caracterizar como enseÑan los ingenieros docentes en la …

1

Caracterizar Como Enseñan Los Ingenieros Docentes…

CARACTERIZAR COMO ENSEÑAN LOS INGENIEROS DOCENTES EN LA

TECNOLOGÍA DE GESTIÓN DE RECURSOS EN PLANTAS DE PRODUCCIÓN DEL

CENTRO DE GESTIÓN INDUSTRIAL DEL SENA, A PARTIR DE SUS VIVENCIAS EN

LOS PROCESOS DE FORMACIÓN

OSCAR HERNANDO GUALDRON BLANCO

UNIVERSIDAD EL BOSQUE

FACULTAD DE EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN DOCENCIA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

2016

2


CARACTERIZAR COMO ENSEÑAN LOS INGENIEROS DOCENTES EN LA

TECNOLOGÍA DE GESTIÓN DE RECURSOS EN PLANTAS DE PRODUCCIÓN DEL

CENTRO DE GESTIÓN INDUSTRIAL DEL SENA, A PARTIR DE SUS VIVENCIAS EN

LOS PROCESOS DE FORMACIÓN

OSCAR HERNANDO GUALDRON BLANCO

Trabajo de Grado para optar al título de

Magister en Docencia de la Educación Superior

Asesora: Magíster. Janeth Stella Angarita Cisneros

PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA

Línea De Investigación

UNIVERSIDAD EL BOSQUE

FACULTAD DE EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN DOCENCIA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

2016

3


Artículo 37

Ni la Universidad El Bosque, ni el jurado serán responsables de las ideas propuestas por los autores

de este trabajo.

Acuerdo 017 del 14 de Diciembre de 1989.

4


Agradecimientos

Desde lo más profundo del ser humano entrego mis más sinceros agradecimientos:

Al Gran Arquitecto del Universo por acompañarme siempre, transformando en mí la

energía que reposa en este ser terrenal, conduciéndola hacia el alcance determinístico de la mejor

interpretación y posesión de los conocimientos humanos.

A mí respetada familia por su apoyo, dedicación y permanente ayuda incondicional.

A mi asesora, Janeth Stella Angarita, por confiar en mi sus conocimientos, su tiempo,

dedicación y su constante e incondicional apoyo.

A mi docente Carlos Eduardo Buitrago por sus aportes conceptuales, sus conocimientos y

orientación.

A todos los Profesores de la Maestría por dedicar su valioso tiempo, sus sapiencias y por la

calidad humana que siempre los ha caracterizado.

A nuestros actores, quienes participaron en este trabajo de investigación y aportaron toda

su experiencia dentro de su proceso de investigación.

A todos y cada uno de los colaboradores de nuestra investigación por su contribución.

A la Facultad de Educación de la Universidad El Bosque por brindarme esta gran

oportunidad que nos acompañará a mí y a mi familia por el resto de nuestras vidas.

5


Dedicatoria

A mi señor Enki, quien condujo las energías desde Eridù,

Confiando en Mí su gnosis y sabiduría durante este proceso.

A mi Amada esposa Paola Liyibeth,

Por ser el apoyo incondicional de mi vida,

A mi Amado y respetado hijo Oscar David

Por ser la principal razón de mi existir,

A mis Padres William y Yolanda, por confiar siempre en mí,

Y apoyarme en los momentos más difíciles de mi vida,

Sus consejos, su aliento, entrega y motivación.

A mis Hermanos Deybe y Kimberly, a mis tías y demás

Familiares que hicieron posible este proceso

A todos mis Compañeros y Comandantes de la Policía Nacional de Colombia,

Quienes me apoyaron, y que algún día creyeron en mis esfuerzos

6


Tabla de Contenido

Pág.

Resumen 1

Abstract 2

Capítulo Primero. Planteamiento del Problema 3

Objetivos 13

Objetivo general 13

Objetivo específico 13

Capítulo Segundo. Marco de Referencia 14

Marco Epistemológico 14

La Hermenéutica 14

Método Histórico Hermenéutico 15

Posición del Investigador 16

Marco Normativo 17

Marco Institucional 18

Marco Disciplinar 23

Marco Interdisciplinar 28

Antecedentes Investigativos o Estado del Arte 31

Capítulo Tercero. Método 53

Actores 54

Instrumentos 54

7


Procedimiento y Trabajo de Campo 56

Capítulo Cuarto. Presentación y Discusión de Resultados 65

Categoría Deductiva: Formación Profesional 65

Triangulación: Categoría deductiva formación Profesional. 66

Categoría Deductiva: Aplicación de la Formación 67

Triangulación: Categoría deductiva Aplicación de la Formación 68

Categoría Deductiva: Experiencia Docente 70

Triangulación: Categoría deductiva Experiencia Docente 71

Categoría Deductiva: Formación Académica 72

Triangulación: Categoría deductiva Formación Académica 73

Categoría Deductiva: Dificultades 74

Triangulación: Categoría deductiva Dificultades 75

Categoría Deductiva: Proceso de Enseñabilidad 77

Triangulación: Categoría deductiva Proceso de Enseñabilidad 77

Categoría Deductiva: Problemas de Enseñanza 79

Triangulación: Categoría deductiva Problemas de Enseñanza 79

Categoría Deductiva: Calidad 81

Triangulación: Categoría deductiva Calidad 81

Categoría Deductiva: Formación Pedagógica 84

Triangulación: Categoría deductiva Formación Pedagógica 84

Categoría Deductiva: Proyección Docente 86

Triangulación: Categoría deductiva Proyección Docente 87

Conceptos Categorías Inductivas 90

8


Capítulo Quinto. Conclusiones – Pautas de mejoramiento 107

Objetivos y Conclusiones 107

Recomendaciones Pedagógicas 112

Referencias Bibliográficas 114

Anexo 1. Entrevistas

Anexo 2. Matriz de voces

Tabla de Tablas

Tablas Pág.

Tabla No.1. Categorías Deductivas, Voces y Categorías Inductivas. 57

Tabla No.2. Objetivos Específicos y Conclusiones 90

Tabla No. 3 Categorías deductivas e inductivas 31

9


INTRODUCCIÓN

El impacto social que genera la globalización de los mercados y la demanda mundial de las

diferentes industrias, plantean exigencias y avances tecnológicos que obligan a los países que hacen

parte del ciclo monetario, a que participen y desarrollen cualquier tipo de herramienta que les

permita estar a la vanguardia conceptual de las codificaciones mercantiles continentales, dejando

la responsabilidad a los actores de los estados gubernamentales y a los claustros universitarios de

cada país donde se construyen los conocimientos que fortalecen de manera trasversal el

sostenimiento económico de la humanidad.

Estos cambios se observan en la sociedad colombiana, a través del estudio y fortalecimiento

de la Ingeniería Industrial, optimizando manera acelerada la construcción de la sociedad futurista.

Una de las empresas gubernamentales más comprometidas con el desarrollo Tecnológico del país

es el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA), y es en este contexto en donde se desarrollará la

presente investigación con el propósito de Caracterizar como Enseñan los Ingenieros Docentes en

la Tecnología de Gestión de Recursos en Plantas de Producción del Centro de Gestión Industrial

del Sena, a Partir de sus Vivencias en los Procesos de Formación.

La enseñanza de La Ingeniería Industrial desarrolla avances significativos en la humanidad,

y obliga a que se constituya desde una mirada mundial, cómo se forman las mentes de los

estudiantes de esta apasionante profesión. En el Capítulo Uno de la presente investigación, se

orienta la importancia de la enseñanza de la Ingeniería desde el contexto internacional, nacional y

local, para exponer la realidad que se vive en los ambientes de formación en el Centro de Gestión

Industrial del Sena.

En el segundo capítulo, se desarrolla el marco referencial, donde se significan los conceptos

epistemológicos que orientan la investigación, el enfoque histórico hermenéutico y el método

10


hermenéutico; además se observan los marcos normativo, institucional, disciplinar, interdisciplinar

y el estado del arte.

En el tercer capítulo, se muestra una amplia información sobre el método implementado

para el desarrollo y la aplicación de esta investigación, estableciendo un formato de entrevista

basado en una estructura de preguntas abiertas enfocadas al objetivo general de caracterizar como

enseñan los Ingenieros Docentes en la Tecnología de Gestión de Recursos en Plantas de Producción

del Centro de Gestión Industrial del Sena, a partir de sus vivencias en los Procesos de formación.

Se presenta el proceso de triangulación mediante una tabla de comparación entre categorías

deductivas, las voces aportadas por la realidad y las categorías inductivas que emergen de cada

una.

En los capítulosfinales cuatro y quinto, se muestra la presentación y discusión de los

resultados obtenidos en el trascurso de la investigación, para dar por ejecutados los objetivos

específicos, los cuales son confrontados mediante conclusiones, para fortalecer las

recomendaciones que el investigador determinó durante la investigación.

11


Resumen

El presente trabajo de investigación se cataloga en la línea investigativa de la Pedagogía

Universitaria del programa de Maestría en Docencia de la Educación Superior de la Universidad

El Bosque.

Con los resultados confirmados en esta investigación, se busca demostrar la caracterización

del proceso de formación pedagógica del docente en la tecnología de gestión de recursos en plantas

de producción del centro de gestión industrial del SENA. Se desarrolló un estudio de campo, en

donde se conceptualizan varias categorías que se encuentran enmarcadas en el margen pedagógico.

La investigación tuvo en cuenta un enfoque hermenéutico, que soporta un método cualitativo, en

la vía de la interpretación para la comprensión. Para llevar a cabo la investigación se diseñó y aplicó

un cuestionario abierto a docentes de Ingeniería Industrial, con el propósito de identificar atributos,

fortalezas, aportes, debilidades y aspectos pedagógicos que se puedan mejorar. Estos cuestionarios

se categorizaron deductiva e inductivamente y se contrastaron con teorías sobre pedagogía,

enseñabilidad, procesos de formación entre otras. Los resultados y conclusiones evidencian las

implicaciones pedagógicas y didácticas para la mejora de la enseñanza-aprendizaje del programa

de Ingeniería Industrial, así como pautas de mejoramiento.

Palabras claves: Enseñabilidad, formación pedagógica, práctica docente, Experiencia

Docente, formación en Ingeniería Industrial.

12


Abstract

This research is classified in the research line Pedagogy University Master of Teaching

in Higher Education at the University El Bosque.

With confirmed in this investigation results, it seeks to demonstrate the characterization

of the process of teacher training in educational technology resource management in production

plants industrial management center SENA. a field study, where several categories that are framed

in the pedagogical margin conceptualized developed. The research took into account a

hermeneutical approach, which supports a qualitative method, in the way of interpretation for

understanding. To carry out the research was designed and applied anopen questionnaire teachers

Industrial Engineering, with the purpose of identifying attributes, strengths, contributions,

weaknesses and pedagogical aspects that can be improved. These questionnaires were categorized

deductively and inductively and contrasted with theories of pedagogy; teach ability, formation

processes among others. The findings and conclusions show the education and teaching to improve

teaching and learning program Industrial Engineering implications and guidelines for

improvement.

Keywords: teach ability, teacher training, teaching practice, teaching experience, training

in Industrial Engineering.

13


Capítulo Primero

Planteamiento del Problema

Se plantea el presente proyecto de investigación con el propósito de caracterizar como

enseñan los Ingenieros Docentes en la Tecnología de Gestión de Recursos en Plantas de

Producción del Centro de Gestión Industrial del Sena, a partir de sus vivencias en los Procesos de

formación, en el contexto de los Ingenieros docentes y aprendices que participan activamente en el

desarrollo de la ciencia Ingenieril enfocando directamente la misma hacia la aplicación y estudio

de la Tecnología en Gestión de Recursos en Plantas de Producción.

Desde el ámbito internacional, en Europa.

Al situar todos los escalones de la formación de profesores en la Universidad y en el marco

de ciclos largos equivalentes a una licenciatura, se desdibujan las tradicionales

separaciones entre los profesores de primaria y de secundaria, tal como ha ocurrido en

Francia o Portugal. Al mismo tiempo, los distintos sistemas educativos europeos establecen

sistemas de acceso más flexibles entre las distintas categorías de profesores, permitiendo el

reconocimiento de las licenciaturas de los profesores de primaria y el acceso de

determinados profesores de secundaria a la Universidad (Esteve 2002).

Cabe destacar, cuán importante es para Europa el fortalecimiento en la docencia, pues de allí

depende la formación de generaciones venideras. La formación del docente sin importar su rol

formativo, al partir del principio de especialización en cada una de las etapas del sistema educativo,

carece de sentido el mantener un sistema en el que la promoción de los profesores dependa de la

posibilidad de pasar al nivel superior de enseñanza, consagrando la idea de que dedicarse a los

niños de preescolar es una labor menor, que requiere menor especialización y consecuentemente

14


un menor nivel de retribución salarial, repitiendo el mismo esquema conceptual en el paso a la

educación primaria, secundaria, y universitaria.

Uno de los parámetros que más resalta el estudio de la Ingeniería en Europa, es la

realización de estudios específicos para educación y formación profesional de esta profesión, por

que tiende a plantear la necesidad de una formación específica para los profesores de los centros

de formación profesional de las Ingenierías; aunque se reconoce la calidad del sistema de formación

profesional de Alemania y Austria, no se acaba de extender su modelo en el resto del continente,

probablemente por problemas presupuestarios.

El modelo pedagógico alemán, parte de la imposibilidad de que los centros educativos de

formación profesional puedan asumir la modernización de las nuevas tecnologías

empleadas en los procesos de fabricación industrial, por esta razón consideran que la

formación profesional dada en centros educativos será siempre anticuada, y más en aquellas

actividades en las que las máquinas - herramienta y los procedimientos de trabajo cambian

profundamente cada año1 (Del Pozo 2014).

Como a su vez, se reconoce de la existencia de dificultades para ejercer la docencia en todos

los campos, pero se acentúa más en los ambientes universitarios, pues la mayor parte de los

sistemas educativos europeos ha reconocido la existencia de una profunda transformación de las

condiciones de trabajo de los docentes profesionales, a partir de la consecución de la meta de la

escolarización plena de todos los estudiantes de un país en primaria y la declaración de la enseñanza

secundaria como obligatoria. Estos profundos cambios afectan al trabajo cotidiano de los

profesores en el aula, y plantean la necesidad de un cambio en los enfoques y contenidos de la

formación inicial que se imparte, para evitar que, en los nuevos sistemas de formación, se

1 Coherencia del Modelo Alemán, por Raúl del Pozo publicado en Julio del 2014,

15


reproduzcan los contenidos y objetivos de anteriores enfoques de la formación inicial y continua

que correspondían a unos sistemas educativos que en el momento actual han cambiado tanto que

apenas pueden ser reconocidos2.

En mayo de 2003, la Oficina Regional para la Educación de la Oficina de las Naciones

Unidas para la Educación y la Cultura (OREALC – UNESCO) y el programa de educación en el

Perú de la Cooperación Técnica Alemana (PROEDUCA – GTZ) firmaron un convenio de

cooperación interinstitucional, y como producto, se realizó un estudio regional para conocer el

estado en que se hallaba la formación docente en determinados países de América Latina y el

Caribe con el propósito de ampliar y precisar conocimientos acerca de la situación docente en la

región, para obtener información acerca de enfoques, tendencias, modelos curriculares, programas

de desarrollo profesional para el profesorado, estadísticas, logros y tensiones que se perciben en

este ámbito. El estudio estuvo circunscrito al tema de formación docente y no abarcó otros tópicos

afines, como podrían ser: la carrera magisterial, los nuevos roles de la docencia y la actual discusión

respecto a la autonomía del maestro respecto a la toma de decisiones en materia de políticas

educativas Uno de los objetivos propuestos desde el inicio de la intervención en América Latina,

era el de apuntar a que se modificara el discurso relativo a la formación docente, generalmente de

carácter declarativo y con pocas propuestas concretas, que suele prevalecer en los ámbitos

internacionales, para demostrar la importancia de la preparación académica que debe tener un

docente al realizar su función en cualquiera que sea su campo, aparte de destacar el tradicionalismo

que tiende a impregnar la formación de maestros3.

2 La Formación de Profesores en Europa, por José M. Steve 2002. 3 Oficina Regional de la ONU. Formación profesoral en América Latina. 2003.

16


En América Latina, la formación profesional que ofrece la universidad está conformada por

un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes deben adquirir y

desarrollar en el transcurso de sus estudios universitarios. Los conocimientos que conforman esa

formación pertenecen al campo de la ciencia, la tecnología y las humanidades haciendo que las

habilidades y actitudes propias de cada una de las carreras profesionales giran en torno a esos

conocimientos, logrando de esta manera que los planes de estudio de las carreras que se ofrecen en

la universidad contienen una serie de asignaturas en las que se contempla el estudio de los

conocimientos científicos, tecnológicos y humanísticos necesarios para la formación de los

alumnos; así mismo se incluyen otras asignaturas y talleres en los que se estudia la manera de

aplicar esos conocimientos en situaciones concretas donde también se señalan de manera explícita

aquellas habilidades y actitudes que deben desarrollar y adquirir los estudiantes. Pero también

existe lo que podemos llamar currículo oculto, compuesto por todo un conjunto de valores,

costumbres, creencias, actitudes, etc. propio del profesionista, que el estudiante va adquiriendo de

manera transversal a medida que aprende y se socializa dentro de la profesión. Es en este último

aspecto en el que los estudiantes adquieren virtudes y vicios para el ejercicio de la profesión. Se

quiere lograr que la formación profesional sea al mismo tiempo formación humanista, hay que

replantear la idea de ciencia, de tal manera que se contemplen en ella misma esos aspectos sociales

y humanos. Lo que se pretende es resaltar aquellos elementos que están contenidos en la ciencia,

como actividad y como resultado, pero que no se les había dado la importancia que tienen, al menos

en la filosofía de la ciencia tradicional. Esos elementos están relacionados con la historia, la

sociología, la psicología, la comunicación de la ciencia, entre otros, que permiten comprender

17


mejor, además de la racionalidad del conocimiento científico, su inserción en la sociedad en la que

se generan4.

La importancia del estudio de la Ingeniería Industrial, es que realmente abarca varios

conceptos que son de suma importancia para el desarrollo de nuestra sociedad, resaltando nuestro

país ante la región de América Latina, debido a que es una profesión que mezcla varios actores

importantes de la vida cotidiana, como son la sociedad, su estabilidad económica, su proyección

social desde las empresas y las ciencias exactas, convirtiendo en el punto crucial la educación

científica y humanística de la Ingeniería Industrial, luego que se encarga de formar a los nuevos

científicos ingenieriles5.

En Colombia, la formación académica de personas desea crear un futuro de acuerdo a las

diferentes necesidades del sector industrial, y es allí donde se concentra nuestro compromiso como

docentes para poder enfocar de manera profesional a nuestros estudiantes, teniendo en cuenta las

herramientas pedagógicas con las cuales goza el maestro universitario6.

Una vez planteado el problema desde la contextualización internacional, se aplica el

contexto nacional – institucional de esta investigación, el cual es en el Centro de Gestión Industrial

del Servicio Nacional de Aprendizaje SENA, para reconocer lo que se está viviendo en el contexto

académico. Para el caso se desarrolla una entrevista exploratoria escogiendo aleatoriamente a uno

de los funcionarios que labora en el Centro de Gestión Industrial, que a diario sostiene relación

laboral tanto con aprendices como Docentes, pero que no ejerce su función directa como docente

de Ingeniería Industrial.

4 ÁLVAREZ, J.F (2002): Racionalidad, confianza y modelos humanos. Texto colocado en la plataforma virtual del Master Nuevas Tecnologías de La información y las Comunicaciones (UNED) 5 Globalización, Integración y Fronteras en América Latina, Raquel Álvarez, Rita Giacalone y Juan Sandoval 2000 6 De Medrano, Consuelo, Colección metas Educativas. Aprendizaje y Desarrollo profesional Docente, Ed. Fundación Santillana, España 2014.

18


Se escogió a esta persona por que labora en el área administrativa de Bienestar al Aprendiz;

una oficina que se encarga del apoyo psicológico y logístico a los actores principales de esta

investigación. Se le comentó la finalidad de la presente investigación, lo cual genero un sentimiento

de apoyo total, pues la finalidad del proceso investigativo arrojará conclusiones que se pueden

poner en práctica en el desarrollo real del contexto educativo del Centro de Gestión Industrial.

Seutilizó el mismo formato de entrevista que se manipuló en el trabajo de campo, y en respuesta

afirma lo siguiente:

Preguntas (gran tour)

“Sin conocer los currículos educativos, considero que la educación de ingeniería tiende a

ser rígida y sistemática, por cuanto es una formación basada en las ciencias exactas, lo cual

supone dejar de lado la importancia del ser humano”.

“Sin duda es necesaria y relevante las profesiones de ingeniería para el país, especialmente

para el sector productivo, de la ciencia, la tecnología e innovación, sin embargo considero

que los ingenieros al aportar al sector productivo del país, se enfrentan constantemente con

dilemas éticos en su accionar profesional, por ello, su formación ene ética es indispensable”.

“Personalmente, no imparto formación. Mi labor con los aprendices de TGGRPP del SENA

se enfoca en el fortalecimiento y habilidades individuales y colectivas que les sirvan como

herramienta para su bienestar académico, familiar y comunitario. En ese sentido, un reto

constante es trabajar sobre las habilidades blandas de personas que se están formando para

trabajar en aras de la productividad. Significa hacer comprender que más allá de la

formación técnica, el bienestar humano, prevalece”.

Preguntas para ejemplificar

19


“Primero, debe tener un panorama claro del sector productivo e industrial del país, pues es

la base de la TGGRPP y la comprensión del contexto social, económico, político y demás

de un sector, es necesaria para una correcta transmisión de información”.

“Segundo, su formación ética es importante, pues la labor docente requiere de un perfil

laboral basado en principios de honestidad, solidaridad y sobretodo, respeto. Un docente se

convierte en un ejemplo de vida para sus aprendices. Ese ejemplo de caracterizar por ser un

constructor de ciudadanía”.

“Como mencionaba anteriormente, el gran reto es la formación de habilidades

socioemocionales que garanticen el bienestar humano a nivel individual y colectivo.

Mis procesos educativos trascienden de la enseñabilidad a la construcción colectiva de

conocimientos. Un tipo de educación que parte de la información que cada individuo tiene

y a partir de ella se empieza a construir saberes propios de área en cuestión”.

Preguntas de opinión

“El problema de la enseñanza de la ingeniería es que su centro sea la formación en el área

técnica, exclusivamente, descuidando aspectos como los tipos de aprendizaje individual,

inteligencias múltiples y otras características diferenciales que generan que la aprensión de

conocimiento se de formas distintas en cada persona”.

“Un docente, por encima de todo debe ser transformador social y un agente activo en la

construcción de la ciudadanía, independiente del área técnica que imparta”.

Preguntas de simulación

“Los formaría bajo normas cuyo cumplimiento se considere fundamental para el

aprendizaje, bajo un enfoque ético-humanista, en la que se entienda que la vida humana y

no humana prevalece sobre lo material, lo físico y sobre la productividad”.

20


“Los formaría bajo conductas de convivencia ciudadana que les permite convertirse en

actores críticos de la realidad social y propositivos en su contexto. El valor de la solidaridad

se hace relevante en este punto”.

Es importante conocer la experiencia pedagógica de algunos docentes del Centro de Gestión

Industrial, puesto que sobresalen aspectos de importante análisis conceptual en los profesionales

que dedican su vida a la constante práctica del ejercicio docente del claustro universitario.

Por tal razón se formula la siguiente pregunta que define el problema de investigación:

¿Qué características presenta la forma como enseñan los Ingenieros Docentes en la Tecnología

de Gestión de Recursos en Plantas de Producción del Centro de Gestión Industrial del Sena, a

partir de sus vivencias en los Procesos de Formación?

Para dar respuesta a esta pregunta de investigación se formulan los siguientes interrogantes,

que buscan aproximarse a la respuesta del problema formulado las siguientes preguntas directrices:

- ¿Cuáles son las vivencias pedagógicas de los Ingenieros Docentes en la Tecnología de

Gestión de Recursos en Plantas de Producción del Centro de Gestión Industrial del Sena?

- ¿Qué formación pedagógica tienen los profesionales en Ingeniería Industrial que laboran

como docentes del Centro de Gestión Industrial del SENA?

- ¿Qué dificultades tienen en los procesos de enseñanza los profesionales en Ingeniería

Industrial cuando desarrollan los procesos de formación con sus estudiantes de la

Tecnología de gestión de recursos en plantas de producción?

21


- ¿Porque es necesario conocer las dificultades que presentan los Ingenieros Docentes en la

Tecnología de Gestión de Recursos en Plantas de Producción del Centro de Gestión

Industrial del Sena?

- ¿Qué pautas de mejoramiento se plantean como recomendaciones a los Ingenieros Docentes

en la Tecnología de Gestión de Recursos en Plantas de Producción del Centro de Gestión

Industrial del Sena?

El presente trabajo de investigación se justifica, porque es conveniente para establecer la

importancia del estudio de la pedagogía por parte de los Ingenieros que ejercen como docentes en

la Tecnología de Gestión de Recursos en Plantas de Producción del Centro de Gestión Industrial

del Sena, esto servirá para demostrar que para enseñar las diferentes temáticas ingenieriles del

proyecto de formación no es solo necesario conocer sobre la ciencia de la Ingeniería, sino que

también es importante crear el concepto del docente desde los parámetros y las teorías de la

pedagogía, ya que si bien es cierto no es solamente el orientar un concepto académico desde la

parte profesional; también se debe tener en cuenta cómo y que sienten los estudiantes cuando se

encuentran inmersos en el aprendizaje.

Mediante el desarrollo de esta investigación se ofrece una fuerte relevancia social, puesto

que se proyecta un nuevo modelo docente, un Ingeniero que desarrolla las ideas no solo desde su

área profesional, sino que también es claro y preciso en el ejercicio pedagógico, este modelo puede

ser adoptado por los más prestigiosos claustros universitarios de Colombia, luego de que es el

Ingeniero profesional de su ciencia quien se construye conceptualmente, pero además debe

alcanzar las propuestas pedagógicas que son exigidas por la sociedad académica a fin de que se

convierta en un maestro de la enseñanza ingenieril. Con los resultados de esta investigación, se

22


denotarán impactos sociales que sin lugar a duda, beneficiarán inicialmente a la población

académica de la Tecnología de Gestión de Recursos en Plantas de Producción del Centro de

Gestión Industrial del Sena, a fin de convertir a este centro de formación como ejemplo a seguir en

la educación híper modernista que nos plantea nuevos retos industriales, y que también exige la

inmersión de maestros pedagógicos profesionales, para que los estudiantes transformen el país.

De igual manera, se logra resaltar la importancia de la facultad de Educación de la

Universidad El Bosque, pues se convierte en una de las principales fuentes de conocimiento

pedagógico universitario en el país, que con base en el desarrollo de esta investigación proyecta e

incentiva a los profesionales en Ingeniería que ejercen la docencia a desarrollar el estudio

conceptual de la Maestría en Docencia de la Educación Superior.

Con el desarrollo de la presente investigación se quiere caracterizar la formación que debe

tener un profesional en Ingeniería Industrial para poder ejercer su función como Docente

Universitario, demostrando la formación pedagógica que refuerza los principios de enseñabilidad

y educabilidad en el ejercicio de la actividad profesoral, y se hace necesario investigar acerca de

la formación que tienen y que deben tener los profesionales en Ingeniería Industrial para poder

enseñar sus conocimientos, ya que si bien es cierto el conocer de una ciencia no es lo mismo que

enseñarla, pues al trasmitir los conocimientos que se tienen se necesita mucho más que el saber lo

que se enseña.

Esta investigación está enmarcada en el ejercicio de la línea de investigación de la

Pedagogía Universitaria y es el Ingeniero docente quien desarrolla los parámetros de enseñanza en

los diferentes conceptos que van inmersos a la necesidad de cada claustro universitario, pero para

optar por esta responsabilidad se hace preciso el conocer la forma y la manera de construir los

conceptos del docente en el estudiante, luego que la producción de conocimiento es una acción

23


formadora que el profesor de Ingeniería requiere desplegar ante diversos procesos esenciales:

profesionales, científicos, académicos e institucionales demandados en pro de las funciones

universitarias: investigación, docencia y producción, donde interactúan elementos de forma

multidinámica, haciendo alusión a los enfoques científico – tecnológicos y profesionalizantes.

Es importante desarrollar la presente investigación para mejorar los procesos de enseñanza

en la formación la Tecnología de Gestión de Recursos en Plantas de Producción del Centro de

Gestión Industrial del Sena, para demostrar que la investigación mejora la práctica, y más si se trata

de la formación de futuros profesionales, pero más allá de educar a las personas que asisten a las

sesiones en las aulas universitarias se puede establecer una situación que comúnmente se conoce

como la relación maestro - alumno, por eso hay que tener el conocimiento pedagógico que

enmarque la manera correcta de ejercer una enseñabilidad y educabilidad de las cuales carecen

varios profesionales del área ingenieril.

La finalidad de este proceso es reforzar, conocer y caracterizar los conceptos de pedagogía

que enmarcan la enseñanza de la formación en la Tecnología de Gestión de Recursos en Plantas de

Producción del Centro de Gestión Industrial del Sena, y explicar lo que realmente debe proponer

el profesional en Ingeniería Industrial al ejercer la formación de seres humanos que confían por

completo en los conocimientos del docente, y lograr descubrir los inconvenientes que se generan

en los ambientes de formación por la falta de formación pedagógica, brindando aportes con

notorias soluciones a los problemas de la Docencia Universitaria del mundo híper modernista.

ULLOA (2008) “Nos encontramos frente a un panorama que, de no intervenirse

rápidamente como política de Estado, puede acarrearle al crecimiento de Colombia en el contexto

mundial, muchos más años de retraso y grandes desventajas competitivas; máxime cuando las

24


fronteras económicas del país se estrechan con la firma de tratados de libre comercio o de convenios

multilaterales” (p. 5).

Es significativo el adelanto de esta investigación que busca caracterizar el proceso de

formación pedagógica del docente en la Tecnología de Gestión de Recursos en Plantas de

Producción del Centro de Gestión Industrial del Sena, debido a que se ofrece la posibilidad de una

exploración fructífera desde los Ingenieros Docentes, con el ánimo de señalar los fenómenos que

intervienen en los diferentes ambientes donde se desenvuelve la formación académica. De igual

manera se espera conocer la verdadera importancia de la pedagogía en la educación superior,

dejando una referencia conceptual que puede servir para futuros estudios.

Finalmente, es viable el progreso de la presente investigación luego de que se tienen

disponibilidad en recursos humanos y materiales para determinar los alcances de la misma, debido

a que se tiene acceso al contexto de ocurrencia.

25


Objetivos

Objetivo general

Caracterizar como enseñan los Ingenieros Docentes en la Tecnología de Gestión de

Recursos en Plantas de Producción del Centro de Gestión Industrial del Sena, a Partir de sus

Vivencias en los Procesos de Formación.

Objetivos específicos

- Conocer las vivencias pedagógicas de los Ingenieros Docentes en la Tecnología de

Gestión de Recursos en Plantas de Producción del Centro de Gestión Industrial del Sena.

- Establecer cuál es la formación pedagógica de los Ingenieros Docentes en la Tecnología

de Gestión de Recursos en Plantas de Producción del Centro de Gestión Industrial del

Sena.

- Identificar las dificultades que tienen en la enseñanza los Ingenieros Docentes en la

Tecnología de Gestión de Recursos en Plantas de Producción del Centro de Gestión


- Proponer herramientas pedagógicas a los Ingenieros Docentes en la Tecnología de

Gestión de Recursos en Plantas de Producción del Centro de Gestión Industrial del Sena.

26


Capítulo Segundo

Marco de Referencia

Con la finalidad de orientar la procedencia, e intención del presente trabajo de

investigación, es importante hacer una aproximación conceptual a través de los siguientes marcos:

epistemológico, normativo, institucional, disciplinar, interdisciplinar y antecedentes investigativos

o estado del arte.

Marco Epistemológico

Esta investigación presenta una orientación epistemológica enfocada hacia las ciencias

sociales ya que su interés es el de construir un objeto de estudio desde preguntas directrices que

soporta un método hermenéutico, en la vía de la interpretación para la comprensión. (Ferrater 1965)

afirma “La voz hermenéutica, significa principalmente expresión de un pensamiento; de ahí la

explicación y sobre todo interpretación del mismo” (p.837). Se aplica aquí la hermenéutica con el

fin de trascender en los procesos educativos a través de la interpretación de las voces de los

entrevistados. El investigador se involucra, recurriendo a los puntos de vista de los actores para

interpretar su realidad educativa, extrayendo los resultados y sometiéndolos a un análisis por medio

de triangulación, para determinar la forma de como “caracterizar el proceso de formación

pedagógica del docente en la tecnología de gestión de recursos en plantas de producción del centro

de gestión industrial del SENA”. Con el objetivo de estructurar de manera clara el marco

Epistemológico de esta investigación, se denotaran los siguientes conceptos:

La Hermenéutica

Para poder aplicar el método Hermenéutico, primero se explicara lo que este significa y las

características que tiene el mismo. El término hermenéutico proviene del griego que significa

27


declarar, anunciar, esclarecer y, por último, traducir. Significa que alguna cosa es vuelta

comprensible o llevada a la comprensión. Así la hermenéutica será la encargada de proveer

métodos para la correcta interpretación, así como estudiar cualquier interpretación humana. Posee

varias características, las cuales son:

a) Parte de que el ser humano es por naturaleza es interpretativo.

b) El círculo hermenéutico es infinito. No existe verdad, sino que la hermenéutica dice su verdad.

c) Es deconstructiva, porque sólo de construyendo la vida se reconstruirá de otra manera.

El método hermenéutico buscará insertar cada uno de los elementos del texto dentro de un todo

redondeado. Donde lo particular se entiende a partir del todo, y el todo a partir de lo particular.

Así, pretende explicar las relaciones existentes entre un hecho y el contexto en el cual

acontece. Uno de los principales actores de la Hermenéutica es sin lugar a duda Hans-Georg

Gadamer quien expresa “la Hermenéutica es la universalización del fenómeno interpretativo

desde la concreta y personal historicidad”.

En este proyecto de investigación, se inclinaran principales ideas de de Hans-Georg

Gadamer, en lo relativo a la comprensión y los distintos aspectos que la definen, no hay que perder

de vista dos precisiones centrales: primero, que el interés general del filósofo es descubrir lo que

ocurre con el hombre por encima de sus experiencias cotidianas y por encima de la reducción

cientificista del problema de la verdad que remite a la ciencia de perfil positivista. Este interés debe

ser entendido como una orientación que pasa por de construir la estrecha racionalidad instrumental-

epistemológica (sujeto— objeto), para llegar a una verdad que precede al uso del método en los

campos de conocimientos que se plantean o desean científicos, es decir a históricos.

Según Gadamer, H. (2002) “mi verdadera intención era y sigue siendo filosófica; no está

en cuestión lo que hacemos ni lo que debiéramos hacer, sino lo que ocurre con nosotros por encima

de nuestro querer y hacer.” (p. 45)

28


De acuerdo a Habermas (1990), la presente investigación se enmarca en el Enfoque

Histórico Hermenéutico, el cual se aplicará para el desarrollo de la presente investigación, busca

interpretar y comprender los motivos internos de la acción humana, mediante procesos libres, no

estructurados sino sistematizados, que tienen su fuente en la filosofía humanista.

Con este enfoque Histórico Hermenéutico, no se pretende controlar las variables como lo plantea

el enfoque Empírico – Analítico, ni observar fenómenos en un entorno artificial, pues es el mismo

investigador quien busca comprender e interpretar un fenómeno o una realidad de la interpretación

humana en un contexto real.

Se busca interpretar una realidad de los docentes de Ingeniería Industrial en el desarrollo

de los procesos pedagógicos, dentro del contexto histórico del desarrollo de la presente

investigación, y social mediante la actividad deductiva e inductiva, puesto que los individuos no

pueden ser estudiados como realidades aisladas; necesitan ser comprendidos en el contexto de sus

conexiones con la vida cultural y social, además de tratar de comprender las realidades actuales,

entidades sociales y percepciones humanas tal como son, sin intrusión alguna o contaminación de

medidas formales o problemas preconcebidos.

Este enfoque tiene características notables que son de vital importancia en el proceso de

esta investigación, comprende múltiples realidades que reflejan bases históricas, pedagógicas,

ideológicas y lingüísticas, que presentan una visión del mundo holístico al concebir la investigación

como una problemática integral, demostrando la realidad con posibles múltiples interpretaciones.

Otra característica fundamental de este método es su carácter interdisciplinario, respondiendo a

situaciones de índole sociopolítico que formalizan la investigación cualitativa.

Para el investigador como base fundamental en el desarrollo de este proyecto investigativo,

es muy importante el conocer su posición en el proceso evolutivo de la misma, determinando el

tipo de investigación que desenvolverá.

29


Por consiguiente, se esclarece que el investigador practica su enfoque cualitativo luego que

usa la recolección de datos sin medición inicial numérica para descubrir o afinar preguntas de

investigación en el proceso de interpretación, planteando un problema que se inicia examinado en

el mundo social desarrollando una teoría coherente con los datos de acuerdo con lo que observa,

basándose en una lógica y un proceso inductivo que le permite a su vez explorar, describir para

posteriormente generar perspectivas teóricas que van de lo particular a lo general, sin necesidad de

probar alguna hipótesis, pues estas se generan durante el proceso, refinándose conforme se

recopilan más datos o son resultado de estudio.

El investigador se basa en métodos de recolección de datos no estandarizados ni

completamente predeterminados, utiliza técnicas para la recolección de datos como la entrevista

semiestructurada, entrevistas abiertas, evaluación de experiencias personales, etc.

Fundamentándose en una perspectiva interpretativa centrada en el entendimiento del significado

de las acciones de los seres sociales. Con este enfoque, el investigador no pretende generalizar de

manera probabilística los resultados que arrojen la presente investigación, ni necesariamente

obtener muestras representativas.

Marco Normativo

En la actualidad se cuenta con normatividad vigente sobre la función docente, y es uno de

los parámetros importantes para el desarrollo de la presente investigación.El tema de la

investigación es fundamental para la Educación Superior. La investigación universitaria es

controversial, desde su financiación y finalidad, hasta su relación con la productividad y el

desarrollo del país. ¿Qué debe investigar la Universidad?, es una pregunta frecuente dentro de las

instituciones de Educación Superior. Ahora bien, esta función que asume la Universidad como

constructora de conocimiento pasa de ser un simple enunciado teórico a institucionalizarse a partir

30


de la Constitución Nacional de 1991, ya que en el Artículo 69, además de establecerse la autonomía

universitaria, se plantea la preocupación del Estado por el fortalecimiento de la investigación

científica y por las condiciones que se pueden brindar a las Universidades para promoverla.

En el decreto 1295 con fecha de publicación 20 de abril del 2010, se proponen parámetros

especiales para el cumplimiento de la función docente, aparte de también ordenar los compromisos

para obtener el registro calificado en los claustros universitarios colombianos, objetando hacia una

educación de calidad, que se observarán durante el desarrollo de la presente investigación.

Por otra parte, en nuestro territorio Colombiano, ejerce la Ley 1324 de julio 13 de 2009, por

la cual se fijan parámetros y criterios para organizar el sistema de evaluación de resultados de la

calidad de la educación, además se dictan normas para el fomento de una cultura de la evaluación,

en procura de facilitar la inspección y vigilancia del Estado y se transforma el Icfes; Tema que

tiene que ver con esta investigación, pues se quieren caracterizar los procesos de formación de los

estudiantes de Ingeniería Industrial, todo a fin de desarrollar una educación con calidad.

Por último, el artículo de la Ley 344 de 1996 estipula que el SENA destinará el 20% de sus

ingresos para mejoramiento de la competitividad y desarrollo tecnológico del sector productivo

colombiano. La entidad asumió parte de las actividades de innovación para promover la

competitividad de las empresas colombianas y estableció una sólida relación con actores del

Sistema de Ciencia y Tecnología como los centros de desarrollo tecnológico, las universidades, sus

grupos de investigación e incubadoras de empresas como base tecnológica.

Marco Institucional

En el marco institucional se muestra el contexto situacional donde se llevará a cabo la

presente investigación; teniendo en cuenta los avances tan importantes y determinantes que

presenta esta institución, y las características tan notorias para el país, se escogió y se estableció

31


como contexto investigativo el Centro de Gestión Industrial del Servicio Nacional de Aprendizaje

SENA, el cual queda ubicado en la Calle 15 # 31-42, Bogotá D.C., con el único fin de proponer

recomendaciones pedagógicas a los Ingenieros Docentes en la Tecnología de Gestión de Recursos

en Plantas de Producción del Centro de Gestión Industrial del Sena, a partir de sus dificultades en

los Procesos de Formación. SENA - C.G.I. (2008)

El Centro de Gestión Industrial se construyó en la década de los años 60´s, y a lo largo de

los casi 50 años ha sufrido varios cambios en su nombre, inicialmente se Centro de asesoría a las

empresas, luego centro de Técnicos Industriales, posteriormente se llamó Centro Pierre Granier, y

por último Centro de Gestión Industrial, en donde se forma de manera técnica y tecnológica a los

colombianos en áreas como Producción Industrial la cual abarca la Tecnología de Gestión de

Recursos en Plantas de Producción una de las bases fuertes de la Ingeniería Industrial, Química

Industrial y Mantenimiento Industrial. Más adelante sobre la década de los 90´s, se diseñó el

programa a nivel técnico en el área Ambiental, en el 2006 se implementó el programa Tecnológico

de Salud Ocupacional y el programa de Gestión Integrada de la Calidad. En la actualidad el Centro

de Gestión Industrial cuenta con ocho programas tecnológicos, dos programas técnicos y se está

presentando a registro calificado tres especializaciones tecnológicas en modalidad virtual y

presencial. SENA - C.G.I. (2008)

El SENA, nació durante el gobierno de la Junta Militar, posterior a la renuncia del General

Gustavo Rojas Pinilla, mediante el Decreto-Ley 118, del 21 de junio de 1957. Su función, definida

en el Decreto 164 del 6 de agosto de 1957, fue brindar formación profesional a trabajadores,

jóvenes y adultos de la industria, el comercio, el campo, la minería y la ganadería. Su creador fue

Rodolfo Martínez Tono. Así mismo, siempre buscó proporcionar instrucción técnica al empleado,

formación complementaria para adultos y ayudarles a los empleadores y trabajadores a establecer

un sistema nacional de aprendizaje.

32


La Entidad tiene una estructura tripartita, en la cual participarían trabajadores, empleadores

y Gobierno, se llamó Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA), que se conserva en la actualidad

y que muchos años después, busca seguir conquistando nuevos mercados, suplir a las empresas de

mano calificada utilizando para ello métodos modernos y lograr un cambio de paradigma en cada

uno de los procesos de la productividad. Transcurría el año 1957 cuando Rodolfo Martínez Tono

se embarcó en el sueño que se convertiría en la que sería la obra de su vida. Ese sueño, recogía, en

parte, un anhelo de las clases trabajadores, quienes algunos años antes, a través de las

organizaciones sociales constituidas en ese entonces, como la UTC y la CTC, plantearon la

necesidad de que el país contara con un instituto de enseñanza laboral técnica, a estilo SENAI del

Brasil. SENA(2013).

En una conversación, a la orilla del lago Leman, en Suiza, con Francis Blanchard, director

de la División de Formación, de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), se planteó la

posibilidad de crear una organización descentralizada del Estado y con financiación autónoma. El

proyecto tomó forma en la mente de Martínez, quien lo expuso ante el entonces Ministro de

Trabajo, Raimundo Emiliani Román. La iniciativa, defendida en un intenso debate ante el Consejo

de Ministros y revisada por un comité asesor, fue aprobada. Sus funciones, definidas en el Decreto

164 del 6 de agosto de 1957, eran brindar formación profesional a los trabajadores, jóvenes y

adultos de la industria, el comercio, la agricultura, la minería y la ganadería., además, organizar y

mantener la enseñanza teórica y práctica relacionada con diferentes oficios; seleccionar los

candidatos al aprendizaje; realizar cursos complementarios de preparación, perfeccionamiento y

adiestramiento para trabajadores técnicos; y contribuir con el desarrollo de investigaciones

relacionadas con la organización científica, entre otras. La entidad tripartita, en la cual participarían

trabajadores, empleadores y Gobierno, se llamó Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) y surgió

33


en el momento indicado. La industria pretendía conquistar nuevos mercados y necesitaba más

trabajadores y mejor calificados, métodos modernos y cambios drásticos en la productividad.

En el contexto investigativo, hay que enmarcar la cobertura y modernización que ha

implementado el SENA; Entre 1975 y 1976 el SENA evaluó el cumplimento de objetivos del

quinquenio 1970-1975 y, paralelamente, realizó un diagnóstico de la realidad nacional para

delimitar sus acciones. Con la ayuda de Planeación Nacional y teniendo en cuenta las condiciones

demográficas, socioeconómicas del país, la oferta y demanda de mano de obra y la eficacia en los

últimos años, configuró las políticas de la institución. En 1977 se llevó a cabo una reestructuración

administrativa. Las metas para el período 1976-1980 fueron fijadas a corto y mediano plazo. En

esa época Colombia experimentó un crecimiento sostenido en sectores modernos de la economía,

la industria manufacturera, la agricultura industrial, el comercio y los servicios.

Luego en 1957 empezó a sesionar el Consejo Directivo Nacional, en un edificio ubicado en

la calle veinte con carrera octava, por espacio de tres años. Organizaciones sindicales como la

Confederación de Trabajadores de Colombia (CTC) y la Unión de Trabajadores de Colombia

(UTC), respaldaron al SENA para que cumpliera un papel fundamental en el desarrollo del país.

Como en toda “gran empresa”, el comienzo fue difícil. Las primeras clases se dictaron en las aulas

del Politécnico Central y de la Universidad Nacional. También en improvisadas carpas de circos

levantadas en ciudades y municipios, con el fin de ampliar su cobertura.La institución atendería las

demandas de la empresa privada en sus planes de expansión; del Gobierno, con sus políticas de

arbitraje y planificación de los recursos y, de los trabajadores, que exigían más capacitación,

bienestar y calidad de vida.

Para el 23 de agosto de 1957 sesionó por primera vez el Consejo Nacional y se definieron

dos tareas a realizar: el estudio, codificación y sistematización de la oferta y demanda de mano de

obra y la capacitación profesional. Para ejecutarlas en el primer organigrama se establecieron la

34


División de Mano de Obra, la de Formación Profesional y la Administrativa, creada para planificar

la construcción y dotación de los centros de formación profesional. Durante los primeros meses se

establecieron las estructuras seccionales en los diversos departamentos. Ese año también nacieron

las seccionales de Cundinamarca, Antioquia, Valle, Atlántico, Bolívar, Nariño, Cauca y

Magdalena. Los departamentos restantes tuvieron sus seccionales al siguiente año. En 1958 se

realizó una investigación, en cinco mil empresas de todos los departamentos, excepto Chocó y

Córdoba, acerca de las necesidades de formación profesional. El estudio abarcó todos los sectores

de la industria y reveló que al menos 210 mil trabajadores requerían complementar su educación y

urgía la formación de 25 mil trabajadores adicionales. Con base en esos resultados se fijó el plan

quinquenal, 1959-1963.

De igual forma, se expuso la urgencia de ampliar la cobertura a renglones modernos de la

economía tradicional y no formal, darle un carácter popular a la enseñanza y modernizar las áreas

administrativa, tecnológica y metodológica. El resultado fue la creación del Programa de

Desarrollo Tecnológico en el Centro Especializado de Formación Profesional Avanzada y de la

División de Desarrollo de Tecnología, con el fin de mejorar los procesos formativos y productivos.

Esto fue posible gracias a los avances tecnológicos en los centros pilotos a los que se vincularon

especialistas externos y docentes.

A comienzos de los años 80 una parte considerable de la población activa trabajaba en la

empresa privada y el sector público. El resto pertenecía al sector informal. El modelo de educación

técnica/formación profesional procuró adaptarse a ese contexto. El SENA implementó una política

técnico-pedagógica de educación permanente, individualizada y modular, lo cual facilitó el

desarrollo de estrategias como la constitución de empresas y la educación a distancia. Un aspecto

importante para la evolución del SENA, fue que en 1985 surgió Capacitación para la Participación

Campesina (CAPACA), dirigida a líderes campesinos, indígenas y comunidades beneficiarias de

35


la Reforma Agraria, con el fin de que tomaran parte en el desarrollo agropecuario. Una alianza con

la Sociedad de Agricultores de Colombia (SAC) garantizó la formación en el territorio nacional.

Los campesinos recibieron instrucción en técnicas de producción y proyectos que dieron valor

agregado a sus productos en un mercado cada vez más globalizado. En la década de los 90 la

internacionalización de la economía incrementó la competencia empresarial. De ahí la necesidad

de expedir la Ley 119 de 1994 mediante la cual la institución se reestructuró para brindar programas

de formación profesional integral en todas las áreas económicas. El objetivo: aumentar la

productividad y el desarrollo social y económico. Lograrlo requería actualizar los procesos, la

infraestructura pedagógica, tecnológica y administrativa para responder de manera eficaz a los

cambios y exigencias de la formación profesional integral.

En 1996, el SENA y el Instituto para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnología

(Colciencias), se unieron para promover la investigación tecnología y la modernización

científica. Posteriormente, en el Plan de Desarrollo de 2003 se incluyó un artículo, por el cual

Colciencias y el Sena, a través de convenios especiales de cooperación, promoverán y fomentarán

la investigación aplicada, el desarrollo tecnológico, la apropiación pública de la ciencia, la

tecnología y la innovación. Los beneficios son evidentes. Cada vez más centros de formación de

la institución se interesan por participar en proyectos de alianza con centros de desarrollo

tecnológico y universidades que promueven y desarrollan la innovación y el desarrollo tecnológico

regional.

Por último, se muestran los adelantos que a final de siglo caracterizaron esta institución por

ser una nueva organización del trabajo con producción flexible. Las empresas necesitan empleados

con múltiples competencias, novedosos enfoques de gestión y formación del recurso humano, y en

respuesta, el SENA, cuya gestión no estuvo exenta de críticas por aquella época, priorizó el

36


emprendimiento, el empresarismo, la innovación tecnológica, la cultura de calidad, la

normalización, la certificación de competencias laborales y el servicio público de empleo.

La institución se comprometió con el fortalecimiento de un sistema nacional de formación

para el trabajo de tal manera que en 1998 se utilizó el servicio de videoconferencias en todo el país.

Cuatro años después existían 31 puntos: cuatro en Bogotá y los demás en Medellín, Atlántico y

otras regionales.

En 2001, el SENA suscribió compromisos con el Convenio Marco de Cooperación

Interinstitucional del Ministerio de Agricultura para la reactivación del campo, la generación de

empleo y la promoción, consolidación y fortalecimiento de empresas asociativas a través de las

cadenas productivas. Entre 2001 y 2002 invirtió $33 mil millones en teleinformática, formación de

personas con competencias específicas en tecnologías de información y comunicación. Se

desarrollaron seis grandes proyectos: aulas abiertas, aulas itinerantes, nueva oferta educativa,

comunidad virtual, videoconferencia y la página web para beneficiar a más de la mitad de la

población colombiana. SENA (2013)

Marco Disciplinar

En el siguiente Marco Disciplinar se presentan los conceptos y las teorías que describen el

contexto general de la investigación. Incluye conceptos tales como Educabilidad, Enseñabilidad,

Aprendizaje, Parámetros Articuladores de la Enseñanza.

Las condiciones de Educabilidad, son un concepto que aparece en la introducción del texto

Bosquejo para un Curso de Pedagogía, escrito por Juan Federico Herbart (Gotinga, 1841 -

Oldenburrg, 1976) para “evitar tener que dictar en las clases”, “El concepto fundamental de

Pedagogía es la Educabilidad del alumno”. Herbart, desarrolla una observación acerca del alcance

del mismo; “El concepto de educabilidad (ductilidad, plasticidad) es de una vasta extensión. Se

37


extiende casi hasta los elementos de la materia. Experiencial mente se le puede seguir hasta en

aquellos elementos que intervienen en el cambio material de los cuerpos orgánicos. De la

educabilidad volitiva se hallan rastros en las almas de los animales nobles, pero la educabilidad

de la voluntad para la moralidad solo la reconocemos en el hombre”.

En Colombia, cuando tratamos el concepto de Educabilidad, generalmente lo asocian a

diversos programas de educación especial y al campo de la investigación sobre los saberes

Pedagógicos y Didácticos. En sí, tiene que ver con la disposición para la formación de la persona

a partir de potencialidades intrínsecas en ella, potencialidades que demandan realización. Para

(Gallego y Pérez (MR., 1998)), “La educabilidad es una construcción que cada educando y

educanda elabora desde los presupuestos de sus proyectos de vida, de forma que si deciden

educarse en términos de pertenencia crítica a unos ordenamientos, esa decisión obedece a una

elaboración de sentido que procede por reconstrucción de nuevos significado, de formas de

significar y de actuar, vía un aprendizaje total.”

Se entiende de esta manera que el sentido del concepto de la educabilidad es diferente a lo que

se refería en décadas pasadas en el campo de la llamada “educación especial”, luego que clasificaba

como “educables” a las personas que se les diagnosticaba retardo mental moderado y como

“educables” a las personas con diagnóstico de retraso mental severo, aludiendo de este modo al

pronóstico de aprendizaje que se asignaba a cada uno de los niveles de retardo mental. Tanto el

diagnostico como el pronóstico educacional, para este modelo conceptual, tenía su origen en una

condición orgánica o mental inmutable, que imponía límites insalvables al desarrollo conceptual

de las personas.

Otro concepto de suma importancia es el de la Enseñabilidad, Para Flórez (1995), “en el

análisis de la ciencia se puede identificar el contexto de la enseñabilidad, como una intersección

cultural sobre la producción científica” (p. 136). Se debe tener presente los conceptos que se

38


requieren enseñar, pero para esto, la enseñabilidad es una característica derivada del estatuto

epistemológico de cada ciencia o disciplina referida a sus rasgos de racionalidad y de sintaxis, de

contenidos teórico experiencial, que distingue el abordaje de sus problemas y condiciona

específicamente la manera como cada disciplina puede o debe enseñarse, pues la enseñabilidad de

los saberes es punto de partida para la reflexión pedagógica.

El entender por qué y cómo una ciencia requiere una enseñanza particular no es la solución de

los problemas pedagógico-didácticos sin la cual la enseñanza no puede realizarse. El diseño

didáctico para una materia específica requiere fundamentarse en al menos los tres siguientes

dominios:

1. Las condiciones de enseñabilidad de cada disciplina

2. El enfoque o la teoría pedagógica que inspira la realización del proceso

3. La identificación y descripción de las condiciones psico socio culturantes que identifican

la mentalidad del alumno respecto a su aprendizaje de la materia y su formación.

Ninguno de estos tres dominios de conocimiento puede confundirse con el otro, ni puede ser

ignorado por el maestro cuando se propone diseñar didácticamente la enseñanza de una disciplina

o saber particular con miras a la formación de sus alumnos. No habrá enseñanza verdaderamente

formativa si el profesor experto en una disciplina no se ocupa y reflexiona al menos intuitivamente

sobre qué se propone con su enseñanza, cómo sus alumnos crecen y avanzan en su formación,

cuáles serán las reglas que presidan su relación con los alumnos, cuáles experiencias y contenidos

son más importantes para su desarrollo y con qué técnicas es mejor enseñar cada contenido según

su especificad. He aquí el enfoque o dominio pedagógico imprescindible para la buena enseñanza.

Para Flórez (1995), “La enseñabilidad de una disciplina que deriva no sólo de las condiciones de

comunicación que regulan los especialistas de la misma comunidad científica, sino, sobre todo, de

las características propias de su rigor, su racionalidad, su secuencia y lógica interna de las reglas

39


que constituyen la sintaxis de sus proposiciones, de sus grados y de sus diferentes niveles de

epistemología, de su lenguaje empírico” (p. 24).

En fin, de los rasgos que caracterizan la disciplina y a la vez condicionan, y sugieren el orden

y abordaje sustancial y prioritario que provocan la curiosidad y el interés formativo del pedagogo

desde la estructura científica del objeto de enseñanza. Por esto el pedagogo no podrá formular una

didáctica pertinente y especifica mientras no domine la ciencia que pretende enseñar. Cuando el

pedagogo identifica las condiciones de enseñabilidad propias de su disciplina, ejerce su dominio

pedagógico sobre tales condiciones de dos maneras, o niveles de pedagogía, optando en primer

lugar por escoger un enfoque pedagógico particular que inspire sus metas de formación y

aprendizaje, seleccionando los temas prioritarios de la materia o disciplina que enseña, según los

requerimientos de desarrollo de los alumnos y su potencialidad formativa.

En segundo lugar para la buena función del docente, debe acogerse a un diseño didáctico;

planteando actividades, recorridos y ayudas oportunas y pertinentes para el aprendizaje de cada

alumno.

De igual manera y ceñido a esta investigación se establece el concepto de Aprendizaje, Para

(Sacristán, 1992: Novak, 1998), En el ambiente educativo se promueve este crecimiento mediante

la construcción de conocimientos por las interacciones naturales, puesto que confluyen dos mundos

(docente/dicente) con expectativas y entornos socio culturales diferentes con los cuales cada uno

de los personajes aporta en esta construcción expresando su forma de pensar, sentir y actuar,

además de su saber. Bustos (1987) afirma, “el conocimiento como producto de las interrelaciones

en el ámbito pedagógico del estudiante, docente y ambiente, debe ser sometido a un proceso de

evaluación por ambas partes, tanto en su contexto global como particular, para avanzar en el

aprendizaje y constituirse en punto de partida de un nuevo conocimiento” (p. 54)

40


De igual manera otra idea conceptualizada sobre este concepto, y como afirma Barral (2003),

“para el aprendizaje es necesario tener una estructura anatómica y funcional del sistema nervioso

adecuada que ha ido conociendo durante la evolución del hombre” (p. 32), avanzando a niveles

superiores en los cuales se aplican los conocimientos de las redes de los computadores a los

sistemas neuronales, integrando aspectos emocionales a la estructura ya existente. Esta

aproximación es insuficiente para comprender en toda su magnitud el proceso de enseñanza /

aprendizaje.

Por tanto, aún siguen presentes múltiples interrogantes como pilares de la investigación

pedagógica. Para POZO (1994), el aprendizaje es un proceso que se origina desde la vida

intrauterina, se va consolidando y haciendo más complejo cada vez que se desarrolle y logre su

estado óptimo de madurez el sistema nervioso central. Se logra en diferentes formas y ritmos de

acuerdo con la edad cronológica y fisiológica del individuo. En la historia de la educación se tiene

la referencia de psicólogos, fisiólogos, pedagogos y filósofos, quienes han realizado grandes

aportes. A partir de 1950, se instituyo una corriente importante del aprendizaje (la conductista),

debilitada hacia 1980 cuando emergió otra corriente (la cognitiva). Sin embargo, personajes como

Gagné y Bandura, han tomado elementos de ambas corrientes, los cuales han facilitado la evolución

y comprensión del proceso de enseñanza – aprendizaje. El Docente, varios son los conceptos que

en la actualidad arraigan el pensamiento del ser docente, para Binet (1909), se identifican las

aptitudes humanas individuales que clasifican a los estudiantes de acuerdo con sus capacidades y

necesidades, lo cual estimuló la aparición de pedagogías progresistas compensatorias e igualadoras.

La formación debe comprender cuatro aprendizajes fundamentales: aprender a ser, aprender a

conocer, aprende a hacer y aprender a convivir, es decir adquirir las competencias y habilidades

necesarias para ejercer la profesión del ser docente en beneficio de los otro.

41


Aprender A Ser: Para Pérez (2002), “implica el autoconocimiento y la autovaloración”, Para

Jiménez 2003, “todos los seres humanos deben estar en condiciones de dotarse de un pensamiento

autónomo y crítico, y elaborar un juicio propio, para determinar por sí mismo que debe hacer en

las diferentes circunstancias de la vida”.

Aprender a Convivir: Para Jiménez (2003), “Es una de las principales tareas de la educación,

y ninguna institución educativa puede abstraerse de este esfuerzo. Enseñar la no violencia en el

interior de las instituciones educativas es loable y no nos podemos negar a esta convocatoria”.

Con esta idea el modelo pedagógico y las técnicas didácticas deben promover al descubrimiento, a

la identificación ya a la valoración del otro, como legitimo otro en los compañeros y colegas para

construir el equipo interdisciplinario que favorezca el rol del ser docente, más aún cuando se trata

de la Docencia Universitaria en el área de la Ingeniería, pues es allí, donde se crea el profesional

que demandará soluciones viables en la sociedad.

Aprender a Aprender: Para Jiménez (2003), “Este aprendizaje implica trascender en

conocimiento especializado” Permite superar la ilusión de saberlo todo y favorece el

reconocimiento del saber de los demás como recurso fundamental para el aprendizaje y ejercicio

óptimo de cada profesión, vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales,

comunicarse con los demás; disfrutando el placer de comprender, de conocer y de descubrir, para

dar paso a la cultura general, al conocimiento de otros saberes y lenguajes para comunicar y

cooperar.

Aprender a hacer: Para Jiménez (2003), “Es Lograr que los alumnos puedan poner en práctica

sus conocimientos de manera competente y lógica”. Esto con el fin de lograr destratar de esa

experiencia amplitud para su conocimiento, pero también destreza para la comunicación y la

interacción con los demás individuos que comparten las aulas de estudio.

42


Bajo esta explicación, se desarrolla el sentido “humanístico”, logrando que esta formación

integral y por competencias confronte realmente la estructura tradicional del concepto docente.

Pues des humaniza al profesional obligándolo a ser un maestro en su quehacer diario, que tenga

como propósito el conocimiento del ser humano integral, su desarrollo y su funcionamiento en todo

su ciclo académico, además que sean capaces de investigar, interpretar y proponer soluciones para

los problemas de nuestro país dentro de los marcos culturales, éticos y legales que le permitan

interactuar con la sociedad de manera participativa, convirtiendo al profesional en el parámetro

docencia-servicio.

Es importante el enunciar para la presente investigación, el concepto sobre Parámetro

Articulador De La Enseñanza, pues como afirma Flórez (2005), Los parámetros mínimos

imprescindibles para articular, planear y diseñar una buena enseñanza son:

Metas Educativas, Son las que recogen las expectativas socioculturales de la nación y de la

comunidad local en cada periodo histórico, las necesidades de desarrollo económico y del

sector productivo, y las regulaciones del Estado Nacional y local.

Enfoque o Modelo Pedagógico, que procese las metas educativas y las asimile en conceptos

contemporáneos sobre formación del hombre y su desarrollo, sobre el papel de la relación

profesor-alumno, la potencialidad formativa de ciertas experiencias de apropiación de

determinados contenidos cognitivos y volitivos, y las consecuencias metodológicas de cada

enfoque pedagógico como estrategia en la enseñanza. Algo muy trascendental, es que por

supuesto, desde la opción pedagógica gana sentido la observación de los alumnos concretos

para identificar en ellos las condiciones objetivas de aprendizaje con miras a su formación.

Condiciones de aprendizaje de los alumnos, son rasgos psico-socioculturales, que no se

identifican en general como rasgos demográficos y estadísticos sino que se describen como el

marco de la disposición de cada alumno para experimentar y orientar su autodesarrollo y

43


realizar su apropiación de una porción de saber con miras a su formación. Se trata entonces de

condiciones para lograr tal aprendizaje en la perspectiva pedagógica explicita de su desarrollo

y su formación.

Condiciones de enseñabilidad, se debe tener conciencia y domino reflexivo y epistémico de

alguna área científica o disciplinar como material pedagógico excelente, una vez se descubra

el potencial formativo y pedagógico según sus contenidos, sintaxis, organización y secuencia.

La mirada epistemológica del docente no basta para identificar sus condiciones de

enseñabilidad, pues estas últimas requieren además la perspectiva formativa y pedagógica.

En conclusión el movimiento del aprendiz de alguna ciencia o disciplina es personal y

subjetivo, no obstante una buena enseñanza le permitirá apropiarse creativamente del conocimiento

objetivo.

Marco Interdisciplinar

A continuación se conceptualizaran los términos que desde el área interdisciplinar apoyan y

soportan el avance de la presente investigación, pues es un ejercicio de caracterizar los estados de

la pedagogía que se encuentran inmersos en la enseñanza de la Ingeniería Industrial.

Para esto la Ingeniería, es la profesión en la cual se aplica juiciosamente el conocimiento

de las ciencias matemáticas y naturales, obtenido mediante el estudio, la experiencia y la práctica,

con el fin de determinar las maneras de utilizar económicamente los materiales y las fuerzas de la

naturaleza en bien de la humanidad7.. La evolución de la ingeniería en el mundo data desde los

principios de la humanidad y ha sufrido cambios representativos con el pasar del tiempo, obligando

a que los desarrollos sociales apunten hacia nuevas y diferentes ingenierías con el fin de crear

7Concepto otorgado por actreditation board for engineering and tecnology (EBET) Instituto de acreditación profesional de ingeniería de América. 2002

44


elementos que permitan los avances tecnológicos en la humanidad, entre ellas tenemos la Ingeniería

Industrial, disciplina que nos ocupa en esta investigación.

El área profesional sobre el cual gira esta investigación es el de Ingeniería Industrial, para

esto se conceptualiza su significado con el fin de esclarecer a profundidad su materia de estudio,

esto indica que la Ingeniería Industrial, es la que se ocupa del diseño, mejoramiento e implantación

de sistemas integrados por personas, materiales, equipo y energía. Se vale de los conocimientos y

posibilidades especiales de las ciencias matemáticas, físicas y sociales, junto con los principios y

métodos del análisis y el diseño de Ingeniería, para especificar, predecir y evaluar los resultados

que se obtendrán de dichos sistemas8.

Esto comprende todos los elementos de la definición general de la Ingeniería Industrial,

apuntando también a la función de los Ingenieros Industriales, la cual consiste en reunir a las

personas, las máquinas, los materiales y la información con el fin de propiciar una operación eficaz.

Esencialmente administrativa. Sin embargo, el elemento exclusivo de la Ingeniería Industrial,

como se define normalmente, es la referencia explícita a las personas y a las ciencias sociales,

además de las naturales. De esta manera se amplía el campo de los conocimientos requeridos y los

tipos de sistemas de los cuales se ocupan los ingenieros Industriales. Por lo tanto, no solo les

interesan el diseño, la implantación, la evaluación y el rediseño de cosas o sistemas de cosas, sino

también las personas que interactúan en y con el sistema, de manera que aquellas son parte esencial

de los elementos de operación. Los puntos de contacto de las personas con las máquinas, cuando

el diseño del sistema total debe incluir no sólo los elementos físicos de las máquinas, sino también

las características conductuales, las relaciones esfuerzo t- tensión, las cargas, la energía y las

respuestas a la motivación de las personas.

8 Manual del Ingeniero Industrial. Vol. 1 5 ED. Harold Maynard. Editorial McGraw Hill/México 2006.

45


Avanzando en la conceptualización del presente trabajo investigativo, se aduce el término

Educación en la Ingeniería Industrial, que indica que la preparación más completa la proporcionará

el periodo de cuatro años en la facultad de ingeniería, que da derecho a la licenciatura en Ingeniería

Industrial, o uno de los títulos más aproximados. Hasta este momento existen cerca de 80

programas de Ingeniería Industrial en el país o relacionados con la misma. Hay además otros

programas muy afines, como es el la Ingeniería de computadoras y o sistemas. Esos programas los

ofrecen escuelas de todas partes del país, tanto particulares como del estado, lo cual los hace

accesibles a todo el mundo.

En los Estados Unidos de Norte América, existen universidades que ofrecen este programa

académico, al igual que en Canadá, las cuales son altamente acreditadas por el dominio de sus

especiales procesos de trabajo interno, pero existen en el mundo varios países que de igual

manera reflejan su alto compromiso como es el caso de México, y en otros países de sur américa

como Argentina, Colombia y Chile. En Gran Bretaña, hay varios programas semejantes y,

aunque el sistema de educación Superior es muy diferente al Norte Americano, existen diversas

oportunidades que proporcionan el mismo tipo de capacitación general y siguen

aproximadamente la misma clasificación de las escuelas. En Colombia, el Servicio Nacional

de Aprendizaje SENA, es una entidad que capacita a las personas para que desarrollen sus

funciones en ambientes laborales, creando en su interior tecnólogos altamente entrenados para

afrontar las adversidades que se puedan presentar en las mismas, estos títulos están claramente

reconocidos por el Ministerio de Educación Nacional, y representan en su estudio varias de las

bases formales para el posterior estudio de Ingeniería.

Desde el estudio de la Ingeniería Industrial se aborda la Logística y la logística de negocios es un

campo relativamente nuevo del estudio integrado de la gerencia en la Ingeniería Industrial, si lo

comparamos con los tradicionales campos de las finanzas de la producción.

46


La novedad de este campo estriba en el concepto de dirección coordinada de las actividades

relacionadas, en vez de la práctica histórica de manejarlas de manera separada, además del

concepto de que la logística añade valor a los productos o servicios esenciales para la satisfacción

del cliente y para las ventas. Aunque la dirección coordinada de la logística no se había practicado

de manera general sino hasta hace poco tiempo, la idea se remonta hacia 1844, en los escritos del

Ingeniero francés Jules Dupuit la idea de comercializar un costo por otro era evidente en la

selección entre los diferentes tipos de transporte.

La logística es la parte del proceso de la cadena de suministros, que planea lleva acabo y

controla el flujo y almacenamiento eficientes efectivos de bienes y servicios así como la

información relacionada desde el punto de origen hasta el punto de consumo, con el fin de satisfacer

los requerimientos de los clientes9.

Esta es una definición excelente, luego que transmite que los flujos de producto tienen que

ser manejados desde el punto en que se encuentran como materias primas hasta el punto donde

finalmente son descartados. En esta, la logística también se ocupa del flujo de servicios, así como

los bienes físicos, un área de crecientes oportunidades de mejora. También sugiere que la logística

es un proceso, es decir que incluye todas las actividades que generan un impacto en hacer que los

bienes y servicios estén disponibles para los clientes cuando y donde deseen adquirirlos.

Antecedentes Investigativos o Estado del Arte

Enfocando esta investigación desde el estado del arte se abordan diferentes fuentes de

consulta con investigaciones recientes que se han realizado sobre nuestro tema principal,

caracterizar el proceso de formación del docente en la tecnología de gestión de recursos en plantas

9Logistica:Administracion de la Cadena de Suministro5Ed. Ronald H.Ballou. Editorial Pretince Hall Mexico2004

47


de producción del centro de gestión industrial del SENA, en diferentes escenarios académicos

llevados a cabo por investigadores de los cuales se resaltaran algunos conceptos fundamentales que

orientan y fundamentan estructuralmente el objetivo. Algunos de los antecedentes investigativos

consultados hacen referencia a implicaciones didácticas del proceso de investigación.

Se inicia el recorrido histórico desde el año 1997, luego de que en la Universidad de Oriente,

Santiago de Cuba. (Cuba), el investigador Oconor Montero Lierli, aporta en la revista de

Pedagogía, “Algunas consideraciones epistemológicas de la enseñanza de las matemáticas en la

ingeniería”. Pedagogía Universitaria Vol. 2, No. 3, 1997, Editorial Universitaria, Fecha de

publicación 2009, en la página 7, un concepto fundamental para la buena enseñanza de la rama

ingenieril reuniendo los conceptos matemáticos de la misma, cuando textualmente menciona “El

camino que proponemos, es que en la elaboración de cada conocimiento se disponga de un sistema

de formas y procedimientos lógicos que integren los conocimientos matemáticos e ingenieriles”,

es una construcción futurista de importante desarrollo de la enseñanza de los diferentes contextos

que involucra el estudio de la ingeniería como base fundamental para el desarrollo de problemas

en la sociedad. Es de vital importancia este concepto aportado por OCONOR, L. luego de que si

se obtiene un sistema de formas y procedimientos lógicos, los conocimientos impartidos por el

docente ingenieril tendrán una mayor fortaleza en los conceptos recibidos por parte del estudiante

Tecnólogo en Gestión De Recursos En Plantas De Producción, pero para logar esto, es necesario

conocer de primera mano cómo está formado el docente que imparte la catedra ingenieril.

De este mismo texto, es muy relevante el tener en cuenta lo que menciona OCONOR, L

“El pensamiento lógico no es la única característica para la formación del ingeniero”, si bien es

cierto, la lógica es una herramienta muy importante para quien decida implementar en su vida la

profesión ingenieril, pero no se pueden recargar todos los conceptos y formas de aprendizaje a esta

sola característica, pues hay que tener en cuenta diversos factores que influyen en la condición del

48


aprendizaje y de la enseñanza en los ámbitos ingenieriles tomados en cuenta desde la misma

formación del docente y su forma de enseñar.

Luego en el mes de septiembre del año 2002, en la Universidad de Oriente, Santiago de

Cuba, (Cuba), en la revista Pedagogía Universitaria Vol. 7, No. 3, 2002, con el título, “contribución

del proceso de evaluación del aprendizaje al desarrollo de la responsabilidad profesional en el

estudiante de ingeniería”, La profesora, Molina Álvarez, Ana Teresa plantea “La evaluación de

los conocimiento de los estudiantes de ingeniería, convierten al mismo en una fuente confiable y

de aseguramiento intachable al momento de tomar decisiones que involucren las necesidades de

la sociedad”. Sin lugar a dudas, la parte evaluativa en el ejercicio de la educación es de vital

importancia, luego que se miden los criterios aprendidos en los estudiantes por parte del docente.

Antes de llegar a la parte evaluativa, como etapa final del aprendizaje, hay que caracterizar los

procesos de enseñanza de los docentes en ingeniería, para mostrar el enfoque que se busca

estructurar en el estudiante junto a los conceptos que se le quiere enseñar, para que al momento de

formalizar este aspecto calificativo en los futuros ingenieros se obtengan excelentes resultados,

teniendo en cuenta que más allá de considerarse como una imposición de valores numéricos, es

una nueva oportunidad de aclarar los diferentes vacíos conceptuales que pudieron haber quedado

durante el progreso de alguna cátedra que articule el desarrollo de la profesión ingenieril.

En el año 2009, en la Universidad de Oriente, Santiago de Cuba. (Cuba), León Limonta,

Elizardo, describe en la Revista Pedagogía Universitaria Vol. 7, No. 1, con el título “Concepción

del taller en la gráfica de ingeniería”, lo siguiente, “el proceso de aprendizaje es la oportunidad

de desenvolver sus actividades prácticas en un taller, por cuanto es en este donde los estudiantes

ejercitan las habilidades que son propósitos de formar o desarrollar en cada asignatura que

complementa la ingeniería”. Sin lugar a duda los talleres de aprendizaje para la enseñanza de la

49


Ingeniería, son muy importantes, pues es el lugar en donde los estudiantes entran en el contexto de

lo real, como si se tratase de una experiencia del diario vivir que afrontaran en su función como

profesionales de ingeniería, sometiendo ejercicios que serán desarrollados por ellos mismos con la

orientación del docente. Pero es el Ingeniero docente de la Tecnología en Gestión De Recursos En

Plantas De Producción del SENA quien lidera la formación de sus estudiantes, para esto se tiene

que observar detalladamente, cómo el profesional desarrolla el proceso de enseñabilidad de su

asignatura.

Según León Limonta, E. “a las prácticas en taller se le debe asignar mayor tiempo, donde

juega un papel fundamental el protagonismo del estudiante a la hora de enfrentarse con su

problema y darle solución al mismo sin la intervención del profesor”. Al momento en que un

estudiante desarrolla sus ejercicios al interior de los talleres que refuerzan diferentes conocimientos

de la rama ingenieril, se estructura su seguridad profesional, el conocimiento sobre al manejo y

aplicación de diferentes herramientas, y se agudiza su nivel para tomar decisiones de manera más

acertada, pero es totalmente necesario que exista la intervención del docente, si se quieren tener

resultados óptimos, para que a través del conocimiento del profesional se concreten de manera más

fuerte los conocimientos del estudiante.

Cuando se trata del espacio académico que se debe tener en cuanto a las prácticas en los

talleres, por medio de las vivencias propias, es muy acertada la afirmación de León Limonta, E.

púes tiene que ser de mayor tiempo, ya que si bien es cierto, es la parte que recrea la vivencia real

del estudiante cuando ejerza su profesión, aplicando sus conocimientos de manera impecable con

un mínimo margen de error. La importancia que tienen los espacios académicos de prácticas en

los talleres para el desarrollo de la Ingeniería es de vital relevancia, luego que allí es donde aparte

de estructurar los conocimientos del estudiante, se intercambian conceptos entre los mismos,

dejando que salgan a flote nuevas ideas de investigación, que de ponerse en práctica tendrían un

50


resultado favorable para sus conocimientos, pues se cuenta con la ayuda y orientación de un

docente profesional en Ingeniería.

La oportunidad de intercambiar conocimientos en los talleres, ayuda a que el estudiante

Tecnólogo en Gestión De Recursos En Plantas De Producción del SENA, supere su temor de dar

una opinión respecto a algo, y esto se verá reflejado en la vida profesional del estudiante, León

Limonta, E. “teniendo en cuenta que el ingeniero se comunica y consulta con sus homólogos, es

que se deja a los estudiantes intercambiar ideas, comunicarse, consultar entre ellos.Estas acciones

se admiten para que los estudiantes sepan defender sus ideas, reconozcan sus errores, escuchen

criterios y valoren éstos sin dejarse llevar por sus pasiones etc…”.

Es muy importante el dejar que en los talleres de aprendizaje Ingenieril, se intercalen

conocimientos de parte de todos los que participan en esta actividad académica, desde los mismos

estudiantes hasta el docente, teniendo en cuenta el uso de las diferentes herramientas y medios que

se encuentren a su disposición, pero como siempre el docente es quien juega el papel más

importante por ser quien orienta y estructura los conceptos, se tienen que observar y analizar las

dificultades que presentan los profesionales de Ingeniería cuando desarrollan los procesos de

formación con sus estudiantes. Para (Angarita, 2007), “… de todas las tareas del docente, la menos

importante es transmitir información; lo que en realidad tiene que enseñar es que los estudiantes

construyan su propia educación, que sepan desenvolverse, que sepan manejar las distintas

situaciones…”

Finalmente, sobre el año 2009, en la Universidad de Oriente, Santiago de Cuba. (Cuba), los

profesores Petersson Roldán Maritza y Falcón Acosta Odalys, presentan en la revista Pedagogía

Universitaria Vol. 14, No. 4, con el título “La enseñanza de la simulación en la carrera de Ingeniería

Industrial”, temas relacionados con la metodología que se aplica para la construcción de

conocimientos en los estudiantes de Ingeniería Industrial, que son importantes para el desarrollo

51


de este proyecto de investigación, que busca caracterizar los procesos de formación de los

profesionales de Ingeniería Industrial.

Peterson, M. (1998), afirma que “Toda reflexión en los componentes del proceso tributarán

a este objetivo supremo, es por ello que el replanteo del diseño metodológico de las asignaturas

en función del aprendizaje es tarea permanente de los colectivos docentes…”, es muy significativo

el tener en cuenta que es lo que se enseña, porque se enseña y a quien enseñar, para poder

estructurar la metodología más acertada, para lograr la transmisión de conceptos de manera tal, que

al estudiante de ingeniería le queden claros los mismos y sean de total provecho para la aplicación

en su vida profesional.

Si bien es cierto, existen diferentes asignaturas que desarrollan conceptos muy complejos,

que abarcan sin números de ideas trasversales que logran trasladar los enfoques iniciales en los

estudiantes a otros puntos de vista, pero es el docente quien mediante su formación pedagógica

está en la capacidad de replantear permanentemente diferentes diseños metodológicos a fin de

solidificar los conceptos de sus estudiantes.

Durante la evolución de este proyecto se pretende establecer cuál es la formación

pedagógica de los profesionales en ingeniería industrial que laboran como docentes, y es algo muy

importante si se tiene en cuenta que el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje es

muy complejo, pues no solo el conocer de una ciencia ofrece la capacidad de poder enseñarla.

Falcón, O. “Una conducción consiente y óptima del proceso de enseñanza aprendizaje garantizará

el cumplimiento de la tarea formativa de la educación.”

Una de las asignaturas más demostrativas, complejas e importantes que plantea el estudio

de la Ingeniería es el conocimiento y práctica de las Matemáticas, pues en todos los aspectos

ingenieriles se encuentre inmersa, y para poder tener un dominio sobre la misma se han

desarrollado diversos estudios que desenvuelven varias recomendaciones metodológicas que a su

52


vez pueden ser tomadas como ejemplo para otras asignaturas, luego que se pueden sustentar en el

conocimiento del empirismo. Petersson, M. “Las recomendaciones metodológicas están

sustentadas en algunos elementos: enseñar orientado hacia el empirismo, no hacia la matemática

teórica; enseñar primero conceptos y luego métodos; enfocar las aplicaciones al campo de interés

de los estudiantes: demostrando que la simulación es una herramienta efectiva en el ejercicio de

la profesión del Ingeniero.” El empirismo enmarca grandes aspectos del conocimiento ingenieril,

y es bueno el tener como base las ideas aprendidas mediante el dominio del mismo, para luego en

el proceso de estudio estructurar y moldear la aplicación correcta de los diferentes conceptos, claro

está enfocando por parte del docente el campo de interés que busca el estudiante para asegurar un

total dominio del tema planteado.

Peterson, M.(1998), “… tiene una incidencia significativa en el cumplimiento de los

objetivos definidos en el modelo del profesional y la relevancia de los contenidos abordados en la

mencionada asignatura por aportar el herramental matemático con que el ingeniero industrial

tratará los problemas de naturaleza estocástica que con frecuencia se presentan en su práctica

profesional” El estudio de la Ingeniería Industrial, es un tema extenso y muy complejo, lleno de

acertijos, metodologías, aplicaciones y un sin número de factores determinantes en la evolución

académica, es el dominio de varios elementos conceptuales que tienen que ser llevados al

conocimiento de la mejor manera por parte de quien se atreve a enseñar la misma, formando

estructuras solidas de pensamiento para su correcta aplicación en el mundo profesional, pero es de

vital importancia el caracterizar como enseñan los profesionales en Ingeniería Industrial, plantear

cuales son las diversas dificultades que tienen los profesionales de la Ingeniería Industrial cuando

desarrollan los procesos de formación y conocer que formación tiene el docente de Ingeniería

Industrial para poder enseñar esta profesión, debido a que el docente es quien forma a los futuros

profesionales de Ingeniería.

53


Desde el año 2008, Colombia afronta un fuerte déficit en el interés por el estudio de las

carreras afines a la ingeniería como lo muestran las estadísticas publicadas para esa fecha por CNN,

que hace evidente que también este es un problema del mundo occidental: en contraste en China,

se gradúan 400.000 doctores por año; en India, unos 300.000; en Estados Unidos, sólo lo hacen

80.000 y en Colombia, guardadas las debidas proporciones, sólo 40 obtienen anualmente el

doctorado; cabe resaltar que al número de doctores se asocian las patentes, la investigación y la

producción de nuevo conocimiento. En Colombia, el estudio de la Ingeniería no tiene mayor

relevancia por su nivel de complejidad matemática, pero eso es lo que la sociedad en general

deduce.

Según (ULLOA, 2008) , “…La ingeniería perdió relevancia social…” El ser Ingeniero en

los tiempos antiguos representaba un alto reconocimiento social, pues era el encargado de dirigir y

crear grandes obras de infraestructura que promovían el desarrollo del país. En la actualidad, es el

mismo Ingeniero quien debe seguir construyendo las grandes obras pero ha perdido su

protagonismo, pues para varias personas no es tan importante construir grandes edificios, centrales

hidroeléctricas o amplias vías que conectan las sociedades más apartadas del país.

En la actualidad, existen claustros universitarios que promueven el estudio en los niveles

Tecnológicos, uno de ellos es el SENA, una de las entidades más reconocida por los Colombianos,

y que lleva más de 50 años formando profesionales para el trabajo basándose en las necesidades

industriales que afronta Colombia día a día.

De acuerdo a Esteve (2002), en Europa se tiene una proyección docente, en donde se ha

situado la formación de profesores de preescolar en el ámbito de la universidad y en el marco de

programas de formación con una duración mínima de tres o cuatro años como son el caso de

Bélgica, España, Finlandia, Francia, Grecia, Portugal y del Reino Unido. Pero también en varios

54


países como Alemania, Austria e Italia, aún se continúa situando esta formación en el ámbito de la

formación profesional, lo que se conoce como secundaria de grado superior, en instituciones al

margen de la Universidad; cuando el ser humano asiste a los claustros de formación académicos

desde su niñez, la construcción de los procesos de aprendizaje y desarrollos de formación

conceptual se fortalecen, lo que indica una gran responsabilidad por parte del docente al momento

de impartir su formación. Sin lugar a dudas sucede lo mismo en las universidades, que es lugar en

donde se forman los profesionales que desde diferentes áreas del conocimiento promueven el

desarrollo de la sociedad.

En el continente Europeo, también se reconoce de la existencia de dificultades para ejercer

la docencia en todos los campos, pero se acentúa más en los ambientes universitarios, pues la mayor

parte de los sistemas educativos europeos ha reconocido la existencia de una profunda

transformación de las condiciones de trabajo de los docentes profesionales, a partir de la

consecución de la meta de la escolarización plena de todos los estudiantes de un país en primaria

y la declaración de la enseñanza secundaria como obligatoria. Estos profundos cambios afectan al

trabajo cotidiano de los profesores en el aula, y plantean la necesidad de un cambio en los enfoques

y contenidos de la formación inicial que se imparte, para evitar que, en los nuevos sistemas de

formación, se reproduzcan los contenidos y objetivos de anteriores enfoques de la formación inicial

y continua que correspondían a unos sistemas educativos que en el momento actual han cambiado

tanto que apenas pueden ser reconocidos, sin ir muy lejos y a modo de ejemplo, hace veinte años

no contábamos con dispositivos electrónicos como hoy en día, dispositivos que aceleran a pasos

agigantados la creación de conocimientos en los seres humanos, haciendo que la información

suministrada por los docentes, cuente con mayor profundización al momento de ser consultada;

pero no tiene sentido cambiar las estructuras de la formación y continuar transmitiendo los

55


contenidos y objetivos de un sistema educativo que ya no existe, pero aún con las herramientas

tecnológicas, los docentes son arraigados en el concepto tradicionalista que muchas veces impide

el crecimiento en la educación de los países.

No solo es necesario cambiar las estructuras de formación, también es importante cambiar

los objetivos y contenidos desde la enseñanza, puesto que hay que revisar si los contenidos que

componen la formación en cada materia son los adecuados para formar profesores, o si por el

contrario son la continuación de una tradición en la que se incluyen ciertos contenidos y enfoques

simplemente, porque así se ha hecho desde siempre y ya se dispone de formadores que

normalmente imparten esas materias, mientras que no se dispone de formadores preparados para

asumir la docencia de nuevas materias emergentes. Para esto es importante revisar los principales

cambios a los que tienen que hacer frente los sistemas educativos y los cambios de objetivos que

exigen en la formación inicial.

La situación actual de los sistemas educativos europeos carece de precedentes históricos,

ya que supone el fin de unos sistemas educativos basados en la exclusión, y configura una nueva

concepción de los sistemas de enseñanza que aún no se valoran en su justa medida, porque toda la

sociedad europea ha sido educada con un sistema educativo tradicionalista, y al carecer de otras

referencias, se tiende de manera inevitable a comparar los problemas actuales con situaciones

anteriores, dejando de lado que la generalización de la enseñanza al cien por cien de la población

supone un cambio cualitativo que modifica los objetivos, las formas de trabajo y la esencia misma

del sistema educativo. Este cambio de etapa, marcado por la aceleración del cambio social, explica

por qué pese a tener el mejor sistema educativo del mundo actual, los profesores con mayores

niveles de preparación, y unas dotaciones financieras y materiales impensables hace muy poco

56


tiempo, prevalece un sentimiento de crisis, e incluso un generalizado desconcierto entre los

profesores y los padres de los alumnos al constatar que la enseñanza ya no es lo que era hace años

atrás; la idea principal para deshacer esta aparente paradoja, está enmarcada en la tendencia a

juzgar los nuevos sistemas de enseñanza con la mentalidad y los índices de una antigua enseñanza

selectiva, en la que la mayor parte de los adultos del presente fueron educados.

En Europa, es verdad que existen dentro del sistema de enseñanza, alumnos con un nivel

educativo muy pobre, pero aun así es un éxito que tengan algo de educación porque antes estaban

en la calle; y en cualquier caso, el sistema de educación europeo produce hoy en día un mayor

porcentaje de alumnos con mejores niveles de los que tenían los mejores alumnos de los años

sesenta. El elemento central de cambio, y para desarrollar la transformación académica de manera

más sustancial, es que se ha eliminado la exclusión, y hoy subsisten en los centros de secundaria

miles de niños que antes no tenían oportunidad. Sin lugar a dudas Europa es un ejemplo en cuanto

a tecnología y avances ingenieriles en todo el mundo, y para este caso es un perfecto referente de

información internacional para determinar la importancia de la presente investigación, puesto que

se tienen paramentos orientadores que compaginan en algunos rasgos las vivencias de la educación

superior en nuestro país.

De acuerdo a la UNESCO (2003), ahora se realizará una observación del marco de la

formación docente en América Latina y el Caribe para determinar algunos lineamientos relevantes

y que están inmersos en nuestro contexto de investigación.

La revisión histórica, que incluyó el registro de los hitos que marcaron inicios y fines

importantes en el recorrido de la formación magisterial, con la finalidad de comprender los

procesos actuales.

57


La formación inicial, de la cual se registraron: las políticas de formación, los programas y

proyectos en ejecución, el número de instituciones formadoras, especificando si eran estatales o

privadas y universitarias y no universitarias. Así mismo, se registraron las características de la

población de jóvenes que postulaban cada año a la profesión. De otro lado, se realizó un análisis

de los modelos curriculares de la formación inicial, su marco de referencia teórico y su estructura

y finalmente, se registró la existencia de programas de seguimiento y monitoreo.

La formación en servicio. Este eje incluyó el registro y análisis de las políticas de

capacitación, actualización y/o perfeccionamiento existentes, los propios planes de formación

permanente, sus modelos, estructuras y marcos teóricos, y se elaboraron registros del número de

instituciones que ofrecen este tipo de formación, sus modalidades y la existencia de programas de

seguimiento o monitoreo de la oferta.

Los procesos de evaluación docente, de los cuales interesaba constatar las estrategias

asumidas por los países para evaluar sus sistemas de formación y, en algunos casos, el registro y

análisis de los procesos de evaluación implementados para los docentes en servicio. El

financiamiento de la formación docente, para determinar el origen principal de los fondos

asignados y los programas de apoyo técnico y financiero provenientes de fuentes externas al sector

y, sobre todo, de la cooperación internacional.

Luego de desarrollar el estudio en América Latina, se registraron hallazgos de suma

relevancia, que no son señalamientos a la región, pero que si pueden demostrar los rasgos

principales de la información obtenida logrando hacer una sistematización de estos aspectos

comunes. Tales coincidencias representan además los problemas o tensiones aún presentes y las

tendencias de la región, entendidas como alternativas de solución a los problemas identificados.

58


En estos países persisten como problemas latentes y preocupaciones reales en la región los

siguientes:

Bajos perfiles académicos y socio-económicos de los estudiantes de educación Las

características del grupo de ingresantes a la carrera educativa es un tema que suscita preocupación

en la región. Los reportes respectivos señalan que los estudiantes que han egresado de la secundaria

y que postulan a las universidades e institutos superiores pedagógicos pertenecen al grupo con

menores logros académicos y estratos socio-económicos bajos. Esta tensión se torna evidente

cuando se confrontan posiciones que señalan que esta situación afecta directamente el nivel

académico de la formación magisterial y su correlato respecto al estatus del profesional docente, y

aquellas posiciones que defienden esta situación argumentando su valor en tanto oportunidad de

formación para grupos postergados. En muchos casos, estudiar la carrera pedagógica se convierte

en la única oportunidad de seguir estudios superiores, sobre todo en zonas del interior de los países.

La formación universitaria frente a la formación no universitaria, uno de los temas

profusamente discutido es si la formación docente debe o no debe estar en el ámbito de las

universidades. Si bien es conocido el debate y la tendencia es elevar dicha formación a las

universidades, conforme lo han hecho países industrializados y varios en América Latina, también

en algunos otros aparece una tendencia inversa. En muchos casos, las facultades universitarias de

educación están siendo percibidas como demasiado teóricas y muy alejadas de la realidad del aula.

Está tensión se vincula con dos temas que son a la vez materia de discusión en los países: por un

lado, la existencia y preponderancia de currículos nacionales unificados o currículos institucionales

en el marco de la autonomía universitaria; y, por otro lado, el otorgamiento de grados académicos

y títulos que habilitan para el ejercicio laboral, que incluye el tema de la homologación. Cada vez

más, se reconoce que la formación docente no puede funcionar sin relacionarse estrechamente con

los aspectos más resaltantes de la profesión y el desempeño docente. Los resultados y problemas

59


de cada uno de estos ámbitos del tema docente se alimentan y se realimentan entre sí, reconociendo

actualmente la necesidad de entender que la formación docente es mucho más que una cuestión

curricular, de competencias que desarrollar o perfiles que alcanzar.

Una de las metas de la educación en el estudio de la Ingeniería Industrial en América latina,

consiste en formar profesionales con conocimientos necesarios para que la sociedad avance

especialmente en el nivel de bienestar social, económico e industrial. Este avance se logra por

medio del acercamiento de la ciencia, la tecnología y las humanidades a la sociedad ofreciendo sus

logros a través del ejercicio profesional de los egresados de Ingeniería de las instituciones

educativas, donde se pretende que el ejercicio profesional se realice de manera adecuada y además

lo que se procure sea el bienestar de las personas que conforman los diversos grupos sociales. Por

eso, una de las metas es que los estudiantes, además de una formación profesional sólida, alcancen

una formación humanista que los haga capaces de prolongar los beneficios de la ciencia, la

tecnología y las humanidades hacia la sociedad en su conjunto. Según Olivé (2003), “es necesario

reforzar el trabajo educativo para combatir la ignorancia humanística entre científicos y

tecnólogos.”

La formación humanista constituye, entonces, uno de los retos de la educación que se ofrece

en la universidades, pues es necesario que los profesionistas, en tanto intermediarios entre la

ciencia, la tecnología y las humanidades respecto de la sociedad, sean conscientes de las

posibilidades de utilización del conocimiento teórico y práctico en función del bienestar social. En

este sentido para que la formación humanista sea efectiva no es suficiente con anexarla a la

formación profesional, como si fuera algo extraño, aunque deseable, para ella. Si bien se están

desarrollando programas específicos de formación humanista en algunas universidades, éstos no

adquieren la importancia que merecen ni alcanzan sus resultados de manera clara. Una razón que

vemos en esto es que las nociones de ciencia, de tecnología y aún de humanidades que perviven en

60


el sistema educativo corresponden, la mayor parte de las veces, a esquemas tradicionales de dicho

saberes. Cabe aclarar que en este trabajo nos ocupamos principalmente de la noción de ciencia,

dejando para una presentación posterior una propuesta sobre la tecnología e incluso para las

humanidades pues debido a la amplitud del tema es imposible abarcarlos completamente.

En América Latina, se quiere lograr que la formación profesional sea al mismo tiempo

formación humanista hay que replantearse la idea de ciencia, de tal manera que se contemplen en

ella misma esos aspectos sociales y humanos. Lo que se pretende es resaltar aquellos elementos

que están contenidos en la ciencia, como actividad y como resultado, pero que no se les había dado

la importancia que tienen, al menos en la filosofía de la ciencia tradicional. Esos elementos están

relacionados con la historia, la sociología, la psicología, la comunicación de la ciencia, entre otros,

que permiten comprender mejor, además de la racionalidad del conocimiento científico, su

inserción en la sociedad en la que se generan.

El estudio de la Ingeniería Industrial en nuestro continente, plantea la idea de que creemos

que la ciencia que flota en las aulas y laboratorios de las universidades corresponde con la

concepción defendida por la tradición positivista de la filosofía de la ciencia, haciendo que esa

imagen se convierta en reduccionista en el sentido de que conciben la ciencia como un

conocimiento autónomo cuya racionalidad depende únicamente de criterios lógicos, metodológicos

y epistemológicos, excluyendo así otros elementos como son las dimensiones histórica, social y

psicológica de la ciencia, entre otras.

De esta manera, lo que cuenta como ciencia es aquello que puede ser contrastado

empíricamente siguiendo métodos rigurosos y una lógica inexorable. Esta imagen de la ciencia

indudablemente tiene su valor, pues la ciencia es, ante todo, conocimiento: está constituida por

leyes y teorías; se expresa en un lenguaje altamente sofisticado que pretende expresar con la mayor

claridad posible los objetos de los que trata y las relaciones entre ellos; explica y predice con un

61


alto grado de precisión distintas clases de fenómenos; nos ofrece una visión del mundo y de

nosotros mismos que pretende ser objetiva y verdadera; etc. Sin embargo, reduce toda la ciencia a

estos aspectos; en este sentido, la formación humanista no puede ser abordada con toda su amplitud

y riqueza, pues la noción misma de ciencia excluye de sí misma los elementos humanos y sociales

por definición.

El pensamiento convergente domina esa formación y convierte a los nuevos ingenieros en

solucionadores de acertijos, de enigmas y problemas económicos que apuntan a la globalización

industrial, volviendo el ejercicio constante de la investigación dentro de la tradición que se

producen las innovaciones que generarán finalmente una revolución científica Ingenieril,

desarrollando la innovación, el acceso al pensamiento divergente, que se encuentra inmersa en el

campo profesional, teniendo como base el ejercicio del pensamiento convergente. Con el fin de

evidenciar como es la profesionalización y enseñanza de la Ingeniería Industrial en América Latina,

se plantean tres importantes universidades de diferentes países de la región Sur Americana, en

donde cada arroja una muestra del curriculo que tienen que desarrollar los estudiantes a lo largo de

su proceso de formación, cumpliendo de esta manera con los parámetros académicos que se exigen

para otorgar el título de Ingeniero Industrial.

Universidad De Buenos Aires

Facultad de Ingeniería ubicada en Av. Paseo Colón 850 (C1063ACV) Ciudad de Buenos Aires

Tel.: (011) 4343-0893 Fax: (011) 4345-7262 Página web: www.ingenieria.uba.ar Correo

electrónico: [email protected]

En esta Universidad, se imparte formación a estudiantes que desean ostentar el título de Ingeniero

Industrial, para esto la facultad de Ingeniería cuenta con el objetivo de Formar profesionales con

una sólida formación científica y tecnológica competentes en:

62


La gestión de organizaciones y optimización de sistemas de producción de bienes y

servicios.

La interpretación de nuevas tecnologías y sus consecuencias económicas, sociales y

ambientales.

La toma de decisiones con criterio económico, social y ambiental.

La coordinación e integración de sistemas que requieran de conocimientos científicos,

tecnológicos y de gestión y comercialización.

La implementación y gestión de procesos industriales.

El manejo de recursos humanos y de las relaciones interpersonales.

El desarrollo de trabajos en equipo.

Con el fin de lograr la meta en su objetivo principal, la Universidad de Buenos Aires, y en su

nombre la Facultad de Ingeniería Industrial sustenta la concepción teórica que indica el método de

formación de los estudiantes mediante la explicación de sus contenidos.

Contenidos: La carrera plantea un Ciclo de materias básicas destinadas a obtener la formación

necesaria en ciencias de la ingeniería sobre el que se apoyará el ciclo superior o de especialización

en Ingeniería Industrial; en éste se introducen materias que estudian críticamente tanto la

organización de los recursos productivos como los mecanismos necesarios para perfeccionar su

tarea en el marco de la situación real de la industria nacional.

Campo ocupacional: El título de Ingeniero Industrial capacita y habilita para: estudio, proyección,

dirección, administración, construcción, inspección, operación y mantenimiento de empresas

industriales y de servicios; instalaciones de transporte, agua y energía eléctrica, gas, vapor, etc.;

estudios relacionados con el aspecto funcional de las construcciones industriales, selección de

máquinas e instrumentos para industrias, aprovechamiento o industrialización de los recursos

63


humanos y materias primas, asuntos de ingeniería legal económica y financiera; arbitrajes pericias

y tasaciones, higiene y seguridad, enseñanza de los conocimientos básicos técnicos y científicos.

El ámbito laboral es diverso para el Ingeniero Industrial, puede ser la planta industrial, la oficina

de la fábrica, la empresa de servicios, la relación con el público o proveedores, el laboratorio o el

aula. Su trabajo verifica y cumple factibilidades políticas, legales, sociales, comerciales, técnicas,

económicas, financieras, ecológicas, ambientales y de seguridad de mano de obra, instalaciones y

materiales. Desempeña funciones que, aparentemente, no tienen relación con su habilidad

específica, entre otras, el análisis financiero, debido a su conocimiento de las técnicas específicas

de este campo y a su formación relacionada con la producción y los procesos.

Pontificia Universidad Católica De Chile

Departamento de Ingeniería Industrial, Dirección, Av. República 701, Santiago de Chile, Chile,

teléfonos de contacto, + 562 29784058, + 562 26897895, correo electrónico, [email protected],

secretaria Lina Canales.

En esta Universidad, se plantean los aspectos históricos que tiene el estudio de la Ingeniería

Industrial en el país de Chile, y enfoca de manera muy puntual el desarrollo académico de la misma.

El Departamento de Ingeniería Industrial (DII) es uno de los más antiguos de la Facultad, data de

1965. Actualmente, ofrece docencia de pre y postgrado de alto nivel, siendo pioneros en la

formación de Ingenieros Civiles e Industriales. Los egresados se caracterizan por su compromiso

con el país y su capacidad de análisis y emprendimiento. Además realiza una importante una labor

en investigación, imparte programas de postgrado reconocidos a nivel nacional y latinoamericano,

generando los conocimientos de gestión, gestión de operaciones y economía que se requieren para

actividades de liderazgo de organizaciones, emprendimiento de nuevos negocios y realización de

64


estudios o proyectos de gran complejidad. El DII, (Departamento de Ingeniería Industrial) también

ha sido pionero en el país en el área de tecnologías de la información y comunicaciones, gestión de

la innovación y desarrollo de habilidades directivas. Luego del Plan Común, los alumnos de

Ingeniería Industrial acceden a un plan de especialidad que dura ocho semestres. Para ello el

Departamento cuenta con una planta académica de excelencia, el 100% de los profesores tiene

postgrados en las mejores universidades del mundo. En cuanto a los programas de postgrado, El

DII dicta seis magísteres, un doctorado, además de diversos diplomados y cursos de

especialización. Existen convenios de intercambio con universidades extranjeras y se realizan

intercambios permanentes con destacados académicos de EE.UU., Europa, Asia y Latinoamérica.

El Departamento otorga alta prioridad a la investigación, con resultados que se traducen en un

importante reconocimiento a nivel nacional e internacional y que se refleja en los más de 120

proyectos que se han realizado en los últimos años con apoyo de organismos nacionales e

internacionales. Una muestra de lo anterior es que el DII obtuvo el primer lugar en el ranking

mundial de publicaciones en aplicaciones de gestión de operaciones del Instituto de Investigación

de Operaciones y Ciencias de la Administración, INFORMS (sin incluir a las universidades

norteamericanas). Además, tiene el primer lugar a nivel nacional en la publicación de artículos de

economía en revistas científicas indexadas.

Universidad El Bosque

Facultad de Ingeniería Industrial, Edificio Fundadores Piso 3, Ala Sur, Ing. Carolina Rico

Restrepo Directora del Programa, Extensión: 1376, [email protected]

La Universidad El Bosque concibe la Ingeniería Industrial como la profesión, que aporta al

desarrollo de la calidad de vida de la sociedad, enfocando sus esfuerzos en diseñar, gestionar y

mejorar, sobre bases científicas, tecnológicas, sociales y ambientales, la estructura y dinámica de

operación de los sistemas integrados de procesos estratégicos, tácticos y operativos, de

65


organizaciones y cadenas de suministro, para el logro de objetivos de sustentabilidad y rentabilidad

y cumplimiento de la promesa de valor a la sociedad.

La Universidad EL BOSQUE, y en su nombre el programa de Ingeniería Industrial, busca formar

Ingenieros Industriales integrales desde el campo científico, el tecnológico y el social con énfasis

en empresarialidad y gestión ambiental; bajo un enfoque Bio-psico-social y cultural que responda

a las necesidades y exigencias sociales, para crear y dirigir empresas competitivas. Es muy

importante el desarrollo del Perfil Ocupacional, pues es el resultado de la formación que ha tenido

durante un tiempo el estudiante de Ingeniería Industrial, logrando ejercer su profesión con la

capacidad de desempeñarse en cargos de dirección, coordinación, planeación, análisis y gestión en

organizaciones privadas o públicas, de los sectores industrial, comercial o de servicios, en los

campos de operaciones, logística, calidad, seguridad industrial y salud en el trabajo, mercadeo y

finanzas, entre otros o de crear y gestionar su propia empresa.

Luego de realizar un recorrido internacional se muestra como es la educación en nuestro

país, ya que en Colombia la educación se define como un proceso de formación permanente,

personal cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de

su dignidad, de sus derechos y de sus deberes.

En nuestra Constitución Política se dan las notas fundamentales de la naturaleza del servicio

educativo. Allí se indica, por ejemplo, que se trata de un derecho de la persona, de un servicio

público que tiene una función social y que corresponde al Estado regular y ejercer la suprema

inspección y vigilancia respecto del servicio educativo con el fin de velar por su calidad, por el

cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos.

También se establece que se debe garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los

menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo.

66


El sistema educativo colombiano lo conforman: la educación inicial, la educación preescolar, la

educación básica (primaria cinco grados y secundaria cuatro grados), la educación media (dos

grados y culmina con el título de bachiller.), y la educación superior.

El Ministerio de Educación Nacional (MEN), trabaja en la formulación, adopción de

políticas, planes y proyectos relacionados con la educación superior en Colombia, con el fin de

mejorar el acceso de los jóvenes a este nivel educativo; lo que permite, que el país cuente con

ciudadanos productivos, capacitados, y con oportunidad de desarrollar plenamente sus

competencias, en el marco de una sociedad con igualdad de oportunidades.

Es importante para el desarrollo de esta investigación, el mostrar los lineamientos que

propone el Ministerio de Educación Nacional para fomentar una educación de calidad en las

instituciones de educación superior y para ello se cuenta con un Sistema de aseguramiento de la

calidad de la educación superior, lo cual es una política diseñada para mejorar la calidad de la

educación que pretende que todos los estudiantes, independientemente de su procedencia, situación

social, económica y cultural, cuenten con oportunidades para adquirir conocimientos, desarrollar

las competencias y valores necesarios para vivir, convivir, ser productivos y seguir aprendiendo a

lo largo de la vida. El desarrollo de esta política se basa en la articulación de todos los niveles

educativos (inicial, preescolar, básica, media y superior) alrededor de un enfoque común de

competencias básicas, ciudadanas y laborales, reto planteado en el Plan Sectorial - Revolución

Educativa 2006-2010. La política de calidad gira en torno a cuatro estrategias fundamentales:

consolidación del Sistema de Aseguramiento de la Calidad en todos sus niveles, implementación

de programas para el fomento de competencias, desarrollo profesional de los docentes y directivos,

y fomento de la investigación. Estas estrategias buscan el fortalecimiento de las instituciones

educativas, para que sean espacios donde todos puedan aprender, desarrollar competencias y

convivir pacíficamente.

67


Del mismo modo el Ministerio de Educación Nacional, reglamenta los Niveles de la

Educación Superior, los cuales permite que la educación superior se imparta en dos niveles

conocidos como pregrado y posgrado los cuales se estipulan de la siguiente manera:

El nivel de pregrado tiene, a su vez, tres niveles de formación:

- Nivel Técnico Profesional (relativo a programas Técnicos Profesionales).

- Nivel Tecnológico (relativo a programas tecnológicos).

- Nivel Profesional (relativo a programas profesionales universitarios).

La educación de posgrado comprende los siguientes niveles:

- Especializaciones (relativas a programas de Especialización Técnica Profesional,

Especialización Tecnológica y Especializaciones Profesionales).

- Maestrías.

- Doctorados.

Pueden acceder a los programas formales de pregrado, quienes acrediten el título de bachiller y el

Examen de Estado, que es la prueba oficial obligatoria que presentan quienes egresan de la

educación media y aspiran a continuar estudios de educación superior.

El campo de estudio en el contexto nacional de esta investigación es en el Centro de Gestión

Industrial del Servicio Nacional de Aprendizaje SENA, el cual queda ubicado en la Calle 15 # 31-

42, Bogotá D.C. Es una entidad del Estado en donde se forman a los Colombianos en diferentes

campos profesionales otorgando títulos académicos como Técnicos y Tecnólogos profesionales, y

para esta investigación con enfoque cualitativo, se enmarca en el ámbito pedagógico de la

Tecnología en Gestión de Recursos en Plantas de Producción, que se imparte por un grupo de

profesionales en Ingeniería con vasta experiencia en el sector productivo empresarial y educativo.

68


Es importante el conocer las experiencias pedagógicas de algunos docentes del Centro de

Gestión Industrial, puesto que sobresalen aspectos de importante análisis conceptual en los

profesionales que dedican su vida a la constante práctica del ejercicio docente de los claustros

universitarios, puesto que surgen ideas que se logran llevar al contexto pedagógico y forman

interrogantes que generan un sentimiento de búsqueda para establecer el, ¿Cómo debe ser la

formación pedagógica de un profesional en ingeniería industrial para poder ejercer la función de

docente en el Centro de Gestión Industrial del SENA?. Sin lugar a duda es un ejercicio que afecta

el orden en la sociedad, pues al entrar en la formación de personas que en un futuro serán

profesionales se debe aplicar toda la rigurosidad posible para que los mismos obtengan el mejor de

los desempeños al momento de asumir sus responsabilidades empresariales.

Es de suma importancia el observar como es el proceso de formación de los estudiantes de

la Tecnología en Gestión de Recursos en Plantas de Producción del Centro de Gestión Industrial

del SENA, para esto se toma como referencia el programa de formación que está estipulado por el

mismo para la formación de los aprendices y que se ciñe paso a paso en su proceso de formación,

púes en Colombia la formación académica de la ingeniería es un aspecto que va en aras de crear el

futuro de acuerdo a las diferentes necesidades del sector industrial, y es allí donde se concentra

nuestro compromiso como docentes para poder enfocar de manera profesional a nuestros

estudiantes, teniendo en cuenta las herramientas pedagógicas con las cuales goza el maestro

universitario.

Según las cifras de empleo de los egresados manejadas por el Servicio Nacional de

Aprendizaje SENA, en los últimos 2 años, indican que el Centro de Gestión Industrial es el centro

con mayor nivel de empleabilidad arrojando cifras globales para el año 2013 de que el 76.4 (SENA,

2013) % de los tecnólogos egresados obtienen empleo formal. Esto se debe inicialmente a los

principales actores de esta investigación, el grupo de docentes de la Tecnología en Gestión de

69


Recursos en Plantas de Producción, luego que con la expansión de mercados cada vez más

globalizados y competidos, son más las organizaciones que manifiestan la necesidad de contar con

personal altamente calificado para gestionar los flujos de materiales e información en los procesos

de producción asegurando el logro de altos niveles de competitividad siendo el Tecnólogo en

Gestión De Recursos En Plantas de Producción una de las fortalezas más relevantes en el campo

de la Ingeniería Industrial, si se tiene en cuenta que durante el estudio del mismo se obtienen fuertes

conceptos que son trascendentales en la formación del pregrado como lo es el estudio de la

Logística, estudio de Métodos y Tiempos, direccionamiento y control del talento humano entre

otros.

Según (ULLOA, 2008), en su artículo ¿Qué pasa con la Ingeniería en Colombia? publicado

en Mayo del 2008, resalta la importancia del estudio de la Ingeniería en nuestro país, y la necesidad

de esta ciencia para el progreso social colombiano. “…Actualmente hay déficit de ingenieros tanto

en Colombia como en el mundo occidental. Lo más preocupante de esta situación es que al parecer

el estado, las empresas, las universidades y la sociedad en general no se han dado cuenta de las

implicaciones que esta situación tiene para el desarrollo del país, pues sin ingenieros, no podremos

competir en un mundo cada vez más globalizado…”

La diferencia entre tecnólogos y profesionales es bastante notoria, más si se tiene en cuenta

el tiempo empleado para cursar los estatutos académicos que enfocan el conocimiento de cada una.

En Colombia, aproximadamente para poder obtener el título de Tecnólogo hay que invertir cerca

de 1 a 2 años, mientras que para ostentar el título de profesional en cualquier rama de la Ingeniería

se debe dedicar entre 5 a 6 años de estudio continuo, donde se desarrollan varias ideas de

conocimiento que forman en su pensamiento al Ingeniero Futurista. La Ingeniería que más se

inclina por el desarrollo empresarial y la globalización productiva del país es la Ingeniería

Industrial, por eso en el Centro de Gestión Industrial del SENA, se desarrolla la Tecnología en

70


Gestión de Recursos de Plantas de Producción, donde se enfoca al estudiante desde el inicio de su

tecnología, hacia la creación de un proyecto que lleva como objetivo general el mejoramiento en

algún aspecto incidente de la misma y se logra crear en la mente del estudiante las primeras ideas

sobre el estudio ingenieril; si bien es cierto que las acciones profesionales de los ingenieros no las

puede suplir aquel que ha desarrollado sus conocimientos en otras ciencias, en el contexto

universitario existen varias entidades educativas públicas y privadas que se han interesado en el

tema de la formación de tecnologías afines a la Ingeniería para que sean el apoyo empresarial de

los ingenieros que luchan cada día por salvaguardar el desarrollo social de Colombia.

En el Centro de Gestión Industrial del Servicio Nacional de Aprendizaje CGI - SENA, se

orientan los estudiantes a la formación para el trabajo, pero por tratarse de un lugar en donde se

centran varias personas a departir sus experiencias y conocimientos, se puede mostrar como

claustro Universitario en el cual sus principales herramientas para la construcción de pensamiento

ingenieril son sus docentes también llamados Instructores y la ejecución de las diferentes

actividades aprendidas en las aulas de formación, aplicadas en la realidad de las empresas.

Sin lugar a dudas, nada de esto sería posible sin la orientación de los profesionales en

ingeniería, y es en este punto trascendental donde se desprenden varios interrogantes de esta

investigación, si bien es cierto el conocer de una ciencia no desarrolla en el conocedor la capacidad

pedagógica de enseñar la misma, entonces ¿Cuál es la formación pedagógica tienen los

profesionales en ingeniería industrial que laboran como docentes del Centro de Gestión Industrial

del SENA?

Según (Angarita, 2007), “… las personas tenemos la necesidad de crecer y decidir frente

a nuestros campos: la libertad no es un valor. Desde esta perspectiva, se podría decir que se da

un interjuego entre formación-libertad-formadores-enseñanza, orientado a la persona: en este

sentido, la formación y la enseñanza tienen un matiz relacional por cuanto la convivencia con los

71


demás y la interlocución denota un proceso comparativo e imitativo en constante construcción

dado que quien enseña debe enfatizar sus acciones “dando ejemplo” en aquel proceso intencional

y planeado para facilitar la realización personal…”

Con base en lo expresado anteriormente, se enfatiza en un concepto intangible que produce

en los estudiantes la asimilación de comportamientos, pero no se hace solo necesario el “dar

ejemplo” para que los estudiantes del Centro de Gestión Industrial del SENA, desarrollen todas sus

capacidades académicas, puesto que para ser docente, se necesitan como componentes de la

formación la paciencia y la confianza, luego que las personas actúan por y desde sí mismas. Ahora

bien, se entiende que la confianza es muy importante, pero no es suficiente ya que tiene que existir

en el docente una gran capacidad para poder manejar los recursos que se ponen a su disposición.

Para iniciar la presente investigación se realizó una entrevista exploratoria sobre las

dificultades en los Procesos de Formación que pueden tener los Ingenieros Docentes en la

Tecnología de Gestión de Recursos en Plantas de Producción del Centro de Gestión Industrial del

Sena, y con base en los resultados, puntualizar los rasgos pedagógicos de los Ingenieros, denotar

como afectan a los estudiantes en su proceso de aprendizaje y así proponer recomendaciones que

pueden ser de gran ayuda pedagógica al momento de ponerlos en práctica.

72


Capítulo Tercero

Método

Conceptualmente la investigación se enmarca en un prototipo interpretativo partiendo de

las voces de los actores, que conduce a la aplicación de una metodología de corte cualitativo, donde

se hace énfasis en captar la realidad social a través de las voces de los Ingenieros Docentes que

participaron activamente en el desarrollo de esta investigación de acuerdo con la percepción que

éstos tienen de su propio contexto. Es significativo resaltar que se pretende seguir un proceso

inductivo, donde la teoría (la caracterización del proceso de investigación realizado por los

Docentes de Ingeniería Industrial) será el punto de llegada. Orientados para este caso por Bonilla

& Rodríguez (2005) quienes expresan:

La investigación cualitativa intenta hacer una aproximación global de las situaciones

sociales para explorarlas, describirlas y comprenderlas de manera inductiva. Es decir, a

partir de los conocimientos que tienen las diferentes personas involucradas en ellas y no

deductivamente, con base en hipótesis formuladas por el investigador externo. Esto supone

que los individuos interactúan con los otros miembros de su contexto social compartiendo

el significado y el conocimiento que tienen de sí mismos y de su realidad (p.119).

De acuerdo con De Tezanos (2002), el diseño metodológico define las estrategias de

análisis de los datos haciendo énfasis en las fases de categorización, descripción e interpretación,

desde “la triangulación interpretativa” (p.175). La triangulación es una metodología del enfoque

cualitativo-interpretativo que se caracteriza por articular: la teoría sobre el tema de estudio; la

realidad o el proceso descriptivo que implica respetar las formas escritas o textuales que los

egresados le dan a la realidad que ellos construyen, puesto que los fragmentos son el espacio de las

representaciones que las personas elaboran; y la posición del investigador (sujeto situado en un

contexto, portador de conocimientos y experiencias). De esta manera el objeto de estudio surge de

73


la conversación entre realidad, teoría e investigador, bien lo expresa De Tezanos (2002) “El objeto

emerge en el seno de una triple relación dialógica” (p.179).

Actores:

Se desarrolló una entrevista semi estructurada, donde los actores (ocho (08) personas), dan

respuesta de manera escrita, el investigador realizó acompañamiento presencial durante el tiempo

que duró el diligenciamiento de la entrevista.

Los actores, tienen en común la práctica de la docencia universitaria a Ingenieros Industriales y

que cumplen al momento de la Investigación sus funciones profesorales en el Centro de Gestión

Industrial del SENA. A pesar de que la especialidad de Ingeniería Industrial cuenta con cerca de

15 profesionales en la rama Ingenieril, fueron pocos los que aceptaron de manera voluntaria ser

partícipes como actores de entrevista para la presente investigación, pues las ocupaciones

personales y laborales de varios de estos profesionales, fueron determinantes al momento de iniciar

la entrevista.

Instrumentos

El instrumento ideal para comprender y profundizar la perspectiva de los participantes

acerca de la experiencia, significado y opinión del proceso vivido es la entrevista; para el desarrollo

de este trabajo investigativo se decide diseñar y aplicar un formato para recoger la información por

medio físico, debido a la facilidad de acceso al número de Docentes entrevistados Éste documento

tiene el propósito de identificar la identidad, aportes, experiencias y aspectos que permiten

implementar mejoras en el desarrollo profesoral de los mismos.

El documento de entrevista, considera cuatro tipos de preguntas: -Preguntas Gran Tour,

Preguntas para ejemplificar, Preguntas de Opinión y Preguntas de simulación, las cuales se han

74


planteado en el formato de entrevista que se expone a continuación, y están proyectadas de acuerdo

a los parámetros iniciales de esta investigación. Hernández (2010).

Formato De Entrevista

En el presente formato de entrevista se implementan cuatro tipos de preguntas que son

utilizadas para realizar las investigaciones de tipo cualitativo, con la finalidad de extraer de la

manera más óptima la información que conlleve a explicar la realidad del contexto situacional. Los

tipos de preguntas que se escogieron son preguntas generales o gran tour, preguntas para

ejemplificar,preguntas de opinión y pregunta de simulación.

Las preguntas generales o (gran tour), según Hernández (2010) afirma “parten de

planteamientos globales para dirigirse al tema que interesa al investigador. Son propias de las

entrevistas abiertas”. Las preguntas para ejemplificar, según Hernández (2010) afirma “sirven

como disparadores para exploraciones más profundas, en las cuales se le solicita al entrevistado

que proporcione un ejemplo de un evento o un suceso”. Las preguntas de opinión, según Hernández

(2010) afirma “son las usadas para que los entrevistados expongan su punto de vista, esto permite

que se realice una exploración de la realidad, pues son los entrevistados quienes aportan su

apreciación de la situación planteada”. Las preguntas de simulación, según Hernández (2010)

afirma “dan la oportunidad para que el entrevistado asuma la posición de poder cambiar la realidad

en la cual está inmerso, abre la posibilidad al entrevistador de aportar recomendaciones”.

Cada una de las preguntas se estructura con base en la necesidad de dar respuesta a los

objetivos planteados para esta investigación, argumentadas desde el planteamiento del problema,

el marco teórico, y con la finalidad de interpretar las condiciones que expone la realidad en los

ambientes de formación del Sena. Cabe distinguir que el tipo de preguntas que se implementan en

75


la entrevista, permiten al investigador realizar una triangulación clara y acertada, para

posteriormente señalar las conclusiones y proponer algunas recomendaciones que favorecen al

desarrollo pedagógico de la Ingeniería en los claustros Universitarios.

De acuerdo a las orientaciones aportadas para implementar el tipo de preguntas en la

presente investigación, se desarrollan las siguientes preguntas:

Preguntas (gran tour)

1 ¿Qué opina usted sobre la formación profesional de los Ingenieros?

2 ¿Cómo ve usted la profesión del Ingeniero en el país?

3 ¿Cuál es su experiencia al impartir enseñanza a los Tecnólogos en Gestión de Recursos en

Plantas de Producción del Centro de Gestión Industrial del Sena?

Preguntas para ejemplificar

4 ¿Qué formación profesional debería tener un docente para impartir enseñanza a los

Tecnólogos en Gestión de Recursos en Plantas de Producción del Centro de Gestión Industrial

del Sena?

5 ¿Cuál ha sido su mayor dificultad al impartir enseñanza a los Tecnólogos en Gestión de

Recursos en Plantas de Producción del Centro de Gestión Industrial del Sena?

6 Usted como docente de la Tecnología en Gestión de Recursos en Plantas de Producción del

Centro de Gestión Industrial del Sena, ¿Cómo desarrolla el proceso de enseñabilidad?

Preguntas de opinión

7 ¿Cuál cree usted que es el problema de enseñanza en la Ingeniería?

8 ¿Qué es ser un docente de Ingeniería?

9 ¿Cuál es su formación pedagógica para impartir enseñanza en la Tecnología en Gestión de

Recursos en Plantas de Producción?

76


Pregunta de simulación

10 Suponga que usted forma a los docentes de Ingeniería, ¿cómo los formaría para que

desempeñen su función correctamente?

Procedimiento y Trabajo de Campo

Inicialmente se planteó el formato de entrevista, y se realizó contacto con los Ingenieros

Docentes que accedieron a la participación de manera voluntaria, entregándoles de manera personal

el consentimiento informado, el cual establece los criterios de participación en la Investigación, y

la finalidad de la misma. El desarrollo de las entrevistas fue de manera personalizada y escrita en

el mismo formato donde se plasmaron las preguntas.

Con la intención de percibir de manera sincera, espontánea y rápida las observaciones de

los participantes, no se tomaron elementos tecnológicos como cámaras, videograbadoras,

grabadoras de voz, etc., pues esto genera presión sobre los entrevistados. Cabe aclarar que los datos

y la metodología propuesta, fue aceptada por cada uno de los actores entrevistados.

El tiempo promedio de las entrevistas fue aproximadamente de 40 minutos, en donde los

actores intervinientes, deducían de manera autocritica la inmersión en el contexto de las preguntas.

Pues si bien es cierto que antes de iniciar cada una de las entrevistas se les informó la finalidad de

la misma, en ningún momento se les orientó o se permitió información previa. Las entrevistas se

diligenciaron en presencia del investigador, y se da fe de que son extraídas del concepto

experimental y propio de cada uno de los entrevistados, sin ayuda literaria, cibernética o similar.

Una vez culminadas las entrevistas, se procedió a determinar las categorías deductivas, se

caracterizó una categoría deductiva por cada una de las preguntas que se plasmaron en el formato

de entrevista.

77


El paso siguiente fue determinar de acuerdo a las respuestas de los entrevistados, las

categorías inductivas, y a su vez depurar las mismas puesto que había saturación y repetición.

Se procede a realizar la Descripción Cualitativa, a partir de una lectura minuciosa de los

registros seleccionados. Los datos se analizaron por medio de una matriz en Excel.

Tal como se expuso en el marco epistemológico, la presente investigación soporta un

método hermenéutico. De acuerdo con Mendoza (2003), la hermenéutica es concebida como

“horizonte de comprensión crítico […], en principio significaría el arte de interpretar pero este no

es el sentido exclusivo”. Existen “nuevos ámbitos de comprensión de sentido” entre los cuales se

destaca el que le dio Aristóteles “a través del uso del método hermenéutico”:

Para efectos de estructurar la información recolectada, se plantea la siguiente tabla en donde

se relacionan las categorías Deductivas, las voces de los docentes entrevistados y las categorías

inductivas.

Tabla No. 1. Categorías Deductivas, Voces y Categorías Inductivas

CATEGORÍAS

DEDUCTIVAS

VOCES CATEGORÍAS

INDUCTIVAS

FORMACIÓN

PROFESIONAL

o ¿Qué opina usted

sobre la

formación

profesional de los

la formación de los ingenieros no es muy

exigente (E1)

La formación profesional de los ingenieros

industriales en Colombia es escalonada

(Estratificación de la educación). (E3)

el ingeniero quien tiene que exigirse por sus

propios medios (E1)

CALIDAD,

AUTOAPRENDIZAJE,

INVESTIGACIÓN,

ESTRATEGIA

DIDÁCTICA,

IMPACTO SOCIAL.

78


ingenieros

industriales?

tiene falencias en investigación(E4)

práctica del conocimiento(E4)

atraso a niel tecnológico.(E4)

formación de los Ingenieros es muy

completa, “Vista desde la parte teórica”(E3)

ampliar los tiempos de prácticas.(E5)

falta más formación técnica (E6)

la falta de actualización de los programas es

demasiado lento y no se está a la par del

dinamismo del mercado y a la globalización

industrial.(E6)

Dirigida a solucionar problemas reales del

sector industrial Colombiano. la academia se

acerque a la industria y se potencialicen

ambas partes (E7)

El País necesita de más Ingenieros en todas

las áreas(E8)

APLICACIÓN

DE LA

FORMACIÓN

No hay exigencia en el proceso de formación

(E1)

No se reconoce la importancia a la profesión

del ingeniero (E2)

CALIDAD

IMPACTO SOCIAL

AUTOAPRENDIZAJE

INVESTIGACIÓN

79


o ¿Cómo ve usted

la profesión del

Ingeniero

Industrial en el

país?

La profesión del ingeniero industrial es el

país es de alta demanda, preferiblemente

cuando se aporta alguna especialización.

(E3)

invertir más en investigación, participar más

en proyectos de investigación(E4)

las políticas gubernamentales, no permiten el

crecimiento de los profesionales en

Colombia.(E5)

credibilidad en nuestro medio(E6)

La poca oferta del mercado (E6), muchos

ingenieros realizan labores por debajo de su

perfil ocupacional, en algunas áreas hay

demasiada oferta de Ingenieros. (E7)

La profesión de Ingeniero es de los más

importantes para el desarrollo del País. (E8)

EXPERIENCIA

DOCENTE

o ¿Cuál es su

experiencia al

impartir

Yo como docente cuando les exijo se ponen

rehaceos al aprendizaje. .(E1)

Cuando se titulan y se dan cuenta de las

falencias que tienen vuelven a capacitarse en

lo mismo.(E1)

ENSEÑABILIDAD

AUTOAPRENDIZAJE

CALIDAD

ESTILOS DE

APRENDIZAJE

IMPACTO SOCIAL

80


enseñanza a los

Ingenieros

Industriales?

lo importante es tratar al ser humano, hacer

la individualización, (E2)

no aprenden igual.(E2)

La falta de bases aritméticas y de

contextualización referente a las diferentes

áreas de conocimiento.(E3)

los jóvenes de éste País tienen mucho para

aportar y cambiar su realidad y la de las

personas que lo rodean.(E4)

impartiendo competencias .(E5)

Es una forma de brindar conocimiento y a la

vez de actualizarse.(E6)

Cada día se aplican más estrategias de

formación pero el sistema de educación es

mucho más flexible para que el estudiante no

se apropie del conocimiento.(E8)

ESTRATEGIAS

DIDÁCTICAS

FORMACIÓN

ACADÉMICA

(PEDAGÓGICA)

o ¿Qué formación

profesional

los errores que ha tenido se le imparte a los

estudiantes poniéndose como ejemplos los

mismos errores.(E1)

debo tener formación ética, pedagógica(E2)

especialización en un tema específico y

formación pedagógica, además

EXPERIENCIA

AUTOAPRENDIZAJE

FORMACIÓN

PEDAGÓGICA

ESTRATEGIAS

DIDÁCTICAS

81


debería tener un

docente para

impartir

enseñanza a los

Ingenieros

Industriales?

conocimiento contextual de las diferentes

áreas de la ingeniera.(E3)

Experiencia en Plantas de Producción, en

Logística.(E4)

Tener experiencia en la profesión y

conocimiento en docencia. (E7)

Conocer de las estrategias técnico-

pedagógicas de enseñanza.(E8)

DIFICULTADES

o ¿Cuál ha sido su

mayor dificultad

al impartir

enseñanza a los

Ingenieros

Industriales?

Vienen mal preparados, por eso es bueno que

les exijan desde el 1 semestre.(E1)

impartir a personas que no quiere recibir la

misma(E2)

La nivelación de los estudiantes(E3)

Poder transmitir de manera clara y sencilla

los conocimientos técnicos más avanzados

(E4)

Fusionando teoría-práctica-experiencia. Para

generar un aprendizaje significativo. (E4)

Determinación clara sobre la temática que se

debe impartir sobre la materia(E5),

EXPERIENCIA,

CALIDAD,

ENSEÑABILIDAD,

AUTOAPRENDIZAJE,

ESTRATEGIA

DIDÁCTICA,

APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO.

82


establecer las diferencias y marcar los temas

que se tratan.(E6)

manejo de la documentación propia de la

formación.(E7)

soy capacitador en formación docente.(E8)

PROCESO DE

ENSEÑABILIDAD

o Usted como

docente en

Ingeniería

Industrial,

¿Cómo desarrolla

el proceso de

enseñabilidad?

Saco ingenieros de calidad (E1)

Yo enseño ustedes repiten. (E2)

En tres campos de interacción.

El conocimiento académico

El ejercicio practico

El análisis de la información(E3)

Soluciones a los problemas que les planteo

en cada clase. (E4)

Proyecto formativo y guías.(E5)

simulaciones en el ambiente de

formación.(E6)

No sé, que es la enseñabilidad.(E7)

CALIDAD

ENSEÑABILIDAD

FORMACIÓN

PEDAGÓGICA

ESTRATEGIA

DIDÁCTICA

AUTOAPRENDIZAJE

PROBLEMAS DE

ENSEÑANZA

o ¿Cuál cree usted

que es el

Hay que convencerlos de la responsabilidad

que van a tener, porque cuando se meten a

ingeniería lo hacen por moda(E1)

Falta de vocación profesional(E2)

Falta de recursos a nivel de laboratorios.(E3)

IMPACTO SOCIAL

ESTRATEGIA

DIADACTICA

ENSEÑABILIDAD

83


problema de

enseñanza en la

Ingeniería

Industrial?

El estudiante debe aprender más

conocimiento en menos tiempo (E5)

Pocas horas prácticas que se dan en algunas

instituciones (E5)

Docentes con la formación y las

competencias.(E6)

Los programas metodológicos no se ajustan

a las necesidades del sector y a los estilos de

aprendizaje. (E7)

El problema no es de enseñanza si no de

aprendizaje. El modelo de aprendizaje del

sistema de educación desde la educación

media (E8)

ESTILOS DE

APRENDIZAJE

CALIDAD

CALIDAD

o ¿Qué es ser un

buen docente de

Ingeniería

Industrial?

Saber que es la ingeniera y como funciona,

luego formar nuevos ingenieros para que

repitan lo bueno en la ingeniera.(E1)

llegar a todos los estudiantes, “que reconozca

su método de aprendizaje, “debe tener

muchos métodos”.(E2)

Formación Integral en referencia al entorno,

conocimiento, actualidad.(E3)

FORMACIÓN

PEDAGOGICA

ESTRATEGIA

DIDACTICA

EXPERIENCIA

ENSEÑABILIDAD

INVESTIGACIÓN

84


Persona capaz de enseñar y transmitir todo su

conocimiento de manera sencilla, es un

investigador que busca resolver problemas

de su especialidad (E4)

Ser un docente es una “guía” en el proceso de

aprendizaje de los estudiantes (E5)

Es poder transmitir los conocimientos en

forma práctica, entendible, (E6)

y sea capaz ante cualquier situación de

generar propuestas de mejora en los

procesos. (E6)

Lo importante es aclarar las dudas de los

estudiantes.(E7)

FORMACIÓN

PEDAGÓGICA

o ¿Cuál es su

formación

pedagógica para

impartir

enseñanza a los

Realice cursos de pedagogía, educación

cualitativa, cuantitativa. (E2)

La formación pedagógica que tengo, son los

de haber sido un estudiante apasionado en el

área de Ingeniería. Fui profesor , para

adquirir habilidades orales, psicológicas,

comportamentales, tengo cursos en

Pedagogía, estrategias pedagógicas .(E4)

AUTOAPRENDIZAJE

85


Ingenieros

Industriales?

Formación Pedagógica: Cursos virtuales de

Pedagogía “SENA”.(E5), la necesidad de

impartir formación en la universidad y

alguna preparación en pedagogía.(E6),

experiencia en docencia y formación

permanente.(E7)

PROYECCIÓN

DOCENTE

o Suponga que

usted forma a los

docentes de

ingeniería

Industrial, ¿cómo

los formaría para

que desempeñen

su función

correctamente?

La disciplina, conocimiento, práctica. (E1)

Lo referente a lo técnico, Su pedagogía, La

parte humana.(E2) La formación sería

teórica-práctica (E5) Organizar las

actividades de forma sistemática

Explicarles siempre mediante ejemplos para

ser practica la enseñanza. Trabajo en equipo,

compartir sus vivencias y experiencias

mediante clínicas de producción.

Retroalimentación personalizada. Visitas de

campo para aquellos que no han tendido la

posibilidad de tener una experiencia laboral.

(E6) fundamentación sobre los términos y

conceptos relacionados, luego una

contextualización y enfatizar en la

aplicación. (E7)

EXPERIENCIA

IMPACTO SOCIAL

INVESTIGACIÓN

ESTRATEGIA

DIDÁCTICA

86


se necesita vocación y habilidades

intrínsecas que no se pueden enseñar sino

formar y fortalecer a través de la

experiencia.(E4)

Los formaría en la parte del desarrollo

humano, valores, respeto, cordialidad y

humildad, así como de explicarles la enorme

labor y responsabilidad que se lleva en los

hombros. Investigación.(E4)

La conceptualización es elaboración propia del investigador, surge de la construcción

detallada y organizada de un concepto a partir de las categorías inductivas que emergen de los datos

reales: “las voces”, la posición del investigador y la confrontación con la teoría.

De esta manera, el objeto de estudio, (Proponer recomendaciones pedagógicas a los Ingenieros)

surge de la conversación entre realidad, teoría e investigador

87


Capítulo Cuarto

Presentación y Discusión de Resultados

Los siguientes son los principales hallazgos en relación con cada categoría inductiva, la

discusión se presenta a través de la triangulación, metodología del enfoque histórico

hermenéutico que se destaca porque los datos fueron recogidos en un tiempo no mayor a dos

años, el mismo tiempo en el que se desarrollaba la construcción teórica de esta maestría,

posición del investigador y la teoría. Para una mejor comprensión del proceso de análisis se

presenta la pregunta de la entrevista, la recolección de voces arrojadas por la realidad, las cuales

significan su categoría deductiva, las categorías inductivas, y su correspondiente triangulación.

Para finalizar cada proceso de análisis el investigador realiza una conceptualización general.

CATEGORÍA DEDUCTIVA

FORMACIÓN PROFESIONAL

¿Qué opina usted sobre la formación profesional de los ingenieros industriales?

“La formación profesional de los ingenieros industriales en Colombia es escalonada

(Estratificación de la educación)” (E3), se cree que “la formación de los Ingenieros es muy

completa, Vista desde la parte teórica” (E2) y es “dirigida a solucionar problemas reales del sector

industrial Colombiano, es importante que la academia se acerque a la industria y se potencialicen

ambas partes” (E7). Pero “la formación de los ingenieros no es muy exigente” (E1), “el ingeniero

quien tiene que exigirse por sus propios medios” (E1) “formando práctica del conocimiento” (E4).

88


Aunque “existe atraso a niel tecnológico” (E4) hay “que ampliar los tiempos de prácticas”.(E5)

“falta más formación técnica” (E6). “El País necesita de más Ingenieros en todas las áreas” (E8),

pero “la falta de actualización de los programas es demasiado lento y no se está a la par del

dinamismo del mercado y a la globalización industrial” (E6), porque “Tiene falencias en

investigación” (E4).

CATEGORIAS INDUCTIVAS

- CALIDAD

- AUTOAPRENDIZAJE

- INVESTIGACIÓN

- ESTRATEGIA DIDÁCTICA

- IMPACTO SOCIAL

Triangulación categoría deductiva. Formación Profesional

Pregunta. ¿Qué opina usted sobre la formación profesional de los ingenieros industriales?

La categoría Formación Profesional, se entiende como el desarrollo de los estudios y

aprendizajes encaminados a la inserción, reinserción y actualización laboral, cuyo objetivo

principal es aumentar y adecuar el conocimiento y habilidades de los actuales y futuros trabajadores

a lo largo de toda la vida; la cual contiene las categorías inductivas: Calidad, Autoaprendizaje,

Investigación, Estrategia Didáctica e Impacto Social, que emergen como resultado del análisis

posterior a las entrevistas desarrolladas, y muestran que en nuestro entorno social la formación

profesional de los ingenieros es de suma importancia para el desarrollo industrial de nuestro país,

otorgando un serio compromiso a los claustros universitarios que forman profesionales en la rama

89


ingenieril, pues no es solo el orientar los procesos formativos desde la teoría sino que también es

importante el desarrollo práctico de los conceptos aprendidos en el transcurso de su formación.

Para el autor Oconor Montero Lierli, “El camino que proponemos, es que en la elaboración

de cada conocimiento se disponga de un sistema de formas y procedimientos lógicos que integren

los conocimientos matemáticos e ingenieriles”. El investigador con base en lo expresado por el

autor y comparando con lo arrojado por realidad define que es una construcción futurista de

importante desarrollo de la enseñanza de los diferentes contextos que involucra el estudio de la

ingeniería como base fundamental para el desarrollo de problemas en la sociedad. “La formación

profesional de los ingenieros industriales en Colombia es escalonada (Estratificación de la

educación)” (E3), “se cree que la formación de los Ingenieros es muy completa, “Vista desde la

parte teórica (E2)”. De la presente triangulación se conceptualiza que es muy evidente que en

nuestro entorno social se establecen parámetros de estratificación, lo cual hace que se afecte en

gran parte la formación en los claustros universitarios si se mira desde el impacto económico que

se tiene sobre los estudiantes al momento de ingresar a los mismos, pero esto no indica que la

educación deba ser diferente, se debe planear un solo proyecto formativo que ayude a que los

estudiantes de Ingeniería de nuestro país compartan los mismos parámetros de enseñanza para

ofrecer al mercado productivo orientando siempre el beneficio propio de nuestra sociedad; no solo

desde la parte teórica, también se debe implementar en los claustros universitarios diversas

herramientas que promuevan el aprendizaje didáctico en los estudiantes de Ingeniería desde la

práctica, relacionando al menos ejercicios de la realidad en los que los estudiantes puedan

involucrarse, tomando decisiones asertivas como si se tratara de su comportamiento laboral.

Colombia es un país que se encuentra en vía de desarrollo industrial, para ello necesita que las

universidades que la conforman arrojen Ingenieros formados bajo los estándares de calidad que la

90


globalización de los mercados futuristas exigen, duplicando los esfuerzos en medio de las

diferentes investigaciones que se puedan generar, pues “aunque existe atraso a niel tecnológico

(E4)” desde los claustros se debe incentivar la pasión por la investigación en los estudiantes,

dirigiendo siempre a “solucionar problemas reales del sector industrial Colombiano, es

importante que la academia se acerque a la industria y se potencialicen ambas partes (E7).”


APLICACIÓN DE LA FORMACIÓN

¿Cómo ve usted la profesión del Ingeniero Industrial en el país?

“La profesión de Ingeniero es de los más importantes para el desarrollo del País. (E8)” pero “No

hay exigencia en el proceso de formación (E1)” se “debe invertir más en investigación, participar

más en proyectos de investigación (E4)” otorgando “credibilidad en nuestro medio (E6).” “La

profesión del ingeniero industrial en el país es de alta demanda, preferiblemente cuando se aporta

alguna especialización. (E3)”, pero “No se reconoce la importancia a la profesión del ingeniero

(E2)” “por la poca oferta del mercado (E6)” y porque “las políticas gubernamentales, no permiten

el crecimiento de los profesionales en Colombia (E5)”, “muchos ingenieros realizan labores por

debajo de su perfil ocupacional, en algunas áreas hay demasiada oferta de Ingenieros. (E7)”

91



- CALIDAD

- IMPACTO SOCIAL

- AUTOAPRENDIZAJE

- INVESTIGACIÓN

Triangulación categoría deductiva. Aplicación De La Formación

Pregunta. ¿Cómo ve usted la profesión del Ingeniero Industrial en el país?

La categoría deductiva Aplicación de la Formación, responde al desarrollo que debe tener el

Ingeniero profesional visto desde los claustros universitarios ante la sociedad colombiana, y como

se puede contribuir directamente a que desde su formación se mejore el desempeño del mismo

cuando realice su función laboral. Dentro de esta categoría, se encuentran inmersas las categorías

inductivas: Calidad, Impacto Social, Autoaprendizaje e Investigación; las cuales salen a flote

atreves del análisis desarrollado durante la presente investigación; las categorías inductivas, son

determinadas de forma básica refiriendo al conjunto de propiedades inherentes a la profesión del

Ingeniero Industrial en el país, y que permiten analizar la capacidad para satisfacer las necesidades

implícitas o explícitas de nuestra sociedad, asimilando de igual manera la percepción que los

docentes tienen frente a nuestra función.

En el Artículo escrito por Gonzalo Ulloa Villegas, decano de la facultad de Ingeniería de la

Universidad ICESI en Cali, Colombia. Publicada en EDUTEKA el 01 Mayo de 2008, en la cual

nombra con el título ¿Qué pasa con la Ingeniería en Colombia?, manifiesta teóricamente:

92


“Necesitamos ingenieros para impulsar el desarrollo de muchos sectores hoy incipientes y en los

cuales tenemos potencial para crecer y los requerimos también, para re-inventar muchos sectores

industriales en la región y el país, que han entrado o entrarán en crisis por los desarrollos

tecnológicos y la globalización”. Es un concepto que sin lugar a dudas se evidencia a través del

desarrollo de esta investigación, pues en el estudio de campo que se realizó, los actores encuestados

manifiestan “La profesión del Ingeniero es de las más importantes para el desarrollo del País.

(E8)”, pero no es solo dar la importancia o relevancia que merece esta profesión, sino la forma

como se estructura desde las universidades, si bien es cierto que en los claustros se concentran los

principios teóricos de las ciencias, es bueno encaminar directamente estos conceptos a la práctica

real en las empresas colombianas, planteando desarrollos más significativos para la academia y la

economía nacional. La exigencia interpuesta por diferentes docentes que imparten la Ingeniería,

es un punto que amerita bastante atención, pues la responsabilidad que debe tener el docente ante

la creación de conceptos en sus estudiantes es de vital importancia ya que de allí depende el futuro

profesional que de una manera u otra proyecta la imagen de una profesión que aporta grandes

avances a la economía nacional. Como lo menciona la realidad, “se debe invertir más en

investigación, participar más en proyectos de investigación (E4)”, el campo de la ingeniería se

presta para desarrollar un sin número de investigaciones que deben ser incentivadas por las

universidades con el fin de generar la cultura en los estudiantes, que el significado de estudio no

es solamente el hecho de asistir a las clases magistrales, sino que también se tiene que comparar

las diversas cualidades de la realidad industrial, que en la mayoría de los casos están fuera de lo

común con lo relacionado en los textos; para impulsar las investigaciones en las universidades

desde el estudio de los primeros semestres de pregrado en Ingeniería, se debe llevar el total e

incondicional apoyo de políticas gubernamentales que permitan el crecimiento masivo de

93


profesionales en Ingeniería, para ayudar de esta manera a los diversos sectores industriales de las

diferentes regiones del país, que participan activamente en el desarrollo globalizado.

De acuerdo a lo expuesto en la teoría y la realidad, el investigador recomienda que se desarrollen

planes a nivel nacional de investigación direccionados por las diferentes universidades desde el

ingreso a la carrera de Ingeniería Industrial, para que luego de culminar su ciclo de formación el

estudiante obtenga de manera conjunta la experiencia necesaria para desarrollar sus actividades

profesionales en los diferentes espacios laborales, aportando sus conocimientos teórico – prácticos

de la mejor manera, y así lograr que la percepción de la profesión Ingenieril en el país recupere su

cauce normal.

CATEGORIA DEDUCTIVA

EXPERIENCIA DOCENTE

¿Cuál es su experiencia al impartir enseñanza a los Ingenieros Industriales?

“Cada día se aplican más estrategias de formación pero el sistema de educación es mucho más

flexible para que el estudiante no se apropie del conocimiento. (E8)”, pero “Cuando se titulan y se

dan cuenta de las falencias que tienen vuelven a capacitarse en lo mismo.(E1)” pero “no aprenden

igual (E2)” se observa “la falta de bases aritméticas y de contextualización referente a las diferentes

áreas de conocimiento.(E3)”. “Yo como docente cuando les exijo se ponen rehaceos al aprendizaje.

(E1)”, “los jóvenes de éste País tienen mucho para aportar y cambiar su realidad y la de las

personas que lo rodean. (E4)”. “Es una forma de brindar conocimiento y a la vez de actualizarse

94


(E6)” “lo importante es tratar al ser humano, hacer la individualización, (E2) impartiendo

competencias. (E5)”


- ENSEÑABILIDAD

- AUTOAPRENDIZAJE

- CALIDAD

- ESTILOS DE APRENDIZAJE

- IMPACTO SOCIAL

- ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

Triangulación categoría deductiva. Experiencia Docente

Pregunta. ¿Cuál es su experiencia al impartir enseñanza a los Ingenieros Industriales?

La categoría deductiva Experiencia Docente, se establece como la habilidad derivada de la

observación, de la participación y de la vivencia del docente de Ingeniería Industrial, en el

desarrollo de su proceso como formador de conceptos sobre sus estudiantes en los diferentes

claustros universitarios. Dentro de esta categoría, también se muestran las categorías Inductivas:

Enseñabilidad, Autoaprendizaje, Calidad, Estilos De Aprendizaje, Impacto Social y Estrategias

Didácticas. La enseñabilidad es la posibilidad que tiene cada ciencia o cada área del saber, de ser

enseñada de acuerdo con los métodos y técnicas de su construcción original. Para (Angarita, 2007),

“… de todas las tareas del docente, la menos importante es transmitir información; lo que en

95


realidad tiene que enseñar es que los estudiantes construyan su propia educación, que sepan

desenvolverse, que sepan manejar las distintas situaciones…” En conjunto con la respuesta de los

docentes que hicieron parte de esta investigación se puede establecer la experiencia de la labor

docente es la contribución al proceso de formación de los estudiantes de Ingeniería. “Cada día se

aplican más estrategias de formación pero el sistema de educación es mucho más flexible para

que el estudiante no se apropie del conocimiento (E8).” El investigador puede determinar que la

experiencia es de vital importancia al momento de desarrollar la función como docente, porque con

base en sus experiencias vividas puede orientar de mejor manera los procesos de aprendizaje en

sus estudiantes, orientándolos y ayudándoles a no cometer los errores en los que por falta de

experiencia pudiesen incurrir. Si bien es cierto, los tiempos han mostrado un cambio positivo a la

educación de nuestro país, pues cada vez la tecnología y las demás herramientas de información

hacen posible que el acceso al conocimiento sea más fácil, pero detrás de todo esto se encuentra el

docente de ingeniería, quien es el encargado de coordinar y dirigir de manera adecuada los

conocimientos sobre sus estudiantes. Es relevante que para el estudio de la Ingeniería se deben

conocer principios básicos en aritmética, matemáticas, geometría y demás áreas inmersas en la

cuantificación logarítmica que permitan agilizar los procesos de cálculo mental, pero es una

realidad que gran parte de nuestra población no refiere un gusto por estas áreas, “se observa la

falta de bases aritméticas y de contextualización referente a las diferentes áreas de

conocimiento.(E3)”y es en estos estados donde la experiencia del docente en Ingeniería juega un

papel muy importante, pues es él quien deberá determinar la realidad de las empresas e industrias

para poder generar la atracción por los conceptos numéricos en sus estudiantes. El compromiso de

los docentes de Ingeniería debe ser total, pues en estos momentos de la historia se está formando

una generación futurista que llevará sus actividades laborales de la mano con herramientas y

sistemas extremadamente desarrollados, capaces de automatizar por completo los procesos

96


industriales limitando el error durante sus actividades. “los jóvenes de éste País tienen mucho para

aportar y cambiar su realidad y la de las personas que lo rodean. (E4)” En conclusión el

investigador determina que la experiencia de los docentes de Ingeniería Industrial es determinante

al momento de impartir la formación pedagógica a sus educandos, puesto que con ello argumenta

los conceptos teóricos enfocados en la realidad vivida. También se observa que dentro de todos los

parámetros expresados por la teoría y la realidad. “lo importante es tratar al ser humano, hacer

la individualización, (E2)”, es importante para resaltar en la experiencia de los docentes el aprecio

por el ser humano, más allá de la ciencia que se quiere enseñar. La enseñanza se debe estructurar

desde lo romántico del ser humano, para despertar en el estudiante el sentimiento de aprecio y amor

formando en su interior el conocimiento y el deseo no solo por su estudio sino por sus metas y

logros alcanzados y aportados a la sociedad.

CATEGORIA DEDUCTIVA

FORMACIÓN ACADÉMICA (PEDAGÓGICA)

¿Qué formación profesional debería tener un docente para impartir enseñanza a los Ingenieros

Industriales?

“Los errores que he tenido, se le imparte a los estudiantes poniéndose como ejemplos los

mismos errores (E1)”, pero “debo tener formación ética, pedagógica (E2)” “Debo conocer de las

estrategias técnico-pedagógicas de enseñanza (E8)”, es importante, “además experiencia en

Plantas de Producción, en Logística (E4)” “Tener experiencia en la profesión y conocimiento en

97


docencia (E7)”, al menos “especialización en un tema específico y formación pedagógica, además

conocimiento contextual de las diferentes áreas de la ingeniera. (E3)”


- EXPERIENCIA

- AUTOAPRENDIZAJE

- FORMACIÓN PEDAGÓGICA

- ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

Triangulación categoría deductiva. Formación Académica (pedagógica)

Pregunta. ¿Qué formación profesional debería tener un docente para impartir enseñanza a los

Ingenieros Industriales?

La categoría deductiva Formación Académica (pedagógica), se entiende como los

principios básicos académicos que debe considerar el docente de Ingeniería Industrial para impartir

la enseñanza en los claustros universitarios. Para Jiménez 2003, “todos los seres humanos deben

estar en condiciones de dotarse de un pensamiento autónomo y crítico, y elaborar un juicio propio,

para determinar por sí mismo que debe hacer en las diferentes circunstancias de la vida”, un

concepto muy válido, luego que el dotarse de pensamientos propios es algo innato en el ser humano,

pero es el docente de Ingeniería quien debe enfocarse en estructurar sus propios conceptos a fin de

aportar lo mejor de sí mismo ante sus estudiantes. Dentro de esta categoría emergen las categorías

inductivas: Experiencia, Autoaprendizaje, Formación Pedagógica y Estrategias Didácticas. El

investigador determina al igual que en la categoría deductiva anterior, es nuevamente la experiencia

98


quien tiene bastante relevancia en el proceso de formación de los docentes de Ingeniería, pues de

acuerdo a lo que nos muestra la realidad, “De los errores que he tenido, se le imparte a los

estudiantes poniéndose como ejemplos los mismos errores. (E1)”, es una formación empírica que

apunta al conocimiento argumentado con la teoría explicita recopilada en las universidades en

donde los docentes forjaron sus profesiones. Sin lugar a duda, no son solo los conceptos teóricos

aplicados a la Ingeniería los que debe saber y dominar el Ingeniero que afronte su profesión como

docente, pues de acuerdo a los resultados de la investigación, se asume que es de vital importancia

el tener conocimiento sobre las estrategias pedagógicas para poder transmitir de manera clara,

precisa y oportuna los conocimientos a sus educandos. “pero debo tener formación ética,

pedagógica (E2) Debo conocer de las estrategias técnico-pedagógicas de enseñanza (E8.)

Especialización en un tema específico y formación pedagógica, (E3). Tener experiencia en la

profesión y conocimiento en docencia. (E7)”. El investigador determina que es trascendental el

tener conceptos previos y formación académica en el área de la pedagogía para poder impartir

formación, luego que no es lo mismo poseer los conceptos de una ciencia, que tener que transmitir

los mismos hacia personas que depositan toda su confianza en quien orienta los procesos de

enseñanza y formación. Por último, el investigador recomienda que para que se puedan desarrollar

de manera clara y asertiva los procesos de enseñanza en la rama ingenieril, los docentes encargados

de construir los conceptos sobre los estudiantes de Ingeniería, deben tener estudios certificados de

pos grado en pedagogía, pues esta es la disciplina que tiene como objeto de estudio la educación con

la intención de organizarla para cumplir con determinados fines, establecidos a partir de lo que es

deseable para una sociedad, es decir, el tipo de ciudadano que se quiere formar.


99


DIFICULTADES

¿Cuál ha sido su mayor dificultad al impartir enseñanza a los Ingenieros Industriales?

“Es bueno hacer la nivelación de los estudiantes (E3)”, porque “vienen mal preparados, por eso

es bueno que les exijan desde el 1 semestre. (E1)” “Fusionando teoría-práctica-experiencia. Para

generar un aprendizaje significativo. (E4)” “El manejo de la documentación propia de la

formación. (E7)”, “la determinación clara sobre la temática que se debe impartir sobre la materia

(E5)”, “establecer las diferencias y marcar los temas que se tratan.(E6)” para “Poder transmitir de

manera clara y sencilla los conocimientos técnicos más avanzados (E4)” y “así impartir a personas

que no quiere recibir la misma (E2)”.


- EXPERIENCIA

- CALIDAD

- ENSEÑABILIDAD

- AUTOAPRENDIZAJE


- APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Triangulación categoría deductiva. Dificultades

Pregunta. ¿Cuál ha sido su mayor dificultad al impartir enseñanza a los Ingenieros Industriales?

100


La categoría deductiva Dificultades, se entiende como los contratiempos, problemas o

conflictos académicos en los que se han visto involucrados los docentes de Ingeniería Industrial

que participaron en el desarrollo de esta investigación, en lo corrido de su experiencia como

formadores frente a sus estudiantes, teniendo en cuenta sus procesos pedagógicos y de enseñanza.

De esta categoría surgen las categorías inductivas: Experiencia, Enseñabilidad, Autoaprendizaje,

Calidad, Estrategia Didáctica y Aprendizaje Significativo.

En la conferencia internacional de educación de la UNESCO, celebrada en Ginebra, del 5

al 8 de septiembre de 2001, se señalaban factores que dificultan el desarrollo de la educación

científica y entre ellos el poco interés en las disciplinas científicas por parte de los jóvenes así como

la falta generalizada de profesores de estas disciplinas en todo los niveles de los sistemas

educativos. En unja publicación realizada en la revista Iberoamericana de Educación ISSN: 1681-

5653 n. º 47/3 – 25 de octubre de 2008 Organización de Estados Iberoamericanos para la

Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), el profesor JOSÉ MANUEL RUIZ SOCARRAS, plantea

los problemas o dificultades actuales de la enseñanza Universidad en donde manifiesta que, “el

profesor además de estimular el trabajo del colectivo, ha de prestar atención a las diferencias

individuales, tanto de aquellos estudiantes que son aventajados en relación con el resto del

colectivo, como de aquellos que se rezagan”.

De acuerdo a esta apreciación el investigador determina que recae gran responsabilidad

sobre el profesor quien es el encargado de dirigir las temáticas y efectuar la metodología más acorde

al grupo de educandos para implementar la construcción de nuevos conceptos de ingeniería. Si bien

es cierto tanto los docentes como los estudiantes son seres autocríticos que se reúnen en diferentes

contextos para debatir y compartir la formación conceptual, teórica y práctica, haciendo que la

comunicación entre estos genere una interacción mutua de la cual pueden surgir nuevos conceptos

101


que pueden fortalecer o deteriorar la relación maestro alumno. En este contexto de interacción

personal y transmisión de conocimientos, el docente como fuente de conocimiento y orientador es

quien debe coordinar y maniobrar la correcta interlocución con sus educandos, en procura de

mantener siempre una correcta relación que muy posiblemente facilitara el desarrollo del

aprendizaje en el estudiante.

Partiendo de esta triangulación, se conceptualiza que pueden existir vacíos conceptuales en

los estudiantes que inician su formación en la Ingeniería Industrial y que es por esta constante que

a varios de los docentes de Ingeniería se les dificulta la enseñanza de varios temas que contengan

aritmética, pero en aras de ayudar a que la educación sea más práctica es aconsejable que se

desarrolle “la nivelación de los estudiantes (E3)”, para “poder transmitir de manera clara y sencilla

los conocimientos técnicos más avanzados (E4)”.

CATEGORIA DEDUCTIVA

PROCESO DE ENSEÑABILIDAD

Usted como docente en Ingeniería Industrial, ¿Cómo desarrolla el proceso de enseñabilidad?

“No sé qué es la enseñabilidad”. (E7), pero con el “Proyecto formativo y guías.” (E5) “Saco

ingenieros de calidad” (E1). “Yo enseño ustedes repiten.” (E2) con “simulaciones en el ambiente

de formación. “(E6) “aportando Soluciones a los problemas que les planteo en cada clase.” (E4),

planteando lo siguiente:

- En tres campos de interacción.

- El conocimiento académico

102


- El ejercicio practico

- El análisis de la información” (E3).


- CALIDAD

- ENSEÑABILIDAD

- FORMACIÓN PEDAGÓGICA


- AUTOAPRENDIZAJE

Triangulación categoría deductiva. Proceso De Enseñabilidad

Pregunta. ¿Cuál ha sido su mayor dificultad al impartir enseñanza a los Ingenieros Industriales?

La categoría Proceso de Enseñabilidad, se entiende como una característica derivada del

estatuto epistemológico de cada ciencia que refiere los rasgos de racionalidad y de sintaxis de los

contenidos teórico experienciales. De esta categoría emergen las categorías inductivas: Calidad,

Enseñabilidad, Formación Pedagógica, Estrategia Didáctica, Autoaprendizaje.

Para el autor Flórez (1995), “en el análisis de la ciencia se puede identificar el contexto

de la enseñabilidad, como una intersección cultural sobre la producción científica”. Es muy

importante que para la enseñanza de la Ingeniería Industrial, el docente tenga claridad sobre los

conceptos de enseñabilidad y pedagogía, debido a la complejidad de sus temáticas. Luego de

generar los respectivos análisis de los datos arrojados por la realidad en la presente investigación,

y teniendo en cuenta los conceptos de la teoría, el investigador, determina que es importante la

103


construcción desde los conceptos epistemológicos de la educación en los docentes de Ingeniería

Industrial, pues si bien es cierto es una actividad que merece de toda la atención e inmersión

profesional desde el campo de la pedagogía, aplicando la enseñabilidad en todos los aspectos

posibles. Se conceptualiza, que al encontrar frases inmersas en la realidad como “No sé, que es la

enseñabilidad. (E7)”, se evidencia que no existen parámetros ideales de enseñanza desde la

profesionalización pedagógica de los docente ingenieriles, y que muy posiblemente se esté

dominando aún en los tiempos modernos una estructura pedagógica tradicionalista, “Yo enseño

ustedes repiten. (E2)”; dejando de lado la implementación de nuevas tecnologías que estimulan el

aprendizaje en los educandos de manera más eficiente. Es determinante que durante el estudio de

los conceptos ingenieriles en los claustros universitarios se planteen y desarrollen casos que

evidencien de manera clara y precisa los problemas que constituye una empresa del sector

productivo industrial, pero para esto es imprescindible el permitir o implementar herramientas

tecnológicas modernas, que permitan la asimilación de la aparente realidad, concediendo en los

estudiantes un autodominio de las “Soluciones a los problemas que les planteo en cada clase. (E4)”.

CATEGORIA DEDUCTIVA

PROBLEMAS DE ENSEÑANZA

¿Cuál cree usted que es el problema de enseñanza en la Ingeniería Industrial?

Inicialmente, “el problema no es de enseñanza si no de aprendizaje y el modelo de

aprendizaje del sistema de educación desde la educación media” (E8), “los programas

metodológicos no se ajustan a las necesidades del sector y a los estilos de aprendizaje” (E7), y “los

docentes con la formación y las competencias” (E6). Es “el estudiante quien debe aprender más

conocimiento en menos tiempo” (E5), pero “hay que convencerlos de la responsabilidad que van a

104


tener, porque cuando se meten a ingeniería lo hacen por moda” (E1), mostrando “falta de vocación

profesional” (E2). Además se tienen “pocas horas prácticas que se dan en algunas instituciones”

(E5) y “falta de recursos a nivel de laboratorios” (E3).


- IMPACTO SOCIAL


- ENSEÑABILIDAD

- ESTILOS DE APRENDIZAJE

- CALIDAD

Triangulación categoría deductiva. Problemas De Enseñanza

Pregunta. ¿Cuál cree usted que es el problema de enseñanza en la Ingeniería Industrial?

La categoría Problemas de Enseñanza, se entiende como los aspectos, rasgos y

características que perciben los docentes de Ingeniería Industrial durante el desarrollo de su función

profesoral. De esta categoría emergen las categorías inductivas: Impacto Social, Estrategia

Didáctica, Enseñabilidad, Estilos De Aprendizaje Y Calidad.

En Colombia, se determinan serias dificultades en los avances tecnológicos en

implementación de herramientas pedagógicas y didácticas para optimizar la función de la

enseñanza en los claustros universitarios, para ZEMELMAN. M. Hugo. (2002), en su texto

“Pensar Teórico Y Pensar Epistémico: Los Retos De La Ciencias Sociales Latinoamericanas”

105


México, Ipecal. Galeana No 96; los problemas de la enseñanza los determina como “consecuencias

de orden práctico, porque si no supiéramos consultar un pensamiento de la realidad que tenemos

por delante, esa realidad la definimos en función de exigencias conceptuales que no pueden tener

pertinencia para el momento histórico, entonces significa que estamos organizando, no solo el

pensamiento, si el no el conocimiento dentro de los marcos que no son los propios de esa realidad

que se quiere conocer”.

Teniendo en cuenta lo expresado por la teoría, se conceptualiza que los problemas de

enseñanza surgen en torno a los actores que intervienen en el proceso pedagógico, denotando la

complejidad que existe en los procesos formativos. Son situaciones inesperadas de las cuales no

se puede tener dominio por parte de los docentes, pues siempre estarán presentes varios factores

externos e internos inconclusos como comunicación, opinión, construcción de conocimientos y de

calidad, desarrollando en el ambiente de formación varios impactos psicológicos, tanto para los

docentes como para los educandos.

La comunicación entre los seres humanos suele ser en extremo compleja, pero cuando se

trata de educación, la complejidad tiende a aumentar, pues los cerebros de los actores intervinientes

en el proceso de formación, están predispuestos y sujetos la construcción mutua de conocimientos,

pues si bien es cierto no solo el estudiante es quien aprende de los conocimientos que evoca el

docente, sino que a su vez el docente también aprende a partir de sus propias enseñanzas, y del

comportamiento de sus educandos.

Para el docente de Ingeniería Industrial, es fundamental el conservar de manera acorde y

autónoma los procesos de enseñanza en los ambientes de formación para que sus estudiantes

acepten con dinamismo el aprendizaje, pues la realidad expresa que, “el estudiante es quien debe

aprender más conocimientos en menos tiempo” (E5), pero “hay que convencerlos de la

responsabilidad que van a tener, porque cuando se meten a ingeniería lo hacen por moda” (E1).

106


CATEGORIA DEDUCTIVA

CALIDAD

¿Qué es ser un buen docente de Ingeniería Industrial?

Es “una persona capaz de enseñar y transmitir todo su conocimiento de manera sencilla, es un

investigador que busca resolver problemas de su especialidad (E4)” que “debe saber que es la

ingeniera y como funciona, luego formar nuevos ingenieros para que repitan lo bueno en la

ingeniera (E1)” y así “llegar a todos los estudiantes, que reconozca su método de aprendizaje, debe

tener muchos métodos.(E2)” tiene “Formación Integral en referencia al entorno, conocimiento,

actualidad.(E3)” “Ser un docente es una guía en el proceso de aprendizaje de los estudiantes (E5)”

para “poder transmitir los conocimientos en forma práctica, entendible, (E6)” y “sea capaz ante

cualquier situación de generar propuestas de mejora en los procesos. (E6)” “Lo importante es

aclarar las dudas de los estudiantes. (E7)”


- FORMACION PEDAGÓGICA


- EXPERIENCIA

- ENSEÑABILIDAD

- INVESTIGACIÓN

107


Triangulación categoría deductiva. Calidad

Pregunta. ¿Qué es ser un buen docente de Ingeniería Industrial?

La categoría Calidad, se entiende como el conjunto de necesidades y características que se

deben tener en cuenta cuando se desarrollan los procesos de educación en las diferentes aulas y

ambientes de formación, resaltando la importancia de la pedagogía en los profesionales de que

ejercen su función como docentes de Ingeniería Industrial. De esta categoría emergen las

categorías inductivas: Corriente Pedagógica, Estrategia Didáctica, Experiencia, Enseñabilidad,

Investigación

A través de la consulta literaria, se encuentra el autor Edwards Verónica, quien en su texto “El

Concepto de Calidad de la Educación” publicado en el año de 1991, en Santiago De Chile, por la

Editorial OREALC, proporciona elementos de referencia sobre calidad de la educación analizando

el concepto de calidad de la educación; la relación calidad-cantidad; y una expansión significativa

de la cobertura de los sistemas educativos que la calidad constituye en un campo de intervención

prioritario en el desarrollo de la relación matero alumno en los diferentes claustros universitarios.

Según Edwards, “la calidad de la educación es asociada al problema de la llamada crisis de la

educación, y se convierte en dificultad cuando se intentan formular objetivos en forma precisa

para evaluar los programas de formación”.

De acuerdo a lo ilustrado por el autor, el investigador determina que se encuentra una ceñida

asociación entre ser “buen docente” y la palabra Calidad, pues se interfiere que cuando el

desempeño del docente de Ingeniería Industrial es de manera correcta, “buena” se está impartiendo

educación de Calidad; pero sin determinarse fácticamente, ya que si bien es cierto los educandos

quienes son los beneficiados con la calidad de educación con la cual están siendo estructurados sus

108


conceptos, son los encargados de realizar la calificación al objetivo o indicador que permite

realizar la valoración de la educación con calidad recibida.

Para el caso de esta investigación, se determinó esta categoría Deductiva, porque la Calidad

es un elemento intangible que proporciona seguridad para los docentes de Ingeniería, pero a su vez

postula la necesidad de evaluar la calidad de la educación, según los diferentes enfoques que se le

puedan atribuir, pues la evaluación siempre será importante en todo los aspectos educativos. La

calidad de la educación se asocia en primer lugar con el cumplimiento de los fines del sistema

educativo, pero también es importante la evaluación de la calidad debe plantearse como una

evaluación de procesos y resultados desde una perspectiva académica y constructiva que permita

mejorar cada día los procesos y procedimientos en la enseñanza de la Ingeniería; además, dado que

la calidad se evidencia en distintos niveles, es muy importante para el desarrollo de esta

investigación apreciar lo que para cada uno de nuestros actores principales significa el ser un buen

docente de Ingeniería; o enfocado desde la categoría deductiva, ser un docente con calidad.

Se conceptualiza, que la calidad de la educación significa investigar, formar profesores y

documentarlos. Si bien existe un conjunto de factores que influye en la calidad (los programas, los

textos, la infraestructura, la formación de los profesores), ninguno de ellos ni todos juntos

garantizan los resultados de la calidad; estos factores son sólo instrumentos y la calidad tiene que

ver con un sistema de valores, ejercido por los principales actores: estudiantes y profesores, los

padres y la propia sociedad, un docente con calidad es el encargado de “enseñar y transmitir todo

su conocimiento de manera sencilla, es un investigador que busca resolver problemas de su

especialidad (E4)”, “capaz ante cualquier situación de generar propuestas de mejora en los

procesos. (E6)” debido a que el docente siempre y de manera autónoma intenta plantear objetivos

que le permiten evaluarse a sí mismo, y a su vez el programa de formación del cual es encargado

de dirigir y transmitir a sus educandos, la calidad de la educación no se asocia sólo con resultados

109


o contenidos en la formación académica; pues se puede construir y evaluar desde el cumplimiento

de los objetivos propuestos hasta en el desarrollo del proceso laboral, práctico y teórico asociando

con la eficiencia a medida que está en términos de quién y cuántos tienen la oportunidad de acceso

y permanencia a la educación.

El interés por la calidad, es un intento de reclasificación de la población escolarizada para

dar una salida óptima a sus altas expectativas; el llamado a la calidad se produce en un contexto

donde la expansión educativa se presenta junto con la segmentación del mercado de empleo y la

devaluación social de las credenciales educativas. Sin lugar a dudas, lo relevante de la calidad en

la educación de la Ingeniería Industrial, es que permite evidenciar los puntos pivote que representan

inconformidades en el desarrollo del docente, permitiendo que se implementen mejoras en la

calidad de la educación respondiendo a las características y necesidades modernas y futuristas del

sistema educativo del claustro universitario en donde se interponen parámetros o condiciones en

los procesos de enseñanza ingenieril; pero este tipo de mejoras que se suponen implementar al

interior de los procesos formativos, no pueden propuestas abstractas o proyectadas por cumplir o

llenar vacíos jurídicos, pedagógicos o administrativos; deben ser construidos fácticamente con la

intervención y análisis de los actores y factores tanto internos como externos que generan las

vivencias académicas en los diferentes ambientes escolares.

CATEGORIA DEDUCTIVA

FORMACIÓN PEDAGÓGICA

¿Cuál es su formación pedagógica para impartir enseñanza a los Ingenieros Industriales?

“La formación pedagógica que tengo, son los de haber sido un estudiante apasionado en el área de

Ingeniería. Fui profesor, para adquirir habilidades orales, psicológicas, comportamentales, tengo

cursos en Pedagogía, estrategias pedagógicas.” (E4) “Realicé cursos de pedagogía, educación

110


cualitativa, cuantitativa.” (E2) “Formación Pedagógica: Cursos virtuales de Pedagogía SENA”.

(E5), “la necesidad de impartir formación en la universidad y alguna preparación en

pedagogía.”(E6), “experiencia en docencia y formación permanente.” (E7)


AUTOAPRENDIZAJE

Triangulación categoría deductiva. Formación Pedagógica

Pregunta. ¿Cuál cree usted que es el problema de enseñanza en la Ingeniería Industrial?

La categoría Formación Pedagógica, responde a los estudios, conocimientos, conceptos y

características pedagógicas inmersas en la mente profesoral de cada uno de los docentes de

Ingeniería Industrial que participaron activamente en esta investigación, permitiendo evidenciar

mediante sus propias voces la construcción pedagógica con la cual cuentan para satisfacer las

necesidades de sus educandos en los procesos de enseñanza. De esta categoría emerge la categoría

inductiva: Autoaprendizaje.

En esta categoría, se encuentra al autor Jerome Seymour Bruner, quien en su texto “La Cultura de

la psicología y sus funciones en la construcción de la ciencia Humana” publicado en 2005,

establece que “cada generación da nueva forma a las aspiraciones que configuran la educación

en su época. Lo que puede surgir como marca en nuestra propia generación es la preocupación

por la calidad y aspiraciones de que la educación ha de servir como medio para preparar

ciudadanos bien equilibrados para una democracia”.

111


El investigador deduce que en contraste con lo establecido por la teoría y los resultados

soportados por la realidad, el aprendizaje por descubrimiento o el auto aprendizaje es un proceso

educativo de investigación participativa, resolución de problemas y actividades a través de los

cuales se construye el conocimiento integrado, no fragmentado y partiendo de la realidad, que

permiten cambios neuro cognitivos en el pensamiento particular de cada ser que condiciona su

forma de vida a un rol social determinado, manteniendo una secuencia de desarrollo intelectual. Es

significativo el resumir los comportamientos que determinan el auto aprendizaje de los docentes

de Ingeniería Industrial, pues como bien se relaciona en la pregunta que interviene la presente

categoría deductiva es el mismo docente quien debe determinar su propia conducta de auto

formación intelectual enfocada hacia el conocimiento por la pedagogía, para poder aportar sus

conceptos profesionales de la mejor manera posible haciendo que el entendimiento de las temáticas

desarrolladas en las aulas de clase, sean en gran proporción entendibles y asimiladas por parte de

llos educandos, quienes se encuentran a la expectativa de todo lo que el docente les pueda

estructurar en su pensamiento como futuros profesionales.

Se conceptualiza, que es totalmente importante el dominio de conceptos pedagógicos por

parte de los docentes de Ingeniería Industrial. Inicialmente porque el desarrollo de las temáticas

que se tienen previstas en los diferentes currículos académicos de los claustros universitarios que

imparten formación en esta área, son en su proporción bastante complejos, y se hace necesario el

cimentar las herramientas que contiene el estudio de la pedagógica para que al momento de realizar

su proceso de formación con sus educandos. Es en este caso el Ingeniero docente quien determine

qué tipo de corriente pedagógica y que didáctica sea la más efectiva para el desarrollo de la sesión

de formación; garantizando no solo el entendimiento de los conceptos propios de la ingeniería, sino

que la relación maestro alumno, sea considerada con mayor sentimiento de confianza, haciendo

112


que el estado de estudio en los claustros universitarios no sea visto como una obligación sino como

un estado de tranquilidad total por parte de los actores intervinientes en los contextos formativos.

Por otra parte las revelaciones de la realidad afirman que la determinación conveniente de

la persona por ser docente de Ingeniería, surge propiamente desde el momento en el que dicho

sujeto asiste a los procesos de formación como alumno de otro docente, pero es su propia

convicción mental, moral y espiritual lo que forja su pensamiento para ser mentor de la rama del

conocimiento que más le atrae y en la que a su manera de percepción sea en la que más tenga

dominio; para el caso de esta investigación el ser docente de Ingeniería Industrial, lo que desarrolla

en el sujeto, que su necesidad transforme y plantee diferentes estrategias de emprendimiento,

convirtiéndose en un auto aprendizaje conceptual, que logra recolectar la información intelectual

necesaria para realizar su función.“La formación pedagógica que tengo, son los de haber sido un

estudiante apasionado en el área de Ingeniería. Fui profesor, para adquirir habilidades orales,

psicológicas, comportamentales, tengo cursos en Pedagogía, estrategias pedagógicas.” (E4) y

“Realicé cursos de pedagogía, educación cualitativa, cuantitativa.” (E2).

Sin lugar a dudas, se debe tener algún tipo de conocimiento en el área de la pedagogía para

poder ser Profesor de Ingeniería Industrial, pues de acuerdo a lo que muestra la teoría y la realidad,

hace que la función del ser docente no sea solo la de impartir conceptos teóricos, sino que a su vez

se deduzca como transmitir de manera fácil y práctica los mismos, asegurando que estos conceptos

sean verdaderamente asimilados por los educandos, mejorando la asertividad en la comunicación

y la relación maestro alumno.

113


CATEGORIA DEDUCTIVA

PROYECCIÓN DOCENTE

Suponga que usted forma a los docentes de ingeniería Industrial, ¿cómo los formaría para

que desempeñen su función correctamente?

“Lo referente a lo técnico, su pedagogía, la parte humana. “ (E2) “La formación sería teórica-

práctica “(E5), “Organizar las actividades de forma sistemática, Explicarles siempre mediante

ejemplos para ser práctica la enseñanza. Trabajo en equipo, compartir sus vivencias y experiencias

mediante clínicas de producción. Retroalimentación personalizada. Visitas de campo para aquellos

que no han tendido la posibilidad de tener una experiencia laboral. “(E6), “fundamentación sobre

los términos y conceptos relacionados, luego una contextualización y enfatizar en la aplicación”

(E7), se necesita “vocación y habilidades intrínsecas que no se pueden enseñar sino formar y

fortalecer a través de la experiencia” (E4), “Como la disciplina, conocimiento, práctica. “ (E1) “Los

formaría en la parte del desarrollo humano, valores, respeto, cordialidad y humildad, así como de

explicarles la enorme labor y responsabilidad que se lleva en los hombros. Investigación” (E4).


- EXPERIENCIA

- IMPACTO SOCIAL

- INVESTIGACIÓN

- ESTRATEGIA DIDACTICA.

114


Triangulación categoría deductiva. Proyección Docente

Pregunta. Suponga que usted forma a los docentes de ingeniería Industrial, ¿cómo los

formaría para que desempeñen su función correctamente?

La categoría Proyección Docente, responde a la extensión en pensamiento que tiene y que

muestra cada uno de los docentes de Ingeniería Industrial que fueron actores en la presente

investigación, al momento en que tuviesen que ejercer su función como maestros de los profesores

de Ingeniería Industrial, argumentando los parámetros que para ellos son acertados y que siempre

se deben tener en cuenta en los procesos de formación. De esta categoría irrumpen las categorías

inductivas: Experiencia, Impacto Social, Investigación Y Estrategia Didáctica.

Para la triangulación de esta categoría, el autor (Angarita, 2007), manifiesta que, “las

personas tenemos la necesidad de crecer y decidir frente a nuestros campos de formación, libertad

y enseñanza, orientado a la persona: en este sentido, la formación y la enseñanza tienen un matiz

relacional por cuanto la convivencia con los demás y la interlocución denota un proceso

comparativo en constante construcción dado que quien enseña debe enfatizar sus acciones “dando

ejemplo” en aquel proceso intencional y planeado para facilitar la realización personal.” Con

base en lo enunciado por la teoría, y realizando el análisis con la realidad, el investigador determina

que la formación de los docentes de Ingeniería Industrial, debe ser totalmente constructiva, pues

para ejercer la función como profesor de profesores, se deben integrar varios conceptos éticos,

pedagógicos y elementos que conduzcan al correcto desarrollo magistral en los ambientes de

formación.

Se conceptualiza que uno de los parámetros que se deben tener en cuenta por parte del

Maestro que asuma la posición como formador de formadores en Ingeniería Industrial, está

enmarcado en cuanto a su experiencia, pues de allí determinan figuras conceptuales que pueden ser

115


otorgadas a modo de conocimiento a los futuros docentes Ingenieriles, construyendo en ellos el

desarrollo humano enmarcado en los valores, respeto, cordialidad y humildad, debido a que la

experiencia desencadena varios factores que se encuentran inmersos dentro de la misma, como lo

son la teoría, la disciplina y la práctica lo que le permite de manera clara, precisa y objetiva

“Organizar las actividades de forma sistemática, Explicarles siempre mediante ejemplos para ser

práctica la enseñanza. Trabajo en equipo, compartir sus vivencias y experiencias mediante

clínicas de producción. Retroalimentación personalizada. Visitas de campo para aquellos que no

han tendido la posibilidad de tener una experiencia laboral. (E6)”.

Con la finalidad de conceptualizar todas las categorías Inductivas que emergieron durante este

trabajo investigativo, se desarrolla la tabla que se presenta a continuación:

Tabla No. 2 Conceptos Categorías Inductivas

CATEGORÍA INDUCTIVA CONCEPTUALIZACIÓN

CALIDAD

Para PHILIP B. CROSBY (1979), En su publicación

hecha en "Qualityis Free" Mc Graw Hill, New York,

1979; la palabra "Calidad" es usada para darle el

significado relativo a frases como "buena calidad",

"mala calidad" y ahora a "calidad de vida". Calidad

de vida es un cliché porque cada receptor asume que

el orador dice exactamente lo que él (ella) "el

receptor", quiere decir. Esa es precisamente la razón

por la que definimos calidad como "Conformidad

116


con requerimientos", si así es como lo vamos a

manejar.... Esto es lo mismo en negocios. Los

requerimientos tienen que estar claramente

establecidos para que no haya malentendidos. Las

mediciones deben ser tomadas continuamente para

determinar conformidad con esos requerimientos. La

no conformidad detectada es una ausencia de

calidad. Los problemas de calidad se convierten en

problemas de no conformidad y la calidad se

convierte en definición."

La calidad se refiere a la capacidad que posee un

objeto o la característica inmersa en el ser, para

satisfacer necesidades implícitas o explícitas según

un parámetro, un cumplimiento de requisitos de

calidad. Calidad es un concepto subjetivo que está

relacionada con las percepciones de cada individuo

para comparar una cosa con cualquier otra de su

misma especie, y diversos factores como la cultura,

el producto o servicio, las necesidades y las

expectativas influyen directamente en esta

definición. El término calidad proviene del latín

qualitas o qualitatis.

117


AUTOAPRENDIZAJE Una de las habilidades con las que cuenta el ser

humanoes el aprendizaje, un individuo racional,

tiene la capacidad de evaluar sus vivencias,

reflexionar, observar su alrededor y hacerse

preguntas. Esta capacidad demuestra que el

autoaprendizaje surge de la iniciativa propia. Es un

procesodonde el individuo adquiere conocimientos,

actitudes y valores por cuenta propia, puede ser dado

mediante estudios o experiencia. Una persona que se

enfoque en auto aprender busca por sí sola la

información, y practica hasta el punto de ser un

experto en el tema. Al principio puede parecer

un juego, aunque con el tiempo se dará cuenta lo útil

y valioso de esa información, quienes aprenden por

sí mismos se conocen como autodidactas. Para

Hilgard (1979), define aprendizaje por “el proceso

en virtud del cual una actividad se origina o cambia

a través de la reacción a una situación encontrada,

con tal que las características del cambio registrado

en la actividad no puedan explicarse con fundamento

en las tendencias innatas de respuesta, la maduración

o estados transitorios del organismo (por ejemplo: la

fatiga, las drogas, entre otras)”. Se puede determinar

118


que el autoaprendizaje se puede implementar en

diversos ámbitos de la vida, entre los que destaca el

aprendizaje académico siendo éste uno de los más

complejos, dado que debe existir una motivación

externa, además de la que ya ejercen los profesores

para que el alumno tenga un interés por los estudios.

Para muchos de los padres que quieren que sus hijos

estudien y vayan a la universidad si no existe una

motivación por parte del individuo esto será en vano,

dado que el autoaprendizaje necesita de esfuerzo y

tener clara las ideas, por lo que si no surge

motivación es como ir contra la corriente. El término

autoaprendizaje es de gran importancia para la

superación del ser humano, dado que lo ideal para

cualquier persona es que año a año aprenda algo

nuevo, sino la mente se queda estancada. Expertos

señalan que saber más es fundamental no importa la

edad que tenga la persona.

INVESTIGACIÓN De acuerdo a las definiciones que presenta la Real

Academia Española (RAE) sobre la palabra

investigar(vocablo que tiene su origen en el latín

investigare), este verbo se refiere al acto de llevar a

cabo estrategias para descubrir algo. También

http://www.importancia.org/superacion-personal.php

http://www.importancia.org/superacion-personal.php

http://conceptodefinicion.de/saber/

119


permite hacer mención al conjunto de actividades de

índole intelectual y experimental de carácter

sistemático, con la intención de incrementar los

conocimientos sobre un determinado asunto.

Para ANDER – EGG (1992), la investigación es un

procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y

crítico que tiene por finalidad descubrir o interpretar

los hechos, fenómenos, relaciones y leyes de un

determinado ámbito de la realidad, además es un

procedimiento que permite conocer verdades

parciales.

Para ZORRILLA Y TORRES (1993), la

investigación es la búsqueda de conocimientos y

verdades que permiten describir, explicar,

generalizar y producir los fenómenos que se

producen en la naturaleza Y en la sociedad. Se

entiende que es un fase especializada de la

metodología cientifica.

ESTRATEGIA DIDÁCTICA

El concepto de estrategias didácticas se involucra

con la selección de actividades y practicas

pedagógicas en diferentes momentos formativos,

métodos y recursos de la docencia. Hacer una

120


distinción conceptual, entre método, técnica y

estrategia, permite asumir coherentemente el

Aprendizaje Colaborativo como una propuesta para

los espacios mediados, o de orden tutorial.

Para FONSECA, M. (2007), en su texto “Enseñar

en la universidad. Experiencias y propuestas de

docencia universitaria" ,"Las tendencias actuales de

universidad fomentan el autoaprendizaje por medio

de una serie de técnicas y estrategias didácticas que

van desde el uso de bibliotecas virtuales, al de las

simulaciones interactivas, portafolios digitales, uso

de diarios de clase, trabajo colaborativo y

cooperativo, estudios de casos, aprendizaje basados

en problemas, entre otros”. Cuando se relaciona el

concepto de Estrategia Didáctica, se asocia con el

término método, pero éste se utiliza con frecuencia

referido a determinado orden sistemático establecido

para ejecutar alguna acción o para conducir una

operación y se supone que para hacerlo ha sido

necesario un trabajo de razonamiento. Es común que

se acuda al término método para designar aquellos

procesos ordenados de acciones que se fundamentan

en alguna área del conocimiento, o bien modelos de

121


orden filosófico, psicológico, de carácter ideológico,

etc. Por lo anterior, es factible hablar entonces de

método clínico, de método Montessori, de método de

enseñanza activo, etc. Se puede decir que con base

en un método se parte de una determinada postura

para razonar y decidir el camino concreto que habrá

de seguirse para llegar a una meta propuesta. Los

pasos que se dan en el camino elegido no son en

ningún modo arbitrarios, han pasado por un proceso

de razonamiento y se sostienen en un orden lógico

fundamentado. El término método se utiliza de modo

común en la filosofía, en el proceso de investigación

científica y también se usa para hacer referencia a la

manera práctica y concreta de aplicar el

pensamiento, es decir para definir y designar los

pasos que se han de seguir para conducir a una

interpretación de la realidad.

La estrategia didáctica, reúne los procesos y

procedimientos pedagógicos tradicionales que

continúan fortaleciendo la dependencia de los

estudiantes con sus profesores evitando así,

responsabilizarlos de un aprendizaje autónomo y el

alcance de sus propósitos de formación. La estrategia

122


es un sistema de planificación aplicado a un conjunto

articulado de acciones, permite conseguir un

objetivo, sirve para obtener determinados resultados.

De manera que no se puede hablar de que se usan

estrategias cuando no hay una meta hacia donde se

orienten las acciones. A diferencia del método, la

estrategia es flexible y puede tomar forma con base

en las metas a donde se quiere llegar.

IMPACTO SOCIAL

La utilización del término impacto se refiere al

cambio efectuado en la sociedad debido al producto

de las investigaciones, a los efectos que la

intervención planteada tiene sobre la comunidad en

general, puede verse como un cambio en el resultado

de un proceso (producto). Este cambio también

puede verse en la forma como se realiza el proceso o

las prácticas que se utilizan y que dependen, en gran

medida, de la persona o personas que las ejecutan.

Esta definición se refiere a cambios, pero se

diferencia de otras definiciones en que este cambio

ocurre en los procesos y productos, no en las

personas o grupos. Para Guzmán M. Metodología de

evaluación de impacto. Santiago de Chile: División

de Control de Gestión; 2004. “… los resultados

123


finales (impactos) son resultados al nivel de

propósito o fin del programa. Implican un

mejoramiento significativo y, en algunos casos,

perdurable o sustentable en el tiempo, en alguna de

las condiciones o características de la población

objetivo y que se plantearon como esenciales en la

definición del problema que dio origen al programa.

Un resultado final suele expresarse como un

beneficio a mediano y largo plazo obtenido por la

población atendida”.

Esto genera que el impacto social de un proyecto o

programa social es la magnitud cuantitativa del

cambio en el problema de la población objetivo

como resultado de la entrega de productos (bienes o

servicios). La definición de impacto social no se

limita a criterios económicos. Para definir el

concepto de impacto es preciso diferenciar entre

efecto, resultado e impacto. Según “Barreiro Noa G.

en Evaluación social de proyectos” “… el impacto

es el cambio inducido por un proyecto sostenido en

el tiempo y en muchos casos extendido a grupos no

involucrados en este (efecto multiplicador)”.

124


Se entiende que el impacto es la consecuencia de los

efectos de un proyecto. Los impactos y efectos se

refieren a las consecuencias planeadas o no previstas

de un determinado proyecto; para ellos, los efectos

generalmente se relacionan con el propósito mientras

que los impactos se refieren al fin, cuando nos

referimos a impacto de la superación o capacitación,

debe considerarse la existencia, entre otros, de los

rasgos siguientes: expresa una relación causa-efecto

entre las acciones de superación y el comportamiento

en el desempeño profesional de los participantes en

ellas y los resultados organizacionales.

En el ámbito informacional, para MenouMJ.

Measuring the impact of information on

development. Ottawa: International

DevelopmentResearch Centre; 1993, se expone un

concepto de impacto que enfoca la cuestión desde

dos perspectivas, una de las cuales se refiere a los

efectos que tienen distintos tipos de proyectos que

apoyan el desarrollo de las actividades de

información. La otra perspectiva se refiere a los

resultados del uso de la información en la solución

de los problemas fundamentales del desarrollo, como

125


satisfacción de las necesidades básicas, crecimiento

económico, protección del medio ambiente,

modernización del sector público, reducción de la

mortalidad y, específicamente, en los terrenos

educacional, profesional, social, cultural.

ENSEÑABILIDAD

La definición de esta categoría deductiva se

encuentra representada en esta investigación en el

capítulo de marco disciplinar. Solo para efectos de

con llevar una línea argumentativa que permita

entender y esclarecer rápidamente el concepto de

enseñabilidad, se cita el siguiente concepto.

Para Flórez 1995, “en el análisis de la ciencia se

puede identificar el contexto de la enseñabilidad,

como una intersección cultural sobre la producción

científica”. Se debe tener presente los conceptos que

se requieren enseñar, pero para esto, la enseñabilidad

es una característica derivada del estatuto

epistemológico de cada ciencia o disciplina referida

a sus rasgos de racionalidad y de sintaxis, de

contenidos teórico experiencial, que distingue el

abordaje de sus problemas y condiciona

específicamente la manera como cada disciplina

puede o debe enseñarse. “la enseñabilidad de los

126


saberes es punto de partida para la reflexión

pedagógica”.

ESTILOS DE APRENDIZAJE

El concepto de los estilos de aprendizaje está

directamente relacionado con la concepción del

aprendizaje como un proceso activo. Si

consideramos que el aprendizaje equivale a recibir

información de manera pasiva lo que el alumno haga

o piense no es muy importante, pero si entendemos

el aprendizaje como la elaboración por parte del

receptor de la información recibida parece bastante

evidente que cada uno de nosotros elaborará y

relacionará los datos recibidos en función de sus

propias características.

Para los autores Alonso, C, M; Gallego, D, J; Honey,

P (1995), en su texto “Los Estilos de Aprendizaje.

Procedimientos de diagnóstico y Mejora (6 Edición)

Bilbao; Ediciones Mensajero, El término 'estilo de

aprendizaje' se refiere al hecho de que cuando

queremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza

su propio método o conjunto de estrategias. Aunque

las estrategias concretas que utilizamos varían según

lo que queramos aprender, cada uno de nosotros

127


tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas

preferencias o tendencias a utilizar más unas

determinadas maneras de aprender que otras

constituyen nuestro estilo de aprendizaje. Que no

todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no

es ninguna novedad. En cualquier grupo en el que

más de dos personas empiecen a estudiar una materia

todos juntos y partiendo del mismo nivel, nos

encontraremos al cabo de muy poco tiempo con

grandes diferencias en los conocimientos de cada

miembro del grupo y eso a pesar del hecho de que

aparentemente todos han recibido las mismas

explicaciones y hecho las mismas actividades y

ejercicios. Cada miembro del grupo aprenderá de

manera distinta, tendrá dudas distintas y avanzará

más en unas áreas que en otras. Esas diferencias en

el aprendizaje son el resultado de muchos factores,

como por ejemplo la motivación, el bagaje cultural

previo y la edad. Pero esos factores no explican

porque con frecuencia nos encontramos con alumnos

con la misma motivación y de la misma edad y

bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de

distinta manera, de tal forma que, mientras a uno se

128


le da muy bien redactar, al otro le resultan mucho

más fácil los ejercicios de gramática. Esas

diferencias sí podrían deberse, sin embargo, a su

distinta manera de aprender. Tanto desde el punto de

vista del alumno como del punto de vista del profesor

el concepto de los estilos de aprendizaje resulta

especialmente atrayente porque nos ofrece grandes

posibilidades de actuación para conseguir un

aprendizaje más efectivo.

Los distintos modelos y teorías existentes sobre

estilos de aprendizaje lo que nos ofrecen es un marco

conceptual que nos ayude a entender los

comportamientos que observamos a diario en el aula,

como se relacionan esos comportamientos con la

forma en que están aprendiendo nuestros alumnos y

el tipo de actuaciones que pueden resultar más

eficaces en un momento dado. Pero la realidad

siempre es mucho más compleja que cualquier

teoría. La forma en que elaboremos la información y

la aprendamos variará en función del contexto, es

decir, de lo que estemos tratando de aprender, de tal

forma que nuestra manera de aprender puede variar

significativamente de una materia a otra. Por lo tanto

129


es importante no utilizar los estilos de aprendizaje

como una herramienta para clasificar a los alumnos

en categorías cerradas. Nuestra manera de aprender

evoluciona y cambia constantemente, como nosotros

mismos.

EXPERIENCIA El desarrollo de esta categoría Inductiva se enmarca

en el concepto de experiencia en Kant, el cual

resume que en la modernidad la cuestión de la

experiencia se plantea como cuestión gnoseológica,

como problema de la teoría o crítica del

conocimiento. En concreto la experiencia indica la

referencia del conocimiento, a partir de la cual tiene

que elaborarse, a la que ha de adecuarse, responder y

corresponder, de la que tiene que dar razón o incluso

la que ha de ser su contenido.

Según Vázquez Lobeiras, María Jesús, "Immanuel

Kant: el giro copernicano como ontología de la

experiencia", en: Endoxa núm. 18 (2004) 69-93, Para

Kant, "En la medida en que el entendimiento

humano haya de ser fuente de algún tipo de certeza

que vaya más allá de la mera autoconciencia, debe

apuntar a algo que no sea él mismo"; ese algo, lo

otro del entendimiento, "en relación con lo cual se

130


puede plantear la cuestión de la certeza como

objetividad que rebasa los límites del cogito, recibe

el nombre de 'experiencia'"

En el marco del empirismo y el escepticismo, la

experiencia se interpreta como el punto de partida

del proceso cognoscitivo y como su contenido. Para

Kant (1724-1804), en cambio, la experiencia aparece

fundamentalmente como el resultado, como el

producto de la actividad cognoscitiva, en la que

necesariamente interviene como soporte todo el

conjunto de condiciones interpuestas por la

subjetividad humana.

Experiencia es, pues, de entrada ese algo, lo otro

respecto del entendimiento, en relación con lo cual

se puede y se debe plantear la cuestión de la certeza

como objetividad. Así se presentan, en términos

generales, las filosofías de la experiencia o

empiristas. Ese es fundamentalmente el

planteamiento empirista, reaccionando contra el

racionalista que supuestamente (o fácticamente,

como en Descartes) quiere fundamentar el

conocimiento en la autoconciencia. Estas filosofías

de la experiencia habrían recibido su primera gran

131


formulación en Locke, en cuya serie Kant vendría a

ser el último eslabón. Ahora bien, "desde este punto

de vista, la aportación del empirismo habría

consistido fundamentalmente en convertir la

experiencia en un grave problema y en haber

conducido el enigma del conocimiento al callejón sin

salida del escepticismo. En efecto, si la idea ha de

corresponder a una sensación, si el juicio ha de

corresponder siempre a un hecho, no hay duda que

no sólo será imposible llegar a afirmaciones

generales, sino que se hace imposible incluso la

conexión de hechos y la formación de juicios. Tanto

la conexión como la generalización parecen ser

deudoras de una actividad que el entendimiento lleva

a cabo desde y por sí mismo, espontáneamente. En

el mismo concepto moderno de experiencia se puede

observar una radicalización en el sentido de que este

concepto va adquiriendo una densidad y una

amplitud que lo convierte en un concepto

omnicomprensivo, que va más allá del ámbito (de la

teoría) del conocimiento, para adentrarse en lo

constitutivo del sujeto y de la realidad.

132


FORMACIÓN

PEDAGÓGICA

Se entiende por modelo pedagógico la relación

flexible, dinámica, dialéctica entre contenidos, fines,

maestros, alumnos y métodos.

El modelo pedagógico está fundamentado

epistemológicamente, cuando se pregunte por la

concepción de conocimientos, los criterios de

verdad, los de conocimiento, como conocer el

maestro y el alumno. También en los modelos hay

fundamento: ético, pedagógico, político". El

concepto de formación, se presenta como principio

unificador y se asume como proceso de

humanización, misión y eje teórico de la pedagogía.

El concepto de formación, desarrollado inicialmente

en la ilustración, no es hoy día operacionalizable ni

sustituible por habilidades y destrezas particulares ni

por objetivos específicos de instrucción. Más bien

los conocimientos, aprendizajes y habilidades son

apenas medios para formarse como ser espiritual. La

formación es lo que queda, es el fin perdurable; a

diferencia de los demás seres de la naturaleza, "el

hombre no es lo que debe ser", como dedica Hegel,

y por eso la condición de la existencia humana

temporal es formarse, integrarse, convertirse en un

133


ser espiritual capaz de romper con lo inmediato y lo

particular, y ascender a la universalidad a través del

trabajo y de la reflexión filosófica, partiendo de las

propias raíces. Para SAVATER, F. (1997) En su

texto “El Valor del Educar. Ed. Ariel. Barcelona.

1997”. “La formación humana como misión y eje

teórico de la pedagogía, trasciende al docente, en

tanto hace referencia a su misión de educador y

formador de la condición humana de los sujetos con

quienes irradia su accionar cotidiano”. La formación

pedagógica-social que adquiere, desarrolla y

vivencia cotidianamente el educador en general, el

profesional de las Ciencias Sociales en particular, es

producto de la confluencia de múltiples acciones y

factores curriculares intra y extracurriculares y que

se vehiculiza en los modelos y prácticas pedagógicas

que circulan, observan, interiorizan o imitan en los

espacios del acontecer académico de la escuela. El

modelo pedagógico se concibe como orientador

teórico y de interacción en un contexto específico

que alienta una perspectiva futura de formación y

que se construye para concretar propósitos e

intencionalidad referidos a un proyecto de sociedad,

134


de cultura y de educación. La UNESCO en la

Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en

el siglo XXI: Visión y Acción, subrayan: "Que los

sistemas de educación superior deberían aumentar

su capacidad para vivir en medio de la

incertidumbre, para transformarse y provocar el

cambio... y colocar a los estudiantes en el primer

plano de sus preocupaciones en la perspectiva de

una educación a lo largo de toda la vida a fin de que

se puedan integrar plenamente en la sociedad

mundial del conocimiento del siglo que viene”

APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO

Para la presente categoría inductiva, se determina la

teoría del aprendizaje significativo. Su autor David

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno

depende de la estructura cognitiva previa que se

relaciona con la nueva información, debe entenderse

por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos,

ideas que un individuo posee en un determinado

campo del conocimiento, así como su organización.

En el proceso de orientación del aprendizaje, es de

135


vital importancia conocer la estructura cognitiva del

alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de

información que posee, sino cuales son los conceptos

y proposiciones que maneja así como de su grado de

estabilidad.

El aprendizaje significativo es el conocimiento que

integra el alumno a sí mismo y se ubica en la

memoria permanente, éste aprendizaje puede ser

información, conductas, actitudes o habilidades. La

psicología perceptual considera que una persona

aprende mejor aquello que percibe como

estrechamente relacionado con su supervivencia o

desarrollo, mientras que no aprende bien (o es un

aprendizaje que se ubica en la memoria a corto

plazo) aquello que considera ajeno o sin importancia.

Los modelos educativos centrados en el alumno

proponen que el profesor debe propiciar el encuentro

entre los problemas y preguntas significativas para

los alumnos y los contenidos de las diferentes

temáticas, para favorecer que el alumno aprenda a

interrogar e interrogarse y el proceso educativo se

desarrolle en un medio favorecedor en un lugar

adecuado, con material didáctico y métodos de

136


enseñanza participativos, relaciones interpersonales

basadas en el respeto, la tolerancia y la confianza.

Asimismo propone que la educación debe tener en

cuenta que el aprendizaje involucra aspectos

cognoscitivos y afectivos. Del aprendizaje

significativo, que surge al descubrir el para qué del

conocimiento adquirido, emerge la motivación

intrínseca, es decir, el compromiso del alumno con

su proceso de aprendizaje. En cambio, en la

educación centrada en el profesor, la motivación del

alumno suele ser extrínseca basada en la coerción y

en las calificaciones. Los principios de aprendizaje

propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el

diseño de herramientas meta cognitivas que permiten

conocer la organización de la estructura cognitiva del

educando, lo cual permitirá una mejor orientación de

la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor

que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que

el aprendizaje de los alumnos comience de "cero",

pues no es así, sino que, los educandos tienen una

serie de experiencias y conocimientos que afectan su

aprendizaje y pueden ser aprovechados para su

beneficio.

137


Capítulo Quinto

Conclusiones – Pautas de Mejoramiento

La finalidad del presente trabajo es proponer recomendaciones pedagógicas a los Ingenieros

Docentes en la Tecnología de Gestión de Recursos en Plantas de Producción del Centro de Gestión

Industrial del Sena, a partir de sus dificultades en los Procesos de Formación. Las conclusiones que

emergen de esta investigación se presentaran relacionadas con los objetivos específicos

desarrollando los respectivos análisis en aras de distinguir que se dio respuesta a los mismos

mediante la presente tabla.

Tabla No. 2. Objetivos Específicos y Conclusiones

OBJETIVOS ESPECÍFICOS CONCLUSIÓN

Conocer las vivencias pedagógicas de los

Ingenieros Docentes en la Tecnología de

Gestión de Recursos en Plantas de

Producción del Centro de Gestión


- Se evidencia que la percepción de los

docentes de Ingeniería que participaron en el

desarrollo de esta investigación, es que hoy en día la

educación de nuestros estudiantes no es muy

exigente, solo se interesa en llenar de conceptos

teóricos a los estudiantes, y se deja de lado la

información técnica y práctica que permite

vivenciar lo que realmente está sucediendo en la

sociedad consumista industrial.

- Se enmarca a través de la presente

investigación, que los docentes de Ingeniería

138


Industrial, realizan su función profesoral,

enmarcados en el entorno de experiencia

profesional, adecuando sus costumbres de manera

sencilla para poder transmitirla a los educandos.

- Se determina que en su mayoría, los

docentes de Ingeniería plantean problemas que son

extraídos de la realidad, y que generan simulaciones

pedagógicas en sus estudiantes con el fin de

encaminar los procesos a la minimización de errores

cuando culminen sus estudios en los claustros

universitarios.

- A través de las voces consignadas durante la

presente investigación, se conocen varios rasgos

vivenciales de los docentes de Ingeniería Industrial,

los cuales enuncian valores agregados a la labor

profesoral, como lo son su compromiso, dedicación

y esmero al momento de transmitir sus conceptos a

los educandos.

- Se evidencia que la enseñanza de los

Docentes en la Tecnología de Gestión de Recursos

en Plantas de Producción del Centro de Gestión

Industrial del Sena, se encuentra enmarcada en

diferentes métodos pedagógicos, los más relevantes

139


son el método tradicional y el método de aprendizaje

significativo.

Establecer cuál es la formación

pedagógica de los Ingenieros Docentes

en la Tecnología de Gestión de Recursos

en Plantas de Producción del Centro de

Gestión Industrial del Sena.

- Se evidencia que no existen parámetros

ideales de enseñanza desde la profesionalización

pedagógica de los docente ingenieriles, y que muy

posiblemente se esté dominando aún en los tiempos

modernos una estructura pedagógica

tradicionalista.

- Se evidencia que los Docentes de Ingeniería

Industrial, implementan los conceptos que hacen

parte de suprofesión, e implementan de manera

autónoma y auto crítica, parámetros y objetivos

independientes que les permite construir en sus

mentes la capacidad de discernir lo que es la

realización de la función docente con calidad,

permitiendo estandarizar comportamientos óptimos

y generales en el cumplimiento de su función

profesoral, pues luego de la triangulación se refleja

que el docente de Ingeniería siempre actúa en busca

de su excelencia en la transmisión de conceptos a

sus estudiantes.

- Se demuestra que la formación pedagógica de los

Docentes de Ingeniería Industrial, proviene desde

140


los mismos inicios de formación de la vida de cada

quien, pero que han forjado la idea del ser

Profesores a través de pasiones inmersas dentro de

su propio ser. Y han venido sufriendo cambios

representativos en el estudio de temáticas

relacionadas con aspectos pedagógicos y didácticos,

pues encuentran en sí mismos la necesidad de

implementar herramientas pedagógicas, que les

faciliten su función profesoral frente a los

educandos de los claustros universitarios. Estos

vacíos pedagógicos los han colmado con el auto

aprendizaje, los aspectos empíricos de experiencia y

por así decirlo por la propia noción orientadora del

ser que los lleva en busca de construir lo que para

ellos es pedagogía, encontrando respuestas en

cursos cortos virtuales de pedagogía y enseñanza.

Identificar las dificultades que tienen en

la enseñanza los Ingenieros Docentes en

la Tecnología de Gestión de Recursos en

Plantas de Producción del Centro de

Gestión Industrial del Sena.

- Se evidencia que las causas que producen

dificultades en los docentes de Ingeniería Industrial

al momento de impartir su enseñanza, entre otras, es

que los conceptos previos de los educandos no se

ajustan a los parámetros mínimos establecidos por

los programas de Ingeniería en el área de la

aritmética, y que la inducción previa aportada por la

141


industria universitaria a la cual pertenece el docente,

no sea la más acertada, pues el dominio y

diligenciamiento de la documentación, el

conocimiento de las políticas internas de la

organización y la matriz estructural administrativa

de cada claustro amerita de un extenso proceso de

asimilación.

- Se evidencia que los Problemas de

Enseñanza que tienen los docentes de Ingeniería

Industrial, están inmersos desde la posición de los

educandos hasta los mismos docentes, generando

un proceso complejo de comunicación y

transmisión de conocimientos bidireccionales, que

ha conllevado que la educación colombiana se deba

someter a una serie de juicios políticos,

económicos, sociales, culturales que no se analizan

conjuntamente si no en forma separada; repartiendo

las responsabilidades de los problemas a factores

externos, dejando de la lado la observancia interna

que permitan corregir las falencias personales y la

implementación de nuevas metodologías y

dinámicas pedagógicas que fortalezcan e

incentiven la participación activa de los actores.

142


Proponer herramientas pedagógicas a los

Ingenieros Docentes en la Tecnología de

Gestión de Recursos en Plantas de

Producción del Centro de Gestión

Industrial del Sena

Las herramientas pedagógicas se proponen a

continuación.

RECOMENDACIONES PEDAGÓGICAS

Luego de realizar la triangulación de los datos arrojados por la realidad en la cual se

contextualizó la presente investigación, y en cumplimiento al objetivo específico de proponer

herramientas pedagógicas a los Ingenieros Docentes, se realizan las siguientes recomendaciones

pedagógicas para que en la medida de lo posible sean adoptadas para mejorar la función Docente

el campo Ingenieril.

- Como recomendación pedagógica y de acuerdo a los resultados del presente trabajo, los

claustros universitarios deberían incluir en sus currículos la inmersión de los estudiantes en

las empresas industriales, para que a su vez los estudiantes vayan aprendiendo sus

conceptos teóricos, aplicando los mismos a la realidad, logrando con esto un beneficio

simultáneo tanto para el empresario como para el estudiante, garantizando que al momento

de desempeñar su función como profesional realice su ejercicio de la mejor manera,

reduciendo el riesgo de cometer errores que podrían ser lamentables no solo para él, sino

que también para la economía del sector empresarial.

- Teniendo en cuenta los análisis realizados en la presente investigación, se recomienda que

se revisen y se examine muy detenidamente los protocolos establecidos para la aceptación

de los estudiantes al programa de formación en Ingeniería Industrial, realizando los ajustes

143


con las temáticas que describen el proceso académico ingenieril, contribuyendo con esto a

que no solo se reoriente el espíritu profesional del estudiante, sino que a su vez se

incremente la asertividad y calidad en el programa, pues esto conlleva a que se limite la

deserción escolar en los claustros universitarios.

- Con el ánimo de perfeccionar los parámetros de enseñabilidad y de generar acciones que

permitan mejorar la función del Docente en Ingeniería Industrial, con base en la

información suministrada por la realidad durante la presente investigación, y atribuyendo a

la importancia del estudio de la pedagogía se recomienda que las personas que se inclinen

por el arte profesoral, deban poseer conocimientos sobre pedagogía evidenciando la

formación de algún pos grado en pedagogía, pues es una herramienta que permite realizar

su función docente con mayor eficiencia.

- En aras de fortalecer y garantizar que la actividad profesoral del docente de Ingeniería

Industrial se desarrolle de manera óptima y estandarizada, se recomienda que el claustro

universitario proyecte el área o el departamento asesor enfocado directamente en la calidad

en la Educación único de Ingeniería Industrial, implementando indicadores tradicionales de

calidad, tales como número de alumnos por profesor, cantidad de temáticas o competencias

orientadas por cada ingeniero docente y la asertividad en la transferencia y construcción de

conceptos en sus estudiantes, para determinar si los resultados educacionales responden a

los requisitos sociales de eficiencia y eficacia.

- Teniendo en cuenta que la crisis de la educación consiste en la incapacidad de los sistemas

educativos para incorporarse al cambio (social, político, económico, cultural, tecnológico),

y conceptualizando que la calidad se asocia con adaptación; se propone una noción

dinámica o relativa de calidad, realizar capacitaciones para la construcción de pensamiento

y asesoramiento en los docentes de Ingeniería Industrial, sobre la importancia en la Calidad

144


de la Educación, orientando y fortaleciendo el sentimiento por mejorar la formación de los

estudiantes y en el país, aportando transformación cultural y un mejoramiento continuo en

el desarrollo de sus funciones como docentes, teniendo en cuenta los datos históricos de

América atina en la última década sobre este campo de análisis intangible y conceptual.

145


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Andoni y Olivé, León (2003), Cuestiones éticas en ciencia y tecnología en el siglo XI.

Biblioteca Nueva, Madrid España.

Autores varios,(2007), Reflexiones Sobre la Educación Universitaria III,

Editorial Universidad Nacional de Colombia, primera Edición 2007. Editores Édgar Armando

Rojas Soto, Leonor Vera Silva. Bogotá D.C. Colombia.

Barral J. (2007), Biología 7 Edición. Editorial Médica Panamericana. México D.F.

Del Pozo Raúl (2014) Coherencia del Modelo Alemán, publicado en Julio del 2014.

De Zubiría Samper Miguel (1998), Mentefactos I, Santafé de Bogotá , Editorial Alberto Merani

Esteve J. (2002), La Formación de Profesores en Europa. Articulo Unesco.

Falcón Acosta, Odalys. La enseñanza de la simulación en la carrera de Ingeniería Industrial.

Pedagogía Universitaria Vol. 14, No. 4, 2009 Editorial Universitaria. Fecha de publicación

2009 Idioma español.

Ferrater J. (1965). Diccionario de Filosofía Segunda Edición. Editorial Atlante. México D.F.

Flórez R. (1995). Hacia una Pedagogía del Conocimiento. Editorial Mc Graw Hill. México D.F.

Fonseca J. (S.F.). La Investigación su Rol de Desarrollo Profesional y la Profesionalización del

Profesorado Universitario

Galeano Ramírez Alberto, (1993). Revolución Educativa. Santa Fe de Bogotá.

Editorial Canal Ramírez- Antares LTDA.

Gadamer H. (2002). Acotaciones Hermenéuticas. Editorial Trotta

Gavriel Salvendi, Manual de Ingeniería Industrial Volumen I, primera Edición.

Editorial Limusa 1991. México D.F

Habermas J. (1990). La Lógica de las Ciencias Sociales. Madrid.

Tecnos 1 Edicion. Lengua Alemana 1982

146


Hernández, R. (2010). Metodología de la Investigación 5 ED.

Editorial McGraw Hill. México D.F.

Hilgard, E.R. (1979).Teorías del Aprendizaje. México: Trillas.

Mencionado por Alonso y Gallego (2000)

Hilgar, E., Bower, G. (1980). Teorías del Aprendizaje. México: Trillas.

Isaza de Gil Gloria (2009). Epistemología y Pedagogía Universidad de Manizales. Manizales

La formación de profesores en Europa. Hacia un nuevo modelo. José M. Esteve. 1. 2002

León Limonta, Elizardo. Concepción del taller en la gráfica de ingeniería.

Revista Pedagogía Universitaria Vol. 7, No. 1, 2002, Editorial Universitaria Fecha de

publicación Septiembre 2009 Idioma español

Meléndez Ferrer, Luis E. Cogniciones pedagógicos del profesor universitario

de ingeniería como base de la actitud pedagógica. Revista de Pedagogía, páginas 28(81): 81-

109. Editorial Universidad Central de Venezuela, Fecha de publicación 2007. Idioma Español.

Molina Álvarez, Ana Teresa Contribución del proceso de evaluación del aprendizaje

al desarrollo de la responsabilidad profesional en el estudiante de ingeniería. Revista Pedagogía

Universitaria Vol. 7, No. 3, 2002 Editorial Universitaria Fecha de publicación Septiembre 2009

Idioma español.

Oconor Montero, Lierli. Algunas consideraciones epistemológicas de la enseñanza

de las matemáticas en la ingeniería. Pedagogía Universitaria Vol. 2, No. 3, Página 7 1997

Editorial Universitaria Fecha de publicación 2009 Idioma español.

Olivé, l,(2003). “ética aplicada a las ciencias naturales y la te tecnología”, en ibarra,

Petersson Roldán, Maritza. La enseñanza de la simulación en la carrera de Ingeniería Industrial.

Pedagogía Universitaria Vol. 14, No. 4, 2009 Editorial Universitaria. Fecha de publicación

2009 Idioma español.

147


Quintanilla Coro, Víctor Hugo. Apuntes a la hermenéutica de Hans-George Gadamer:

(comprender, historia efectuar, tradición y horizonte). Editorial El Cid Editor. Fecha de

publicación septiembre 2009. Idioma Español.

Rafael Flórez Ochoa, Pedagogía del Conocimiento, Segunda Edición,

Editorial Mc Graw Hill Interamericana, S.A., 2005. Bogotá Colombia.

Revista Iberoamericana de Educación Número 5 Calidad en Educación,

Mayo – Agosto de 1994. Calidad en Educación

Savater, f. (1997) “El Valor del Educar. Ed. Ariel. Barcelona.

SENA – C.G.I. (2008). Sobre el Centro. Recuperado el día 15 de Marzo de 2016.

http://gestionindustrialsena.blogspot.com.co/p/blog-page_97.html

SENA. (2013). Historia –Misión- Visión-Símbolos. Recuperado el día 29 junio de 2016.

http://www.sena.edu.co/acerca-del-sena/quienes-somos/Paginas/Historia-Vision-Mision-Valores-

y-Simbolos.aspx

Ulloa, Gonzalo. (2008) Que pasa con la Ingeniería en Colombia. Ed. Universidad de Cali.

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES (2012- 2013). Plan de Estudios. Ingeniería Industrial.

Recuperado el 15 agosto de 2015.

http://www.fi.uba.ar/sites/default/files/Plan%20de%20Estudios%20Industrial%202011%20%28s

eptiembre%202014%29.pdf

UNIVERSIDAD PONTIFICIA DE CHILE. (1994 – 2016). Plan de Estudios. Ingeniería Industrial.

Recuperado el 22 de Septiembre de 2015. http://ingenieria.uchile.cl/estudiar-en-la-fcfm/plan-

comun/88775/mallas-curriculares.s UNIVERSIDAD EL BOSQUE (1978 – 2016). Plan de

Estudios. Ingeniería Industrial. Recuperado el 10 de Octubre de 2015.

http://www.uelbosque.edu.co/programas_academicos/pregrado/ing_industrial

http://gestionindustrialsena.blogspot.com.co/p/blog-page_97.html

http://www.sena.edu.co/acerca-del-sena/quienes-somos/Paginas/Historia-Vision-Mision-Valores-y-Simbolos.aspx

http://www.sena.edu.co/acerca-del-sena/quienes-somos/Paginas/Historia-Vision-Mision-Valores-y-Simbolos.aspx

http://www.fi.uba.ar/sites/default/files/Plan%20de%20Estudios%20Industrial%202011%20%28septiembre%202014%29.pdf

http://www.fi.uba.ar/sites/default/files/Plan%20de%20Estudios%20Industrial%202011%20%28septiembre%202014%29.pdf

http://ingenieria.uchile.cl/estudiar-en-la-fcfm/plan-comun/88775/mallas-curriculares.s

http://ingenieria.uchile.cl/estudiar-en-la-fcfm/plan-comun/88775/mallas-curriculares.s

http://www.uelbosque.edu.co/programas_academicos/pregrado/ing_industrial

caracterizar como enseÑan los ingenieros docentes en la …

Documents