomunicado"(p. 382).

A diferenciade los escritoresprofesionales,quecuandorevisanbuscandescu-

brir significadoal confrontarlo producidocon lasexpectativasdel lectorque

tieneninternalizado,losalumnoscomparansuescritocon un significadopre-definidoen su intencininicial. Es decir,no consideranla revisincomo una

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--

actividaden la cual esposiblemodificary desarrollarperspectivasy nociones.

La consideranun meroprocesodecorreccinparasubsanarerrores.De acuer-

do con Sommers,los docenteshemosde ayudara r,lndificarestaconcepcin:

hemosde responderlo quelosestudiantesescribencon comentariosquelessir~

vanparaanimarsea correrel riesgode cambiarsusideas:

Nuestroscomentariosdebernalentarenlos alumnosunarevisinde

diferenteordendecomplejidady sofisticacinrespectodelaqueporsmismosidentifican,atravsdeforzadosdevueltaal caos,deregresoalpunto en dondese da formay estructuraal significado.(Sommers,1982:154.)

Cuando le por primeravezestacita, la ideade "caos"me resultextraay

hastame disgust.Dos o tresaosmstarde,empeca entendeda.Toda vez

que se escribecomprometidamenteparadesarrollarun temay se tolerala

incertidumbrede lo todavano imaginado,pensamientoy lenguajeaparecen

confundidosen un aparentedesordenqueresultaintranquilizador.A veceshe

queridohuir de estecaosy rpidamenteestablecun textoqueno meaport

nadanuevopero cerrel flancode lo incierto.Pero otrasveces,con unaexi-

genteaudienciainternalizada,aprenda permanecermstiempoen estafase

confusade la escritura,donde la pginaen blanco sealternacon intentosy

borrones.En otrasocasiones,cuandomi trabajohabatomadoforma,apesar

de revisadoy revisado,no poda vermsfiguraque la de lo ya escritoy slopude reformulado paraoptimizar su sustanciaal recibir los comentariosde

algncolegaconocido.Lo mismomesuelepasarcuandoenvoa publicarun

artculo a una revistade investigaciny los rbitrosannimosme sugieren

revisaralgunaspartes:al principio, reniegode estatareaextraperosiempre,

despusde realizada,me siento satisfechacon lo logrado en la reescritura

suplementariay agradecidacon quien me forz a volver a abrir mis ideas.

Tenerun textodesarmado,maleable,sujetoa cambiosgrandes,esangustian-

te. Siempredudo acercade si saldralgo bueno despusde tanto trabajo.

Entoncess llegael descubrimientode lo queno estabaantes,algunaideafr-

til en la que lo mismo ya no es igual, las conexionesentrepensamientosse

hanextendido.Creo queSommersempleael trminocaosparareferirseaesta

indefinicin que permiteel surgimientode lo novedoso.Y proponeretroali-mentarcon comentariosdeldocentela escriturade los estudiantes,comenta-

rios que no se centrenen la superficiesino en las ideasdetrsdel texto.

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Tambin Hjortshoj (2001a) abordaestacuestinempleandouna metfora

iluminadora, que apunta a la prematurasolidificacin de los escritosestu-

diantiles.Este docente-investigadorde la Universidadde Cornell, responsa-

bledel ProgramaEscribir en lasEspecializaciones,sealaque:

Desdelaperspectivadelqueescribe,todotexto"fragua"enalgnpuntodel proceso,endurecindosecomo cemento.Ms all de esepunto,cuandolenguajey pensamientohan perdidomaleabilidad,serequierealgodel ordende la dinamitaparapromovercambiosprofundos.Losescritoresmsexperimentadosdilatanestepunto de solidificacinyreconsiderany revisanafondosutrabajoantesdedarporterminadounprimerborradorcompleto.La escriturade los estudiantes,en cambio,tiendea fraguarcasienelmomentoenquetocaelpapel.[...] Los pri-merospensamientossevuelvenlos ltimos,y lossegundospensamien-tosparecendestructivos.

Esteendurecimientotempranodeun textoinmaduroaparececomounacons-

tanteen losescritosdelosalumnos,quienestiendena revisarsusproducciones

lnea a lnea y a modificarlasslo en superficie.Lo hacen,en parte,porque

nadielesenseotracosa,por los tiemposajustadosqueseasignana la escri-

turaen lasinstitucioneseducativasy porquesloescribenparaserevaluados.Si

queremosresultadosdistintos,hacenfaltaprocesosdiferentes.La educacin

superiornecesitaquelos docentestambinfuncionemoscomolectoresde sus

textos.Lectoresconquienesponerapruebalo queescriben.Lectoresque,reser-

vando parael final los sealamientos de ortografay gramtica,enfoquenal

comienzocmoleslleganlos contenidossustantivosde lo escritopor ellos.

En resumen,los estudiantescarecendel sentidodeaudienciay no intentan

adecuarsustextosa lo que suponennecesitansuslectores.De hecho,suelen

tenerpocos lectores,porque no se dedicana publicary porqueen las aulas

escribenprincipalmenteparaacreditarlasmaterias.Es precisoquela universi-

dadofrezcalectoresquedevuelvana los alumnosel efectoquesustextospro-

ducen.Es necesarioquelosdocentesseocupendeensearaplanificary a revi-

sarlo escritoy ayudena anticiparel punto devistadel destinatario,de modo

queen esteprocesono slo semejoreel productosino queseguea susauto-

resa poner en prcticael escribircomo herramientaparapensarlos conteni-

dosdecadamateria.El cuadro1explicapor qula mayorade losestudiantes

no sabenqu ni cmo revisaren los textosqueescriben.

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Situacionesdeescrituraexperimentadas

La materiaTeoras del Aprendizaje,dependientede la Escuela de

HumanidadesdelaUniversidadNacionaldeSanMartn,estuvoami cargoduranteseisaos.2Cuandoen 1997asumla ctedra,decidmultiplicareincluir -dentro de su currculumexplcito-actividadesde produccinycomprensintextual,yaqueestabaconvencidadequelaapropiacindeloscontenidosdisciplinaresno puederealizarseenausenciadesu elaboracinescrita.En lo quesigue,abordarcuatroactividadesquepusea funcionar:1)elaboracinrotativadesntesisdeclase,2) tutorasparaescritosgrupales,3)preparacindelexameny 4) respuestaescritaapreguntassobrelabiblio-grafa.Estassituacionescompartenel principiode recursividad(vaseelpunto2 delapartado"Ideascentralesqueatraviesanloscaptulosanteriores"delcaptulo4): requierenvolversobrelo escritoy sobreelpensamientoqueporsuintermediosehaconstruido.Tambintienenencomnelhechodeincluir momentosde revisinde la escritura,en lasque,comodocente,intervengodesdela pticade un lectorexternoqueexigeun textocom-prensibleaurnomamente,esdecir,un textoenelquelasideasestndesa-rrolladasy organizadasparafacilitarla tareadellector.3

Elaboracin rotativa de sntesis de clase

En un:lclasedecuatrohorasocurrenmuchascosas.Unapartepuedeestardedicadaal trabajoindividual,enparejasy/o enequiposdeestudiantes,apartirdeconsignaselaboradasporel profesor.Otrapartecorrespondea suexposicin"terica";conella,eldocenteseproponeayudara losalumnosaelaborarlostemasdela materia:introducirconceptos,retornarnocionesquela bibliografadesarrolla,lasexplicar,aclararinquietudesdelosestu-diantes,promoverlavinculacindeideas,respondery formularpreguntas,

2 Las clases,semanales,eranterico-prcticasy duraban4 horas,con un intervaloen elmedio.Paracursarestalicenciatura,losalumnosdebanserprofesoresdefisica,qumica,maremticao biologa,egresadosde institutosde formacindocentecon carrerasde 4aosde duracin.Ejercanla docenciaen escuelasmedias,en terciariosy en EGB 3. Suedadoscilabaentre25y 45aos.Algunostenanmsde20 aosdeexperienciadocente.

3 Para otraspropuestasde escritura,vansetambinlos captulos2 y 3 de eSfelibro.Prcticamenteentodaslassituacionesdeenseanzay evaluacinquehepuestoaprueba,lecturay escrituraseinterconectan.

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harreferenciaaasuntosabordadosenclasesprevias,etc.El profesortieneclaro,deentrada,culessonlosconceptosnucleares,esdecir,losquecon-formanelmeollodelacuestinobjetodeestudio.Porelcontrario,unapor-cin importantedelaprendizajede los alumnosconsisteenreconstruirel

tpicodelaclase:darsecuentadeculfueel temay lasideascentralesquesetrabajaron.Esteprocesoinvolucrainferencias,generalizacionesy elesta-blecimientodeunajerarquaentrelasnocionestratadas.La tareadeescritu-ra quepropongoponeenprimerplanoestaactividady resultaen conso-nanciaconlaideadequenohayquienorientemejoraescribirlasntesisdeunaclasequeeldocentequelahaimpartido:

Tomarnotasdetextoso escribirapuntesdeclasenosonprocesossepara-blesdel aprendizajede una asignatura,quepuedanserenseadasporexpertosajenosaella,yaquetomarnotasadecuadamentedependedelacomprensindeaquellosobrelo quesetomanota,esdecir,dela mate-ria.(Biggs,en:Chalmersy Fuller,1996:VIII.)

Decidir qufte lo msimportante

Laactividadconsisteenque,cadasemana,unaparejadealumnosregistraeldesarrollodelaclase;luego,ensuscasasseleccionalosconceptosmsimpor-tantesy llevapararepartiraloscompaerosfotocopiasconunaexposicinsinttica-de unaadoscarillas-sobre10tratadoenla claseprevia.La con-signaesque10 escritoseacomprensibleparaquieneshayanestadoausentesenlaclasequeseregistr.Porellosedebelograruntextoautnomo(adife-renciadelosapuntespersonales).Estassntesissonledasalcomienzodelaclasesiguienteconelfin derecuperarelhilo delo trabajadoenla anterior.Perono sedaporconcluidoel textosinoque,enformacolectiva,hacemoscomentariosquepermitanmejorarlo.Mis intervencionescomoprofesorasecentranendetectarlasdificultadesdecomprensindeltemaabordadoenlaclaseanterior.As, cuandoenel escritohayconceptosconfusoso errneos(loqueocurrecasisiempre,comoesesperableenungrupoqueestapren-diendo),aprovechoparasealarlos,reexplicarlosy sugerirreformulacioneseneltextoqueseestdiscutiendo.En general,estasideasconfusascasisiem-preestnmezcladasconformasoscuraso imprecisasdeexpresin.Es decir,la lecturade lassntesisde clasepermiterevery reelaborarsu contenidojunto consuformulacinescrita.

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-

Paranovolverrutinarialaactividad,despusdevariassesionlsenelaula,el anlisisde lassntesisesrealizadodomiciliariamente,a fin dequr alum-nosy profesoraporten,al iniciode la clasesiguiente,susobservacionesosugerenciasdecambios,ques sondiscutidospor todos.Dadoquelassn-tesisquedanenel tiempo,sonusadasporlosestudiantescomoapuntesrevi-sadosde la materia,quepermitenorientarla lecturade todoel materialbibliogrficoparaprepararelexamenfinal.

Al iniciodelcurso,antesdequeseanlosalumnoslosencargadosderea-lizarestassntesis,yo mismatomonotadela primeray segundaclasey,enla tercera,llevoy repartocopiasdemisregistros,unoconformanarrativayel otro,expositiva.4Los leemosy analizamosparareflexionarsobrela dife-renciaentrenarrary exponer,sobrelasdiversasfuncionesde la escritura(mnmica,comunicativay epistmica)y sobreel currculoenespiralqueestatareafavorece,yaquerequierevolvera trabajarlosmismoscontenidos.De estemodo,presentola propuestade queseanlos alumnoslosquesealternenpararegistrar/sintetizarlasrestantesclases.Mi participacincomoprimera"sintetizadora"ofreceun modelode textoy crealascondicionesparaquelosalumnossecomprometanconla tareatantocomoladocente.Acordamosquedeall enadelanteserealizarnsntesisconpredominanciaexpositiva,porquestaesla tramadiscur~ivaquesirveparaponerenprimerplanoloscontenidostrabajados(adiferenciade lassntesisnarrativas,quedestacanquindijo qucundo).Al final del captulo,en los apndices,muestrolasdosprimerassntesisrealizadaspor m y la elaboradapor unaparejadealumnosenlasptimaclase.

Losobjetivosdidcticosdeestaactividadsonvarios:quelosestudiantesseenfrentenaunatareadeescrituracondestinatariosreales,querepasenlostemastrabajadosenlaclasepreviay determinensuimportanciarelativa,queexperimentenunainstanciaderevisincolectivadeun textocomomodeloprocedimentalparapodertransferidaa otrassituaciones,quetomencon-cienciadelosnivelestextualesinvolucradosenloscriteriosdecorreccindel

4 Cornopuedenotarseenel apndice1,al finaldelcaptulo,la sntesisnarrativa poneenprimerplanolasintervencionesdelosparticipantesy estructuralasideasenformaderela-to acercadequindijo qualo largodelaclase.LosapndicesII y III, encambio,mues-transntesisquesonpredominantementeexpositivasporquerealzanlasideastrabajadaspor sobrequieneslasaportarony seorganizansegnla lgicadeestasideasmsquedeacuerdoconunejetemporalquedesraquelasecuenciaconlasintervencionesdecadauno.

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docente.Por ltimo, la actividadpretendeque lasdificultadesde compren-

sin aparezcancomo algoesperadoy no reprochable,y que hayaoportuni-

dad de que los conceptosque presentarondificultad seanexplicadosnueva-mente.

Como tareade escritura,la actividadpone en primer plano laplanifica-

cin del texto.La limitacin de espacioobliga a quieneshacenla sntesisa

seleccionary organizar cuidadosamentelos contenidos reflejados,lo que

implicadetetminatla jerarquarelativadelosconceptosquesetrabajaronen

clase.Cuando la sntesises leda, la operacinque el conjunto de alumnos

pone en prctica es la revisin.sta se realizaa diversosnivelestextuales

(segnel foco problemticodel textoproducido). En virtud deestarevisin,los autoresde la sntesisrecibencomentariosde verdaderoslectoresacerca

del propio escrito.De hecho,esstauna de laspocassituacionesde escritu-ra dentro del contexto educativoen donde el destinatariono es slo el

docenteo el mismo alumno sino lectoresautnticos.Quienes escribenlas

sntesismanifiestanque, en muchoscasos,han debido (re)leerla bibliogra-

fa paraentendermejor lo trabajadoen clasey dejarplasmadaen susntesis

una ideamscomprensibleparalos lectores(y paras mismos).La revisin

colectivarealizadasirvede modeloy de prcticaguiadaque entrenapara la

escritura (o reescritura)del examenreal. Los estudiantesque voluntaria-

mente hacen las sntesismanifiestanque aprendenmucho: a escribiry a

entenderlos contenidos.Incluso un alumno -a su vezprofesorde fsicade

una escuelamedia-, entusiasmadocon estaeXperiencia,se propuso trasla-

dada a su aula para"desentumecer"a los colegiales.

Como tareade lectura,lassntesisayudana ligar lo trabajadoenclasecon

lo ledo en la bibliografay a retomarlos temasde la claseanterior.Los alum-

nosqueestuvieronpresentesen laclaseregistradacontrastancon suspropios

apuntesy evalanqu contenidostrabajadosson los msrelevantes.Si los

que leen estuvieronausentesen la claseregistrada,obtienen informacin

sobrelo abordado mientrasellos no estuvieron.Por su parte,al docentele

permiteapreciarqu entendieronsusalumnossobrelo queexpusoen clase

y volvera explicaren casode incomprensin;tambinle posibilitamostraren actosuscriteriosde correccinde lo escrito.

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Equilibrios delicados

Sealoa continuacin una seriede dilemasrelativosa estaactividad,que

debenserobjeto de anlisisy decisinpor partedel docenteque deseelle-vadaa cabo:

No puedo omitir que estatareaempleatiempo de las clases,en el que

no seavanzacon nuevostemas.Perotambinhe de expresarque,sin duda,

es una labor que invita a tomar en serio los contenidos centralesde lo

expuestopor el docente.

Dado que las revisionespuedenhacersedemasiadolargassi sonexhaus-

tivas,esfuncin del profesordeterminarel foco de anlisisde cadasntesis,

paraacotary centrarsu revisin.

Elaborarlassntesisresultamuy laborioso;por ello,no todoslosalumnos

deseaninvolucrarseen la escritura,aunquequieneslo hacenlo agradecen.

Como docente,tengoque dedicarun tiempo considerableal inicio de

curso para escribir los dos primeros registros;pero si prescindo de ello,

privo a los alumnosde modelosnecesariosy restoen elloscompromisoconla tarea.

A continuacin, analizootra de las tareasde escrituraplanteadasen misclases.