caracterización de metodologías empleadas por docentes

INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL SECRETARÍA DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO

CENTRO DE INVESTIGACIONES

ECONÓMICAS, ADMINISTRATIVAS Y SOCIALES

Caracterización de metodologías empleadas por

Docentes-Investigadores de posgrado. Estudio de

caso: Maestría en Bioquímica Clínica UNAM-

INMEGEN

T E S I S

QUE PARA OBTENER EL GRADO DE

Maestría en Docencia

Científica y Tecnológica

P R E S E N T A

Enoc Levi Vázquez Aldana

DIRECTOR: Dra. Alma Alicia Benítez Pérez

Ciudad de México a, 05 de septiembre de 2017

I n s t i t u t o P o l i t é c n i c o N a c i o n a l | 2


“Enseñar no es una función vital, porque No tiene el fin en sí misma; la función

Vital es aprender” Aristóteles


A G R A D E C I M I E N T O S

Al Instituto Politécnico Nacional

Por facilitarme los medios necesarios para lograr un objetivo más.

Director General: Dr. Enrique Fernández Fassnacht

Secretario Académico: Ing. Miguel Ángel Álvarez Gómez

Al cuerpo de Sinodales:

Por el apoyo que brindaron para la realización de este trabajo.

Directora: Dra. Alma Alicia Benítez Pérez

Dra. Liliana Suárez Téllez

M. en C. Noel Angulo Marcial

Al Centro de Investigaciones Económicas Administrativas y Sociales (CIECAS)

Directora: Dra. Hortensia Gómez Víquez

Subdirector: Dr. Eduardo Bustos Farías

Jefa del Departamento de Posgrado: M. en C. Janeth Verenice Rojas Pantoja

A los tres miembros del Sistema Nacional de Investigadores entrevistados

Dra. Sandra Rosas Madrigal, Dra. Karina Hernández Ortega y Dr. Carlos Fabián Flores Jasso.

A TODOS POR SU APOYO, MUCHAS GRACIAS


D E D I C A T O R I A

A la memoria de mí amado padre

Demetrio Vázquez Villegas

Con la esperanza de abrazarnos de nuevo algún día

A mí querida madre

Luz Ma. Aldana Ramírez

Reconociendo que jamás dejó de impulsarme y gracias a ella me he sentido

motivado a seguir progresando a lo largo de la vida

A mi esposa

Elizabeth C. Fuentes

Reconociendo su apoyo, su comprensión y su paciencia durante el desarrollo

de este proyecto

A mi hijo y mis hermanas

Mattías Levi, Luz Ma. Jezabel y Miriam Adaía

De quienes espero seguir siendo apoyo, ejemplo y compañía


Í N D I C E

Glosario ............................................................................................................. 9

Abreviaturas, acrónimos y siglas ................................................................. 12

Resumen ......................................................................................................... 13

Palabras clave ........................................................................................... 13

Abstract ........................................................................................................... 14

Introducción .................................................................................................... 15

Planteamiento del problema .......................................................................... 19

Objetivo General: ........................................................................................... 20

Pregunta de investigación ............................................................................. 20

Hipótesis ......................................................................................................... 20

Justificación ................................................................................................... 21

Capítulo I. Antecedentes de la educación superior en México y el mundo

......................................................................................................................... 24

1.1 La Educación Superior a Nivel Mundial .............................................. 25

1.2 La Educación Superior en México ....................................................... 27

1.3 Reforma Educativa ................................................................................ 29

1.4 Importancia de la Educación de Posgrado en la Actualidad............. 32

1.5 Modelos educativos innovadores en México ..................................... 37

1.6 El modelo educativo del Instituto Politécnico Nacional, el Plan

educativo nacional de la Universidad Nacional Autónoma de México y el

Modelo educativo del Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la

Universidad de Guadalajara. ...................................................................... 40

1.7 Plan educativo nacional, Universidad Nacional Autónoma de México

...................................................................................................................... 43

1.8 Modelo educativo del Centro Universitario de Ciencias de la Salud 45

Fundamentos epistemológicos .................................................................. 48

1.9 Cuadro comparativo de los elementos representativos de tres

modelos educativos en México con el constructivismo y el aprendizaje

significativo. ................................................................................................ 49

Capítulo II. Marco Teórico.............................................................................. 54

2.1 Constructivismo .................................................................................... 55


2.2 Modelo constructivista del aprendizaje .............................................. 55

2.3 Teoría del Aprendizaje Significativo de David Paul Ausubel ............ 57

2.4 Teorías del aprendizaje ........................................................................ 60

2.5 Críticas al constructivismo .................................................................. 62

2.6 Estrategias de Enseñanza – Aprendizaje con enfoque constructivista

...................................................................................................................... 64

2.7 Docente innovador ................................................................................ 69

2.8 Metodologías educativas para la construcción de conocimientos. . 71

Capítulo III. Metodología ................................................................................ 75

3.1 Método Descriptivo: .............................................................................. 75

3.2 Método Inductivo: ................................................................................. 76

3.3 Instrumentos de recopilación de los datos ........................................ 77

3.4 Tamaño de la muestra .......................................................................... 77

3.5 Diseño del Cuestionario ....................................................................... 77

Capítulo IV. Aplicación, Análisis y Discusión de los Resultados .............. 81

4.1 Identificación y análisis de metodologías en las respuestas de los

Investigadores:............................................................................................ 86

Conclusiones ................................................................................................ 103

Bibliografía .................................................................................................... 107

INDICE DE CUADROS

No.1 Comparativo entre los elementos representativos de tres modelos

educativos en México …………………………………….………………………… 50

No. 2 Resumen de respuestas a la entrevista …………………………………… 82

INDICE DE GRÁFICAS Y DIAGRAMAS

Gráfica1 Programas de posgrado en México 2006………….…………………… 33

Diagrama1 Estructura del cuestionario …………………….……..………...……. 79

INDICE DE ANEXOS

No. 1 Guion de entrevista, Análisis metodológico a Docentes SNI………….. 115


Glosario

Aprendizaje significativo: es una teoría que se construye desde un enfoque

organicista del individuo centrado en el aprendizaje generado en un contexto

escolar. Así mismo se trata de una teoría constructivista, ya que es el propio

individuo organismo el que genera y construye su aprendizaje. (Pozo, 1989).

Biomedicina: no tiene una estructura teórica y una metodología propias. Podría

aventurarse que la biomedicina consiste en el estudio de las bases biológicas de

la fenomenología médica: la enfermedad, la muerte, el dolor, el envejecimiento, el

pensamiento, los sentimientos, los sueños… En la actualidad está fragmentada

en las llamadas “disciplinas médicas”: la anatomía, endocrinología, fisiología,

bioquímica, patología, farmacología, embriología, psicología etc. (Larralde, 1993).

Bioquímica: la bioquímica pretende describir la estructura, la organización y las

funciones de la materia viva en términos moleculares. La bioquímica puede

dividirse en tres áreas principales: (1) la química estructural de los componentes

de la materia viva y la relación de la función biológica con la estructura química;

(2) el metabolismo, la totalidad de las reacciones químicas que se producen en la

materia viva; y (3) la química de los procesos y las sustancias que almacenan y

transmiten la información biológica. (Mathews, K., Van Holde, E., Ahern, G., 2002).

Competencias didácticas: es la habilidad del docente para establecer una

relación didáctica, esto es construir un conjunto de relaciones sociales entre él y

sus estudiantes en la perspectiva de realizar una acción delimitada en un cuadro

espacio temporal académico determinado cuya finalidad es provocar cambios en

ellos. (Toledo, 2006).

Constructivismo: es una teoría centrada en la construcción del conocimiento y

no en su reproducción. Un componente importante del constructivismo es que la

educación se enfoca en tareas auténticas. Tareas que tienen una relevancia y

utilidad en el mundo real. (Jonassen, 1991).

Didáctica: término proveniente del griego didaskein, que significa enseñar. Es

una disciplina metodológica derivada de la pedagogía tecnológica que hace

referencia a los métodos de enseñanza. (Saavedra, 2001).


Docente: Palabra que proviene del latín del participio de presente docens,

docentis, es decir, el que enseña, del verbo latín docere o enseñar. (Saavedra,

2001).

Estrategias de aprendizaje; son actividades conscientes que el alumno lleva a

cabo durante la adquisición de habilidades, conocimientos y valores. (Hernández,

1997).

Formación continua; conjunto de acciones formativas que se desarrollan para

mejorar tanto las competencias y cualificaciones de los profesionales en

formación como la recualificación de los profesionales ocupados, que permitan

compatibilizar la mayor competitividad de las empresas con la formación.

(Vásquez, 2015).

Globalización: palabra formada a partir de globe en inglés, aplicado al globo

terráqueo, palabra que el inglés tomó del latín globus lo cual se refiere a bola o

esfera. Es una palabra que hace diez años no figuraba en ningún diccionario, su

auge se dio a partir de los años noventa, con el surgimiento de un mundo

monopolar, el auge de las telecomunicaciones y la interdependencia de los

mercados. (Soca, 2004).

Innovación educativa: conjunto de ideas, procesos y estrategias, más o menos

sistematizados, mediante los cuales se trata de introducir y provocar cambios en

las prácticas educativas vigentes. (Carbonell, 2002).

Innovación tecnológica: la transformación de una idea en un producto o equipo

vendible, nuevo o mejorado; en un proceso operativo en la industria o el comercio,

o en una nueva metodología para la organización social. (Salinas, 2004).

Instituciones educativas: es un conjunto de personas y bienes promovidos por

las autoridades públicas o por particulares, cuya finalidad será proporcionar

educación en los distintos niveles. (Ucán, 2016).

Metodologías educativas: conjunto de oportunidades y condiciones que se

ofrecen a los estudiantes, organizados de manera sistemática e intencional que,

aunque no promueven directamente el aprendizaje, existe alta probabilidad de que

esto ocurra. (Fernández, 2006).

Modelo educativo: consiste en una recopilación o síntesis de distintas teorías y

enfoques pedagógicos que orientan a los docentes en la elaboración de los


programas de estudios y en la sistematización del proceso de enseñanza-

aprendizaje. (Blanco, 2012).

Práctica docente: se concibe como el conjunto de situaciones dentro del aula,

que configuran el quehacer del profesor y de los alumnos, en función de

determinados objetivos de formación circunscritos al conjunto de actuaciones que

inciden directamente sobre el aprendizaje de los alumnos. (Saavedra, 2001).

Proceso enseñanza aprendizaje: es el sistema de comunicación intencional que

se produce en un marco institucional y en el que se generan estrategias

encaminadas a provocar el aprendizaje. (Contreras, 1990).

Sociedad del conocimiento: concepto que resume las transformaciones sociales

provocadas por los avances en las TIC y que se están produciendo en la sociedad

moderna y sirve para el análisis de estas transformaciones. (Salinas, 2004).

Tecnologías de la información y la comunicación: son todos aquellos recursos,

herramientas y programas que se utilizan para procesar, administrar y compartir

la información mediante diversos soportes tecnológicos, tales como:

computadoras, teléfonos móviles, televisores, reproductores portátiles etc.

(Salinas, 2004).


Abreviaturas, acrónimos y siglas

ANUIES Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de

Educación Superior

CIECAS Centro de Investigaciones Económicas Administrativas y

Sociales

COMIE Consejo Mexicano de Investigación Educativa

CONACYT Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología

CONRICYT Consorcio Nacional de Recursos de Información Científica y

Tecnológica

CUCS Centro Universitario de Ciencias de la Salud

EEUU Estados Unidos de América

ESPA Escuela Superior Politécnica del Litoral

FACMED Revista de la Facultad de Medicina de la UNAM

GATS Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios

INMEGEN Instituto Nacional de Medicina Genómica

IPN Instituto Politécnico Nacional

OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo

Económicos

OMS Organización Mundial de la Salud

ONU Organización de las Naciones unidas

PISA Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos

RCEA Registro CONACYT de Evaluadores Acreditados

RIE Revista Iberoamericana de Educación

SNI Sistema Nacional de Investigadores

TBM Tasa Bruta de Matricula

TIC Tecnología de la Información y la Comunicación

UNAM Universidad Nacional Autónoma de México

UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la

Ciencia y la Cultura


Resumen

A pesar de los avances en las ciencias y las tecnologías en las áreas

Biomédicas y experimentales (Narro, Martuscelli, y Barzana, 2012), el modelo de

trabajo académico en el posgrado se ha orientado hacia la acumulación de

grados escolares y actividades de investigación, y se ha desalentado el trabajo

docente, los investigadores tutores o docentes presentan capacitan básica en

técnicas didácticas. Por ello, la presente investigación tiene por objetivo

caracterizar las metodologías didácticas empleadas por los Investigadores

docentes de posgrado en las áreas Biomédicas, para analizar su práctica

educativa e identificar las metodologías exitosas, que contribuyan a promover la

innovación educativa. Para tal efecto se aplicaron entrevistas a docentes

miembros del SNI que ejercen su labor educativa en áreas de la Biomedicina, el

cuestionario aplicado se encuentra enmarcado por la Teoría del Aprendizaje

Significativo de Ausubel, y el análisis de sus respuestas en función del método

Descriptivo-Inductivo. Como resultado de este estudio de caso, es posible

observar en la práctica docente de los investigadores rasgos importantes pero

no determinantes para desarrollar un ambiente dinámico, en el cual las

estrategias didácticas implementadas motiven a los estudiantes a construir

aprendizajes significativos y adquirir competencias que les servirán en los

diferentes aspectos de su vida.

Palabras clave: Innovación educativa, tecnologías de la Información y la

comunicación, práctica docente, competencias didácticas, estrategias de

aprendizaje.


Abstract

Despite the advances in Science and Technology in the Biomedical and

Experimental áreas (Narro, Martuscelli, and Barzana, 2012), the model of

academic work in the postgraduate has been oriented towards the accumulation

of school grades and reserch activities, and the teaching work has been

discouraged, Tutors and Teachers researchers present basic trainers in didactic

techniques. Therefore, the present research aims at the didactic methodologies

used by postgraduate researchers in Biomedical áreas, to analyze their

educational practice and identify successful methodologies, which contribute to

promote educational innovation. For this purpose, interviews are applied to

Teachers who are members of the SNI who excercise their educational work in

áreas of Biomedicine, the applied questionnaire is framed by the Theory of

Significant Learning of Ausubel, and the analysis of their decisions in the function

of the Descriptive- Inductive. As a result of this case study, it is posible to observe

in the teaching practice of the researchers significant but not sufficient to develop

a dynamic environment, in which the didactic strategies implemented motivate

the students to build meaninful learning and to acquire competences that the

service in the different points of his life.

Key words: Educational innovation, Information and communication

technologies, teaching practice, didactic competences, learning strategies.


Introducción

A pesar de los avances en las ciencias y las tecnologías en las áreas

Biomédicas y Experimentales (Narro, Martuscelli, y Barzana, 2012), el modelo

de trabajo académico se ha orientado hacia la acumulación de grados escolares

y actividades de investigación, desalentándose el trabajo docente.

Sin embargo, Salinas (2004) menciona que, a los investigadores tutores

o docentes les serán necesarios ciertos cambios en su preparación profesional,

pues se les va a requerir en su proceso de formación ya sea inicial o continua

ser usuarios experimentados de los recursos informáticos, además de innovar

en su práctica docente cotidiana.

Con respecto a la innovación en su práctica docente, García (2003)

asegura que la innovación educativa debe ser compatible con los principios y

valores de quienes han de ejecutarla, debido a que si no le repercute a la

persona, difícilmente se va a involucrar. De igual manera, quienes promueven la

innovación deben estar convencidos de ella y la deben dominar.

De tal modo que los profesores constituyen un elemento esencial en

cualquier sistema educativo, y deben por tanto tener recursos técnicos y

didácticos que les permitan cubrir sus necesidades para la enseñanza.

Por tal motivo es necesario reconsiderar la forma de organizar la

enseñanza superior, los docentes necesitan transformar sus prácticas

tradicionales, puesto que, como lo menciona Vollmer (1994):

Para responder a los requerimientos de una educación de calidad para

todos es indispensable promover la profesionalización de los docentes. El

proceso de conversión del rol docente en profesional es una exigencia no

solo de las transformaciones acaecidas en la organización del trabajo,

sino que es una consecuencia de los procesos de descentralización, de la

autonomía en la gestión de las escuelas y de los cambios que están

ocurriendo en los procesos de enseñanza y aprendizaje, que contraponen

el rol tradicional de mero transmisor de conocimientos al de facilitador del

aprendizaje de los alumnos. (Vollmer, 1994, pág. 15)


Por lo anterior, la presente investigación analizará la práctica docente y

las competencias didácticas de Investigadores docentes o Tutores, que

participan en la Maestría en Bioquímica Clínica de la UNAM-INMEGEN, para

establecer un acercamiento metodológico que permita fortalecer el proceso de

enseñanza, partiendo del estudio de los procesos educativos y metodológicos a

nivel posgrado.

La maestría en Bioquímica-clínica fue seleccionada a causa de que es la

única impartiéndose actualmente en colaboración entre el Instituto Nacional de

Medicina Genómica y la Universidad Nacional Autónoma de México y que tiene

como sede las instalaciones del Instituto Nacional de Medicina Genómica.

En cuanto a la elección de los docentes, ésta se realizó pensando en

aquellos investigadores pertenecientes al Sistema Nacional de Investigadores

que participan como docentes o asesores de tesis de estudiantes de maestría y

doctorado en áreas Biomédicas. Cabe señalar que el Reglamento del Sistema

Nacional de Investigadores en el artículo 41, Sección II indica que:

Los productos de investigación que serán considerados

fundamentalmente para decidir sobre el ingreso, reingreso, o prorroga al

SNI, serán: …II. Formación de científicos y tecnólogos: A. Dirección de

tesis profesionales y de posgrado terminadas. B. Impartición de cursos en

licenciatura y posgrado. C. Formación de investigadores y de grupos de

investigación. (Diario Oficial, 2017, pág. 111)

Estos docentes pertenecientes al Sistema Nacional de Investigadores

(SNI) son académicos reconocidos por su alto nivel, desempeño, y aportes a la

ciencia en México, (Gudiño, 2010), tal y como fue decretado por acuerdo

presidencial publicado en el Diario Oficial de la Federación el 26 de julio de 1984,

es decir, para reconocer la labor de las personas dedicadas a producir

conocimiento científico y tecnológico, principalmente profesores e investigadores

universitarios.

Desde su fundación, el SNI se ha convertido en pieza medular del sistema

de educación superior y científica del país, de la evaluación de los

investigadores, de la acreditación de los posgrados y del nivel de excelencia de

las universidades.


Para ser miembro del Sistema Nacional de Investigadores es necesario

de acuerdo con el Reglamento del Sistema Nacional de Investigadores publicado

en el Diario Oficial de la Federación el 27 de enero de 2017, lo siguiente:

Artículo 23. Para ser miembro del SNI se requiere que el investigador:

I. Realice habitual y sistemáticamente actividades de investigación

científica o tecnológica;

II. Presente los productos del trabajo debidamente documentados,

mediante el mecanismo que se indique en la convocatoria

correspondiente, y

III. Se desempeñe en México, cualquiera que sea su nacionalidad, o sea

mexicano que realice actividades de investigación científica o tecnológica

en instituciones en el extranjero. (Diario Oficial, 2017, pág. 110)

Algunas de las obligaciones que tienen estos investigadores, de acuerdo

a lo establecido en su reglamento son entre otras:

Artículo 70. Son obligaciones de los investigadores miembros del SNI:

VI. Impartir docencia en los diversos niveles de la educación superior y

estar dispuestos a participar en la dirección de tesis o proyectos de

investigación. La pertenencia al SNI no deberá ir en menoscabo del

cumplimiento de las funciones que los investigadores contrajeron con sus

instituciones de adscripción. Las comisiones dictaminadoras podrán

dispensar esta obligación;

VII. Colaborar con el SNI en las comisiones dictaminadoras o como

evaluador de proyectos financiados por los programas de CONACYT o de

Fondos regulados en la Ley de Ciencia y Tecnología en su calidad de

miembro del RCEA. Esta colaboración se realizará a petición expresa del

CONACYT o de la instancia facultada para ello, (Diario Oficial, 2017, pág.

117).

Durante 1986 y 1987, Shulman (2005) psicólogo educativo

estadounidense, desarrolló un modelo de docencia en el que enumeraba los

conocimientos con los que debía contar un profesional de la enseñanza.


Afirmaba que (Shulman, 2005) los profesores requieren dominar de entre

muchos conocimientos, dos básicos: 1) el conocimiento del contenido de la

asignatura y 2) el conocimiento pedagógico general, además señaló la

necesidad de que los profesionales de la docencia desarrollen un conocimiento

denominado, conocimiento del contenido pedagógico de la asignatura, el cual se

refiere a las formas específicas de enseñar una asignatura particular.

Con respecto al conocimiento del contenido pedagógico de la asignatura,

(Garritz y Trinidad-Velasco, 2004) mencionan que se refiere a la cantidad y

organización de conocimiento del tema que poseen los profesores en su mente.

Así mismo afirman que para pensar apropiadamente acerca del conocimiento

del contenido es necesario ir más allá del conocimiento de los hechos o

conceptos de un dominio, por ello se requiere entender las estructuras del tema.

Más adelante, García-Cabrero, Loredo, y Carranza (2008) plantean que

el análisis de la práctica educativa debe ser abordado en su totalidad y proponen

tres niveles para ello: el nivel macro, que incluye las metas y creencias acerca

de la enseñanza y las rutinas típicas de actividad utilizadas por el profesor; el

nivel meso, que contempla las estrategias pedagógicas y discursivas empleadas

para introducir los contenidos del curso; y el nivel micro, que comprende la

valoración de los aprendizajes logrados por los alumnos.

Respecto a la estrategia didáctica, tenemos que es un sistema de

planificación aplicable a un conjunto articulado de acciones para llegar a una

meta didáctica. (Tecnológico de Monterrey, 2010), de manera que no se puede

decir que se usan estrategias cuando no hay una meta hacia donde se orienten

las acciones. La estrategia debe estar fundamentada en un método pero a

diferencia de éste, la estrategia es flexible y puede tomar forma con base en las

metas a donde se quiere llegar. En su aplicación, la estrategia puede hacer uso

de una serie de técnicas de enseñanza para conseguir los objetivos que

persigue.

Las Técnicas de enseñanza son procedimientos didácticos que se prestan

a ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia.

Lo que distingue a la estrategia didáctica de la técnica de enseñanza es que la

estrategia abarca aspectos más generales del curso o de un proceso de


formación completo, y la técnica se enfoca a la orientación del aprendizaje en

áreas delimitadas del curso. Dicho de otra manera, la técnica didáctica es el

recurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto los propósitos

planeados desde la estrategia, (Tecnológico de Monterrey, 2010, pág. 1).

Por tanto, las técnicas son procedimientos que buscan obtener

eficazmente, a través de una secuencia determinada de pasos, uno o varios

productos precisos. Las técnicas son las que determinan de manera ordenada la

forma de llevar a cabo un proceso, sus pasos definen claramente cómo ha de

ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivos propuestos. Así

que, una técnica didáctica es el procedimiento lógico y con fundamento

psicológico destinado a orientar el aprendizaje del alumno. (Tecnológico de

Monterrey, 2010, pág. 1).

Planteamiento del problema

Debido a que el modelo de trabajo académico en el posgrado se ha

orientado hacia la acumulación de grados escolares y actividades de

investigación, y se ha desalentado el trabajo docente y no se actualizan a la par

de los avances en las ciencias y las tecnologías en las áreas Biomédicas y

experimentales, (Narro Robles, y Martuscelli Quintana, 2012), los investigadores

tutores o docentes en su mayoría no se están capacitando en técnicas

didácticas, no son innovadores y no explotan las Tecnologías Informáticas con

fines pedagógicos.

Por tanto se identificaran las razones o motivos que llevan al docente de

posgrado a realizar prácticas pedagógicas tradicionales con sus estudiantes, así

como saber por qué no se implementan estrategias y recursos innovadores en

sus aulas, y partiendo de ese conocimiento crear una metodología específica

para los docentes miembros del SNI seleccionados que les permita realizar su

práctica docente cotidiana de acuerdo a lo establecido por los lineamientos de

las instituciones locales e internacionales bajo las cuales se rige la institución en

que laboran.


Teniendo éste panorama surge la necesidad de analizar y caracterizar las

metodologías empleadas por los Docentes-Investigadores pertenecientes al SIN,

y para lograr éste estudio se planteó el siguiente;

Objetivo General:

Caracterizar las metodologías didácticas empleadas por los Investigadores

docentes de la Maestría en Bioquímica clínica de la UNAM-INMEGEN, para

identificar metodologías exitosas y eficaces durante su práctica docente, que

además promuevan la innovación educativa y la apropiación de las nuevas

tecnologías digitales en sus estudiantes de posgrado en el Instituto Nacional de

Medicina Genómica. Y cuyos Objetivos específicos son:

Identificar y analizar metodologías didácticas que contribuyan al

fortalecimiento de los procesos enseñanza-aprendizaje.

Identificar las distintas metodologías didácticas que emplea el

investigador docente durante el proceso de enseñanza aprendizaje en la

Maestría en Bioquímica Clínica.

Caracterizar las metodologías didácticas empleadas por los

Investigadores docentes en el posgrado.

Pregunta de investigación

¿Cuáles son las características de las metodologías implementadas por

los investigadores de posgrado durante su práctica docente en la Maestría en

Bioquímica Clínica UNAM-INMEGEN?

Hipótesis

En el caso del presente proyecto, la hipótesis construida es de relación

causal, es decir, una proposición científica que, con fundamento en el

conocimiento científico trata de explicar, una relación de dependencia causal

entre dos o más variables del objeto de estudio, y consiste en lo siguiente: la

básica actualización pedagógica en la práctica docente de investigadores, de la


Maestría en Biomédicas UNAM-INMEGEN, da como resultado la escasa

aplicación de metodologías exitosas que fomenten el uso de los recursos

didácticos, tecnológicos y la innovación educativa en los procesos de

enseñanza-aprendizaje, lo cual impacta directamente en la apropiación de

conocimientos y la construcción de aprendizajes significativos por parte de los

estudiantes.

Justificación

Las tecnologías de la información están en constante desarrollo y

transformación. La educación es un sector grandemente influenciado por el uso

de estas herramientas digitales.

Las instituciones educativas buscan adaptar sus necesidades a las de la

sociedad actual, haciéndose valer de las oportunidades y ventajas que las

nuevas tecnologías ofrecen.

Por lo que es de gran valor analizar la práctica docente de los

investigadores de posgrado y conocer los factores que intervienen en la

implementación de metodologías que hacen innovadora su práctica docente, así

como el impacto que tiene el uso de las TIC en su labor cotidiana de construcción

de conocimientos en sus alumnos.

Así mismo, instituciones como la Organización de las Naciones Unidas

para la Educación, la Ciencia y la Cultura, (UNESCO, por sus siglas en inglés)

aseguran que el profesor universitario (Francis, 2006) debe estar comprometido

con el conocimiento de las aplicaciones de la ciencia y la tecnología a su

disciplina, con el acceso al material y con la enseñanza de la tecnología, dominio

de las innovaciones en el campo de la enseñanza, etc.

Por tanto, se consultaron las principales fuentes bibliográficas disponibles,

bases de datos, libros, revistas electrónicas, tesis, etc., relacionadas con las

principales teorías y modelos pedagógicos presentes en la formación de

posgrado en las áreas de la Biomedicina. Siendo las principales bases de datos

bibliográficas consultadas las siguientes:

RIE (revista iberoamericana de educación)


ANUIES (Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de

Educación Superior de México)

UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación

la Ciencia y la Cultura)

FACMED (Revista de la Facultad de Medicina de la UNAM)

CONRICYT (Consorcio Nacional de Recursos de Información

Científica y Tecnológica)

REDIE (Revista Electrónica de Investigación Educativa)

SciELO (Scientific Electronic Library Online)

REDALYC (Red de Revistas Científicas de América Latina y el

Caribe, España y Portugal)

COMIE (Consejo Mexicano de Investigación Educativa)

OEI (Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación

la Ciencia y la Cultura)


Antecedentes de la educación superior en México y el mundo


Capítulo I. Antecedentes de la educación superior en México y el mundo

Uno de los mayores referentes mundiales en cuanto a educación se

refiere es la UNESCO, cuya principal actividad y prioridad es lograr la educación

básica para todos adaptada a las necesidades del mundo actual, así como el

pleno desarrollo de la educación superior.

En el Documento para el Cambio y el Desarrollo de la Educación Superior,

publicado en 1995, la UNESCO reconoce que a pesar del basto desarrollo nunca

antes visto y la creciente conciencia del papel tan importante que juega dicho

desarrollo para el crecimiento económico y social, (UNESCO, 1995) la educación

superior se encuentra en un estado de crisis en casi todos los países del mundo.

Así mismo menciona que a pesar de que la matrícula ha crecido

significativamente, (UNESCO, 1995) la capacidad de financiamiento público

continúa disminuyendo, y que es aún mayor la brecha ya existente entre los

países en desarrollo y los altamente industrializados con respecto al aprendizaje

de nivel superior y la investigación.

Lo anterior se debe principalmente al aumento de la demanda social de

educación superior y la necesidad de dirigirse a una clientela mucho más

diversificada; los drásticos recortes en el gasto público en educación superior, lo

que ha obligado a los establecimientos a concebir programas y sistemas de clase

distintos y más rentables; las cambiantes necesidades del mercado laboral, que

han obligado a los centros de educación superior a impartir formación en nuevos

campos profesionales, tecnológicos y administrativos, y en nuevos contextos,

como consecuencia de la mundialización y la regionalización de las economías.

(UNESCO, 1995, p.18).

Por lo tanto, esta crisis exige (Alcántara, 2000) la necesidad de replantear

el papel y la misión de la educación superior, pero no sólo eso, sino que además

identificar nuevos enfoques y establecer nuevas prioridades para su desarrollo

futuro. Son tantos y tan diversos los desafíos que enfrenta la educación de nivel

universitario hoy en día que requieren la participación de numerosos

involucrados, así como una mayor diversidad de perspectivas y enfoques.


Actualmente es tan importante el desarrollo de la educación superior, que

puede ser considerada como un importante protagonista en el proceso de

alcanzar niveles aceptables de desarrollo humano sustentable.

1.1 La Educación Superior a Nivel Mundial

A causa de la globalización las universidades de hoy se ven influenciadas

por las buenas y las malas consecuencias de este fenómeno, por ello la

educación superior presenta retos como el de realizar las transformaciones

necesarias para hacer frente a los cambios adversos. En este sentido (López,

2008) menciona; la expansión cuantitativa; la creciente privatización; la

diversificación institucional; el crecimiento de las restricciones en el

financiamiento público, todo ello con la finalidad de combatir reducción de la

inversión pública, las malas políticas de gobierno, y corregir la inflexible relación

con el sector productivo.

La UNESCO convocó a “La Conferencia Mundial sobre la Educación

Superior” (1998), durante la cual se hicieron propuestas (López, 2008) de cómo

afrontar los desafíos más urgentes para la educación en el mundo, entre ellas se

encuentran: la actualización permanente de los docentes, los contenidos y el

currículo, introducción de redes para el aprendizaje; traducción de las principales

contribuciones científicas, modernización de los sistemas de gestión, integración

de la educación pública y privada, así como la educación formal, informal y a

distancia.

De acuerdo con López (2008), algunas tendencias, contribuciones y

desafíos para la educación mundial son las siguientes:

1. Masificación: la tasa bruta de matrícula (TBM) a nivel mundial pasó de 13

millones de estudiantes universitarios en 1960 a 137 millones en el 2005.

(UNESCO, 2007, p. 132)

2. La educación se ha hecho permanente debido al crecimiento acelerado

del conocimiento.


3. El uso de las TIC representa grandes costos para las universidades, sin

embargo, prescindir de ellas implica la segregación de la sociedad del

conocimiento.

4. El aumento y facilidad para la movilidad académica internacional favorece

a estudiantes de países desarrollados, además tiende a incrementar la

“fuga de cerebros”.

5. La privatización de la educación superior se incrementa aceleradamente

en América del Norte, América Latina y el Caribe, en Asia y en los países

del Este de Europa y Rusia. Sólo en las regiones de Europa Occidental y

África sigue predominando la educación superior pública financiada casi

en su totalidad por el Estado.

6. La crisis de la profesión docente es un fenómeno presente

primordialmente en los países en desarrollo, pero que también afecta a

los profesores del mundo desarrollado.

7. La inequidad en el acceso a la educación superior ya sea por motivos de

género, étnico, religioso o de clase social, sigue privando a muchos

estudiantes cuyos méritos son suficientes para cursar estudios

universitarios.

8. Es notoria la carencia de actualización y flexibilidad en el currículo de la

mayoría de las Instituciones de Educación Superior, así como en los

cursos de postgrado, excepto unas cuantas universidades públicas y unas

pocas privadas de calidad.

9. Una de las consecuencias negativas de la globalización económica y de

las tendencias privatizadoras para la educación superior en el mundo la

ha propuesto la Organización Mundial del Comercio quién pretende incluir

la educación como un servicio sujeto a las regulaciones del Acuerdo

General sobre el Comercio de Servicios, (GATS). Aunque esta propuesta

aún no ha sido aprobada.

10. Muchas Instituciones de Educación Superior en el mundo pero

particularmente de los países en desarrollo solicitan ser acreditadas por

agencias de acreditación de países desarrollados como EE.UU., sin


embargo, estas agencias desconocen los valores y necesidades de

desarrollo local por estar conformadas para otra sociedad. Sería positivo

invitar a los expertos a incorporarse a los equipos nacionales de

acreditación, siempre que estos procesos estén elaborados a partir de

valores, normas y necesidades autóctonas.

En apariencia las condiciones impuestas por los avances en la ciencia y

la tecnología parecerían facilitar y mejorar el aprendizaje, además de hacer llegar

el conocimiento y la educación a todos los rincones del planeta, sin embargo no

es así, surgen cada día nuevos fenómenos y desafíos, muchos de ellos fuera del

alcance de las instituciones educativas y de los gobiernos locales.

Por ello, considero que es importante que los gobiernos se comprometan

y cumplan con las recomendaciones establecidas por los organismos

internacionales, con el fin de estar a la par con las naciones más avanzadas y

lograr que en efecto, los beneficios del progreso en la ciencia y la tecnología

llenen de beneficios a cada habitante del mundo.

Por lo tanto, en lo particular surge la necesidad de analizar las

metodologías y prácticas docentes de los investigadores y lograr de esa manera

alcanzar un acercamiento a la mejora en sus procesos de enseñanza-

aprendizaje.

1.2 La Educación Superior en México

La educación superior hoy día (Narro, Martuscelli, y Barzana, 2012)

enfrenta retos tales como: elevar la cobertura de forma significativa, mejorar la

calidad y, reducir las desigualdades que impiden el acceso a la educación así

como garantizar un financiamiento adecuado.

En México sólo tres de cada diez jóvenes entre los 19 y los 23 años de

edad tienen oportunidad de cursar estudios superiores. Considerando que la

población que se encuentra en este rango de edades fluctúa en los diez millones,

por tanto, más de siete millones de jóvenes no cursan estudios superiores (Narro,

Martuscelli, y Barzana, 2012).


El porcentaje antes mencionado no solo es menor si se compara con

países desarrollados quienes invierten grandes sumas de dinero al mejoramiento

de su calidad educativa, sino que es incluso menor comparado con países de

América Latina como Brasil, Chile y Argentina.

El limitado acceso que tienen los jóvenes a la educación superior en

México ya no solo es un problema económico o asunto educativo, es incluso un

problema social, que llena de desesperanza al futuro de nuestro país y la falta

de esperanza es el peor lastre que puede arrastrar un ser humano.

La educación pública en México sigue siendo desde la época en que

surgieron las instituciones, la única vía para erradicar la pobreza y la

desigualdad, para lograr que millones de jóvenes tengan acceso al conocimiento

y a la superación personal y como ciudadanos del mundo. De ahí la necesidad

de diseñar y habilitar una política de estado en materia de educación superior,

ciencia y cultura.

Una reforma educativa integral, que además de prestar atención al tema de

la cobertura y los rezagos, también preste atención al tema de la calidad

educativa, calidad que se verá reflejada en cada siguiente nivel educativo, ya

que el aprendizaje es un proceso acumulativo de conocimientos y habilidades.

Dicha reforma debe girar en torno al proceso de aprendizaje y provea de

recursos que faciliten la adquisición de los lenguajes predominantes en nuestro

mundo globalizado y de las habilidades que se necesitan para hacer uso de las

tecnologías informáticas actuales.

Finalmente la calidad de la educación en nuestro país llegaría hasta los

estudios de posgrado, cuya tendencia de crecimiento (Narro, Martuscelli, y

Barzana, 2012), se ha visto acelerada en los últimos años, a pesar de que tuvo

un incipiente comienzo. Los números revelan estos hechos: en los años setenta

apenas eran 5 000 estudiantes de posgrado, en el ciclo escolar 1990-1991

alcanzaron los 46 000 estudiantes y para el ciclo escolar 2011-2012 fueron

alrededor de 229 000 alumnos.

Aunque estas cifras parecen alentadoras, si las comparamos con la matrícula

de licenciatura es mínima pues son casi tres millones de estudiantes, y si lo


comparamos con los estudiantes de posgrado de países con desarrollo similar

al de México las cifras también son decepcionantes, por ejemplo Brasil

quintuplica el número de graduados de doctorado.

En los últimos años se ha controlado el crecimiento y la oferta de estudios de

posgrado a través del Padrón Nacional de Posgrados de Calidad, el cual tiene

inscritos 1 359 programas de posgrado, los cuales representan el 18% del total

de los programas existentes.

Todos estos cambios progresivos, generan expectativas y la visión de un

futuro mejor, por tanto, en caso de que dichos cambios llegaran a consolidarse,

sus efectos serían tangibles y permanentes influyendo en el ámbito económico

y social. Por ello, la formación de profesionales y científicos cada vez más

competentes, así como la generación de conocimiento son una demanda que la

sociedad ejerce sobre las instituciones educativas.

Una creciente educación superior de calidad es una condición fundamental

para impulsar el desarrollo de México, sin embargo, las políticas de estado más

allá de buscar favorecer el crecimiento de los estudiantes que se matriculan en

estudios de posgrado y de mejorar la calidad de la educación superior, lo que

logran con sus políticas reduccionistas y malas decisiones es precisamente lo

contrario.

1.3 Reforma Educativa

México requiere una reforma integral en su sistema educativo, la cual es

necesaria para abatir la pobreza, reducir la desigualdad, y evitar los mecanismos

que perpetúan dichas circunstancias, así como lograr la integración del país a la

sociedad y economía del conocimiento.

Para tal efecto es necesario que en el futuro próximo, todos los niños y

jóvenes mexicanos tengan acceso a la educación, a una formación integral que

incluya el manejo de las nuevas tecnologías, y los lenguajes del mundo, así

mismo que los profesores estén capacitados y sean reconocidos en su labor, y

que las instituciones educativas a lo largo del país cuenten con la infraestructura


y equipamiento que les permita alcanzar la formación integral deseada, (Narro,

Martuscelli, y Barzana, 2012).

La educación juega un papel clave para el desarrollo de los seres

humanos, sin la educación es más difícil para las personas acceder a mejores

empleos y a una vida digna. La educación es considerada uno de los principales

igualadores sociales, por ello para la mayoría de las personas es la única manera

de acceder a una mejor forma de vida y terminar con generaciones de pobreza.

Por tanto, la educación es un factor de suma importancia para el avance

y progreso de las personas y por ende de las sociedades modernas. A lo largo

de la historia de la humanidad la educación ha sido siempre importante para el

desarrollo sin embargo hoy día adquiere mayor relevancia debido a las profundas

transformaciones provocadas en su mayoría por el avance acelerado de la

ciencia en todos sus ámbitos y el desarrollo de la tecnología informática.

Las sociedades que han demostrado mayores avances en lo económico

y en lo social son aquellas que han cimentado su progreso en el conocimiento,

ya sea formal o generado en instituciones educativas o ya sea todo aquel

conocimiento generado a través de la investigación.

La educación, la ciencia y la innovación tecnológica dependen la

productividad y la competitividad económica y el desarrollo social y cultural de

las naciones.

Sin embargo, en México como en América Latina, (López, 2008), las

reformas de la educación superior durante los últimos años se han orientado a

satisfacer las demandas de las políticas del Banco Mundial, a causa de ello la

reforma educativa parece más una contra reforma cuyos rasgos principales son

los siguientes:

Diversificación de las Instituciones de Educación Superior tales como

colegios universitarios, institutos universitarios, cursos cortos con

certificados y títulos intermedios en el nivel de universidad, nuevas

instituciones terciarias privadas, etcétera;


las fuentes de financiamiento son diversas, por ejemplo: pago de

matrículas, ventas de servicios como alternativas a la financiación estatal,

etc.;

surgieron alianzas estratégicas entre agencias internacionales y

autoridades gubernamentales;

así mismo surgieron alianzas entre universidades, corporaciones y el

sector público.

Es notoria la creciente inversión privada en la oferta de la educación

superior, así como procesos de privatización de carácter mercantil con ofertas

educativas no controladas por los órganos representativos del interés público.

Es tangible la presencia de nuevos proveedores. Procesos de evaluación,

rendición de cuentas, acreditación y certificación de programas.

Han surgido políticas de diferenciación de los docentes mediante

incentivos, de acuerdo con los indicadores de productividad.

Entre las reformas de tipo académicas están: (López, 2008), el acortar las

carreras, grados intermedios, planes de estudios flexibles con la modalidad de

créditos, importación de modelos educativos basados en la adquisición de

competencias profesionales.

Así mismo el predominio de las TIC, enseñanza a distancia o universidad

virtual, tutoría remota, certificación del conocimiento y de habilidades, reciclaje

de capacidades.

Las anteriores acciones de acuerdo con (Hirschman, 1991), tienen un

efecto perverso e incluyen muchos atractivos intelectuales, además de estar

respaldado por mitos profundamente arraigados. Nada de esto apunta a negar

que la acción social deliberada tenga a veces efectos perversos.

En consecuencia, será necesario, considerar las capacidades de las

instituciones de educación superior para formar adecuadamente a los docentes

y académicos que tendrán que interactuar con el rápido aumento de la matrícula.

Así mismo (Tuirán, 2012) se requerirá impulsar el rápido crecimiento del número

de egresados del nivel superior, quienes a su vez deberán estar adecuadamente


preparados y suficientemente motivados para pasar del bachillerato al nivel

superior.

Así mismo, será preciso fortalecer los sistemas de apoyos económicos y

académicos para favorecer de manera creciente el acceso y permanencia de los

estudiantes provenientes de familias de escasos recursos.

Por último, las instituciones educativas se verán obligadas a revisar sus

formas de organización, gestión y administración e instrumentar los cambios que

sean necesarios para que sean cada vez más eficientes.

En resumidas cuentas, algunos de los principales retos que enfrenta la

educación superior son: el rápido aumento de la privatización, la insuficiente

financiación pública, la falta de acceso de los más pobres y la baja tasa de

matrícula, (López, 2008, pág. 278).

Para construir un futuro deseable para la educación superior, es preciso

que ésta se constituya en una prioridad compartida por todos los actores sociales

y políticos del país y avance hacia la configuración de una política con visión de

Estado que articule un proyecto nacional en la materia y garantice el adecuado

sustento financiero de las instituciones educativas bajo principios de suficiencia,

equidad, transparencia y corresponsabilidad, entre otros.

1.4 Importancia de la Educación de Posgrado en la Actualidad

La educación de posgrado existe desde la creación de las primeras

universidades, siendo los grados otorgados el de Doctor, Maestro y Profesor, los

cuales llenaban de prestigio a quienes ostentaban dichos títulos, de esa manera

eran considerados hombres cultos y capaces en el ámbito de su profesión.

Con el desarrollo de las primeras universidades en la época medieval,

también los estudios de posgrado fueron evolucionando, tal es el ejemplo de

Alemania, quien caracterizó a su universidad como autónoma, con lo cual le

imprimió un carácter de universidad científica, integrando la investigación, la

docencia y los estudios doctorales. Posteriormente países como Inglaterra y

Francia deciden separar a la investigación y la docencia, además de centralizar

el control de los estudios universitarios.


Así llegamos hasta nuestros días, en los cuales el posgrado es

considerado una actividad anexa y no esencial a la formación profesional, al

menos en los países de América Latina. Sin embargo en la actualidad existen

muchas oportunidades de que los estudios de posgrado alcancen su mayor

potencial y desarrollo.

Por ejemplo en México, en el 2006 existían 2 420 programas de posgrado,

de los cuales 259 se impartieron en la UNAM y el resto de ellos en 233

instituciones, incluyendo 101 instituciones privadas.

En la gráfica 1 se presenta la proporción de programas de posgrado en

México durante el 2006 repartidos entre la UNAM, las universidades privadas y

el resto de universidades públicas del país.

Gráfica 1. Número de programas de posgrado en México durante el 2006 impartidos por la UNAM, las

universidades privadas y el resto de las universidades públicas. Fuente: Elaboración propia.

En el siglo XXI y bajo la influencia del desarrollo de las ciencias y la

tecnología, la educación de posgrado debe centrarse en la formación profesional

sustentada en procesos de aprendizaje de carácter primordialmente productivo.

Es decir, los egresados de posgrado deben (Manzo, Rivera, Rodríguez, 2006)

estar dotados de recursos intelectuales y humanos que garanticen su

capacitación a lo largo de toda su vida y que además posea las mejores

condiciones ciudadanas. Lo anterior debido a que la educación de posgrado

UNAM11%

U. Privadas4%

U. Públicas85%

2,420 PROGRAMAS DE POSGRADO EN MÉXICO DUARANTE EL 2006


surge y se desarrolla en relación con las necesidades sociales vinculadas al

desarrollo profesional.

Por tanto, fortalecer la educación de posgrado va más allá de copiar o

poner en práctica experiencias aisladas que no garantizan la resolución de los

problemas educativos de los estudios avanzados de las universidades

modernas. Lo que se requiere es crear e implementar sistemas nacionales de

posgrado de tipo integral relacionado con las potencialidades y necesidades

profesionales del ser humano.

La Organización Mundial de la Salud (1992) afirma que la educación de

posgrado o de avanzada debe ser vista como educación permanente o desarrollo

profesional permanente vinculado a la formación de competencias profesionales

que garanticen el desempeño que surge de los conocimientos teóricos, prácticos

y personales adquiridos durante la formación.

La educación avanzada como la denomina la Organización Mundial de la

Salud se subdivide en dos modalidades:

Educación avanzada formal o de posgrado, se refiere a la educación

regulada por instituciones nacionales, además de que otorga títulos

académicos.

Educación avanzada no formal o educación continua, la cual no es

selectiva, posee flexibilidad y básica normatividad, su meta principal es la

superación y actualización profesional.

En cualquiera de las dos modalidades antes descritas es primordial que

su funcionamiento se lleve a cabo con una visión de integración de la docencia,

la investigación y la actividad laboral. De ello dependerá su pertinencia e impacto

social, además de su relevancia científico-técnica.

Actualmente hablar de educación de posgrado es hablar de calidad

universitaria, la cual aborda tres aspectos clave: la docencia, la investigación y

extensión, lo que implica valorar al personal docente, los planes y programas,

métodos de enseñanza-aprendizaje, los aspectos metodológicos, el contexto

institucional entre otros.


Docencia, Investigación y Extensión son expresiones de una gran

tarea encomendada a las instituciones de Educación Superior, que ha

llevado a un proceso en el que la extensión enriquece la docencia y la

investigación. En el mundo académico contemporáneo la relación

entre estas tres funciones no es un tema superado como algunos

piensan y quieren hacer creer; siendo la docencia quien establece

predominio sobre la investigación y la extensión. (Bogado de Scheid

y Fedoruk, 2011, pág. 2).

La situación de la educación en la actualidad requiere que se integren

estos tres elementos, los cuales son esenciales para la formación de

profesionales preparados para enfrentar los retos y cambios que la sociedad del

conocimiento en que vivimos nos demanda.

Por lo tanto, (Bogado de Scheid y Fedoruk, 2011) la docencia no debe

ser considerada la más importante ni la primera en el orden, sin embargo, ésta

debe estar vinculada a la investigación, en la cual se vean involucrados docentes

y estudiantes en la generación de conocimientos, para que puedan ser

difundidos con la finalidad de llegar a ser aplicados no sólo para trasformar la

acción del aula, sino para propiciar cambios en todos los ámbitos sociales a

través de la extensión universitaria.

La docencia, investigación y extensión son funciones que pueden

generarse simultáneamente provocando con ello el aumento de la calidad en la

educación de posgrado, promoviendo el aprendizaje significativo en los

estudiantes. En la universidad, (Bogado de Scheid y Fedoruk, 2011) deben

converger diversas prácticas educativas que propicien un abanico de

experiencias significativas en el aula, las cuales nos conducirán a la formación

de un ser capaz de encarar los problemas con desafío, fieles a su conciencia,

tolerantes y solidarios, ingenieros de ideas y dispuestos a trabajar en equipo. Es

decir, los estudiantes serán formados en la concepción constructivista del

aprendizaje.

Por tanto, el mayor desafío de la educación actualmente no es llevar a los

estudiantes a realizar tareas para dominar el mundo que les rodea, sino

conducirlos a liderar sus propios pensamientos, su mundo intelectual. (Bogado


de Scheid y Fedoruk, 2011), este modo de guiar el aprendizaje no solo deja

enseñanzas significativas al alumno, sino que se convierte en una aventura

placentera para el docente.

La presencia de posgrados y la calidad de sus currículos es un indicador

clave en la calidad universitaria, ya que la educación posgraduada surge se

desarrolla y perfecciona como una extensión de las carreras universitarias, como

una necesidad de perfeccionar y profesionalizar la práctica profesional. Esto es,

el objetivo esencial de la educación de posgrado es contribuir a la elevación de

la eficiencia, la calidad y la productividad en el trabajo,

Para el logro de este objetivo se requiere la participación de docentes bien

equipados de medios y estrategias adecuadas al objetivo por alcanzar, la misión

de este docente es la de organizar, estimular, integrar y coadyuvar el proceso

educativo, fungiendo como guía que facilita las experiencias de aprendizaje,

utilizando estrategias docentes flexibles que fomenten el desarrollo de la

creatividad tanto de los estudiantes como del mismo docente.

En conclusión, los procesos de enseñanza-aprendizaje en la educación

de posgrado cumplen con los aspectos esenciales de los procesos formativos,

con lo cual, se constituye un proceso de problematización donde el docente al

ser un orientador propicia situaciones de aprendizaje para que los estudiantes

construyan sus propios conocimientos y se alcancen los objetivos deseados, por

tanto, la educación de posgrado es importante actualmente debido a que

constituye un requerimiento fundamental para el fortalecimiento y mantenimiento

de las competencias profesionales y para elevar la calidad de la actividad laboral.

(Ruíz, Medina, Bernal, y Tassinari, 2002) Desafortunadamente en México,

la proporción de estudiantes de posgrado que egresan es muy baja, es decir, no

existe correspondencia entre el número de matriculados y el de egresados; en

parte se debe a que, el esfuerzo adicional que realiza un estudiante de posgrado

no siempre se ve compensado con mejores condiciones de vida familiar y

profesional en el corto plazo, el esfuerzo de los profesionistas calificados como

lo son los investigadores y los maestros es sumamente desvalorizado, incluso

marginado, lo cual en algunos casos desalienta el interés por matricularse a

estudios de posgrado.


Además, existen otras dificultades que tienden a desalentar el interés de

los posibles alumnos de posgrado para proseguir con sus estudios. En la

mayoría de los casos, efectuar estudios de especialización, maestría o doctorado

implica renunciar a posibilidades de ingreso monetario a cambio de una mayor

capacitación profesional que idealmente, les permitirá más adelante mejorar su

situación económica y laboral.

De igual manera, el apoyo financiero que un alumno promedio de

posgrado puede conseguir para realizar sus estudios es insuficiente, sobre todo

si se trata de personas casadas. Lo cual es otro factor de desánimo, y provoca

que el alumno promedio prefiera un empleo convencional para mantener un flujo

indispensable de ingresos que realizar estudios de posgrado.

Existe por tanto, la necesidad de establecer metodologías innovadoras

que permitan enriquecer el quehacer del docente investigador y que la ayuden a

realizar una práctica educativa innovadora, entretenida y que motive a los

estudiantes a seguirse preparando a pesar de las adversidades.

1.5 Modelos educativos innovadores en México

Cada época ha tenido sus enfoques y teorías pedagógicas de acuerdo a

las necesidades y a las exigencias del momento, hoy día la educación

sumamente influenciada por los avances en la ciencia y la tecnología exige

modelos educativos altamente eficientes e innovadores.

En el apartado siguiente se analizarán algunos modelos educativos

presentados por instituciones de educación superior en México reconocidas por

su prestigio. Pero el principal motivo de elegir estos modelos es que las bases

que los sustentan se apegan sobre manera a los conceptos constructivistas del

aprendizaje y particularmente a la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel.

A la educación en nuestro país le hace falta la implementación de modelos

innovadores que transformen las prácticas educativas tradicionales vigentes

hasta ahora, por aquellos modelos que poseen una visión renovada del quehacer

docente.


Los resultados de las pruebas de medición de la calidad de la educación

en México a pesar de ser muy cuestionadas, nos hacen pensar, al ver los

resultados, que es impostergable el diseño y puesta en marcha de nuevos

modelos educativos flexibles y adecuados, que privilegien el aprendizaje y la

educación de calidad, y que además propicien la inclusión.

Algunas de las características que (Narro, Martuscelli, y Barzana, 2012)

idealmente deben tener estos nuevos modelos contenidos en la visión

constructivista del aprendizaje se mencionan a continuación:

• Centrarse en el aprendizaje, bajo la premisa de aprender a aprender y

orientados en todo momento a la solución individual y colaborativa de

problemas valiéndose del juicio crítico, la exploración y el uso de

perspectivas interdisciplinarias.

• Tener en cuenta en todo momento que el aprendizaje situado en

contextos reales y por medio de la formación en la práctica o el servicio

en la comunidad es más efectivo (Díaz Barriga y Hernández, 2003, pág.

10).

• Incluir estrategias didácticas que tomen en cuenta siempre los ritmos,

condiciones y procesos de aprendizaje de los alumnos.

• Apropiarse de las tecnologías de la información disponibles en cualquier

tiempo y lugar para crear espacios y comunidades virtuales cuya finalidad

sea el aprendizaje.

• Implementar sistemas de enseñanza en los cuales se ven reflejadas las

virtudes de las modalidades presencial, abierta y a distancia.

• Fomentar el desarrollo de competencias en los estudiantes que les

ayuden a adaptarse a las diferentes situaciones y contextos nacionales e

internacionales, tales como trabajar en equipo, usar las tecnologías de la

información y la comunicación, la creatividad e innovación, desarrollo del

pensamiento crítico y la resolución de problemas, la comunicación y

colaboración, adaptabilidad, iniciativa y autonomía, etc., todas ellas

sumadas a los conocimientos disciplinarios.


• Incentivar el aprendizaje a lo largo de la vida, el aprendizaje en cualquier

momento y en cualquier lugar.

Para el caso de la educación superior en México, (Narro, Martuscelli, y

Barzana, 2012) los modelos educativos deben tener, además de las anteriores,

las siguientes características:

• Permitir la movilidad entre instituciones educativas, sistemas,

modalidades y programas académicos.

• Instituir nuevos sistemas de créditos que simplifiquen la obtención de

reconocimientos y la ratificación de competencias adquiridas de manera

no formal e informal.

• Tener como base el diseño curricular de tipo flexible, que conceda la

planeación de trayectorias personales; esto quiere decir, que se logre la

formación específica requerida, o que el aprendizaje sea personalizado.

• Considerar otras opciones de titulación.

De lo anterior considero que, sin duda la aplicación de estos aspectos a la

educación superior en nuestro país lograría robustecer de manera considerable

la calidad de la educación que se imparte en las instituciones, lo cual resultaría

en estudiantes mejor preparados, capaces de construir su propio aprendizaje y

aplicar su formación a los requerimientos de esta nueva sociedad en que

vivimos.

Sin embargo, es una tarea difícil de realizar, veo muchos obstáculos en el

camino, tales como la resistencia al cambio por parte de docentes y directivos,

invertir tiempo, esfuerzos y recursos por parte de todos los involucrados en el

quehacer educativo y sobre todo, una verdadera reforma educativa, bien

pensada y bien aplicada que logre los cambios tan esperados desde hace mucho

tiempo.


1.6 El modelo educativo del Instituto Politécnico Nacional, el Plan educativo

nacional de la Universidad Nacional Autónoma de México y el Modelo

educativo del Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la

Universidad de Guadalajara.

He decidido analizar estos modelos educativos debido a que son tres de

las Universidades Públicas más importantes de México cuyos modelos abarcan

una visión institucional integral que explota la vasta experiencia que posee su

personal académico y de apoyo, tomando en cuenta los esfuerzos institucionales

desarrollados en las Unidades Académicas y en sus dependencias centrales,

incorporando de manera generalizada, enfoques centrados en el aprendizaje,

con una correcta adaptación de los sistemas formativos, lo cual concuerda con

el modelo constructivista del aprendizaje y con la teoría del aprendizaje

significativo de Ausubel, ejes centrales de esta investigación, y lo hacen basados

en la introducción de metodologías de enseñanza que otorgan prioridad a la

innovación, a la creatividad y al uso intensivo de las tecnologías de información

y comunicación (Instituto Politécnico Nacional, 2003, pág. 55).

Este modelo considera lo señalado por el Programa de Desarrollo

Institucional 2001-2006, el cual destaca la necesidad de orientar el cambio hacia

el nuevo modelo educativo y académico del instituto hacia nuevas estructuras y

nueva culturas organizacional, con lo cual se logrará incrementar la calidad de

los procesos de generación, transmisión y difusión del conocimiento científico y

tecnológico.

Por tanto, el nuevo modelo no se limita a la función del docente sino que

aborda el aspecto de la investigación, extensión y vinculación, lo cual le otorga

un rasgo único a este modelo.

El modelo del Instituto Politécnico Nacional (IPN) plasma las

concepciones sobre las relaciones con la sociedad, el conocimiento, la

enseñanza y el aprendizaje, los cuales tienen sustento en la filosofía, vocación

e historia, en los propósitos y fines, en la visión y valores del Instituto y en la

visión del futuro institucional.

Con lo cual, considero desde un enfoque pedagógico, que este Modelo

Educativo está basado en el modelo constructivista del aprendizaje, y lo pone de


manifiesto en su aprender a aprender, asegurando que toma en cuenta las

experiencias de aprendizaje como un proceso formativo y qué la misión

institucional se centra por tanto en el aprendizaje.

De igual manera, el nuevo modelo educativo del IPN posee un conjunto

de rasgos y características que le otorgan una fisonomía nueva al Instituto, lo

anterior debido a que se le otorga mucha mayor importancia a los procesos de

formación y no así a los niveles de estudio y en la formación continua y

permanente. Esto quiere decir que se pone énfasis a los procesos de formación

de los jóvenes, de los profesionales y de los posgraduados.

Este nuevo modelo se sustenta en la Declaración Mundial sobre la

Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción" (1998), la cual propone un

nuevo Modelo Educativo centrado en el estudiante. Para alcanzar el objetivo este

modelo requerirá una renovación de los contenidos, métodos, prácticas y medios

de transmisión del saber, que han de basarse en nuevos tipos de vínculos y de

colaboración con la comunidad, así como de una profunda transformación

estructural.

De lo anterior el nuevo modelo educativo del IPN tendrá como

característica principal estar centrado en el aprendizaje, es decir, que tenga las

siguientes características:

promueva una formación integral y de alta calidad científica, tecnológica

y humanística;

combine equilibradamente el desarrollo de conocimientos, actitudes

habilidades y valores;

proporcione una sólida formación que facilite el aprendizaje autónomo, el

tránsito de los estudiantes entre niveles y modalidades educativas,

instituciones nacionales y extranjeras y hacia el mercado de trabajo;

se exprese en procesos educativos flexibles e innovadores con múltiples

espacios de relación con el entorno, y

permita que sus egresados sean capaces de combinar la teoría y la

práctica para contribuir al desarrollo sustentable de la nación.


El modelo educativo del IPN, servirá de guía en el diseño, orientación, los

contenidos y organización de los planes de estudio, así como para determinar

las directrices del proceso de enseñanza-aprendizaje y los procesos de

generación, aplicación y difusión del conocimiento.

El Nuevo Modelo del Instituto busca la Formación integral del estudiante

y el desarrollo de habilidades para la adquisición de nuevos conocimientos.

También, busca fomentar la adquisición de conocimientos científicos y

tecnológicos, para lo cual los alumnos deben contar con espacios para aprender

a ser, pensar, hacer, aprender, emprender, respetar, convivir, tanto con el otro

como con el entorno, lo cual comulga con la teoría del aprendizaje significativo

de Ausubel la cual menciona que los principios de aprendizaje deben ofrecer el

marco para el diseño de herramientas meta cognitivas que permiten conocer la

organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor

orientación de la labor educativa, por lo que ésta ya no se verá como una labor

que comience de cero (Ausubel, Novak, y Hanesian, 1983, pág. 1).

Ausubel resume esta situación de la siguiente manera: “Si tuviese que

reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor

más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.

Averígüese esto y enséñese consecuentemente” (Ausubel, Novak, y Hanesian,

1983, pag.2).

En cuanto a la educación de posgrado el Modelo Educativo del Instituto

Politécnico Nacional menciona que se basa en la definición de Programas y

Líneas Institucionales de Generación, Formación y Aplicación del Conocimiento,

los cuales permiten la reagrupación de los académicos en torno a temas que

responden a la misión y visión del Instituto, así como a los requerimientos

sociales y las tendencias de desarrollo de la ciencia y la tecnología (Instituto

Politécnico Nacional, 2003). De igual manera se plantean mecanismos de

funcionamiento fundamentados en la cooperación entre académicos de distintas

unidades, bajo distintas modalidades como la conformación de redes de

colaboración.

Así mismo, en cuanto a los marcos de referencia para la transformación

de la investigación y el posgrado el Modelo establece que la investigación,


además de generar nuevo conocimiento científico y tecnológico de alta calidad,

además se convierte en una actividad que permea la docencia, como una

estrategia general y un medio para el aprendizaje.

Por su parte, el posgrado toma una nueva dimensión, pues además de

ser un espacio formativo de alto nivel para los egresados del nivel superior: al

transformarse en el nivel formativo que garantizará nuevas opciones para la

formación, el mejoramiento y la actualización de los profesores conforme al perfil

y requerimientos del Modelo Educativo, (Instituto Politécnico Nacional, 2003) así

como para la formación de cuadros de alto nivel en las áreas prioritarias para el

desarrollo nacional.

1.7 Plan educativo nacional, Universidad Nacional Autónoma de México

La educación del país requiere la implementación de modelos que

transformen las prácticas educativas tradicionales hacia aquellos con una visión

renovada del quehacer docente.

En Finlandia, el país más exitoso en las pruebas PISA, (Narro, Martuscelli,

y Barzana, 2012) el modelo educativo se basa en premisas muy simples:

profesores motivados, con reconocimiento social y con la conciencia de que ellos

son los responsables de que el estudiante aprenda; los estudiantes y los

profesores saben con precisión lo que debe saber un estudiante en cualquier

momento a lo largo de su formación; y hay un énfasis particular en que el

estudiante entienda lo que lee. Confiados en los resultados de sus estudiantes,

el proceso de selección hacia la educación superior es muy fuerte.

Aun cuando las pruebas de medición de la calidad de la educación son

muy cuestionadas, sus indicadores nos hacen pensar que es impostergable el

diseño y puesta en marcha de modelos educativos flexibles, pertinentes, que

privilegien el aprendizaje y la educación de calidad, y que propicien la inclusión,

independientemente del sexo, la edad, situación laboral, religión, capacidades o

ubicación geográfica. Algunas de las características deseadas en los nuevos

modelos se mencionan a continuación:


• Centrarse en el aprendizaje, con la adopción del paradigma aprender a

aprender y orientados a la solución individual y colaborativa de problemas

mediante el juicio crítico, la exploración y el uso de diferentes perspectivas

interdisciplinarias.

• Considerar que (Díaz Barriga, 2003) el aprendizaje situado en contextos

reales y por medio de la formación en la práctica o el servicio en la

comunidad es más efectivo.

• Incluir estrategias didácticas sujetas a los ritmos, condiciones y procesos

de aprendizaje de los alumnos.

• Aprovechar las tecnologías de la información disponibles en cualquier

tiempo y lugar para la creación de espacios y comunidades virtuales de

aprendizaje (aprendizaje en red).

• Contar con sistemas de enseñanza donde converjan las fortalezas de

las modalidades presencial, abierta y a distancia.

• Desarrollar competencias en los estudiantes para adaptarse

rápidamente a diferentes situaciones y contextos nacionales e

internacionales, tales como el trabajo en equipo, uso de las tecnologías

de la información y la comunicación, creatividad e innovación,

pensamiento crítico y resolución de problemas, comunicación y

colaboración, adaptabilidad, iniciativa y autonomía, entre otras, como

complemento de los conocimientos disciplinarios.

• Favorecer el aprendizaje a lo largo de la vida, el aprendizaje en cualquier

momento y lugar.

Para el caso de la educación superior, los modelos educativos deben

tener además, las siguientes características:

• Posibilitar la movilidad entre instituciones, sistemas, modalidades

educativas y programas académicos.

• Contar con nuevos sistemas de créditos que facilitan la obtención de

reconocimientos intermedios y la convalidación de competencias

adquiridas de manera no formal e informal.


• Basarse en diseños curriculares flexibles, que permiten el trazado de

trayectorias personales; esto es, (Narro, Martuscelli, y Barzana, 2012) que

se logre la formación específica que se requiera, con la profundidad que

se necesite, es decir un aprendizaje de tipo personalizado.

• Contemplar diversas opciones de titulación.

Al igual que el modelo educativo anterior, este Modelo en sus propuestas

y conceptos enmarca el modelo constructivista del aprendizaje presentando

rasgos y características que ponen de manifiesto la importancia a los procesos

de formación tales como la generación de competencias básicas, diferentes

capacidades y ritmos de aprendizaje, formación y actualización del personal

docente, uso de la investigación y la solución de problemas como estrategias de

formación, fomento a la creatividad y la capacidad emprendedora y el desarrollo

de habilidades entre otras.

Dichos elementos ofrecen una perspectiva que apunta hacia una práctica

docente que permite que el estudiante construya su aprendizaje. Lo cual también

está en comunión con la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, y con el

pensamiento de Pozo el cual menciona que el aprendizaje significativo es una

teoría constructivista, ya que es el propio individuo organismo el que genera y

construye su aprendizaje.

Por tanto, se reconoce que el elemento fundamental de este Modelo

Educativo se ve centrado en el aprendizaje y requiere que los alumnos cuenten

con apoyo tutorial que les facilite la construcción de su aprendizaje y la definición

de sus trayectorias de formación, haciendo especial hincapié en el caso de la

maestría y el doctorado, promoviendo que se lleven a cabo acciones en este

sentido.

1.8 Modelo educativo del Centro Universitario de Ciencias de la Salud

En las últimas décadas la educación superior ha experimentado diversos

procesos de transformación y desarrollo, se le incorporaron diferentes enfoques

pedagógicos y aproximaciones metodológicas, pasó del enfoque tradicional de

la enseñanza a la perspectiva crítica y reflexiva de la educación, de igual modo


caminó del desarrollo de modelos curriculares organizados bajo la perspectiva

disciplinar hacia aquellos modelos organizados con base en la solución de

problemas y el desarrollo de competencias profesionales.

Así mismo el enfoque anterior estaba centrado en la enseñanza y ahora

lo primordial es el aprendizaje y el papel transformador del alumno. Para lo cual

se han desarrollado nuevas estrategias didácticas que pueden ser desde

practicar en escenarios reales, hasta el uso de las nuevas tecnologías de la

información y la comunicación como herramientas que favorecen los procesos

formativos de los estudiantes.

El Centro Universitario de Ciencias de la Salud (CUCS) identificó ejes

específicos que permitieron orientar estos proceso de transformación y mejora

universitaria antes mencionados, dichos ejes fueron: I) planeación,

descentralización y regionalización; II) modernización y flexibilización

académico-administrativa; III) actualización curricular y nuevas ofertas

educativas; IV) fortalecimiento de la investigación y el posgrado; V)

Profesionalización del personal académico, entre otros.

El propósito del Modelo Académico del CUCS es ser un referente que

orientará, dará sustento y servirá como marco de referencia a los procesos de

desarrollo de la institución. Un modelo, es inherente a la generación del

conocimiento y:

…es una estructura conceptual que sugiere un marco de ideas para un

conjunto de descripciones que de otra manera no podrían ser

sistematizados. El modelo cumple esta función en virtud de que une de

manera inferencial, las proposiciones que afirman algo sobre los

fenómenos que en él se integran (Mujica y Rincón, 2011, pág. 55).

El concepto “modelo” hace referencia a una representación mental de la

realidad; es, por ello, una reducción de la misma para hacer posible su

asimilación a nivel del pensamiento.

De acuerdo con Kuhn (1972), los modelos son incompletos siempre

debido a los avances del conocimiento. Para él todo modelo es una


representación abstracta del conjunto de interacciones que conceptual y

metodológicamente se delimitan como objeto de conocimiento.

Hay modelos denominados teóricos, debido a que son construidos con

ideas o conceptos, sus características (Achinstein, 1987), son las siguientes:

1. Consiste en un conjunto de supuestos acerca de algún objeto o sistema

2. Describe un tipo de objeto o sistema y le atribuye una estructura interna,

una composición o un mecanismo para que explique diversas

propiedades de ese sistema.

3. Es considerado como una aproximación útil para ciertos propósitos.

Modelo educativo es aquella visión de enfoques pedagógicos que orientan a

los especialistas y a los profesores en sus prácticas educativas y docentes. Es

también una serie de patrones conceptuales que permite esquematizar de forma

clara y sintética las partes y los elementos de una propuesta educativa, y una

representación ejemplar del proceso educativo, de sus principios filosófico-

epistemológicos, teóricos, metodológicos y operativo instrumentales.

Los modelos educativos pueden variar en su complejidad, en los

elementos que lo constituyen y en su manera de aplicación según el periodo

histórico en que aparecen; además, tienen vigencia según los avances

científicos y tecnológicos de las ciencias de la educación y el desarrollo

económico, social y político de la sociedad. Un modelo educativo debe orientar

las prácticas educativas y docentes de un determinado proyecto educativo, de

igual manera permite tener un panorama de cómo planear la educación dentro

de ese proyecto, cómo elaborar los programas, cómo operarlos y cuáles son los

roles que se habrán de desempeñar en el desarrollo del proyecto educativo por

los distintos actores.

Para enfrentar los cambios originados por el mundo globalizado en que

vivimos, el CUCS presenta una propuesta original a la acción educativa a través

del enfoque educativo por competencias profesionales integradas, la cual es una

propuesta innovadora con el propósito de potenciar la formación y mejorar los

procesos de aprendizaje.


Fundamentos epistemológicos

Son tres los referentes epistemológicos que sustentan el modelo

educativo del CUCS: I) el constructivismo estructuralista; II) el pensamiento

complejo de Edgar Morín; el pensamiento crítico de la escuela de Frankfurt.

Desde la perspectiva constructivista estructural se reconoce a la realidad

social como construcciones histórico-sociales cotidianas, de sujetos individuales

y colectivos que dan origen a determinadas estructuras, es decir, construcciones

que a su vez se separan y apartan de la voluntad y control de esos mismos

sujetos.

Por estructuralismo o estructuralista se comprende la afirmación de que

existen en el mundo social mismo, y no sólo en los sistemas simbólicos

como el lenguaje, el mito, etc., estructuras objetivas independientes de la

conciencia y de la voluntad de los agentes y capaces de orientar o de

restringir sus prácticas y sus representaciones. (Bourdieu, 1987, pág. 147)

De acuerdo con (Corcuff, 2005) es importante reconocer tres principios:

1. el mundo social se construye a partir de lo ya construido en el pasado;

2. las formas sociales del pasado son reproducidas, apropiadas,

desplazadas y transformadas en las prácticas y las interacciones de la

vida cotidiana de los sujetos;

3. este trabajo cotidiano sobre la herencia del pasado abre un campo de

posibilidades en el futuro.

Por tanto, el conocimiento es reflejo activo y dinámico de la realidad en la

conciencia del hombre, es producto de la interacción sujeto–objeto en un

contexto sociocultural históricamente determinado. El conocimiento está

mediado por la relación teoría-práctica. La relación teoría–práctica está dada por

la relación investigación-acción. Solamente investigando se produce

conocimiento científico.

El conocimiento es un proceso dialéctico, contradictorio, en continuo

cambio y reordenamiento, sustentado en la actividad práctica del sujeto sobre el

objeto. Los hechos, objetos y fenómenos de la naturaleza, la sociedad y el


pensamiento, se hayan orgánicamente vinculados, forman un todo coherente y

articulado.

No son entes aislados ni caóticos o desvinculados entre sí. Los

fenómenos o hechos son estudiados en sus múltiples determinaciones, tanto por

sus relaciones y mutuo condicionamiento como por su movimiento, desarrollo y

cambio, por sus causas y efectos y por su contenido y esencia. Se reconoce que

el desarrollo de los fenómenos es un proceso de cambios internos y externos,

cuantitativos y cualitativos que se producen de manera gradual, repentina o

súbita, siendo estos de naturaleza causal.

El proceso de producción de conocimiento es un proceso de praxis

transformadora del hombre y, con él, de la sociedad y la naturaleza. La

justificación del conocimiento se basa en los resultados de la práctica guiada por

la teoría. El conocimiento es una aproximación sucesiva y permanente de

aprehensión y transformación de la realidad. El conocimiento, incluso el

conocimiento científico, es un hecho social. Lo anterior requiere de una nueva

manera de enfrentar el aprendizaje y la enseñanza, una nueva manera de

organizar el pensamiento.

1.9 Cuadro comparativo de los elementos representativos de tres modelos

educativos en México con el constructivismo y el aprendizaje significativo.

El siguiente cuadro presenta los aspectos principales propuestos por el

Nuevo Modelo Educativo del Instituto Politécnico Nacional, el Plan Educativo

Nacional de la Universidad Nacional Autónoma de México y el Modelo Educativo

del Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de

Guadalajara, para su análisis y comparación con los conceptos relacionados

con el aprendizaje del constructivismo y la teoría del aprendizaje significativo.


Cuadro No.1

Comparativo entre los elementos representativos de tres modelos

educativos en México, constructivismo y aprendizaje significativo.

Nuevo Modelo Educativo del

Instituto Politécnico

Nacional

Plan Educativo Nacional,

Universidad Nacional

Autónoma de México.

Modelo educativo del Centro

Universitario de Ciencias de la

Salud

Constructivismo, Aprendizaje Significativo

- Generador de cambios que incrementan la calidad de los procesos educativos.

- Promueve prácticas educativas con visión renovada del quehacer docente.

- Lo primordial es el aprendizaje y el papel transformador del alumno

- Enfocada en el proceso de aprendizaje.

- Otorga suma importancia a la investigación, extensión y vinculación.

- Diseña modelos educativos flexibles, pertinentes, que privilegien el aprendizaje y la educación de calidad, y que propicien la inclusión.

- Sus modelos están organizados con base en la solución de problemas y el desarrollo de competencias profesionales.

- Considera las experiencias de aprendizaje como procesos formativos.

- Vincula a la institución con la sociedad, el conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje.

- Centrarse en el aprendizaje, con la adopción del paradigma aprender a aprender y orientados a la solución individual y colaborativa de problemas

- Presenta una perspectiva crítica y reflexiva de la educación.

- Es el propio individuo el que genera y construye su aprendizaje.

- El modelo está centrado en el estudiante.

- Considerar que el aprendizaje situado en contextos reales y por medio de la formación en la práctica o el servicio en la comunidad es más efectivo

-Su enfoque educativo es por competencias profesionales integradas.

- Los principios de aprendizaje deben ofrecer el marco para el diseño de herramientas meta cognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando

- Promueve la formación integral y de alta calidad científica, tecnológica y humanística.

- Incluir estrategias didácticas sujetas a los ritmos, condiciones y procesos de aprendizaje de los alumnos

- Se enfoca en potenciar la formación y mejorar los procesos de aprendizaje.

- La materia del aprendizaje debe relacionarse de manera relevante, no arbitraria, con lo que el alumno ya sabe


- Combina el desarrollo de conocimientos, actitudes habilidades y valores

- Aprovechar las tecnologías de la información disponibles en cualquier tiempo y lugar para la creación de espacios y comunidades virtuales de aprendizaje

- Reconoce a la realidad social como construcciones histórico-sociales cotidianas, de los estudiantes.

- Tiene

predisposición

hacia el

aprendizaje.

- Proporciona una formación que facilita el aprendizaje autónomo, el tránsito de los estudiantes entre niveles y modalidades educativas, e instituciones nacionales y extranjeras y hacia el mercado de trabajo

- Desarrollar competencias en los estudiantes para adaptarse rápidamente a diferentes situaciones y contextos nacionales e internacionales

- Considera el conocimiento como reflejo activo y dinámico de la realidad en la conciencia del hombre.

- Desplaza el acento desde los procesos de aprendizaje a los procesos de enseñanza.

- Se expresa en procesos educativos flexibles e innovadores relacionados con el entorno.

- Favorecer el aprendizaje a lo largo de la vida

- El conocimiento está mediado por la relación teoría-práctica. La relación teoría–práctica está dada por la relación investigación-acción

- La educación se enfoca en tareas auténticas. Tareas que tienen una relevancia y utilidad en el mundo real.

- Permite que sus egresados sean capaces de combinar la teoría y la práctica para contribuir al desarrollo sustentable de la nación.

- Posibilitar la movilidad entre instituciones, sistemas, modalidades educativas y programas académicos.

- El proceso de producción de conocimiento es un proceso de praxis transformadora del hombre y, con él, de la sociedad y la naturaleza.

- El aprendizaje y la intervención psicopedagógica, se logra al partir del triángulo interactivo, que modeliza la interactuación entre el profesor y los estudiantes en torno a una tarea o contenido de aprendizaje.

- Busca la formación integral del estudiante y el desarrollo de habilidades para la adquisición de

- Diseños curriculares flexibles, que permiten el trazado de trayectorias personales; esto es, que se logre la

El conocimiento, incluso el conocimiento científico, es un hecho social.

- Motiva al sujeto para que logre el aprendizaje esperado y diseña de materiales altamente significativos para


nuevos conocimientos.

formación específica que se requiera, con la profundidad que se necesite, es decir un aprendizaje de tipo personalizado.

la apropiación de ellos.

- Plantea mecanismos de cooperación entre académicos de distintas unidades.

- Construcción social de conocimientos o la construcción de significados compartidos.

- Promueve el mejoramiento y la actualización de los profesores conforme al perfil y requerimientos del Modelo

- Crea una condición activa de los estudiantes a través de puentes cognitivos que los docentes establecen.

- Los contenidos y materiales preparados para el trabajo con los estudiantes tienen significados lógicos y potenciales para ellos.

- Se enfoca en la construcción del conocimiento y no en su reproducción.

Fuente: Elaboración propia recuperado de Modelo Educativo del Centro Universitario de Ciencias

de la Salud, de la Universidad de Guadalajara; Plan de diez años para desarrollar el sistema

educativo nacional; Un Modelo educativo para el IPN, Materiales para la Reforma; Psicología

educativa: un punto de vista cognoscitivo.


Marco Teórico


Capítulo II. Marco Teórico

El marco teórico que dará sustento al desarrollo de esta investigación

toma como base la Teoría del Aprendizaje Significativo de David Paul Ausubel;

la cual aporta al constructivismo un modelo de enseñanza por exposición, que

promueve aprendizajes significativos en lugar de memorísticos.

Para dicho autor el propósito de una teoría del aprendizaje es la de

(Ausubel, Novak, y Hanesian, 1983) explicar de forma sistemática, coherente y

unitaria el ¿cómo se aprende?, ¿cuáles son los límites del aprendizaje?, y ¿por

qué se olvida lo aprendido?, así mismo dicha teoría se debe ocupar de estudiar

los distintos factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje.

Por lo tanto esta teoría ofrece un buen sustento teórico, puesto que

proporciona al docente principios de aprendizaje bien establecidos para

desempeñar su labor educativa, permitiéndole elegir y diseñar nuevas técnicas

de enseñanza para mejorar la efectividad de su trabajo.

De acuerdo con lo anterior, el profesor debe ser el orientador, guía y

animador central del aprendizaje; los estudiantes aprenden cuando logran

integrar en su estructura lógica y cognoscitiva los datos que surgen de la realidad

exterior, en un proceso personal, de exploración, avances y retrocesos, que el

profesor puede orientar con actividades didácticas más adecuadas para el

momento, y más próximas a sus intereses y motivaciones.

En el desarrollo de este capítulo además de la Teoría del Aprendizaje

Significativo de Ausubel se mencionaran algunas otras teorías del aprendizaje

de autores relacionados con el constructivismo, tal es el caso de Jean Piaget y

Lev Vygotsky, las cuales nos ayudan a comprender de manera complementaria

entre sus teorías, la forma en que se adquiere el conocimiento y encontrar

diferentes maneras de mejorar o asistir a los estudiantes en el aprendizaje.

Para ambos autores el aprendizaje no es sólo el fruto de una interacción

entre el individuo y el medio sino también de la interacción social, así mismo

(Vigotsky, 1988) el aprendizaje y el desarrollo se encuentran en una relación

dialéctica, dado que las estructuras internas mentales se desarrollan a través del

aprendizaje, esto significa que el aprendizaje crea su propio espacio interior.


Conceptos que concuerdan con la Teoría del aprendizaje Significativo de

Ausubel y el Constructivismo.

Así mismo se abordará el constructivismo, y el modelo constructivista del

aprendizaje, para llegar al análisis de algunos modelos educativos innovadores

en México, y finalmente serán mencionadas algunas estrategias de Enseñanza-

aprendizaje, metodologías educativas y las características de un docente

innovador.

2.1 Constructivismo

En las últimas dos décadas, (Fuentes, 2012), el abordaje conceptual y

metodológico del constructivismo ha estado presente de manera trascendental

en las instituciones educativas de Latinoamérica, sin embargo existe mucha

confusión en torno al constructivismo y sus acepciones, por ello sólo presentare

algunas definiciones de autores y algunos principios básicos y comunes al

constructivismo, sin pretender con ello agotar todas las acepciones y variantes

que existen.

A pesar de que el constructivismo no es una teoría única y exclusiva de

una persona, las aportaciones de teóricos como Piaget, Vygotsky y Ausubel,

entre muchos otros han logrado hacer aportaciones importantísimas al

constructivismo en la educación, al grado de que hoy día esta corriente de

pensamiento se ha puesto de moda y parece ser que es la panacea a todos los

problemas educativos, por ello es que actualmente “todos son constructivistas”

(Delval, 2001).

2.2 Modelo constructivista del aprendizaje

El modelo constructivista, de acuerdo con Jonassen (1991), es una teoría

centrada en la construcción del conocimiento y no en su reproducción. Un

componente importante del constructivismo es que la educación se enfoca en

tareas auténticas. Tareas que tienen una relevancia y utilidad en el mundo real.

Aznar (1992), asevera que el conocimiento, cualquiera que sea, se

construye por el estudiante por medio de acciones que éste ejecuta sobre la


realidad, esta construcción es interna por lo que le corresponde al estudiante

construir e interpretar la realidad.

La concepción constructivista de la enseñanza, el aprendizaje y la

intervención psicopedagógica, de acuerdo con Coll (1990), es que debemos

partir del triángulo interactivo, que modeliza la interactuación entre el profesor y

los estudiantes en torno a una tarea o contenido de aprendizaje.

Las interactuaciones se van construyendo en el transcurso del proceso de

enseñanza y de aprendizaje a partir de las aportaciones respectivas, e implican

una manipulación activa de los objetos de conocimiento por parte de los

estudiantes.

De acuerdo con Coll, Colomina, Onrubia, y Rochera (1995), el concepto de

Mecanismos de Influencia Educativa apunta a desplazar el acento desde los

procesos de aprendizaje a los procesos de enseñanza. Se explica así el

aprendizaje de los estudiantes como consecuencia de la influencia educativa que

se ejerce sobre ellos. El énfasis está puesto entonces en:

los procesos de aprendizaje, que pueden ser interpretados como el

resultado de un proceso de enseñanza;

la resolución de problemas concretos; y

los modos de potenciar dichos aprendizajes.

Los conceptos centrales del modelo deberían ser atendidos

permanentemente por los diseñadores del Sistema Educativo, también por los

tutores y diseñadores de materiales y ser tomados como puntos de referencia

para construir situaciones educativas significativas, tanto en lo cognitivo como

en lo procedimental actitudinal (Hernández A. , 2008, pág. 102).

La enumeración preliminar de los principales conceptos del modelo

constructivista del aprendizaje, relacionados con las actividades educativas, son:

la explicitación de las intenciones educativas por parte de los docentes;

el reconocimiento de los conocimientos previos, temáticos, de los

estudiantes;


la triple significatividad (para los estudiantes, los docentes y el curso o

institución involucrada);

la construcción social de conocimientos o la construcción de significados

compartidos;

los conflictos cognitivos surgidos o producidos en torno a los diferentes

contenidos;

las acciones o actividades propuestas sobre los objetos de conocimiento

(producción, exploración, práctica, etc.).

la función de andamiaje (por parte de los docentes) en relación con la

zona de desarrollo próximo;

la delegación progresiva de responsabilidad y control (de los docentes

hacia los estudiantes); y

especialmente los Mecanismos de Influencia Educativa.

Inicialmente el constructivismo es una teoría epistemológica (Delval.

2001), esto quiere decir que su objeto de estudio son los problemas del

conocimiento.

Sin embargo el propósito ahora no es profundizar en cada una de las

posturas de los distintos autores que han aportado al constructivismo, sino que

al ser el constructivismo parte del marco de referencia para este trabajo, he

considerado la teoría del aprendizaje que aporta de mejor manera para el

propósito de esta investigación, y esta es la teoría del aprendizaje significativo

de Ausubel.

2.3 Teoría del Aprendizaje Significativo de David Paul Ausubel

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel es la teoría que servirá

de sustento al desarrollo de esta investigación, pues le proporciona justo valor al

papel del docente en la construcción del conocimiento de sus estudiantes.

A este autor se le atribuye la creación de la teoría del aprendizaje

significativo, diferenciándolo del aprendizaje repetitivo. Esta teoría enfatiza en


que el aprendizaje significativo es aquel (Díaz Barriga y Hernández, 2002) que

conduce a la creación de estructuras de conocimiento mediante la relación

sustantiva entre las ideas que ya poseen los estudiantes y la nueva información

adquirida.

El aprendizaje repetitivo (García F. M., 2000) a diferencia del significativo

inhibe los nuevos aprendizajes, además el aprendizaje significativo facilita la

adquisición de estos, por otro lado, este tipo de aprendizaje puede ser retenido

por los estudiantes por un tiempo considerablemente largo, meses o incluso

años, mientras que el aprendizaje que se basó en la repetición y memorización,

apenas será retenido por algunas horas o algunos días.

Esto quiere decir que aprender es construir conocimiento uniendo piezas

antiguas con piezas nuevas de información, lo cual logrará que los nuevos

aprendizajes sean significativos, de largo plazo y difícilmente podrán olvidarse.

Para ello se requiere que los profesores logren conectar sus estrategias

didácticas con las ideas previas de los estudiantes.

Por tal razón, para alcanzar el aprendizaje significativo es necesario crear

una condición activa de los estudiantes a través de puentes cognitivos que los

docentes deben establecer, pues son ellos los mediadores de esos

conocimientos, logrando así que las nuevas informaciones sean asimiladas en

su estructura cognoscitiva.

Pozo (1989) considera la Teoría del Aprendizaje Significativo como una

teoría cognitiva de reestructuración; para Pozo, es una teoría psicológica que se

construye desde un enfoque organicista del individuo centrado en el aprendizaje

generado en un contexto escolar. Así mismo se trata de una teoría

constructivista, ya que es el propio individuo el que genera y construye su

aprendizaje, enlazando conceptos en su estructura cognitiva, aprendiendo a

aprender y aumentando el conocimiento significativo.

Ausubel (Ausubel, Novak, y Hanesian, 1983) establece dos dimensiones

de aprendizaje: la que trata lo relacionado al modo en que se adquiere el

conocimiento y la manera en que el conocimiento se incorpora a la estructura

cognitiva del estudiante. En cuanto a cómo se adquiere el conocimiento propone

dos instancias: la primera es el aprendizaje por descubrimiento, el cual se refiere


a que el estudiante partiendo de algunas actividades induce los principios que

subyacen al objeto de estudio en cuestión, la segunda es el aprendizaje por

recepción, en este aprendizaje el estudiante posee el conocimiento antes

presentado por distintos medios y únicamente debe interiorizarlo.

Para alcanzar aprendizajes significativos según Ausubel, es necesario

que los contenidos y materiales preparados para el trabajo con los estudiantes

tengan significados lógicos y potenciales para ellos, de lo contrario el aprendizaje

será cotidiano, aburrido y carente de significado, con lo cual el estudiante no se

apropiará de él y no logran adquirir aprendizajes significativos.

El aprendizaje escolar de acuerdo con (García F. M., 2000), consiste en

gran medida en asimilar conceptos, de modo tal que se crean aprendizajes

significativos debido a que dichos conceptos aprendidos extienden el

conocimiento de los estudiantes mediante la relación de los nuevos conceptos

con los previos, además debido a que el aprendizaje significativo implica la

construcción intencionada de enlaces sustantivos y lógicos entre conceptos

nuevos y los ya existentes, la información aprendida será retenida por más

tiempo y tendrá aplicaciones significativamente reales para los individuos.

El mismo Ausubel (Ausubel, Novak, y Hanesian, 1983) establece tres

diferentes tipos de aprendizajes significativos; el primero es el de

representaciones, al que considera el más elemental y del cual se derivan los

otros, y consiste en otorgar determinados significados a determinados símbolos;

el segundo es el de conceptos, y se refiere a objetos, eventos situaciones con

atributos comunes y que son designados mediante símbolos o signos; y el

tercero es el de proposiciones, en este aprendizaje se requiere captar el

significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.

Así mismo, el docente requiere ciertas consideraciones para con sus

alumnos, se le requiere analizar las capacidades individuales de cada uno de

ellos, su contexto cultural, sus motivaciones y actitudes ante el aprendizaje, en

su mayoría adquiridas en experiencias escolares anteriores sumadas a las

condiciones actuales en su entorno escolar (Díaz Barriga y Hernández, 2002).

Por tal razón (Ausubel, Novak, y Hanesian, 1983) consideran que la

motivación es la causa y el efecto que genera aprendizajes significativos, por ello


es que no se espera la motivación antes de comenzar con las tareas de

aprendizaje, sino que es necesario elevar primeramente el impulso cognoscitivo

despertando la curiosidad intelectual para después utilizar materiales didácticos

que atrapen la atención de los estudiantes.

Las repercusiones que tiene el aprendizaje significativo en la enseñanza

se basan primeramente, en la importancia de motivar al sujeto para que logre el

aprendizaje esperado y segundo, en la necesidad del diseño de materiales

altamente significativos para la apropiación de ellos (Carrillo y Chacón, 2007).

Por tanto, el aprendizaje significativo es sumamente importante en el

proceso educativo, por ello los docentes deben conocer las representaciones

previas de sus estudiantes y analizar cómo van a vincular los nuevos

conocimientos con los ya existentes; para el aprendizaje significativo y el

constructivismo lo verdaderamente importante es el proceso que conduce al

resultado y no el resultado por sí mismo (Universidad Autónoma Metropolitana,

2009).

El aprendizaje significativo genera una retención más duradera de la

información, facilita la adquisición de nuevos conocimientos que estén

relacionados con los que ya están aprendidos previamente, y los conocimientos

se adquieren de forma organizada con lo cual se establecen conexiones más

claras entre ellos.

2.4 Teorías del aprendizaje

Desde un enfoque constructivista, los profesores no imparten el

conocimiento del modo tradicional, sino que buscan las herramientas que

fomenten en los estudiantes el interés, haciéndolos participar activamente

mediante la manipulación e interacción social; debido a que en el constructivismo

los individuos son participantes activos que re-descubren los procesos básicos

(Villar, 2005, pág. 1).

La teoría del aprendizaje de Jean Piaget concuerda con dichos principios

del constructivismo, pues de acuerdo con el autor el conocimiento se construye

a partir de la interacción con el medio. La posición epistemológica de Piaget que


considera la adquisición de un concepto se logra como resultado de la

interacción con la realidad (Villar, 2005). Al entrar en contacto con el objeto se

incorpora un conocimiento de tipo físico que incorpora las propiedades de los

objetos, que resulta de la acción directa con él.

Posteriormente, al incorporar estas propiedades, surge la reflexión sobre

ellas mismas, le confiere caracteres que no tenían por sí mismo. Este nuevo

conocimiento es de origen personal; está solo en el individuo y no en el objeto,

este conocimiento Piaget lo llama lógico- matemático. De igual manera considera

que el sistema lógico del sujeto no es innato, sino que emerge de sus bases

genéticas; por lo que la acción sobre la realidad, es más relevante en la

construcción del conocimiento.

Esta concepción ha dado origen a movimientos pedagógicos que se han

preocupado de analizar ¿cómo aprenden los estudiantes?, y un intento por

responder este cuestionamiento es el (Woolfolk, 2001) aprendizaje por

descubrimiento de Bruner fundamentado en el trabajo de Piaget, el aprendizaje

significativo de Ausubel y la concepción social de Vygotsky.

En el aprendizaje por descubrimiento, el profesor elabora la estrategia

didáctica, que considera adecuada, las características psicológicas, lógicas y

cognoscitivas de los estudiantes para que construyan por si mismos su

conocimiento.

Por otro lado, Ausubel plantea que (Universidad Autónoma Metropolitana,

2009) para que un aprendizaje sea significativo, la materia del aprendizaje debe

relacionarse de manera relevante, no arbitraria, con lo que el alumno ya sabe,

es decir sus conocimientos previos, la materia debe ser potencialmente

significativa; o sea, ser coherente en su estructura con las estructuras

cognoscitivas y lógicas previas del estudiante y siendo también necesaria su

predisposición hacia el aprendizaje.

Vygotsky tiene una mirada epistemológica no muy lejana a la de Piaget,

(Universidad Autónoma Metropolitana, 2009) quién plantea que el conocimiento

se adquiere a partir de la transformación que efectúa el ser humano de la

realidad; pero Vygotsky agrega que, también influye la actividad del grupo

humano y cultural al que pertenece. Además le otorga al lenguaje una gran


significación, pues permite al sujeto actuar sobre la realidad, a través de otros y

lo pone en contacto con el pensamiento de los demás, así como la cultura, que

influye recíprocamente con él.

El lenguaje a través de él y la cultura, tienen una influencia decisiva en el

desarrollo individual, por lo que en el proceso de aprendizaje, no se puede

prescindir de él, pues tiene carácter eminentemente social.

En conclusión, Vygotsky, se distancia de Piaget al considerar que el

conocimiento no es construcción puramente personal, sino que debe ser

atendido a su génesis social, a la influencia de él sobre las relaciones sociales.

2.5 Críticas al constructivismo

Si bien parece que esta teoría pudiera ser la base de muchos modelos

educativos exitosos de hoy día, existen autores y pensadores que no están del

todo de acuerdo con algunos o todos los principios del constructivismo y las

inconsistencias de sus métodos, por lo que se sienten más cómodos bajo el

influjo de otras teorías.

Durante los últimos años (De la Torre, 2005) ha surgido un debate

permanente entre dos modelos educativos antagónicos, cada uno con sus

propios matices socio-ideológicos. A uno de ellos lo respalda la mayoría de la

comunidad científica, y me refiero al constructivismo, el otro es respaldado por

la mayoría de las prácticas docentes que se llevan a cabo en los Centros

Educativos, es decir, el conductismo.

Un primer aspecto de la crítica al constructivismo es su posición

epistemológica, la cual es calificada como (Cuadra, 2007) subjetiva y relativista,

lo que quiere decir que el conocimiento está condicionado por las restricciones

propias del observador, por lo tanto no es posible alcanzar el conocimiento

objetivo.

Por tanto, si el conocimiento es una construcción que el individuo realiza,

habría que aceptar que no es posible conocer la realidad tal cual es. Y si no hay

acceso a la realidad, tampoco será posible evaluar la veracidad de las propias

construcciones. Caeríamos en el hecho de que todos nuestros conocimientos


construidos son invenciones que únicamente tratan de describir la realidad y

estaríamos en esa búsqueda para siempre, sin poder alcanzarla.

Otro aspecto inconsistente del constructivismo es su posición (Cuadra,

2007) relativista y subjetivista, es decir, los constructivistas consideran que todo

conocimiento es matizado por el mundo psicológico individual. Entonces, si todo

conocimiento depende del observador, por tanto ese conocimiento es relativo y

subjetivo, por lo cual resulta insuficiente para sostener ese punto de vista.

Un aspecto más que es criticado por algunos autores es la finalidad de la

educación, de acuerdo con el paradigma constructivista, (Berrocal Santos, 2013)

esta finalidad debe ser la de alcanzar la comprensión cognitiva que favorezca el

cambio en los conceptos y garantice la comprensión en los estudiantes. Sin

embargo esta teoría resulta ser demasiado individualista ya que deja de lado los

aspectos afectivos y motivacionales implicados activamente en el proceso de

aprendizaje, así mismo no toma en cuenta los procesos valorativos y

actitudinales.

Con respecto al currículo, el paradigma constructivista considera que se

debe tener en cuenta las condiciones dadas en la ciencia y en el contexto, en los

estudiantes y el medio, con lo cual (Berrocal Santos, 2013) se da énfasis a lo

general y lo abstracto apartando lo particular y lo singular, y partiendo de ese

hecho el constructivismo diseña currículos abiertos, flexibles e imprecisos, a

semejanza de una epistemología relativista.

En el aspecto pedagógico el constructivismo parece (Berrocal Santos,

2013) desconocer el papel de los mediadores y del aporte del contexto cultural,

además no marca las diferencias entre el proceso de enseñanza y el proceso de

aprendizaje, tampoco considera los conocimientos como individuales, pues

asume que los conocimientos son totalidades que se deben aprender así,

integrados; el paradigma constructivista subestima el papel de la lectura y la

acción intelectual sustituyéndola por la acción manual, sensorial y externa.

Al parecer la mayor crítica que se hace al constructivismo es el hecho de

que no se puede considerar una teoría psicológica, ni pedagógica, ni tampoco

psicopedagógica, por tanto no es posible afirmar que existe una sola clase de

constructivismo, es más, son varios los enfoques constructivistas existentes y al


interior de ellos los enfoques son diversos, (Berrocal Santos, 2013) llegando a

parecerse al dogmatismo, convencionalismo y relativismo, puesto que niega la

verdad objetiva.

En lo personal considero que un profesional de la educación no puede ni

debe casarse con una teoría porque está de moda o porque es la más popular,

creo que hace falta reflexionar, analizar y valorar las distintas ideologías y

determinar cual resulta más efectiva a los propósitos que se persiguen.

Además no considero que los distintos paradigmas resulten ser

antagónicos necesariamente, tal vez puedan ser diferentes pero no contrarios,

de igual manera el que una teoría esté pasada de moda o en desuso no quiere

decir que no pueda tener valor o aplicación ya sea parcial o total en la actualidad.

Hablando particularmente del conductismo, no me atrevería a afirmar que los

profesores tradicionales estén cobijados por esta teoría, ni tampoco considero

que los profesores innovadores sean totalmente constructivistas.

Desde mi concepción no existe la teoría pedagógica, psicológica o

psicopedagógica infalible, a la que no se le escapa ningún aspecto del proceso

de enseñanza aprendizaje, sin embargo en mi experiencia y dada mi formación,

considero a la teoría constructivista como aquella que ofrece la mayor cantidad

de aspectos favorables y enriquecedores que ayuden a los estudiantes a

aprender pensando, que no necesariamente es lo mismo que aprender

haciendo.

2.6 Estrategias de Enseñanza – Aprendizaje con enfoque constructivista

Si de acuerdo con Beltrán (1995) la estrategia es un conjunto de

actividades mentales que realiza una persona para una situación específica de

aprendizaje con la finalidad de facilitar la adquisición de conocimientos, entonces

las estrategias con enfoque constructivista (Martinez y Zea, 2010) son todos

aquellos procedimientos que el docente y el alumno utilizan para la construcción

conjunta del aprendizaje significativo.

Los autores Díaz-Barriga y Hernández (2002) proponen estrategias de

enseñanza para que los docentes las utilicen con sus estudiantes y les faciliten

el aprendizaje significativo, algunas de ellas son las siguientes:


Objetivos. Se enuncian las condiciones, el tipo de actividad y la

forma de evaluar el aprendizaje, esta estrategia genera

expectativas apropiadas en los estudiantes.

Resúmenes. Es la síntesis y abstracción de la información más

importante de un tema en cuestión, enfatizando en los conceptos,

las palabras clave, los principios y el argumento central.

Organizadores previos. Se proporciona información introductoria y

contextual a los alumnos, esta información crea puentes cognitivos

entre la información previa y la nueva.

Ilustraciones. Son representaciones visuales de objetos

relacionados con cierto tema.

Organizadores gráficos. Son representaciones visuales de

conceptos o patrones de información, tal es el caso de cuadros

sinópticos entre otros.

Al utilizar estas estrategias el docente está fomentando una interacción

constructivista, por tanto él se encarga de (Martínez y Zea, 2010) guiar para

relacionar el conocimiento con diferentes aplicaciones y crea el clima apropiado

para la libre expresión, la crítica respetuosa y la defensa de argumentos

sustentados.

Por lo anterior resulta evidente la importancia que juega el papel de la

investigación educativa en la formación de los docentes de ciencias, para el

desarrollo de estrategias adecuadas a cada situación que se le presente.

Chrobak (2008) menciona que el docente de ciencias debe involucrarse

con la investigación, es impensable un profesor de ciencias que no conozca

cómo investigar en ciencias. Cuando esto ocurre, el profesor se convierte en un

mero repetidor de conocimientos, acabados e inmutables. Ese profesor no estará

identificado con lo que representa la construcción de los conocimientos,

elaborados diariamente mediante la aplicación de metodologías de enseñanza

que favorezcan el desarrollo de las habilidades de sus estudiantes.


Estas tendencias en los profesores de posgrado, lamentablemente,

repiten la tendencia tradicional de favorecer los aprendizajes mecánicos en los

estudiantes y, cómo obstaculiza la producción creativa (Chrobak, 2008,

pág.118).

Por tanto es importante señalar que la formación didáctica del profesional

de la enseñanza debe procurar una integración entre los diferentes campos de

la ciencia. Así mismo debe apoyarse en estrategias de enseñanza que faciliten

y favorezcan la construcción del conocimiento por parte de sus estudiantes.

La creatividad es el alma de estas estrategias de enseñanza innovadoras

centradas en el aprendizaje significativo, y deben ser concebidas como

procedimientos didácticos globales y dirigidos hacia la integración.

Para implementar este tipo de estrategias es necesario tener en cuenta

los elementos de la experiencia personal y académica previa de los alumnos así

como la experiencia profesional de los docentes, es importante también

considerar la ética y valores de ambas partes, que se manifiestan alrededor del

proceso de enseñanza-aprendizaje.

Este tipo de estrategias son ideales para promover aprendizajes

significativos y relevantes debido a sus características de unidad y globalidad,

así mismo estas estrategias deben contener procesos de aprendizaje que

integren tanto teoría como práctica reflexiva, que impulsen un aprendizaje

permanente. Bien implementadas las estrategias de aprendizaje propician el

desarrollo de procesos de enseñanza homogéneos, creativos, significativos y

relevantes.

De acuerdo con Hernández (1997), las estrategias de aprendizaje son

actividades conscientes que el alumno lleva a cabo durante la adquisición de

habilidades, conocimientos y valores.

La Escuela Superior Politécnica del Litoral (ESPOL), menciona las

siguientes estrategias de enseñanza (Chiluiza, Fernández, Flores, y Patiño,

2009) manejadas por el profesor para propiciar el aprendizaje utilizando técnicas

activas, participativas y colaborativas consideras como exitosas en su

experiencia en posgrados:


Proyectos en equipo. Este método permite desarrollar la cooperación, la

comunicación y las relaciones interpersonales.

Lecturas y presentaciones. El alumno puede participar de forma activa

intercambiando opiniones.

Estudio de casos. Los estudiantes pueden mejorar sus destrezas para

identificar problemas, analizar, sintetizar y proponer soluciones.

Mini casos. Son los alumnos quienes los elaboran basados en

experiencias propias de su vida cotidiana.

Talleres. Aplicación práctica de técnicas y metodologías a la realidad

laboral de los estudiantes.

Debates. Consiste en enfrentar dos grupos los cuales deben argumentar

y sustentar la postura que les corresponde.

Conferencias. Organizar conferencia periódicas relacionadas con el

acontecer actual, ya se del ámbito de la política, la economía o la

sociedad.

Red de apoyo. Esto quiere decir que los profesores estarán a disposición

de sus estudiantes en horarios ajenos a los programados dentro del aula,

para asesorarlos y orientarlos en su desarrollo académico y profesional.

Equipos de estudio. Lo que pretende es crear equipos que reflejen la

diversidad en las competencias de sus integrantes para convertirla en la

fortaleza del equipo.

Si bien las estrategias antes mencionadas son bastas, considero que en la

práctica los docentes de educación superior y de posgrados utilizan sólo algunas

de estas estrategias.

Al observar los resultados de la presente investigación puede observarse que

las estrategias de enseñanza más empleadas en cursos de posgrado por los

Investigadores Docentes que participaron, son los estudios o métodos de casos,

las lecturas y presentaciones, y los debates.


El debate (Tecnológico de Monterrey, 2010) tiene lugar cuando un tema

suscita posiciones contrarias entre los estudiantes o aun cuando fuertes dudas

forman bloques de opiniones divergentes.

El debate puede surgir en el curso de una discusión, cuando un concepto,

una apreciación o una tesis no logran unanimidad. Durante un debate cada grupo

de estudiantes se propone defender sus puntos de vista, cada cual tiene que

procurar demostrar la superioridad de una posición sobre la otra.

La aplicación de este método exige conocimientos previos sobre el tema

en cuestión, promueve la argumentación en forma lógica, ya sea en pro o en

contra de una tesis.

Sus propósitos son:

Desarrollar la agilidad mental.

Desarrollar la capacidad de argumentar lógicamente

El método de casos (Tecnológico de Monterrey, 2010) es un modo de

enseñanza en el que los alumnos construyen su aprendizaje a partir del análisis

y la discusión de experiencias y situaciones de la vida real.

Esta forma de trabajo proporciona a los estudiantes la oportunidad de

relacionar los conocimientos teóricos del curso con ambientes de aplicación

práctica, y para ello, se les involucra en un proceso de análisis de situaciones

problemáticas, también llamadas casos. Ante la situación planteada, el

estudiante debe formular una propuesta de solución fundamentada en principios

teóricos de la disciplina o en principios prácticos derivados del contexto descrito

en el caso.

Sus propósitos son:

Propiciar oportunidades para que los estudiantes pongan en práctica

habilidades analíticas;

Ejercitar la toma de decisiones, observación, escucha, diagnóstico y

participación en procesos grupales orientados a la colaboración.


2.7 Docente innovador

El docente de posgrado, así como el de cualquier otro nivel educativo tiene

un papel primordial en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en su función

pedagógico-didáctica. Particularmente la influencia del docente de posgrado

influye en sus estudiantes de sobre manera, ya que estos se encuentran en un

momento en su vida académica y profesional en la que están consolidando

valores que les ayudarán a insertarse plenamente en la vida laboral y en la

sociedad.

El profesional educativo (Waisburd, 2009) es una persona competente en

su esfera de conocimiento, con capacidad de análisis y resolución de problemas,

capaz de proponer mejoras, es decir, es innovador. El docente de posgrado es

un profesional de la enseñanza superior innovadora y creativa, con dominio del

contenido formativo y de estrategias didácticas que entusiasmen a los

estudiantes a querer aprender.

Dado que la creatividad y la innovación no sólo es una capacidad sino

también una habilidad y actitud ante las personas y los hechos, el docente que

es creativo posee características en las tres dimensiones presentes en la

educación, es decir: ser, saber y hacer.

Es el profesor de posgrado quien determinará las características del

desarrollo de sus estudiantes y entonces partirá en la búsqueda y el diseño de

contenidos, materiales y estrategias potencialmente significativas que aporten a

la vida cotidiana de sus alumnos, aceptando con ello su papel como guía y

mediador de aprendizajes significativos para que sus estudiantes construyan y

se apropien de aprendizajes que tengan valor y sentido para ellos.

En la actualidad la función docente se ha transformado, de ser el centro

del proceso educativo como tradicionalmente se había hecho, a fungir como guía

y orientador como ya se mencionó, el docente muestra interés genuino por

propiciar ambientes óptimos para el aprendizaje, acercando a los estudiantes a

la resolución de los problemas que aquejan su realidad social y laboral.

A este nuevo docente no le basta solamente el contenido de su materia ni

el proceso educativo de todo el grupo de estudiantes, sino que ahora decide

asumir la responsabilidad del aprendizaje de cada uno de ellos, considerándolos


individualmente como sujetos histórico sociales, y comprendiendo los procesos

cognitivos del aprendizaje de cada alumno, tal y como lo sugiere Ausubel en su

Teoría del Aprendizaje Significativo. Para lo cual, los docentes requieren

herramientas didácticas que les ayuden a llevar a cabo con éxito tan grande

labor. Por tanto, estos nuevos docentes son considerados intelectuales

transformadores e innovadores.

Los docentes innovadores tratan y preparan los objetos de aprendizaje de

forma tal que al presentarlos a los estudiantes ellos pueden comprenderlos

mejor. Y para ello se valen de la diversidad de apoyos para la enseñanza tales

como analogías, metáforas, problemas, preguntas, etc. Estas son formas

novedosas de enseñar, las cuales motivan y enlazan los nuevos conocimientos

con aquellos conocimientos previos de sus alumnos, es decir, con lo que ellos

ya conocen o han vivido y que les permite darle sentido y aplicación.

Por tanto, el docente innovador es experto en los procesos de aprendizaje,

(Panitz, 2003), se apoya en las ciencias cognitivas e implementa acciones que

involucran la heterogeneidad de los procesos como la diversidad de capacidades

de sus estudiantes, además de considerar las condiciones ecológicas,

económicas y sociales.

De igual manera domina el saber y el hacer de situaciones y contextos

determinados, sabe tomar decisiones fundamentadas con tal de que sus

alumnos aprendan, es capaz de elaborar, interpretar e implementar programas

de estudio, es abierto, flexible y sensible ante las necesidades de sus alumnos.

Finalmente el docente es capaz de incorporar el uso de herramientas

tecnológicas con fines pedagógicos, así como fomentar actividades de

investigación que posibiliten un apoyo real y explícito a su labor docente de

posgrado en cualquiera que sea su área de conocimiento.

Por medio de su participación mediadora y crítica el docente podrá

determinar el tipo de actividades y estrategias innovadoras que debe

implementar en su labor cotidiana. Es decir, estrategias de aprendizaje o

procesos de toma de decisiones mediante los cuales los alumnos pueden elegir

y recuperar intencional y conscientemente aquellos saberes, conocimientos y

valores necesarios para alcanzar su meta.


De acuerdo con Hernández (1997), las estrategias de aprendizaje son

actividades conscientes que el alumno lleva a cabo durante la adquisición de

habilidades, conocimientos y valores.

2.8 Metodologías educativas para la construcción de conocimientos.

Las metodologías educativas (Fidalgo, 2007) normalmente se encuentran

alrededor de las teorías del aprendizaje que se basan en la psicopedagogía tales

como el conductismo, cognitivismo, constructivismo y últimamente el

conectivismo. Cada paradigma tiene sus procesos, actividades y métodos de

actuación.

De acuerdo con Fidalgo (2007) las metodológicas educativas pueden

categorizarse de la siguiente manera: las que utilizamos a diario, las que

utilizamos excepcionalmente y otras que sencillamente no utilizamos, ya sea

porque requieren mucho esfuerzo, no las conocemos o simplemente no

queremos usarlas. Continuando con Fidalgo, estas metodologías educativas

clasificadas por su utilidad pueden ordenarse de la siguiente manera:

Las utilizadas habitualmente, estas son las que se utilizan de forma

mayoritaria en los diferentes niveles educativos del nivel básico, medio, superior

y posgrados; estas son las más conocidas y habituales (Fidalgo, 2007, pág. 1):

Clases magistrales. La teoría de toda la vida; lo único que requiere es un

gis y un pizarrón, aunque también se utilizan presentaciones, videos y el

pizarrón electrónico

Clases prácticas. La mayoría de las veces es una clase teórica; pero en

lugar de transmitir conceptos abstractos se resuelve un problema; es

decir, desde el punto de vista metodológico es idéntica a las clases

magistrales.

Clases de Laboratorio. Se suelen utilizar en materias más técnicas y los

alumnos manejan dispositivos donde se comprueba la validez de las

teorías. Desde el punto de vista metodológico requiere la adquisición de

determinadas habilidades prácticas.


Tutorías. Se suelen utilizar las tutorías denominadas reactivas, en las

cuales el profesor responde a una demanda de información del alumno;

es un instrumento muy potente, pero por lo regular mal utilizado.

Evaluación. Se suele utilizar la modalidad de evaluación sumativa, que es

utilizada para evaluar los conocimientos adquiridos y obtener una

calificación.

Planificación. Se suele hacer al inicio del curso, básicamente son guías

donde el alumno puede conocer con antelación los objetivos de la

asignatura, el programa, el método de evaluación, la carga docente,

actividades, condiciones, etc.

Trabajos individuales y en grupo de tipo caja negra. Son trabajos en los

que el profesor define el tema y alcance, los alumnos lo hacen por su

cuenta y una vez finalizado se le presenta al profesor. (Fidalgo, 2007, pág.

1).

También están las metodologías educativas no utilizadas pero ampliamente

conocidas por el profesorado, sin embargo poco aplicadas por los docentes,

debido al compromiso y profesionalismo requerido. (Fidalgo, 2007, pág. 1).

Evaluación diagnóstica. Es la evaluación que se realiza para conocer las

condiciones de las que parte cada alumno; es muy eficaz, ya que permite

conocer lo que el alumno sabe, lo que no sabe y lo que cree saber.

Evaluación formativa. Se emplea para ayudar al alumno con su proceso

de formación; se trata de comprobar el aprendizaje para que en el caso

de que no vaya como debiera, se puedan tomar acciones correctivas.

Planificación personalizada. Es una asignación de recursos en el tiempo

para que el alumno alcance los objetivos formativos; se suele planificar en

función del estilo de aprendizaje de cada alumno.

Trabajos individuales y grupales tipo caja blanca. Son trabajos en los que

el profesor participa como miembro del equipo de trabajo; básicamente

hace unas veces de director y otras de asesor del grupo.

https://innovacioneducativa.wordpress.com/2007/04/25/trabajo-en-equipo-caja-negra-versus-caja-blanca/

https://innovacioneducativa.wordpress.com/2007/04/25/trabajo-en-equipo-caja-negra-versus-caja-blanca/


Las siguientes son las metodologías educativas no utilizadas por

desconocimiento de las mismas. Por lo regular en este grupo de metodologías

se encuentran desde los últimos avances en materia educativa, hasta las más

antiguas pero no necesariamente conocidas (Fidalgo, 2007, pág. 1).

Tutoría proactiva. Se basa en anticiparse a la demanda de información

por parte del alumno; es una metodología altamente eficaz, ya que el

objetivo es resolver la duda en el momento en que se produce.

Trabajo cooperativo. Se basa en aprovechar los recursos creados por los

propios alumnos y profesores. Se confunde bastante con el trabajo en

grupo pero no tiene nada que ver; básicamente actúa como una

cooperativa donde todos sus miembros son constructores y beneficiarios

de la cooperación.

Ciclo de Kolb. Esta metodología se basa en la acción como efecto

transformador del conocimiento; entre acción y acción se relaciona el

resultado con los conocimientos abstractos. Es una metodología muy

eficaz para asignaturas enfocadas a la adquisición de habilidades y

competencias.

Estas últimas metodologías se suelen asociar a paradigmas basados en

el aprendizaje, pero también al enfoque basado en la práctica.

Considero que las clases prácticas que están en las categorías de Fidalgo

(2007) como una de las más usadas y conocidas por los docentes, es la

metodología educativa de corte constructivista que funciona mejor para los

investigadores docentes de posgrado debido a que se plantean y se resuelven

problemas, los estudiantes tienen participación activa durante la clase y se presta

para que los docentes apliquen innovaciones educativas que no afecten la

metodología pero si la mejoren, es decir la innovación educativa produce un

cambio, no metodológico pero si de eficacia.


Metodología


Capítulo III. Metodología

La finalidad del apartado es presentar la metodología que orienta y

soporta el enfoque de análisis de la presente investigación, dado que se diseñó

un camino que nos llevó a dar respuesta a la pregunta planteada al inicio. Así,

para lograr el objetivo, se utilizó el método descriptivo-inductivo del grupo de

docentes-investigadores en la maestría en Biomédicas de la UNAM y el

INMEGEN; en el que se procedió a obtener la información por medio de la

aplicación de un cuestionario, que evidenció parte de las actividades realizadas

en su ambiente natural: el aula, y finalmente examinarlas; también se utilizaron

otras técnicas de apoyo para la recogida de información como fueron la

entrevista no estructurada y experiencias personales (Rodriguez, Gil, y García,

1996, pág. 41).

Se debe destacar que el punto de reflexión en el presente trabajo, es

conocer las características de las metodologías educativas que utilizan

Investigadores docentes de posgrado en el área de la Bioquímica clínica de la

UNAM-INMEGEN, y por tanto, identificar metodologías exitosas y eficaces

durante su práctica docente, que además promuevan la innovación educativa y

la apropiación de las nuevas tecnologías digitales en sus estudiantes de

posgrado, por lo cual no se consideraron los aspectos relacionados con los

alumnos; los cuales se podrían considerar en otra investigación.

3.1 Método Descriptivo:

El objetivo de la investigación descriptiva consiste en llegar a conocer las

situaciones, costumbres y actitudes predominantes a través de la descripción

exacta de las actividades, objetos, procesos y personas.

Su meta no se limita a la recolección de datos, sino a la predicción e

identificación de las relaciones que existen entre dos o más variables. Los

investigadores no son meros tabuladores, sino que recogen los datos sobre la

base de una hipótesis o teoría, exponen y resumen la información de manera

cuidadosa y luego analizan minuciosamente los resultados, a fin de extraer

generalizaciones significativas que contribuyan al conocimiento.


Con apego a este método, la práctica docente de los investigadores será

definida, caracterizada y clasificada de manera cualitativa a través del estudio de

caso, a fin de extraer generalizaciones significativas que contribuyan a la

creación de una metodología específica a su contexto y necesidades.

La secuencia de la investigación será la siguiente, (Avila Baray, 2006):

1. Examinar las características de la práctica docente de los docentes

investigadores (SNI).

2. Definición y formulación de hipótesis

3. Eligen las fuentes para elaborar el marco teórico

4. Selección de técnicas de recolección de datos, para este caso entrevistas.

5. Verificación de validez de la entrevista

6. Realizar observaciones objetivas y exactas.

7. Descripción, análisis e interpretación de datos.

3.2 Método Inductivo:

Este método utiliza el razonamiento para obtener conclusiones que parten

de hechos aceptados como válidos, para llegar a conclusiones cuya aplicación

sea de carácter general. Se inicia con un estudio individual de los hechos y se

formulan conclusiones universales que se postulan como leyes, principios o

fundamentos de una teoría.

De acuerdo con este método, durante la investigación se debe:

Observar cómo ciertos fenómenos están asociados y por inducción

intentar descubrir la ley o los principios que permiten dicha asociación.

A partir de la ley anterior, inducir una teoría más abstracta que sea

aplicable a fenómenos distintos de los que se partió.

Deducir las consecuencias de la teoría con respecto a esos nuevos

fenómenos.

Efectuar observaciones para ver si las consecuencias son verificadas por

los hechos.


3.3 Instrumentos de recopilación de los datos

Entrevistas:

Objetivo: Identificar las técnicas docentes que utilizan los investigadores

tutores y/o docentes que participan impartiendo asignaturas en la maestría en

Biomédicas de la UNAM y el INMEGEN, enfatizando en la utilización de recursos

informáticos como herramienta para mejorar los procesos de enseña aprendizaje

y motor de innovación educativa en sus áreas del conocimiento.

Introducción: Los actores sociales que serán entrevistados son

Investigador Nacional de nivel uno y dos del Sistema Nacional de Investigadores

(SNI).

Al Investigador se le informará que el objetivo de la entrevista es recabar

datos para la conformación de un protocolo de investigación que pretende saber

cuáles son las prácticas docentes empleadas y en qué medida los investigadores

de maestrías en áreas biomédicas se han apropiado de las herramientas

tecnológicas actuales para usarlas en sus propias prácticas pedagógicas con la

finalidad de mejorar sus procesos de enseñanza-aprendizaje y la construcción

del conocimiento de sus estudiantes.

3.4 Tamaño de la muestra

Como es un estudio de caso, la muestra se limita a tres investigadores.

3.5 Diseño del Cuestionario

El proceso de construcción y validación del cuestionario para los Docentes

de la Maestría en Bioquímica Clínica UNAM-INMEGEN, cumple los siguientes

elementos (Cuervo, 1993).

1. El objetivo del cuestionario fue conocer las características, concepciones

y experiencias acerca de las metodologías educativas que utilizan

Investigadores docentes de posgrado en el área de la Bioquímica clínica

En el Instituto Nacional de Medicina Genómica.


2. Para la elaboración del cuestionario, se partió de los referentes teóricos

de la Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel y otros principios

constructivistas, además de la experiencia de los docentes-investigadores

en el aula. La estructura del cuestionario se organizó y delimitó en 20

preguntas dividas en cuatro secciones; la primera dedicada a conocer su

experiencia como docentes y su impresión general acerca de la educación

de posgrado; la segunda parte trata de conocer cuál es la percepción que

el mismo Investigador tiene de su práctica docente; la tercer parte se

enfoca en conocer las metodologías educativas empleadas por los

Investigadores y su experiencia en su aplicación; y finalmente la cuarta

parte del cuestionario hace hincapié en conocer las experiencias y

opiniones de los Investigadores referente a la utilización de las

tecnologías informáticas con fines pedagógicos y la innovación educativa,

con la finalidad de tener el menor sesgo posible y asegurar que la

información resultara fiable.

3. Una vez que se concluyó el borrador del cuestionario, se llevó a cabo el

Proceso de validación, mediante el pilotaje a dos docentes de la Maestría

en Bioquímica Clínica UNAM-INMEGEN; donde se detectaron

principalmente los siguientes problemas: a) Repetición de preguntas, b)

Inadecuada colocación de las preguntas, c) Omisión de preguntas que

representaban información relevante para el análisis, d) Exhaustividad en

la lista de preguntas conseguida. Es importante aclarar que el cuestionario

tuvo como finalidad obtener evidencias que muestren que las preguntas

fueron claras sencillas y directas, que el tiempo para responderlas no

resultaba engorroso y que resultaron pertinentes para obtener la

información requerida.

Una vez concluida la elaboración del cuestionario, se organizó la agenda en

horarios fuera de clase, debido a que todos los profesores deben cumplir sus

labores de investigación, publicación y docencia.

En el proceso del pilotaje del mismo, se determinó su estructura; en el

diagrama 1 se muestra su construcción:


Diagrama 1. Estructura del cuestionario.

Fuente: Elaboración Propia


Aplicación, Análisis y Discusión de los Resultados


Capítulo IV. Aplicación, Análisis y Discusión de los Resultados

A continuación se presenta el análisis, transcripción y descripción de las

respuestas proporcionadas por los investigadores miembros del SNI, que

aceptaron participar en esta investigación, y para lo cual respondieron a la

entrevista antes mostrada.

Las respuestas de los Doctores entrevistados, están en comunión con la

teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, pues esta dice que el aprendizaje

del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la

nueva información, entendiendo por "estructura cognitiva", al conjunto de

conceptos e ideas que un individuo posee en un determinado campo del

conocimiento.

El cuadro 2, muestra las respuestas de los tres docentes-investigadores,

miembros del SNI a las preguntas diseñadas para identificar las metodologías

durante su quehacer como docente y establecer un acercamiento a la influencia

que tiene el papel como investigadores durante su labor en el posgrado en áreas

Biomédicas, así mismo el uso e intención de las herramientas tecnológicas

durante sus propias prácticas pedagógicas en el aula, con la finalidad de mejorar

sus procesos de enseñanza-aprendizaje y mejorar la transmisión del

conocimiento hacia sus estudiantes.

Los Docentes-Investigadores participantes, presentan el siguiente perfil

académico: son expertos en su área, con por lo menos doctorados y

posdoctorados, con experiencia docente y actualización continua. Así mismo

tienen formaciones afines a los posgrados en que participan, son de actitud

abierta y propositiva, lo cual, de acuerdo con ellos mismos, les lleva a aplicar los

contenidos de sus asignaturas a las situaciones de la vida cotidiana y a promover

la reflexión y el pensamiento crítico en sus estudiantes.

Así mismo, los investigadores de acuerdo con sus propias respuestas,

afirman que en sus clases los estudiantes participan y aportan al contenido,

contribuyendo a la realización de clases dinámicas y participativas, que generan

el deseo en sus alumnos de investigar más sobre los temas tratados, por ello

estos docentes acompañan en todo momento a sus alumnos y consideran las

necesidades específicas de cada uno de ellos, y en función de esas necesidades


buscan y aplican las estrategias adecuadas para mejorar el aprendizaje de sus

estudiantes.

Cuadro No. 2

Resumen de respuestas a la entrevista a Docentes miembros del SNI

Pregunta Dr. A Dra. B Dra. C

Unidad de aprendizaje

Biología molecular. Seminario de investigación.

Genética y fisiología celular.

1 -6 años -8 años -10 años 2 -La educación de

posgrado en Biomedicina y Bioquímica es deficiente. -Los alumnos no aprenden lo necesario para los retos actuales.

-Es bueno el posgrado. -La formación en laboratorio es deficiente.

-Hay más programas de posgrado. -Hay más variedad. -Ofrecen nuevas oportunidades a jóvenes estudiantes. -deberían mejorar las asignaturas.

3 -Ser experto en su área, (no siempre sucede). -Debe estar adecuado a las exigencias actuales en su campo. -Tener un nivel igual o superior al posgrado en cuestión. -No hay parámetros para determinar si el docente está a la altura del posgrado. -En posgrado hay tan pocos egresados que el que sea es bueno para impartir cierta asignatura. -Los posgrados tienen más tópicos selectos que cursos fundamentales.

-Tiene que ser alguien con un posgrado, doctorado o posdoctorado. -Con experiencia en la parte docente. -Con formación docente.

-Debe promover la capacidad de los estudiantes hacia el autoaprendizaje. -Fomentar la investigación y la discusión. -Generar debates e integración de datos. -Llevar a cabo más aplicaciones que teorías.

4 -Implica inversión de tiempo a la semana que le quita a su labor como SNI. -Ser SNI requiere publicar más que cualquier otra cosa, por lo cual la docencia no es

-Es un requisito del SNI. -Implica tiempo. -Tiempo de preparación de las clases, de evaluación, etc.

-Hay restricciones por la presión de generar publicaciones. -Limitantes en tiempo para la labor docente.


fundamental para ser investigador. -La función de docente es más importante para la institución en que labora.

5 -Mínimamente conocer la diversidad del conocimiento previo de sus alumnos. -Decidir a qué nivel enseña rápido sacrificando la porción de estudiantes atrasado, lento sacrificando a los estudiantes avanzados, o si busca un término medio. -Adecuar los contenidos debido a que la Biomedicina cambia todos los días. -Aplicar los contenidos a las situaciones de la vida cotidiana. -Conocer su campo de conocimiento.

-Fundamental que sea egresado de posgrado de la misma área. -Que tenga formación afín desde licenciatura. -Gusto por la docencia. -Tener facilidad para ser docente.

-Tener actitud abierta. -Especialista en su materia. -Estar actualizado. -Conocer otras ramas de la Biomedicina además de la suya.

6 -Amigable. -Exigente. -En su clase promueve la intervención de los estudiantes. -Considera que los profesores ya no deben ser tradicionales. -Nunca hace dictados, promueve la reflexión.

-Sus clases son de tipo vivencial. -No expone de forma tradicional. -Hace sus clases con dinámicas participativas. -Solicita revisión previa del tema de la clase. -Fomenta la autocrítica. -Promueve la búsqueda de temas de interés de sus estudiantes.

-Docente acompañante de los estudiantes. -Considera las necesidades particulares de los estudiantes. -Busca estrategias adecuadas para equilibrar el aprendizaje de sus alumnos.

7 -Tradicional no. -No está seguro si es innovador. -Su clase es diferente a la de muchos otros docentes. -Sus clases son de discusión. -Sus clases son de reflexión.

-Innovador. -Para ayudar a los estudiantes a ser autodidactas. -Para los alumnos aprendan a aprender. -Promueve la resolución de problemas. -Fomenta el pensamiento crítico.

-Innovador. -Procura cada ciclo aplicar nuevas estrategias.

8 -No tiene metodología. -Ejercicios -Lecturas previas.


-No sabe si la tiene.

-Prácticas -realización de proyectos.

-Investigación libre marcando los temas. -Revisión conjunta en clase en mesas redondas.

9 -Ninguna experiencia. -Dice que no aplica ninguna dinámica. -Solo deja salir a los estudiantes si están cansados.

-Hace participes a sus estudiantes. -Los invita a exponer proponiendo dinámicas de integración -Dinámicas de discusión

-No menciona cuales, sólo dice que le gustaría aplicarlas de manera más práctica.

10 -sí. -Organiza los grupos, procurando que sean equilibrados.

-Sí. -Le ha funcionado bien. -Ayuda a los estudiantes a visualizar los aspectos del campo laboral.

-Si. -Prácticas y proyectos de investigación. -Funciona la estrategia con los estudiantes. -Se muestran dificultades al trabajar en equipo.

11 -Sí. -Debates individuales y grupales. -Se da cuenta que los estudiantes no saben debatir con argumentos.

-Sí. -Dividiendo el grupo y poniendo una parte a favor y la otra en contra.

-Si. -Fue favorable. -Consiguió que los estudiantes participen mucho

12 -No. -No se le ha ocurrido.

-No. -Solo presentaciones de proyectos. -Fue favorable, los estudiantes estaban acostumbrado a esa dinámica.

-Si. -Especialistas Invitados. -Los estudiantes se entusiasman por el nuevo ponente.

13 No. -No se le ha ocurrido.

-Sí. -Analizando documentos por equipos.

-No. -Sería adecuado implementar la estrategia. -No había pensado en la estrategia para aplicarla.

14 -Leer información muy pequeña y precisa. -Opinar y debatir posteriormente la información. -Hacer lecturas muy largas es poco efectivo.

-Aquellos que promuevan el análisis en los estudiantes. -Revisión previa de información y discusión posterior en clase.

-Investigación bibliográfica. -Discusión. -La práctica dado su campo del conocimiento. -Análisis de resultados

15 -Está a favor. -Es bueno si se usa adecuadamente. -Es maravilloso que tengan acceso a la

-Es buena. -En su institución le facilitan herramientas como plataformas para foros y chat.


información desde cualquier parte. -Los estudiantes deben discernir que de lo que encuentran en internet es válido y que no.

-Le cuesta trabajo utilizar las herramientas. -Se da cuenta que a los estudiantes jóvenes les agrada y se les facilita trabajar con herramientas tecnológicas. -Puede trabajar más ese aspecto para utilizar la tecnología en su quehacer docente.

16 -Podcast de sitios seguros. -Páginas de internet. -Blogs especializados. -Aplica examen por correo electrónico. -Whatsapp

-Ofimática (convencionales). -Bases de datos especializadas. -Software específico para análisis.

-No muchas. -Ligas de videos, conferencias, información escrita, etc. -Grupos de whatsapp, correo electrónico.

17 -No necesariamente. -Aprender fuera del salón de clase no es nuevo ni innovador. -Los nuevos estudiantes ya nacieron con la tecnología, por tanto no es innovador para ellos.

-sí. -En algunos casos hay abusos pues los estudiantes no leen libros. -Los alumnos no saben usar bien la información.

-Si. -El fácil acceso a la información promueve la innovación. -La información aporta nuevas ideas.

18 -Una parte es tradicional. -Otra parte ha evolucionado. -La edad del docente determina si la educación es tradicional o innovadora.

-Muy tradicional. -Pocas instituciones y docentes llevan la enseñanza hacia la interactividad. -El cambio se está dando.

-Es tradicional. -Debido a la falta de recursos. -En provincia es más marcada la deficiencia.

19 -No promueve la innovación. -No sabe cómo innovar en educación. -Lo que el enseña lo aprendió de alguien más por eso no es innovador.

-Haciendo clases dinámicas. -Usando métodos no tradicionales. -Haciendo las clases vivenciales.

-Los profesores son muy tradicionales. -Hay renuencia hacia el cambio considerando las necesidades de las nuevas generaciones. -La misma renuencia por el uso de las nuevas tecnologías. -La promueve esforzándose por utilizar herramientas que no son cotidianas para ella.


-Compartiendo con compañeros docentes e intercambiando experiencias.

20 -Sí. -De su reflexión ha podido detectar a quienes si les interesa su clase y a los que no, les procura estrategias para llamar su atención. -De su reflexión determina a quienes puede darles atención individual.

-Sí. -Ella debe investigar más sobre metodologías didácticas. -Las nuevas generaciones que nacieron con las nuevas tecnologías requieren procesos de enseñanza muy diferentes. -La educación en México tiene mucho que crecer.

-Si. -La reflexión la lleva a cabo a lo largo del curso. -Pone especial atención al finalizar el curso, y determina en que puede mejorar. -Procura generar interés en los estudiantes. -en su reflexión procura sacar a los alumnos de su zona de confort aplicando nuevas estrategias.

Metodología Educativa Utilizada (No. De respuesta)

-Debates. (11,14) -Lecturas y presentaciones. (6,14) -Mini casos. (5) -Planificación personalizada. (20) -Evaluación diagnóstica. (5) -Clases prácticas. (6) -Proyectos en equipos. (10)

-Debates. (9,11) -Lecturas y presentaciones. (6,9,12,13,14) -Clases prácticas. (8,6) -Resolución de problemas. (7) -Estudio de casos. (6,7) -Proyectos en equipo. (8,10) -Tutoría proactiva. (7) -Equipos de estudio. (13)

-Debates. (3,8,11,14) -Lecturas y presentaciones. (3,8,14) -Clases prácticas. (3,10,14) -Tutorías. (6) -Planificación personalizada. (6) -Planificación. (7) -Investigación libre. (8,14) -Proyectos en equipo. (10) -Conferencias. (12)

Metodología Coincidente en los tres casos.

-Debates. -Lecturas y presentaciones. -Clases prácticas. -Proyectos en equipo.

Fuente; Creación Propia.

4.1 Identificación y análisis de metodologías en las respuestas de los

Investigadores:

Debates. Consiste en enfrentar dos grupos los cuales deben argumentar

y sustentar la postura que les corresponde.

El debate tiene lugar cuando un tema se presta para enfrentar posiciones

contrarias entre los estudiantes o cuando se presentan dudas y opiniones

dando pie a bloques de opiniones divergentes.


El debate puede surgir en el curso de una discusión, cuando un concepto,

una apreciación o una tesis no logran unanimidad. Cada grupo de

estudiantes se propone defender sus puntos de vista. Cada parte va a

procurar demostrar la superioridad de una posición sobre la otra.

Este método exige conocimientos previos sobre el tema en cuestión.

Invita a reflexionar y argumentar en forma lógica, en pro o en contra de

una tesis. Su propósito es desarrollar la agilidad mental y desarrollar la

capacidad de argumentar lógicamente en los alumnos.

Esta técnica docente, de acuerdo con el marco teórico de la presente

investigación es una actividad enriquecedora, adecuada al momento e

intereses de los estudiantes.

Cabe mencionar que la importancia del debate para este trabajo de

investigación radica en que puede ser utilizado como una herramienta

productiva para el desarrollo de diversas capacidades y competencias

tales como la indagación, el análisis, la síntesis, comunicación, empatía,

control emocional, gestión del tiempo, trabajo en equipo, etc. favoreciendo

el aprendizaje significativo en los estudiantes.

Lecturas y presentaciones. Consiste en la lectura previa de documentos

referentes a lecciones próximas inmediatas por parte de los estudiantes,

quienes seguirán las indicaciones del profesor. Posteriormente a la

lectura, se realizara el análisis y discusión del documento en clase para

profundizar en las partes relevantes del escrito.

Además de que el profesor hará comentarios referentes al tema de la

lectura, el alumno puede participar de forma activa, intercambiando

opiniones, está técnica es útil en la lectura de textos no muy extensos que

es necesario revisar de manera profunda y detenida, y proporciona mucha

información en un tiempo relativamente corto.

Para Ausubel así como para el constructivismo, para que el aprendizaje

llegue a ser significativo los tópicos de aprendizaje deben estar

relacionados de manera relevante con lo que el estudiante ya sabe, es

decir, el reconocimiento de los conocimientos previos, temáticos, de los


estudiantes, y las lecturas y presentaciones son una estrategia ideal para

construir aprendizajes significativos.

Clases prácticas. La mayoría de las veces es una clase teórica; pero en

lugar de transmitir conceptos abstractos se resuelve un problema; es

decir, desde el punto de vista metodológico es idéntica a las clases

magistrales. En las clases prácticas, se analizan ejercicios y supuestos,

por lo regular de carácter cuantitativo. El objetivo es aplicar los

conocimientos teóricos a la resolución de casos y problemas concretos.

Las clases prácticas se basan en conocimientos teóricos previos que

permiten el desarrollo de las enseñanzas teóricas que posibilitan la

clarificación de conceptos, la eliminación de fallos en el aprendizaje

anterior y el desarrollo de habilidades.

En las clases prácticas el profesor selecciona una situación para su

análisis, de los cuales, a través del uso de métodos asignados se

obtendrán ciertos resultados o conclusiones.

Para tal efecto se entrega el enunciado a los estudiantes antes de la clase,

se asigna la lectura del ejercicio antes de su resolución, aclarando las

posibles dudas, y se lleva a cabo la resolución del ejercicio, procurando

que todos colaboren en la búsqueda, discusión y análisis de los resultados

obtenidos.

La participación activa de los alumnos en la resolución de estos ejercicios

facilita el aprendizaje y la capacidad de resolución de los problemas. En

la aplicación de este método didáctico, el profesor realiza una tarea de

asesoramiento y guía en la búsqueda de soluciones adecuadas a la

cuestión planteada.

Las clases prácticas permiten poner al alumno en contacto con

instrumentos de resolución de problemas y toma de decisiones en casos

concretos, que les acercan a las situaciones reales de su vida cotidiana y

les permiten comprender la aplicación práctica de los modelos teóricos

favoreciendo la construcción de aprendizajes significativos para la vida.


Proyectos en equipo. El método de proyectos surge de una visión de la

educación en la cual los estudiantes toman la responsabilidad de su

propio aprendizaje y en donde aplican, en proyectos con carácter real, las

habilidades y conocimientos adquiridos en el salón de clase.

Así mismo este método permite desarrollar la cooperación, la

comunicación y las relaciones interpersonales, la construcción social de

conocimientos, todos ellos, aspectos esenciales en la teoría del

aprendizaje significativo, así como el modelo constructivista del

aprendizaje.

El método de proyectos busca enfrentar a los alumnos a situaciones que

los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como

una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las

comunidades donde se desenvuelven.

Cuando se utiliza el método de proyectos como estrategia, se motiva en

ellos el amor por el aprendizaje, un sentimiento de responsabilidad y

esfuerzo y un entendimiento del rol tan importante que tienen en sus

comunidades.

Los estudiantes buscan soluciones a problemas no triviales al: Hacer y

depurar preguntas, debatir ideas, hacer predicciones, diseñar planes y/o

experimentos, recolectar y analizar datos, establecer conclusiones,

comunicar sus ideas y descubrimientos a otros, hacer nuevas preguntas,

y crear artefactos (Rodríguez, Vargas, y Luna, 2010, pág. 16).

A continuación se analizan algunas respuestas específicas de cada uno

de los tres Investigadores, para tal fin, se llevó a cabo la transcripción de sus

respuestas de acuerdo con la grabación de la entrevista.

Las preguntas seleccionadas para su análisis, fueron elegidas por

presentar un alto contenido sobre las metodologías empleadas durante su

quehacer educativo, así como por el alto contenido informativo para los objetivos

que persigue esta investigación.


Dr. A:

5. ¿Cuáles son algunas características que debe poseer un docente de posgrado

en el área de la Biomedicina?

Esta respuesta cumple con el marco teórico de la investigación pues el

Doctor manifiesta tener ciertas consideraciones para con sus alumnos;

primeramente determinando las capacidades de sus estudiantes en general, es

decir, conociendo el nivel académico del grupo en su conjunto, posteriormente,

decidiendo el nivel con que va a presentar sus clases, tratando de alcanzar un

equilibrio entre los más avanzados y los menos adelantados, con la finalidad de

no perder el interés y el entusiasmo de ninguno de ellos.

Mínimamente lo que debería tener cualquier docente ¿no?, es

entender el panorama de la diversidad de su grupo o de su

clase, no todos los alumnos llegan igualmente preparados, no

todos van a arrancar en conocimientos al mismo tiempo, no todos

van a tener la misma facilidad para entender todos los temas, no

todos van a entender con la rapidez con la que comprende el

más rápido, algunos se transportan de muy lejos, a otros les

cuesta mucho trabajo llegar al lugar ¿no?, todo ese panorama

es algo que se debe entender por default, y el docente tiene

que decidir si va al nivel de los más lentos sacrificando a los

más rápidos o va al nivel de los más rápidos sacrificando a

los más lentos o se pone en un punto intermedio para tratar

de ver a los dos ¿no? Equilibrando un poco tratando de ver si los

que van más rápido no se aburren y de todos modos los que van

más lento no van a su ritmo y solamente le da a los de en medio,

eso es lo que tiene que evaluar por default. Y después tendría

que adecuar el contenido que se esté dando en Biomedicina.

Enseguida, el Dr. analiza las capacidades individuales de cada uno de

ellos, su contexto cultural, sus motivaciones y actitudes ante el aprendizaje, en

su mayoría adquiridas en experiencias escolares anteriores sumadas a las

condiciones actuales en su entorno escolar.


La Biomedicina cambia todos los días, entonces los contenidos

que se dan en cierto tópico no necesariamente deberían de ser

los contenidos que se vieron el semestre pasado, y el pasado, y

el pasado, y el pasado, todo eso cambia, y las regulaciones van

cambiando, y ahora en el mundo globalizado que vivimos el

conocimiento va de la mano con las leyes, y va pegado con

las necesidades que hay en la población, a veces también va

pegado con las exigencias de esa misma población. Las

sociedades cada vez están más inmiscuidas en lo que hacen los

políticos y en lo que hacen los científicos, y que es lo que hacen

con el dinero público, a pesar de que sigue habiendo un déficit

gigantesco, la conciencia ciudadana en cómo se gasta el dinero

público, hay mucha más conciencia en cómo se gasta el dinero

público ahora que hace veinte años ¿no? Simplemente porque

vivimos en la era de la comunicación. Todos estos tópicos se

deben ir adecuando, yo diría entonces que estas son las dos

cosas fundamentales que debe tener un docente en

Biomedicina además de conocer su campo obviamente.

Finalmente, menciona que es importante que el docente de posgrado

considere para mejorar el contenido de sus clases que la Biomedicina es una

disciplina en cambio constante, que inciden en ella leyes, regulaciones

internacionales y las demandas sociales locales y globales propias de la era de

la comunicación en que vivimos, por tanto menciona que “Todos estos tópicos

se deben ir adecuando, yo diría entonces que estas son las dos cosas

fundamentales que debe tener un docente en Biomedicina”.

El Dr. A sugiere en su respuestas el ideal del docente de posgrado en el área

de la Biomedicina, el cual resulta ser un profesional muy completo en sus

capacidades, pues según él, este personaje debe estar muy actualizado en su

rama, debe tener muy en cuenta los conocimientos previos y las capacidades de

aprendizaje de sus estudiantes así como de sus necesidades, y por ende será

un excelente guía para que los alumnos construyan aprendizajes aplicables a

sus vidas cotidianas, tanto en lo personal como en lo profesional.


En resumidas cuentas, el Docente de posgrado no puede ser un típico

maestro tradicional, sino que por el contrario, debe ser un docente innovador,

actual y capacitado.

11. ¿En algún momento de su quehacer educativo ha implementado Debates?

Si su respuesta es afirmativa, cuál ha sido su experiencia y la metodología

aplicada?, y si es negativa justifique por qué no la ha llevado a cabo?

En la respuesta del Dr. A brinda amplia información respecto a su

experiencia aplicando el método de debates en su práctica docente, el Doctor

utiliza esta metodología con frecuencia sin embargo no menciona el propósito ni

los resultados obtenidos en el uso y aplicación de los debates como método

educativo.

Si…, el método de hacerlo ha sido individualmente y

también en grupo, ¿no?, y la experiencia ha sido muy

interesante porque en un debate, no todo el mundo sabe

debatir con ideas, muchos están acostumbrados a que en

el debate uno tiene que ganar, y no necesariamente uno

sabe ganar con argumentos y tampoco, no necesariamente

uno sabe atacar un argumento con otro argumento, sino que

uno acaba atacando a la persona, esa es una situación bien

delicada que se tiene que atender en el momento en que

está ocurriendo, ¿no? En el tipo de clase que yo doy, en el

semestre pasado hice un ejercicio en dónde grupos tenían

que dar argumentos de los motivos por los cuales tendrían

que comprar acciones de una compañía si fueran ellos un

grupo de inversionistas, tendrían que exponer las razones

de por qué sí y por qué no, y dos de los estudiantes más

interesados en el grupo tuvieron un debate entre ellos, y uno

de esos dos acabó atacando al otro en su persona, no tanto

en sus ideas lo cual fue un experimento interesante que

tuvimos que parar en ese momento, después ya se hicieron

amigos lo que sea ¿no?, pero durante ese momento del

debate, creo que no estamos muy acostumbrados en las


clases a interactuar entre nosotros como estudiantes

sino más bien a recibir del profesor porque él es el que

está ahí, él es el que me va a dar a mí ¿no?, Y ese es un

como virus que está en toda la educación mundial no nada

más en la de México, ¿no?.

Además de la experiencia del Doctor A implementando debates en sus

clases, el doctor proporcionó información valiosa respecto a las carencias de los

estudiantes a la hora de debatir, atinadamente narra la situación que se presentó

durante alguna de sus clases al aplicar el método de debates, y puntualiza de

esa experiencia la falta de conocimiento por parte de los estudiantes a la hora

de argumentar y atacar los argumentos del contrario, pues en su práctica, los

alumnos no argumentan ni sustentan sus opiniones, por lo que al verse

superados tienden a atacar las ideas y a los individuos.

Siendo que las características principales del debate deben ser el

intercambio de opiniones críticas, el que cada postura exponga su tesis y la

sustente por medio de argumentos y contraargumentos sólidos y claros, y una

parte muy importante es buscar el interés del público para que este se forme una

opinión respecto al tema. Dichas deficiencias el doctor se las atribuye a la

tradicional tarea docente de transmitir conocimientos sin dejar que los

estudiantes aporten y participen.

El estar esperando a que la educación tiene que venir de

ese cuate para acá, el que está ahí parado y no esperar de

una educación transversal que yo pueda tener con algún

estudiante que probablemente sepa más que yo y que

probablemente sepa más que el profesor por su historia, por

lo que sea no? Solamente que está tomando esa clase por

x circunstancia pero no sabemos que esa oportunidad

también existe de aprender de ese cuate, tanto es así que

cuando alguien tiene una pregunta, levanta la mano y nadie

está poniendo atención a esa pregunta, como para saber si

yo estudiante tengo esa misma pregunta y alguien más ya

la hizo y la respondieron antes que yo y a la hora de la

pregunta nueva que yo puedo tener le puede servir a esa


persona sino simplemente, yo tengo mi pregunta y voy a

levantar mi mano y no voy a poner atención a todos los

otros, entonces, se ve muy claro, es decir cuando alguien

está preguntando todos los demás se ponen a platicar. Si

pudiéramos inculcar la cultura de que lo que todos

decimos en la clase es importante porque la amalgama

de conocimiento viene de todos lados no nada más del

que está ahí parado se podría aprender más y más

rápido.

El profesor utiliza este método debido a que los debates resultan ser una

herramienta estupenda para desarrollar habilidades críticas, además de que

amplía y facilita la comprensión de algún tema; algo muy importante es que

fomenta la participación activa de todo el grupo, además fortalece el respeto y la

tolerancia en los estudiantes.

De igual manera el Doctor externó la importancia de considerar como

valiosa la información que los mismos estudiantes pueden aportar a las

lecciones, esto debido a que existe una arraigada tendencia en la educación

global por esperar ser instruidos por la figura del docente frente al grupo,

menospreciando el conocimiento que los alumnos poseen.

Dra. B:

6. ¿Cómo concibe su práctica docente?

La Dra. B menciona la impartición de la materia como muy vivencial para

los alumnos, no hacer una clase de exposición clásica maestro alumno, en la

que ellos se sienten a escuchar lo que tú tienes que decir;

me gusta hacerlo dinámico, hacerles muchas dinámicas

de trabajo dónde ellos participen, y donde hayan tenido

que revisar algún tema previo a lo que vamos a hacer, sea

el tema que sea, en el caso de seminario de investigación

trabajamos mucho con sus proyectos, entonces, tienen

mucho que practicar, y criticar, hacen mucha autocrítica de

sus proyectos, y sugerencias, y cambios, y es una materia


muy práctica, realmente la propuesta es que estén ellos

intentando proponer proyectos que es con lo que van a

trabajar si es que se dedican a esta área.

Para responder a esta pregunta la Doctora tuvo que crear conciencia de

sí misma, y de esa manera poder afirmar que sus clases son dinámicas, que

hace participar a sus estudiantes de manera activa y que promueve en ellos el

desarrollo de pensamiento crítico, lo cual de acuerdo con Ausubel le permitirá

crear puentes cognitivos que la ayudarán a alcanzar la asimilación de nuevos

conocimientos por parte de sus alumnos.

8. ¿Cuál es la metodología que emplea durante su labor educativa?

La Dra. B menciona que la metodología de casos y controles es muy

similar a las que ella utiliza, sin embargo, descarta la posibilidad de encasillarse

en esta, pues su metodología es más práctica y crítica que la simple comparación

en un ejercicio entre casos y controles.

No puede ser así como casos y controles porque no se le

puede llamar así, pero si es como mucho de practica o sea,

dejarles ejercicios, de hacerlos en clase, de que si les hago un

examen es completamente, diseña con tales características

un título o una metodología, algo que les haga pensar, y

que traten de integrar, todo lo que estamos viendo de

manera teórica.

Las metodologías empleadas por la Doctora están basadas en actividades

enriquecedoras y creativas, este tipo de actividades por lo regular permite que

los estudiantes realicen descubrimientos personales, lo cual concuerda con la

teoría de Bruner, la cual sugiere que los maestros pueden fomentar este tipo de

pensamiento, alentando a los estudiantes a hacer especulaciones basadas en

evidencias incompletas y luego confirmarlas o desecharlas con una investigación

sistemática (Bruner, 1960), por lo tanto puedo afirmar que la metodología

educativa de la Doctora incluye actividades de tinte constructivista, es decir, que

promueven la construcción del conocimiento y no su simple reproducción.

9. ¿Cuál es su experiencia en la aplicación de metodologías didácticas?


La Dra. B reflexionó brevemente para identificar la o las metodologías

empleadas en su quehacer docente, por lo cual evadió la respuesta

mencionando algunas estrategias que emplea con sus alumnos y que bien

podrían ser parte de alguna estrategia en particular, sin embargo la Doctora no

hace mención específica de alguna.

Sin embargo de los tres entrevistados la Dra. B es la que manifiesta tener

más experiencias y conocimiento respecto a la labor docente y la aplicación de

estrategias didácticas que le reditúen en la adquisición de aprendizajes

significativos por parte de sus estudiantes, lo cual se evidencia en su siguiente

respuesta:

La aplicación no tiene ningún problema, de pronto, no

nada más es lo que yo aplico con ellos, también intento

hacerlos participes de las metodologías de hecho hace rato

lo comentábamos en clase, les doy temas que ellos tienen

que desarrollar y la idea no es que vayan y se paren

enfrente con un monitor a decirnos que fue lo que revisaron

sino que propongan cosas que integren a sus

compañeros, en una dinámica donde hagamos discusiones

del tema, más como una discusión y no como una clase.

En la respuesta de la Doctora B nos deja ver la manera en que ella trata

de conocer cómo se desarrolla el aprendizaje, puesto que dicho aprendizaje está

ligado a como acceden sus alumnos al conocimiento, lo que lleva a la docente a

preguntarse cómo es que aprenden sus estudiantes y en función de ello

determina ciertas actividades para mejorar la adquisición de conocimientos por

parte de sus alumnos.

Sin embargo dichas actividades o estrategias, de acuerdo con su

respuesta, no pueden ser consideradas como una metodología utilizada por la

Doctora, ya sea debido a que no conoce las metodologías o por qué le parece

irrelevante encasillar su labor docente en alguna de ellas.

14. ¿Qué tipo de métodos didácticos considera que han sido más efectivos en la

enseñanza de la Biomedicina?


En esta respuesta la Doctora B se enfoca básicamente en la estrategia

orientada en proporcionar lecturas a los estudiantes para su posterior análisis y

discusión, sin embargo no menciona una metodología como tal, ni menciona por

qué la aplicación de esta estrategia es la más efectiva.

Pues aquellos dónde ellos tienen que analizar cosas, estas

dinámicas donde ellos tienen que revisar previo temas y

después en las dinámicas discutirlos, creo que eso refuerza

mucho el conocimiento que ellos adquieren por sí

mismos.

La doctora menciona que las estrategias más efectivas son aquellas que

promueven el análisis y la discusión, sin embargo no menciona una estrategia

específicamente, así mismo menciona que estas estrategias refuerzan el

conocimiento que los estudiantes adquieren por sí mismos, situación que de

nuevo concuerda con algunos de los principios del constructivismo.

Dra. C


De acuerdo con el marco Teórico, la Doctora C debería fungir como

orientador, guía, y animador central del proceso de enseñanza-aprendizaje, así

mismo la Docente debe orientar a sus estudiantes con actividades didácticas

adecuadas para el momento actual, y cercanas a los intereses y motivaciones

de los alumnos.

Sin embargo la Dra. C en su respuesta no proporciona información

suficiente que nos dé indicio de que aplica alguna metodología didáctica en su

labor docente, al parecer desconoce o no puede identificar alguna metodología

en su actividad como docente.

La que es más frecuente es la lectura previa para los chicos,

del tema, a veces yo les doy la información si necesito que sea

muy precisa en los datos que quiero que conozcan o les dejo

la investigación libre sólo marcando los temas, y después la

revisión conjunta en el salón de clases, si es un tema que tenga,

como, conceptos muy precisos, pues no sé, a lo mejor elaborar


tablas en cuanto a… en grupo, o si son cosas que se pueden

como…, que dan pie a discusión pues no sé, hacer como,

mesas redondas o algo así

La Dra. C, invita a los alumnos realizar lecturas previas, sin embargo no

menciona el procedimiento durante la clase y además puntualiza la identificación

de los datos que ella considera son relevantes, ello advierte la falta de discusión

por parte de los estudiantes que los lleve a identificar los tópicos importantes en

la lectura.

Otro aspecto relevante en su actuación es la elaboración de tablas, sin

embargo no menciona el objetivo de dicho recurso ni su intención en el

aprendizaje de los estudiantes.

Cabe mencionar que para que exista discusión debe existir un tema

relevante de interés para el grupo, la Doctora menciona la posible discusión de

un tópico sin manifestar su importancia y sobre todo las habilidades que el

alumno pueda desarrollar con dicha actividad.

9. ¿Cuál es su experiencia en la aplicación de metodologías didácticas?

Al igual que con la Investigadora anterior, es tangible que la Doctora C se

esfuerza por conocer cómo se desarrolla el aprendizaje, puesto que dicho

aprendizaje está ligado a como acceden sus alumnos al conocimiento, lo que

lleva a la docente a preguntarse cómo es que aprenden sus estudiantes y en

función de ello busca formarse y aplicar metodologías educativas.

Pues… en las universidades que he dado, en dos que han sido

privadas han impartido talleres como de metodologías didácticas

y algunas he tratado de aplicarlas, porque los cursos han sido muy

breves pero tampoco… Me gustaría hacerlas más y yo creo que,

quizá aplicarlas más hacia la cosa científica porque a veces siento

que me dan el contenido como más pensando en cosas… bueno

porque lo dan general, la profesora es de todas las ramas no?

Quizá adecuarlo más a las cosas de biomedicina y creo que eso

es lo que estoy tratando de hacer, todavía no lo logro.


No obstante su esfuerzo por conocer el desarrollo del aprendizaje de sus

estudiantes, la doctora C desconoce las distintas metodologías educativas,

incluso a pesar de que en su respuesta afirma haber recibido capacitación

docente, así mismo afirma que está tratando de aplicar las metodologías hacia

el área de la Biomedicina, sin embargo no pudo decir al menos una de esas

metodologías.

10. ¿En algún momento de su quehacer educativo ha implementado Proyectos

en Equipo? Si su respuesta es afirmativa, cuál ha sido su experiencia y la

metodología aplicada? y si es negativa justifique por qué no la ha llevado a

cabo?

La Dra. C afirma haber implementado proyectos en equipo como parte de

alguna estrategia, sin embargo no menciona la estrategia ni el objetivo ni los

resultados de la aplicación de estos proyectos.

Si, tanto para los chicos, prácticas y proyectos de

investigación hacia el final del curso y en la universidad en la

que estoy actualmente también hay algunos proyectos como de

equipo de departamento, digamos, por profesores que tratamos

de implementar alguna estrategia o hacer alguna práctica como

en conjunto y después ver si funciono para todos.

Pues, para los chicos yo creo que funciona, siempre es

complicado y yo creo que para mí, y para cualquiera a veces

adaptarnos a trabajar en equipo y yo creo que ahí radica la

gracia de ponernos de acuerdo y discutir.

La Dra. C asegura que la aplicación de estos proyectos en equipo funciona

en los estudiantes, además menciona algunas complicaciones de la

implementación de esta estrategia como lo es ponerse de acuerdo a la hora de

trabajar en equipos.

Nuevamente la Doctora no menciona metodologías didácticas

específicas, ni objetivos ni resultados en la implementación de sus metodologías

y/o estrategias durante su práctica docente.


Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel ofrece el marco

para el diseño de herramientas didácticas que mejoren la labor educativa, es

decir, (Ausubel-Novak-Hanesian, 1983), estas herramientas ofrecen a los

educandos una serie de experiencias y conocimientos que afectan su

aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. La Doctora B

Mencionó lo siguiente: “…me gusta mucho, sea la materia que sea, hacer la

impartición de la materia como muy vivencial para los alumnos… me gusta

hacerlo dinámico, hacerles muchas dinámicas de trabajo dónde ellos participen,

y donde hayan tenido que revisar algún tema previo a lo que vamos a hacer…”

La característica más importante del aprendizaje significativo es que,

produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura

cognitiva y las nuevas informaciones, de modo que éstas nuevas informaciones

adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva previa

favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de toda la estructura

cognitiva. El Doctor A mencionó al respecto que “Mínimamente lo que debería

tener cualquier docente no?, es entender el panorama de la diversidad de

su grupo o de su clase, no todos los alumnos llegan igualmente

preparados, no todos van a arrancar en conocimientos al mismo tiempo,

no todos van a tener la misma facilidad para entender todos los temas, no

todos van a entender con la rapidez con la que comprende el más rápido…”.

Otro aspecto esencial en la teoría de Ausubel es el aprendizaje por

descubrimiento, y (Ausubel-Novak-Hanesian, 1983) se refiere a que lo que va a

ser aprendido no se da a los estudiantes en su forma final, sino que debe ser re-

construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente

en su estructura cognitiva.

El método del descubrimiento puede ser especialmente apropiado para

ciertos aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos

científicos para una disciplina en particular. Este aprendizaje lo fomenta la

Doctora C pues respondió que su metodología más frecuentemente empleada

“…es la lectura previa para los chicos, del tema, a veces yo les doy la

información si necesito que sea muy precisa en los datos que quiero que


conozcan o les dejo la investigación libre sólo marcando los temas, y

después la revisión conjunta en el salón de clases”.

Si bien los Doctores tienen alguna idea de lo que son las metodologías

educativas ninguno de los tres menciono cuales de ellas son las que definen su

práctica como investigadores docentes de posgrado, lo cual podemos inferir la

tendencias de los profesores- investigadores al desconocimiento de las

metodologías innovadores desde la pedagógica, a pesar de estar altamente

calificados respecto a sus áreas del conocimiento.

La metodología más frecuentemente utilizada fue la lectura previa y su

análisis en clase, y en ocasiones la presentación de dicha lectura para su análisis

y discusión.

Otro aspecto identificado fue la coincidencia respecto a las clases

magistrales, pues de acuerdo con la postura expuesta, los estudiantes actuales

presentan nuevas y diferentes necesidades, por lo que los docentes deben

monitorear de manera permanente las necesidades del alumnado para

atenderlas, sin embargo el que no sean tradicionales no significa que sean

innovadores, pues con base a sus respuestas se considera que ninguno de los

docentes-investigadores es innovador referente a su práctica docente.

Con base en las respuestas emitidas durante las entrevistas, ninguno de

los entrevistados emplea herramientas tecnológicas durante su labor educativa,

limitándose al uso del correo electrónico y los mensajeros instantáneos, pero sin

un objetivo didáctico, solo como medio de comunicación, a pesar de que mucho

del análisis como investigadores se apoya en software especializado.

Cabe señalar que las herramientas tecnológicas permiten desarrollar

posibilidades de innovación metodológica que resultan en el logro de una

educación más eficaz e inclusiva. La Educación actual necesita ser más

personalizada y centrarse en el aprendizaje de los estudiantes, las nuevas

tecnologías son una excelente herramienta para lograr esto. En la enseñanza, la

tecnología permite orientar los procesos de innovación hacia los diferentes

entornos que tienden a promover la construcción de espacios de aprendizaje

más dinámicos e interactivos. (Rodríguez y Barbosa, 2013).


Conclusiones

La educación a nivel posgrado de acuerdo con Manzo, Rivera, y

Rodríguez, (2006) debe ser un requerimiento fundamental para fortalecer y

mantener la competencia profesional y elevar la calidad de la actividad laboral.

El proceso enseñanza-aprendizaje en la educación de posgrado debería

cumplir con los aspectos más generales y esenciales de los proceso formativos,

en el ámbito de las características propias de este modelo de enseñanza, lo

anterior le confiere peculiaridades específicas como característica de una

didáctica particular (Manzo, Rivera, y Rodríguez, 2006). Por tanto, constituye un

proceso de problematización donde el profesor se convierte en el orientador que

propicia las situaciones de aprendizaje adecuadas para que el alumno construya

sus conocimientos y alcance los objetivos esperados.

El estudio de caso analizado en ésta investigación ha permitido mostrar

en el área de la Biomedicina, el quehacer educativo de los docentes en éste

posgrado, pero además presentan un distintivo relevante por ser miembros del

Sistema Nacional de Investigadores. Sin embargo el análisis de su labor en el

aula muestra elementos significativos pero no suficientes para desarrollar un

ambiente dinámico, en el cual las estrategias didácticas implementadas

apoyaran a los estudiantes a desarrollar habilidades para resolver problemas de

manera innovadora, tal y como el investigador desarrolla cotidianamente.

La evidencia en sus respuestas muestra un conocimiento vasto en área

disciplinaria, sin embargo en la pedagogía los Doctores aun teniendo intenciones

positivas para llevar a cabo su labor docente, dejan elementos decisivos; por

ejemplo las ideas previas de los estudiantes y el impacto que tiene durante su

aprendizaje, seguimiento constante de los avance y/o obstáculos adquiridos

durante el proceso de aprendizaje.

La categorización identificada fue; debates, Lecturas, presentaciones,

clases prácticas y proyectos en equipo, los investigadores-docentes presentaron

características para metodologías, no obstante solo fueron mencionadas, no sé

específico el proceso metodológico seguido durante las clases con sus

estudiantes, solo mencionaron su importancia y algunos rasgos característicos

de éstas metodologías.


El desconocimiento y/o disponibilidad por parte del docente-investigador

para desarrollar y fortalecer metodologías en su labor educativa, trae por

consecuencia la no innovación en su práctica docente, limitando al estudiante en

el desarrollo de vivencias innovadoras en el área biomédica para desarrollar

habilidades como; conjeturar, explicar, discutir, demostrar y generalizar,

habilidades que el investigador desarrolla y fortalece todos los días en su

laboratorio. Además el no aprovechamiento desde su disciplina en las diversas

herramientas tecnológicas limita el aprendizaje del estudiante, siendo

sumamente beneficiosas en su quehacer educativo.

Los Doctores participantes se consideran docentes innovadores más que

tradicionales, esto debido al fomento del pensamiento crítico, el cambio del

contexto participativo por uno más activo, crear aprendizajes grupales y mejorar

la relación docente alumno entre otras, lo cual, a su parecer son aspectos

innovadores si los comparemos con los profesores que ellos tuvieron durante su

preparación como investigadores, no obstante, en el sentido estricto innovar es

utilizar los logros de disciplinas como la pedagogía y la psicología en favor de la

educación para mejorar lo que ya se ha hecho, ello aunado al uso de las nuevas

herramientas tecnológicas (García-Retamero, 2010).

Ser un profesor innovador implica ir más allá de las prácticas pedagógicas

tradicionales ejerciendo y planteando nuevas propuestas a las nuevas

problemáticas pedagógicas, para lo cual los docentes además de ser expertos

en su disciplina (García-Retamero, 2010) deberán tener una formación que les

permita proponer los cambios necesarios para que los alumnos aprendan a

aprender y ser un acompañante de sus estudiantes en ese proceso.

Lo anterior nos lleva a otro tema que va de la mano con la innovación y

es el uso de las herramientas tecnológicas, las cuales por si mismas no

representan innovación alguna, pues, se debe tener claro que la innovación no

está en la tecnología, sino en el objetivo que ésta tiene y en la forma de

implementarla (Vásquez, 2015, pág. 1).

Un docente innovador usa recursos tecnológicos para atender diversos

estilos de aprendizaje. Se hace valer de distintas herramientas y materiales


multimedia que desarrollen la percepción del aprendizaje de los estudiantes

(Vásquez, 2015, pág. 1).

Sin embargo, los Doctores entrevistados manifestaron en sus respuestas

la nula utilización de las tecnologías de la información con tales fines, ellos las

utilizan con fines logísticos más que pedagógicos, y es importante que

consideren la apropiación de estas herramientas en su práctica docente pues,

cualquier proyecto que implique utilización de las TIC, cambios metodológicos,

formación de profesores universitarios, etc., constituye una innovación (Ibañez,

2008), así mismo, el fin último de la utilización pertinente de las TIC debe ser

ayudar a los docentes a formar más, formar mejor, formar de otra manera

(Ibañez, 2008).

Con base en lo expuesto por los Doctores participantes y de acuerdo con

sus argumentos, el desempeñar en su quehacer educativo en la rama de

Biomedicina, es suficiente con ser altamente calificado en los saberes de esa

disciplina y tener el deseo y la disposición de hacerlo; me parece que las

instituciones no les requieren mayor preparación en el aspecto pedagógico, de

acuerdo con uno de los Doctores, esto se debe a que son pocos los candidatos

para ser docentes en este nivel educativo, sin embargo no exime la formación

pedagógica para el desarrollo y fortalecimiento como docente.

Los tres docentes expertos en su disciplina pero cuyos conocimientos

básicos en metodologías educativas tienen la mayor voluntad y la mejor

disposición, sin embargo están armados del único referente educativo que

tuvieron al ser ellos mismos alumnos de maestría y doctorado, es decir, repiten

la metodología que vieron en sus profesores, tratando de mejorar aquellos

aspectos que vieron desfavorables en ellos.

Sin embargo, su esfuerzo no es suficiente para cumplir lo señalado por la

Organización Mundial de la Salud, (1992) referente a que se lleve a cabo la

educación de posgrado con una visión de integración de la docencia, la

investigación y la actividad laboral, porque de ello dependerá su pertinencia e

impacto social, además de su relevancia científico-técnica.

Considero de suma importancia poner especial énfasis en la capacitación

docente para cada profesor de posgrado como requisito indispensable para


ejercer su labor educativa. Algunas instituciones prestigiosas de educación

superior en el país proporcionan a sus docentes herramientas y cursos breves

de metodologías educativas que les ayuden a mejorar la calidad de sus procesos

de enseñanza aprendizaje, lo cual sin duda es bueno pero no suficiente.


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Anexo 1

Guion de entrevista, Análisis metodológico a Docentes SNI

El diseño del cuestionario lo integran 20 preguntas o ítems que sustentan

el objetivo planteado de la investigación. Con ello se buscó tener elementos

necesarios para analizar su desempeño en el aula como docente y las

metodologías empleadas durante su labor educativa, así como formación

pedagógica.

Formato para la entrevista.

Nombre:

Asignatura:

1. ¿Cuánto tiempo ha sido Investigador?

Conocer el tiempo que ha sido investigador es sinónimo de experiencia en el

quehacer educativo puesto que es parte de sus obligaciones como miembro del

SNI, tal y como lo señala el Reglamento del Sistema Nacional de Investigadores

en el artículo 41, Sección II. Esta información determinará si el docente de

posgrado cumple con el perfil de un docente a nivel posgrado, las cuales son: el

profesor debe ser el orientador, guía, animador central de sus estudiantes, y los

motiva a aprender, crear, inventar y descubrir, de modo que sus alumnos

aprenden cuando logran integrar en su estructura lógica y cognoscitiva los datos

que surgen de la realidad exterior, en un proceso personal, de exploración,

avances y retrocesos, que el profesor puede orientar con actividades didácticas

más adecuadas para el momento, y más próximas a sus intereses y

motivaciones.

2. ¿Cuál es su percepción de la educación en el posgrado?

Saber su percepción es importante pues es posible determinar si está interesado

en mejorar la parte educativa de su deber como investigador y por ende saber si

está motivado a mejorar sus metodologías de enseñanza.

Y es que (Orler, 2012) la relación entre docencia e investigación surge como un

hecho necesario en la educación superior a partir de la incorporación en el


debate de los enfoques constructivistas del proceso de Enseñanza-Aprendizaje,

los cuales entienden dicha relación como una tarea de indagación y búsqueda

del conocimiento, en el que la construcción de interrogantes constituye el eje

medular, punto de partida y llegada de dicho proceso.

Así mismo, Ausubel plantea que para que un aprendizaje sea significativo, el

investigador debe encargarse de que la materia del aprendizaje se relacione de

manera relevante y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe, es decir, el

investigador debe considerar los conocimientos previos de sus alumnos a la hora

de preparar la materia, y esta debe ser además, potencialmente significativa

3. Como investigador y de acuerdo a su experiencia, ¿cuál es el perfil

docente que usted determinaría para un docente de nivel posgrado?

El objeto de estudio es conocer las características didácticas de los

investigadores, por lo cual, conocer su concepción del trabajo docente nos dirá

mucho del valor o la importancia que le da al quehacer docente, ya que de

acuerdo con el Modelo Constructivista del Aprendizaje y con Coll, Colomina,

Onrubia, y Rochera (1995), la Influencia Educativa de los docentes,

específicamente el docente de posgrado que es dónde se enfoca esta

investigación, apunta a desplazar el acento desde los procesos de aprendizaje

a los procesos de enseñanza. Explicando de ese modo el aprendizaje de los

estudiantes como consecuencia de la influencia educativa que se ejerce sobre

ellos.

4. ¿Qué implicaciones tiene el ser miembro del SNI con su quehacer

docente en el posgrado?

Las implicaciones que pueda mencionar el investigador son circunstancias que

influyen directamente en su práctica docente lo cual nos aportará al objeto de

estudio de la investigación.

Lo anterior debido a que en el Marco Teórico se mencionan como unos de los

principales conceptos del modelo constructivista del aprendizaje la triple

significatividad, es decir, la relación entre los estudiantes, los docentes y el curso

o institución involucrada, y las acciones o actividades propuestas sobre los

objetos de conocimiento (producción, exploración, práctica, etcétera.).


Además, de esta pregunta pueden surgir otras tantas que pueden ayudar a

discernir las la relación entre ambas actividades como las siguientes: (Orler,

2012) ¿Cómo se distribuye el tiempo que debe dedicarse a ambas tareas? ¿Qué

relación hay entre lo que se debe enseñar por razones curriculares y lo que se

investiga? ¿Cuál de las dos tareas recibe gratificación? ¿Cuáles son las

estrategias de financiamiento? ¿Cuáles son las tradiciones disciplinares al

respecto? ¿Inciden los aportes de la tarea investigativa en la enseñanza y

viceversa? ¿De qué modo se introducen procesos y resultados de investigación

en la práctica dentro del aula y en el currículo? Y: ¿De qué modo el aula y/o el

currículo son generadores de nuevos problemas de investigación?.

5. ¿Cuáles son algunas características que debe poseer un docente de

posgrado en el área de la Biomedicina?

Seguramente al responder a esta pregunta, el entrevistado hablará de sus

propias características y de las que ha notado en otros compañeros profesores

de posgrado, y es justamente ese el objetivo de esta investigación, identificar sus

metodologías docentes y conocer las que resultan eficaces.

Lo anterior debido a que el aprendizaje significativo de Ausubel afirma que (Díaz

Barriga y Hernández, 2002), el docente requiere ciertas consideraciones para

con sus alumnos, se le requiere analizar las capacidades individuales de cada

uno de ellos, su contexto cultural, sus motivaciones y actitudes ante el

aprendizaje, en su mayoría adquiridas en experiencias escolares anteriores

sumadas a las condiciones actuales en su entorno escolar.

6. ¿Cómo concibe su práctica docente?

Esta pregunta viene de la mano con la anterior, pero esta vez se requiere que

todos los datos ofrecidos sean de él específicamente.

De acuerdo con Ausubel, si no crea conciencia de sí mismo, no podrá crear

puentes cognitivos que lo ayuden a alcanzar la asimilación de nuevos

conocimientos.

7. ¿Se considera a sí mismo un docente tradicional o innovador?


Se espera que él mismo investigador pueda asignarse una categoría de docente,

lo cual contribuye al objetivo general de esta investigación al darnos información

respecto a las estrategias que utiliza como docente, y sea de tipo tradicional o

basada en los nuevos paradigmas docentes y cómo estas repercuten en el

aprendizaje significativo de sus estudiantes, así mismo podremos saber si

manifiesta interés (Carrillo y Chacón, 2007) en la importancia de motivar a los

alumnos para que logren el aprendizaje esperado, además de la necesidad del

diseño de materiales altamente significativos para la apropiación de ellos.


Debido a que el marco teórico que dará sustento a esta investigación se

encuentra enmarcado en el proceso de aprendizaje, basado en actividades

enriquecedoras y creativas que permita realizar descubrimientos personales a

los estudiantes. Por tanto es primordial conocer la metodología del docente ya

que el profesor debe ser el orientador, guía, y animador central de esta etapa,

así mismo puede orientar a los estudiantes con actividades didácticas más

adecuadas para el momento, y más próximas a sus intereses y motivaciones.

Las respuestas a esta preguntan nos ayudaran a conocer si la metodología

empleada por los docentes es constructivista, es decir, si está centrada en la

construcción del conocimiento y no en su reproducción.

9. ¿Cuál es su experiencia en la aplicación de metodologías

didácticas?

Esta pregunta contribuye al objetivo del estudio pues se podría relacionar la

experiencia que tienen utilizando metodologías didácticas con la eficacia en la

adquisición de conocimientos por parte de sus estudiantes, ya que de acuerdo

con el Marco Teórico, conocer cómo se desarrolla el aprendizaje está ligado a

como se accede al conocimiento, lo que lleva al docente a preguntarse cómo es

que aprenden sus estudiantes y a tomar acciones tratando de dar respuesta a

esa pregunta.

10. ¿En algún momento de su quehacer educativo ha implementado

Proyectos en Equipo? Si su respuesta es afirmativa, cuál ha sido su


experiencia y la metodología aplicada? Y si es negativa justifique

por qué no la ha llevado a cabo?

Es importante conocer la respuesta a esta pregunta pues el marco teórico que

dará sustento al desarrollo de esta investigación se encuentra enmarcado en el

proceso de aprendizaje, basado en actividades enriquecedoras y creativas que

permita realizar descubrimientos personales a los estudiantes, y como el

profesor debe ser el orientador, guía, y animador central de esta etapa, es

necesario saber si ha implementado esta estrategia didáctica adecuada para el

momento, y los intereses y motivaciones de sus estudiantes.

11. ¿En algún momento de su quehacer educativo ha implementado

Debates? Si su respuesta es afirmativa, cuál ha sido su experiencia

y la metodología aplicada? y si es negativa justifique por qué no la

ha llevado a cabo?



proceso de aprendizajes significativos, basado en actividades enriquecedoras y

creativas que permita realizar descubrimientos personales a los estudiantes, y

como el profesor debe ser el orientador, guía, y animador central de esta etapa,

es necesario saber si ha implementado esta estrategia didáctica adecuada para

el momento, y los intereses y motivaciones de sus estudiantes.

12. ¿En algún momento en su quehacer educativo ha implementado

Conferencias? Si su respuesta es afirmativa, cuál ha sido su

experiencia y la metodología aplicada? Y si es negativa justifique










13. ¿En algún momento en su quehacer educativo ha implementado

Equipos de Estudio? Si su respuesta es afirmativa, cuál ha sido su

experiencia y la metodología aplicada?, y si es negativa justifique









14. ¿Qué tipo de métodos didácticos considera que han sido más

efectivos en la enseñanza de la Biomedicina?

Al contestar esta pregunta el investigador estará identificando las distintas

metodologías empleadas en el posgrado, ya sea que las utilice o no, y serán un

referente para conocer las de mayor éxito entre los profesores, teniendo en

cuenta en todo momento, de acuerdo con el Marco Teórico los procesos de

aprendizaje, que pueden ser interpretados como el resultado de un proceso de

enseñanza; la resolución de problemas concretos; y los modos de potenciar

dichos aprendizajes.

15. ¿Cuál es su postura ante el uso de la tecnología de la información

con fines pedagógicos?

El problema de la investigación asegura que los maestros de posgrado no utilizan

las tecnologías informáticas con fines pedagógicas. De acuerdo con el Marco

Teórico aprender es crear, inventar, descubrir y si los estudiantes aprenden

cuando logran integrar en su estructura lógica y cognoscitiva los datos que

surgen de la realidad exterior, en un proceso personal, de exploración, avances

y retrocesos, que el profesor puede orientar con actividades didácticas más


adecuadas para el momento, y más próximas a sus intereses y motivaciones, el

uso de la tecnología de la información es vital para tal fin.

16. ¿Cuáles herramientas informáticas utiliza como parte de sus

estrategias didácticas?

Parte importante del objetivo de la investigación es vincular las metodologías

utilizadas en el posgrado con la innovación y las tecnologías digitales, por ello,

esta pregunta discernirá cuáles son aquellas herramientas tecnológicas a las que

se recurre con mayor frecuencia. Y si los estudiantes aprenden cuando logran

integrar en su estructura lógica y cognoscitiva los datos que surgen de la realidad

exterior, en un proceso personal, de exploración, avances y retrocesos, que el

profesor puede orientar con actividades didácticas más adecuadas para el

momento, y más próximas a sus intereses y motivaciones, el uso de la tecnología

de la información es vital para tal fin.

17. ¿Considera que las herramientas informáticas promueven la

innovación en la educación de posgrado?

Otro de los aspectos medulares de la investigación es la innovación educativa,

conocer la opinión del investigador respecto a las herramientas que promueven

la innovación en sus clases de posgrado es relevante.

Innovar va de acuerdo con el Modelo Constructivista del Aprendizaje, ya que de

acuerdo con (Jonassen, 1991), es una teoría centrada en la construcción del

conocimiento y no en su reproducción. Un componente importante del

constructivismo es que la educación se enfoca en tareas auténticas. Tareas que

tienen una relevancia y utilidad en el mundo real.

18. ¿Considera que la práctica docente en posgrados de áreas

Biomédicas en México es tradicional o ha evolucionado a la par del

desarrollo científico y tecnológico global?

Esta pregunta tiene que ver con el problema, pues afirma que la educación de

posgrado es tradicional, las respuestas a esta pregunta aportarán en el sentido

de conocer la percepción del propio investigador respecto a este tema,

ayudándonos a conocer si los docentes de posgrado se capacitan en cuestiones

educativas para mejorar los procesos educativos en el posgrado.


Debido a que en la concepción constructivista de la enseñanza, el aprendizaje,

dice Coll, (1990), que debemos partir del triángulo interactivo, que modeliza la

interactuación entre el profesor y los estudiantes en torno a una tarea o contenido

de aprendizaje.

19. ¿Cómo percibe y promueve la innovación educativa?

La innovación educativa es el otro aspecto clave del objetivo general de este

estudio, por ello conocer la opinión del entrevistado y sus acciones a partir de

esa concepción abonaran considerablemente a esta investigación.

Tomando en cuenta el marco teórico de la investigación, los conceptos centrales

del modelo constructivista deberían ser atendidos permanentemente por los

diseñadores del Sistema Educativo (también por los tutores y diseñadores de

materiales y ser tomados como puntos de referencia para construir situaciones

educativas significativas, tanto en lo cognitivo como en lo procedimental y

actitudinal (Coll, Colomina, Onrubia, y Rochera, 1995). Es decir ser innovadores

le corresponde a todos los participantes en el quehacer educativo.

20. ¿Ha reflexionado respecto a cómo aprenden sus estudiantes y como

podría usted mejorar los procesos de enseñanza y optimizar la

adquisición de conocimientos por parte de ellos?

Saber si el investigador docente tiene conciencia de su práctica educativa y sus

acciones de mejora, en caso de que las tuviera, es información que contribuye

al diseño de una metodología que fortalezca la práctica docente en el posgrado

en cuestión. Y que sirva para alcanzar aprendizajes significativos, porqué según

Ausubel, es necesario que los contenidos y materiales preparados para el trabajo

con los estudiantes tengan significados lógicos y potenciales para ellos, de lo

contrario el aprendizaje será cotidiano, aburrido y carente de significado, con lo

cual el estudiante no se apropiará de él y no logran adquirir aprendizajes

significativos.

caracterización de metodologías empleadas por docentes

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