capÍtulo v modelo didÁctico fundamentado en el aprendizaje …
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CAPÍTULO V
MODELO DIDÁCTICO FUNDAMENTADO EN EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS PARA LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE DE
MEDICINA
1. Presentación del Modelo
La didáctica empleada por el docente, le otorga direccionalidad al
proceso de enseñar, dado que le permite fijar con anticipación cada una de
las tareas a realizar por el estudiante, además de ello, le proporciona una
gama de métodos, técnicas, recursos y estrategias cónsonas con las
individualidades de los alumnos para así llegar a responder efectivamente en
la conducción del proceso de enseñanza.
A tal efecto, el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), se constituye
en una estrategia, la cual se centra en el estudiante y le permite participar,
observar, discutir casos, emitir diagnósticos e interactuar directamente con
otros individuos, todo esto a través de la orientación del docente quien se
convierte en promotor de aprendizajes significativos, generando de esta
manera a situaciones de enseñanza para formular, resolver y aplicar el
razonamiento en las solución de problemas.
De allí que, esta estrategia según Norman (2000), permite mejorar la
enseñanza en la educación médica, dado que cambia la orientación de un
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currículo que se basa en una colección de temas y exposición del docente, a
uno más integrado, organizado en problemas de la vida real y donde
confluyen las diferentes áreas de conocimientos que se ponen en juego para
dar solución al problema.
Desde esta perspectiva, con el modelo didáctico fundamentado en el
Aprendizaje Basado en Problemas que se plantea, se trata de orientar a los
docentes de la asignatura Semiología y Patología Médica de la Escuela de
Medicina, Universidad del Zulia, para que sean capaces de guiar, facilitar y
evaluar al estudiante como un aprendiz individual, responsable de su propia
educación, además de ello, los profesores puedan crear ambientes de
aprendizaje donde se desarrollen discusiones en torno a un problema para
enfrentar cualquier caso clínico, así como para el manejo operativo y toma de
decisiones sobre la salud del paciente.
En este sentido, el modelo didáctico busca que en la práctica educativa
en la asignatura Semiología y Patología Médica, se sustituya la utilización de
estrategias tradicionales por otra que le proporcione a los estudiantes
conocimientos, habilidades y destrezas para la adquisición de un aprendizaje
permanente, autodirigido, que le dé importancia a la responsabilidad,
disciplina, desarrollo del pensamiento crítico que los conduzcan a alcanzar
los objetivos.
Es por ello, que el modelo didáctico le permitiría a los docentes centrar
el proceso enseñanza y aprendizaje en el estudiante, para que desarrolle
competencias para la búsqueda y aplicación de información a problemas
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clínicos, asimismo, construya su propio conocimiento ejercitando una
autoevaluación crítica y autoevaluando a sus compañeros y profesores.
2. Justificación del Modelo
La presentación del modelo didáctico fundamentado en el Aprendizaje
Basado en Problemas para la formación del estudiante de medicina, se
centra en la necesidad de que el docente como facilitador desarrolle
actividades donde el estudiante aprende a trabajar con problemas para la
adquisición de conocimientos y el desarrollo de destrezas para la solución de
problemas.
Apoyándose en lo antes señalado, se justifica la presentación del
modelo didáctico fundamentado en el Aprendizaje Basado en Problemas,
puesto que su desarrollo permitirá propiciar en los docentes de la asignatura
Semiología y Patología Médica una metodología para enseñar al estudiante
aprender a aprender, ayudarlo en la creación de unas estructuras o
esquemas mentales que le permitan manejar la información disponible,
filtrarla, codificarla, categorizarla, evaluarla, comprenderla y utilizarla
pertinentemente.
Por lo tanto, el modelo didáctico es importante, puesto que servirá para
ubicar a los estudiantes en una situación en particular y presentarles una
tarea o desafío que deben afrontar para resolver un problema clínico, donde
el docente cree ambientes de aprendizaje para poner en práctica el diálogo y
la aportación de ideas para discutir casos con la finalidad de extraer
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conocimientos y asumir posturas critico-reflexivas para alcanzar los objetivos
propuestos.
3. Objetivos del Modelo
3.1 Objetivo General
Proporcionar a los docentes de medicina la aplicación del modelo
didáctico fundamentado en el aprendizaje basado en problemas que les
permita el desarrollo de la asignatura Semiología y Patología Médica, de una
manera activa, donde el estudiante aprende a resolver problemas clínicos.
3.2 Objetivos Específicos
- Presentar el modelo didáctico fundamentado en el Aprendizaje
Basado en Problemas a los docentes de la asignatura Semiología y
Patología Médica de la Escuela de Medicina, Universidad del Zulia.
- Incentivar la incorporación del modelo didáctico fundamentado en el
Aprendizaje Basado en Problemas al diseño curricular de la asignatura
Semiología y Patología Médica.
- Generar procesos de sensibilización para la apertura al cambio de
docentes y estudiantes de la asignatura Semiología y Patología Médica para
que trabajen en forma conjunta en pro del logro de los objetivos propuestos.
- Ofrecer a los docentes herramientas prácticas sobre la metodología
del Aprendizaje Basado en Problemas que sirvan de guía para el desarrollo
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de la asignatura Semiología y Patología Médica.
4. Fundamentación Teórica del Modelo
La concepción en la cual se fundamenta el modelo propuesto es el
Aprendizaje Basado en Problemas, cuyo representante es Barrows (1989),
quien refiere que esta estrategia implica fundamentalmente un cambio
didáctico y no metodológico, puesto que el docente debe reflexionar sobre la
finalidad, haciendo énfasis en las habilidades para usar efectivamente el
conocimiento en contextos creativos (competencias operacionales), la cual
ha de ser la meta en el proceso de enseñanza .
A tal efecto, el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), tiene sus
primeras aplicaciones y desarrollo en la Escuela de Medicina en la
Universidad de Case Western Reserve en los Estados Unidos y en la
Universidad de McMaster en Canadá en la década de los años 60. Esta
metodología se desarrolló con el objetivo de mejorar la calidad de la
educación médica cambiando la orientación de un currículo que se basaba
en una colección de temas y exposiciones del docente, a uno más integrado,
organizado en problemas de la vida real y donde confluyen las diferentes
áreas del conocimiento que se ponen en juego para darle solución.
En este sentido, Barrows (1989), define el ABP como "un método de
aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida
para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos" (p. 89). Por
ello, desde que fue propuesto en la Escuela de Medicina de la Universidad
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de McMaster ha ido evolucionando y adaptándose a las necesidades de las
diferentes áreas en las que fue adoptado, lo cual ha implicado que sufra
muchas variaciones con respecto a la propuesta original. Sin embargo, sus
características fundamentales están centradas en el estudiante bajo la guía
de un tutor (docente).
Es así, como el alumno de medicina personaliza su aprendizaje,
concentrándose en las áreas de conocimiento en el cual un problema
representa el desafío al que debe enfrentarse en la práctica médica lo que le
permite aplicar lo aprendido en futuros pacientes.
Por ello, Barrows (1989), al hacer consideraciones sobre un enfoque
muy específico de la educación en medicina, apoyado en herramientas
diseñadas para facilitar un proceso específico de enseñanza y aprendizaje
plantea que el ABP no es simplemente la presentación de problemas al
estudiante para aprenderlos o como un ejemplo de un tema que se acaba de
aprender, sino una estrategia rigurosa y estructurada para la educación
médica, esto basado en considerables experiencias e investigaciones.
Estas consideraciones hechas por el autor antes señalado, quien en el
año 1989, había sido responsable de la enseñanza de la asignatura Clínica
Neurológica, la cual era impartida a grupos de estudiantes de medicina que
realizaban pasantía durante 3 ó 4 semanas, preocupándose porque los
alumnos en los resultados de las evaluaciones no reflejaban interés por las
mismas, decidiendo de esta manera implementar una estrategia con
pacientes simulados que representaban un problema estandarizado.
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El autor encuentra que al analizar esta experiencia evidenció que la
mayor parte de los estudiantes tenían buenas técnicas para realizar la
historia clínica y el examen físico, además de ello consideró importante
aprender trabajando con problemas para desarrollar destrezas clínicas,
promover la evaluación formativa (auto y coevaluación) para corregir los
errores a tiempo, así como asegurar el alcance de las metas tanto del
alumno como del docente.
Desde esta perspectiva, es importante precisar que la innovación
educativa representada por el ABP, implica un cambio significativo que
involucra la redefinición de valores y objetivos del programa académico, la
modificación de roles del profesor, del estudiante, la transformación del
proceso enseñanza-aprendizaje por lo que debe haber permanentemente
retroalimentación para lograr los objetivos propuestos.
Por las razones antes señaladas, el modelo didáctico propuesto se
fundamenta en los aportes que ofrece el ABP, como estrategia que favorece
en el estudiante de medicina el aprender a aprender, que se identifique con
los contenidos de la asignatura a estudiar relacionándola de manera más
congruente con la realidad, además lo compromete con la búsqueda de
información para la formulación, resolución, análisis de situaciones clínicas,
proponer y evaluar soluciones utilizando recursos disponibles, planificar y
proyectar. Por tanto, la ruta que han de seguir los alumnos durante el
desarrollo del proceso ABP, se puede sintetizar en:
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Gráfico 57. Ruta a seguir por el alumno durante el proceso de Aprendizaje Basado en Problemas. Fuente: Urdaneta (2011)
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También es de hacer notar, que el modelo propuesto tiene su soporte
teórico en los postulados de Vygotski (1979), quien refiere que el aprendizaje
es una actividad social, que resulta de la confluencia de factores sociales,
como la interacción comunicativa y con determinantes culturales particulares.
Para este teórico, el aprendizaje es más eficaz cuando el aprendiz
intercambia ideas con sus compañeros y cuando todos colaboran o aportan
algo para llegar a la solución de un problema.
En este sentido, para Vygotski (1979), el lenguaje es la herramienta
más importante para desarrollar las habilidades mentales superiores, ya que
posibilita cobrar conciencia de uno mismo y ejercer el control voluntario de
las acciones. Por tanto, de este análisis se desprende que es una
herramienta con la que el individuo se apropia de la riqueza del
conocimiento.
Por tanto, el conocimiento del sujeto y la experiencia de los demás es lo
que posibilita el aprendizaje, de tal forma que mientras más rica y frecuente
sea la interacción con los demás mayor será su conocimiento, a esto
Vygotski (1979), le denomina zona de desarrollo próximo, el cual consiste en
la distancia imaginaria entre el nivel real de desarrollo (capacidad para
aprender por sí solo) y el nivel de desarrollo potencial (aprender con el
concurso de otras personas), ésta delimita el margen de incidencia de la
acción educativa.
De allí que, la educación debe partir del nivel de desarrollo efectivo del
estudiante, pero no para acomodarse a él, sino para hacerlo progresar a
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través de su zona de desarrollo próximo, para ampliarla y generar
eventualmente otras nuevas.
Otra teoría que sirve de base al modelo didáctico, es la teoría de Piaget
(1987), la cual concibe la inteligencia como resultado de adaptación
biológica, en el cual el sujeto organiza y estructura el ambiente inmediato en
primer término, luego todo el universo para poder manejarlos. Igualmente, le
da importancia a las experiencias del individuo, lo cual conduce a un
aprendizaje específico, al igual que a las influencias sociales.
Asimismo, en este proceso de interacción con el entorno, el sujeto
procura usar patrones existentes de conductas o esquemas (asimilación),
pero al acomodarse a nuevas exigencias, estos patrones se modifican y
desarrollan nuevos esquemas (adaptación). Por ello, una de las ideas más
importantes de Piaget (1987), para la educación, es facilitar el desarrollo del
pensamiento para hacer del aprendizaje un proceso más significativo,
relevante y duradero en donde se le presente al estudiante actividades que
impliquen el manejo adecuado de problemas para que a través de un análisis
exhaustivo los resuelva.
Asimismo, se toma en consideración los postulados de Ausubel (1989),
quien fundamenta su teoría sobre el aprendizaje significativo, el cual reside
en que las ideas expresadas simbólicamente no son relacionadas de un
modo arbitrario, sino de manera sustancial con lo que el alumno ya sabía, es
decir, con sus conocimientos previos.
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A tal efecto, el aprendizaje significativo permite al estudiante una
disposición para relacionar de manera no arbitraria sino sustancialmente el
material nuevo con su estructura de conocimiento previo. Por tanto, lo
conlleva a producir una retención más duradera de la información, dado que
le facilita relacionar la anterior con la nueva adquirida. Partiendo de las
teorías señaladas que fundamentan el modelo, se presenta el gráfico 58.
Gráfico 58. Teorías que sustentan el modelo. Fuente: Urdaneta (2011)
5. Descripción General del Modelo Didáctico
El modelo didáctico agrupa una serie de elementos que conforman su
estructura que se van a operacionalizando en la medida en que se
desarrollan las actividades pertinentes a las etapas que se planifican y
ejecutan según el consenso y las necesidades sentidas por los docentes y
estudiantes de medicina, propiciando estrategias para desarrollar la
asignatura Semiología y Patología Médica y a la obtención de óptimos
resultados en la solución de problemas clínicos. Sus elementos se pueden
visualizar en el gráfico 59.
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Gráfico 59. Elementos estructurales del modelo. Fuente: Urdaneta (2011)
5.1 Etapas Operativas del Modelo
Se consigue a través de dos (2) etapas correspondientes a:
sensibilización y estrategias ubicadas en el desarrollo del Aprendizaje
Basado en Problemas; cada una de estas etapas se operacionalizan a través
de estrategias diversas que buscan garantizar los propósitos del modelo.
Éstas son:
Etapa I: Sensibilización
En esta etapa se busca generar un proceso de apertura donde los
docentes y estudiantes de medicina involucrados en el estudio, reflexionen
sobre su actuación como individuos miembros de un colectivo que permita
asumir cambios, que propicien la generación, solución y evaluación de
problemas clínicos. Esta etapa se configura a través de estrategias de
apertura tales como: talento y habilidades personales, talento y habilidades
de relación.
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Talento y Habilidades Personales: Incluye autotransformación,
autoconfianza, autocrítica y objetividad.
- Autotransformación: Se concibe como un proceso en búsqueda de la
plena realización del individuo, sin considerarse poseedor de la verdad y que
tenga la suficiente humildad para aprender y servir. Es la renovación
personal basada en la innovación y el cambio como convicciones en todos
los campos donde el sujeto actúe. Se fundamenta en la integridad, por lo
tanto, el conocimiento de sí mismo, la sinceridad y la madurez son elementos
esenciales para lograrla. El conócete a ti mismo, es la tarea más difícil que
hoy enfrenta la transformación; mientras no se conozcan los puntos fuertes y
débiles no se pueden generar acciones para cambiar.
De lo anterior puede entenderse, que la autotransformación es
multidimensional, destinada a producir posicionamiento crítico y reflexivo que
influyen en la dinámica de cambio para darle sentido a lo que se hace para
transformarlo.
- Autoconfianza: Es la valoración subjetiva que se hace de la capacidad
de afrontar con éxito una acción, se basa en conocer las capacidades y
puntos fuertes, confiar en ellos y potenciarlos al máximo, también los débiles
para mejorarlos o evitarlos cuando sea necesario.
- Autocrítica: Es la capacidad de distinguir los propios defectos y
enfrentándolos proponerse hacer lo mejor posible para que éstos no se sigan
repitiendo. Es la capacidad de autoevaluarse y de ser sincero(a) consigo
mismo. La autocrítica permite al ser humano ser mejor cada día. A tal efecto,
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Galdona (2005), señala que para hacer posible una convivencia humanizante
debe darse el desarrollo pleno de la persona, ésta necesita de máximos
éticos de referencia objetiva, que necesariamente deberán ser construidos y
asumidos por el sujeto como es la autocrítica.
- Objetividad: Es el valor de ver el mundo como es y no como se quiere
que sea. Los seres humanos son una compleja mezcla de sentimientos,
raciocinio, experiencia y aprendizaje, estos elementos pueden brindar a una
persona una percepción de la realidad que puede estar equivocada.
En este sentido, cuando un individuo no es objetivo, se centra en las
circunstancias y no en los problemas, dado que observa cosas superficiales,
pero no el fondo. De ahí que, una de las formas de vivir el valor de la
objetividad, es viendo los problemas y las situaciones desde todos los puntos
de vista, para tomar las decisiones y ser más justos con quienes están
alrededor, obviando la tendencia natural a creer que se tiene siempre la
razón.
Talento y Habilidades de Relación: Incluye entre otras la comunicación
y la empatía.
- La Comunicación: Es aquella que permite la interrelación entre el
docente-estudiante, estudiante-estudiante, estudiante -paciente, ella genera
la empatía, condición necesaria para compartir criterios sobre casos clínicos,
manejo de diferentes fuentes de información para la resolución de
problemas. En esta dinámica debe darse la discusión, diálogo, la reflexión y
el logro de resultados.
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Una concepción de la comunicación en tales dimensiones va más allá
de las buenas intenciones, actitudes y aplicación de estrategias, debe
considerarse sobre la base de un intercambio comunicativo entre personas
que buscan una relación constructiva e integradora. En este sentido, la
empatía es una respuesta afectiva-cognitiva, que depende de la información
acerca de los pensamientos y sentimientos del otro.
Todos los aspectos relacionados con los talentos y habilidades de los
docentes y estudiantes de medicina se consideran cimientos que requieren
de cambios e innovación, por lo tanto, el proceso sensibilizador se busca
generar una actitud positiva de apertura a los participantes.
La ejecución del proceso sensibilizador se desarrolla a través de dos (2)
talleres: habilidades personales (1) y de relación (2). Los mismos, en su
totalidad están dirigidos a docentes y estudiantes de la asignatura
Semiología y Patología Médica en la Escuela de Medicina de la Universidad
del Zulia, con el propósito de implementar cambios, con metas precisas para
formular, resolver y aplicar el razonamiento en la solución de problemas
clínicos. La operacionalización de esta etapa se puede observar en el gráfico
60.
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Gráfico 60. Estrategias sensibilizadoras. Fuente: Urdaneta (2011)
Con la culminación efectiva de esta primera etapa se fomentarán las
habilidades y capacidades pertinentes para que los docentes ofrezcan a los
estudiantes de medicina los conocimientos necesarios de Semiología y
Patología Médica para su futuro desempeño como médico.
Etapa II: Estrategias implicadas en el desarrollo del Aprendizaje Basado
en Problemas
Esta etapa comprende la generación de un clima participativo donde
docentes y estudiantes propicien las estrategias pertinentes a sus
necesidades e intereses producto de las inquietudes colectivas. Éstas se
desarrollan a través de una serie de pasos entre los que se mencionan:
inmersión en el problema, diseñar alternativas de solución, producción del
modelo de solución. Con la aplicación de estas estrategias lo que se
pretende es que el docente motive el aprendizaje independiente, ejercite a
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los estudiantes a enfrentar situaciones complejas y a definir sus propias
alternativas de comprensión en el contexto de problemas y clínicamente
relevantes, con la intención de hacerlo parecido a lo que ellos vivirán más
tarde en el campo de trabajo. En este sentido, esta etapa se presenta
gráficamente en el gráfico 61.
Gráfico 61. Estrategias implicadas en el desarrollo del Aprendizaje Basado en Problemas. Fuente: Urdaneta (2011)
Se evidencia en el gráfico anterior que la finalidad de las estrategias
implicadas en el desarrollo del Aprendizaje Basado en Problemas, no es que
el estudiante aprenda los contenidos de la asignatura Semiología y Patología
Médica, sino que esta es apenas una de las metas parciales necesarias para
aprender lo que realmente se utilizará en la vida profesional: las capacidades
para recolectar y analizar fuentes de información, analizar situaciones reales
desde una perspectiva teórica y evaluar soluciones utilizando recursos
disponibles, planificar y proyectar.
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Desde esta perspectiva, se presenta la estructura del modelo didáctico
fundamentado en el Aprendizaje Basado en Problemas, el mismo está
conformado por dos (2) fases las cuales son necesarias para su operatividad,
tal como se presenta en el gráfico 62.
Gráfico 62. Modelo didáctico. Fuente: Urdaneta (2011)
6. Operatividad del Modelo
6.1 Sensibilización
Se aborda con la planificación de talleres referidos a las habilidades
personales y de relación, la misma se concretará con la ejecución de los
siguientes talleres:
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Taller 1: "Hacia el Éxito"
Su propósito es sensibilizar a los participantes para que desarrollen el
hábito de participar en las actividades previstas. Este taller comprende el
desarrollo de técnicas que influyen en la dinámica del cambio para darle
sentido a lo que se hace para transformarlo. Este proceso se operacionaliza
con los siguientes aspectos señalados en el cuadro 60.
Cuadro 60
Taller 1: "Hacia el Éxito"
TALLER
Denominación: "Hacia el Éxito"
Objetivo: Propiciar actividades que les permita a los participantes a afrontar con éxito el cambio dentro del proceso enseñanza y aprendizaje de la asignatura Semiología y Patología Médica.
Temática: • Autotransformación • Autoconfianza • Autocrítica • Objetividad
Estrategias: § Reflexiones § Dramatizaciones § Historia de vida
Técnicas Grupales: © Dramatizaciones de
situaciones © Expresión de senti-
mientos © Mensajes: Alcanzar
el éxito Actividades: § Grupales § En parejas
Recursos: • Equipo de sonido • Marcadores • Papel impreso
Evaluación: v Autoevaluación v Coevaluación
Tiempo: ♦ 8 Horas (2 tardes seguidas)
Responsables: Facilitador Participantes
Fuente: Urdaneta (2011)
Tanto las estrategias como las técnicas que se aplican contribuyen al
protagonismo, pues cuando se pretende hacer posible una convivencia
humanizante debe darse el desarrollo pleno de la persona, para que influya
en la dinámica del cambio y le dé sentido a lo que hace para transformarlo.
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A continuación se presenta en el cuadro 61, el taller 2, referido a la
comunicación el cual tiene como propósito que tanto docentes como
estudiantes mantengan un dialogo permanente para el manejo de
procedimientos clínicos.
Cuadro 61
Taller 2: "Comunicación"
TALLER
Denominación: "Comunicación"
Objetivo: Desarrollar estrategias que le permita a los docentes y estudiantes de la asignatura Semiología y Patología Médica, el establecimiento de un diálogo permanente para el manejo de procedimientos en la solución de problemas clínicos.
Temática: • Habilidades
comunicativas • Diálogo • Manejo de
comunicación verbal y no verbal
Estrategias: § Mapas mentales § Dramatizaciones § Ejercitaciones
Técnicas Grupales: © Compartir ideas © Lecturas reflexivas
Actividades: § Grupales § Individuales § En parejas
Recursos: • Cartulina • Marcadores • Papel impreso
Evaluación: v Coevaluación v Autoevaluación
Tiempo: ♦ 8 Horas (mañana y tarde)
Responsables: Facilitador Participantes
Fuente: Urdaneta (2011)
Los aspectos referidos permiten establecer intercambios de ideas entre
docentes y estudiantes aflorando establecer relaciones constructivas e
integradoras para llevar a cabo los objetivos propuestos en el programa de la
asignatura Semiología y Patología Médica.
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En el cuadro 62, se operacionaliza el taller 3, el cual tiene como
propósito generar entre los participantes (docentes estudiantes) sentimientos
de simpatía y amistad.
Cuadro 62
Taller 3: "La Empatía: Condición Necesaria para Compartir"
TALLER
Denominación: "La Empatía: Condición Necesaria para Compartir" Objetivo: Ejecutar actividades entre docentes y estudiantes que les permita la generación de sentimientos de simpatía, comprensión y amistad. Temática:
• Afectividad • Estructura cognitiva • Intereses • Comprensión
Estrategias: § Reflexiones críticas § Intercambio de
experiencias § Historia de vida
Técnicas Grupales: © Reflexiones © Compartir ideas © Dramatizaciones
Actividades: § Individuales § Grupales § En parejas
Recursos: • Material impreso • Papel bond • Marcadores • Cartulinas
Evaluación: v Autoevaluación v Coevaluación
Tiempo: ♦ 8 Horas (mañana y tarde)
Responsables: Facilitador Participantes
Fuente: Urdaneta (2011)
Las actividades previstas en este taller permitirán conocer y afrontar
realidades y a su vez fortalecer la apertura para generar sentimientos de
simpatía y comprensión entre los participantes.
6.2 Operatividad. Fase II: Estrategias Implicadas para el Desarrollo del Aprendizaje Basado en Problemas
Para darle operatividad a esta fase, se planificaron estrategias que
generan entre docentes y estudiantes de la asignatura Semiología y
Patología Médica la coordinación de actividades para asumir posturas crítico-
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reflexivas en la toma de decisiones, a fin de lograr los objetivos propuestos.
A tal efecto, para planificar las actividades, la investigadora coordinó
actividades de manera permanente con docentes y estudiantes de la
asignatura Semiología y Patología Médica de la Escuela de Medicina,
Universidad del Zulia, a fin de darle practicidad al modelo, así mismo, tomó
en consideración el diagnóstico realizado. En este sentido, surgieron los
siguientes talleres:
- Manejo de procedimientos y técnicas de Semiología y Patología
Médica para definir un problema clínico.
- Definición y estructuración de un problema clínico.
- Discusión y análisis de situaciones clínicas.
- El pensamiento crítico en la resolución de problemas clínicos.
- Análisis de un problema clínico a través del Aprendizaje Basado en
Problemas.
A continuación se presenta en el cuadro 63, el taller 1, a través del cual
se busca que tanto docentes como estudiantes manejen adecuadamente
procedimientos y técnicas para definir un problema clínico.
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Cuadro 63
Taller 1: "Manejo de Procedimientos y Técnicas de Semiología y Patología Médica para Definir un Problema Clínico"
TALLER Denominación: "Manejo de Procedimientos y Técnicas de Semiología y Patología Médica para Definir un Problema Clínico" Objetivo: Analizar estrategias para el manejo de procedimientos y técnicas de Semiología y Patología Médica para definir un problema clínico. Temática:
• Importancia de la Historia Clínica
• Elementos de la Historia Clínica
• Diagnósticos diferenciales de patologías médicas
Estrategias: § Exposición
dialogada § Lluvia de ideas § Diálogos § Confrontaciones § Interpretación
individual
Técnicas Grupales: © Compartir
responsabilidades © Discusiones
grupales © Trabajo en equipo
Actividades: § Individuales § Grupales § En parejas
Recursos: • Videobeam • Formato impreso de
la Historia Clínica
Evaluación: v Autoevaluación v Coevaluación v Elaboración de
trabajo escrito acerca del diagnóstico
Tiempo: ♦ 12 Horas (teórico-prácticas)
Responsables: Facilitador Participantes
Fuente: Urdaneta (2011)
Este taller permite a los docentes manejar acertadamente estrategias
para que los estudiantes conozcan la importancia de elaborar con destreza la
Historia Clínica, a fin de lograr un diagnóstico adecuado y oportuno de la
situación de salud del paciente.
Seguidamente se procedió a presentar el taller 2, en el cuadro 64, el
cual tiene como propósito definir y estructurar problemas clínicos, para que
sean discutidos en clase por docentes y estudiantes.
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Cuadro 64
Taller 2: "Definición y Estructuración de un Problema Clínico"
TALLER Denominación: "Definición y Estructuración de un Problema Clínico" Objetivo: Discutir acerca de la definición y estructuración de un problema clínico.
Temática: • Presentación de
criterios de enfer-medades infeccio-sas
• Enfermedades infec-ciosas más comu-nes en nuestro me-dio
• Análisis de un caso real de paciente con enfermedad infec -ciosa
• Identificar el tipo de enfermedad infec -ciosa
Estrategias: § Confrontación de
opiniones § Discusión de casos
problemas § Manejo de diferentes
fuentes de informa-ción
§ Evaluación de fuen-tes bibliográficas
Técnicas Grupales: © Discusión grupal © Lluvia de ideas © Reflexiones © Diseño de acciones
Temática: • Conocer las causas
que determinan el estado de salud
• Interpretación de las pruebas diagnósti-cas
• Informe final de la situación clínica
Actividades: § Individuales § Grupales
Recursos: • Videobeam • Paciente • Formato impreso
con Historia Clínica
Evaluación: v Autoevaluación v Coevaluación v Entrega de informe
(sumativa) Tiempo:
♦ 24 Horas (teórico-prácticas) Responsables:
Facilitador Participantes
Fuente: Urdaneta (2011)
Con este taller se pretende que las actividades previstas en la
asignatura Semiología y Patología Médica se centre en la discusión y
aprendizaje que emane de un problema clínico real, a fin de motivar y
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ejercitar al estudiante a enfrentarse a situaciones complejas y a definir
alternativas para resolverlas. Por cuanto la finalidad es no llegar a aprender
los contenidos del tema a tratar, sino desarrollar habilidades para recolectar,
analizar fuentes de información, proponer y evaluar soluciones utilizando
recursos disponibles.
Asimismo, se consideró pertinente presentar el taller 3, en el cuadro 65,
el cual tiene como propósito discutir y analizar situaciones de casos clínicos.
Cuadro 65
Taller 3: "Discusión y Análisis de Situaciones Clínicas"
TALLER Denominación: "Discusión y Análisis de Situaciones Clínicas" Objetivo: Conocer la importancia de discutir y analizar situaciones clínicas. Temática:
• Intercambio de información sobre casos clínicos
• Procesos de investigación para el manejo de técnicas semiológicas en el análisis de situaciones clínicas
• Manejar con sentido crítico la interpretación del diag-nóstico de la situación clí-nica
Estrategias: § Reflexiones críti-
cas § Intercambio de
experiencias § Exposición dialo-
gada
Técnicas Grupales: © Lluvia de ideas © Dinámica de gru-
pos © Discusión grupal
Actividades: § Individuales § Grupales
Recursos: • Videobeam • Paciente • Formato impreso
de la historia clí-nica
Evaluación: v Autoevaluación v Coevaluación v Entrega de informe
(sumativa)
Tiempo: ♦ 12 Horas (teórico-prácticas)
Responsables: Facilitador Participantes
Fuente: Urdaneta (2011)
Esta estrategia le permite a los docentes centrar las actividades en el
estudiante para que éste asuma la responsabilidad de manejar fuentes de
263
información para discutir y analizar situaciones clínicas, además de ello,
desarrollen el razonamiento clínico y el pensamiento crítico de una manera
más eficiente.
Para darle continuidad a este proceso se diseñó el taller 4, (ver cuadro
66), cuyo propósito es el manejo asertivo del pensamiento crítico para
resolver problemas clínicos.
Cuadro 66
Taller 4: "El Pensamiento Crítico en la Resolución de Problemas Clínicos"
TALLER
Denominación: "El Pensamiento Crítico en la Resolución de Problemas Clínicos" Objetivo: Desarrollar estrategias para el manejo del pensamiento crítico en la resolución de problemas clínicos.
Temática: • Actitud de pensa-
miento crítico • Evaluación de fuen-
tes • Evaluación de argu-
mentos • Reconocimiento de
sesgos cognitivos • Identificar y
caracterizar argu-mentos
Estrategias: § Exposición dialo-
gada § Interpretación indivi-
dual § Compartir problemas § Discusiones grupa-
les § Razonamiento clí-
nico
Técnicas Grupales: © Lluvia de ideas © Discusión de casos
problemas
Actividades: § Individuales § Grupales
Recursos: • Videobeam • Paciente • Formato impreso de
la historia clínica
Evaluación: v Autoevaluación v Coevaluación v Entrega de informe
(sumativa) Tiempo:
♦ 12 Horas (teórico-prácticas) Responsables:
Facilitador Participantes
Fuente: Urdaneta (2011)
La finalidad de este taller es de dar a conocer la importancia de que el
estudiante asuma una actitud de pensamiento crítico para la resolución de
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problemas clínicos, además de ello, le permita identificar y caracterizar
argumentos para presentar una razón que le dé soporte a una conclusión.
Otro taller diseñado es el 5, el cual se presenta en el cuadro 67, cuyo
propósito es analizar un problema clínico, tomando como estrategia el
aprendizaje basado en problemas.
Cuadro 67
Taller 5: "Análisis de un Problema Clínico"
TALLER Denominación: "Análisis de un Problema Clínico" Objetivo: Analizar un problema clínico a través de la estrategia Aprendizaje Basado en Problemas.
Temática: Ø Elección del problema
• Enfrentar al estu-diante a diferentes problemas clínicos
• Revisar diferentes diagnósticos de pa-tologías médicas. Ejemplo: el sín-drome convulsivo
• Revisión de elemen-tos teóricos relacio-nados con el pro-blema
• Generar tres alterna-tivas de solución al problema
• Optar por alguna de las alternativas
Ø Desarrollo de la experien-cia
• Identificación de los conocimientos pre-vios del estudiante sobre el problema a estudiar
• Definición y estructu-ración del problema clínico
• Manejo de informa-ción sobre el proble-
Estrategias: § Exposición dialo-
gada § Compartir problemas
clínicos § Discusiones grupa-
les § Razonamiento clí-
nico
Técnicas Grupales: © Lluvia de ideas © Discusión de casos
problemas © Trabajo en equipo
265
Cuadro 67 (cont.)
TALLER Denominación: "Análisis de un Problema Clínico" Objetivo: Analizar un problema clínico a través de la estrategia Aprendizaje Basado en Problemas.
• problema • Generación de solu-
ciones • Evaluación de las
mejores soluciones Ø Construcción de la estra-
tegia a seguir • Recolección de in-
formación sobre el problema clínico
• Discusión grupal a partir de preguntas que expresen el problema
• Charla de un espe-cialista sobre la pa-tología médica, en este caso "síndrome convulsivo"
Estrategia de lluvia de ideas para buscarle solución al problema clínico
Actividades: § Individuales § Grupales
Recursos: • Videobeam • Formato impreso de
la historia clínica • Material bibliográfico
Evaluación: v Autoevaluación v Coevaluación v Entrega de informe
(sumativa) Tiempo:
♦ 20 Horas (teórico-prácticas) Responsables:
Facilitador Participantes
Fuente: Urdaneta (2011)
Este taller tiene por finalidad que los docentes asuman su rol como
tutor, quien es el responsable de escoger de un conjunto de situaciones
reales propias de una asignatura, aquellas que tienen mayor relevancia
desde el criterio de significidad para los estudiantes quienes son los
responsables de identificar con claridad el contexto a enfrentar, consultar
fuentes de información y participar activamente en las actividades previstas
266
para generar alternativas de solución a los problemas clínicos que se le
presenten.
Asimismo, le permite al estudiante elegir un rol para participar en el
diseño de la solución del problema, lo cual no sólo va a favorecer el ambiente
de participación, sino que los enseña a involucrarse en un grupo de trabajo, a
tolerar, compartir y respaldar opciones diferentes para evaluar las mejores
soluciones.
En este sentido, una vez presentadas las acciones correspondientes a
cada fase que conforman el modelo didáctico fundamentado en el
Aprendizaje Basado en Problemas, es oportuno señalar la necesidad de
validarlo para encontrar la coherencia y pertinencia entre todos los elementos
que lo conforman.
7. Validación del Modelo
El proceso de validación se realizó con base al denominado de
apariencia, el cual según Palella y Martins (2003), "está representado por la
evaluación de quienes han de manejar el modelo o que han de tomar
decisiones basados en los posibles resultados que puedan originarse de su
aplicación" (p. 26). En consecuencia, fue sometido el modelo didáctico a la
consideración de docentes y estudiantes de la asignatura Semiología y
Patología Médica de la Escuela de Medicina, Universidad del Zulia, quienes
con sus aportes ayudaron a mejorar algunas actividades para darle mayor
practicidad al mismo.
267
De igual forma, se destaca la realización de una validez de contenido,
con la finalidad de comprobar la consistencia del modelo con respecto a los
diversos componentes y elementos que lo conforman, a tal fin, se utilizó el
criterio de cuatro (4) especialistas con las características siguientes: dos (2)
médicos profesores universitarios con doctorado en Ciencias de la
Educación, quienes han trabajado en investigación con el Aprendizaje
Basado en Problema, en problemas clínicos y dos (2) profesores con
doctorado en Ciencias de la Educación, quienes son investigadores y
trabajan en la Escuela de Medicina de la Universidad del Zulia.
En este sentido, a cada experto se le suministró un material contentivo
de los objetivos de la investigación, los resultados del diagnóstico y del
modelo didáctico, además de un formato para la evaluación donde se
especificaban los criterios a considerar: Deficiente (1); Bueno (2); Excelente
(3) (ver anexo D).
Una vez validado el modelo didáctico por los expertos, expresaron que
las actividades propuestas están orientadas a llevar a los estudiantes de la
asignatura Semiología y Patología Médica hacia la inmersión de problemas
clínicos, así mismo, a diseñar alternativas de evaluación y a evaluar las
mejores alternativas para resolver el problema. A tal efecto, consideraron que
los aspectos contentivos en el modelo poseen consistencia pedagógica para
su aplicación.