capÍtulo ii bases epistemolÓ gicas y conceptuales
TRANSCRIPT
35
CAPÍTULO II
BASES EPISTEMOLÓGICAS Y CONCEPTUALES
La construcción de modelos educativos requiere establecerse bajo
bases sólidas que lo sustenten, denominadas paradigmas que no son más
que esquemas, practicas de investigación, modelos, corrientes de
pensamiento, posiciones epistemológicas, utilizadas con frecuencia para la
confrontación de corrientes teóricas (González, 1998).
El enfoque epistemológico empleado en la presente investigación es el
paradigma crítico reflexivo, el cual entiende la educación como un proceso
político encaminado a profundizar en valores y en el proceso democrático.
En el que la pedagogía se convierte en un proyecto político cambiando el
lenguaje de la crítica exclusiva por el lenguaje de posibilidad de desarrollar
acciones de cambio (Doran, 2001).
Así mismo, expresa el autor que existen dos elementos importantes
que son la escuela como esfera pública democrática y los profesores,
intelectuales de carácter transformativo; la primera, entendida como un
espacio abierto al diálogo de sus necesidades y los requerimientos sociales
que a diario se hacen más imperativos y, los docentes con su capacidad de
potenciar en los estudiantes el conocimiento y las habilidades sociales que
36
requerirán para actuar en sentido crítico al tiempo en su acción
transformadora dentro de la sociedad. En este sentido, existen una serie de
paradigmas que poseen puntos en común y tiene como referencia las teorías
que sustentan la investigación.
2.1. Enfoque cualitativo
La investigación cualitativa para Denzin y Lincoln (1998), es
multimetódica en el enfoque, implica un enfoque interpretativo, naturalista
hacia su objeto de estudio”, Esto significa que los investigadores cualitativos
estudian la realidad en su contexto natural, tal y como sucede, intentando
buscar sentido de, o interpretar los fenómenos de acuerdo con los
significados que tiene para las personas implicadas. Esta aborda la
utilización y recolección de una gran variedad de materiales que describen la
rutina y las situaciones problemática, así como los significados en la vida de
las personas.
Aunado a esto, Le Compté (1995), la investigación cualitativa podría
entenderse como “una categoría de diseños de investigación que extrae
descripciones a partir de observaciones que adoptan la forma de entrevistas,
narraciones, notas de campo, grabaciones, trascripciones de audio y video
casetes, registros escritos de todo tipo, fotografía o películas y artefactos”.
Para la autora la mayor parte de los estudios de este tipo están preocupados
por el entorno de los acontecimientos, y centran su indagación en aquellos
37
contextos naturales, o tomados tal y como se encuentran, más que
reconstruidos o modificados por el investigador, en los que los seres
humanos se implican e interesan, evalúan y experimentan directamente.
En esta investigación la autora obtuvo respuesta sobre las
concepciones de los docentes –entendidas como saberes y creencias– sobre
la comprensión lectora que enmarcan sus prácticas. En esta parte se
estudiaron tres tipos de creencias de los docentes, distinguiendo entre los
docentes de primero a tercer grado y los de cuarto a sexto grado. Primero,
se abordan las concepciones sobre la forma en que los alumnos adquieren la
lengua escrita y se hacen lectores; posteriormente, se revisó algunas
creencias sobre las actividades que contribuyen a la formación de lectores; y,
por último, se examinó las creencias sobre las causas del bajo desempeño
de los alumnos de la escuela primaria “Puerto Gutiérrez” en el ámbito de la
comprensión lectora. Es por ello, que la investigación se inicia con un
acercamiento al cuerpo docente, a fin de establecer las características del
grupo, para luego construir posteriormente durante el proceso de
investigación, un registro de actividades docentes basadas en las
estratégicas pedagógicas empleadas por los mismos en el año escolar 2010-
2011, los cuales permitieron comprender y corregir con mayor claridad, las
debilidades presentes en la pedagogía aplicada al proceso lecto-comprensor
de los educandos de la escuela primaria “Puerto Gutiérrez”.
38
2.2. Paradigma critico reflexivo
Para Sierra (2006), el paradigma crítico reflexivo recibe los aportes de
la teoría psicosocial, la psicología constructivista, la teoría humanista y la
crítica social, agrupando las tendencias de investigación – acción para el
mejoramiento, cambio y transformación, persiguiendo el mejoramiento de
situaciones particulares a través de un proceso de diagnostico, propuesta,
acción y reflexión.
El docente es un elemento fundamental en la enseñanza, ya que:
orienta y reflexiona sobre su que hacer pedagógico en función de sus
educandos y desarrolla las estrategias adecuadas para que adquieran
aprendizajes significativos.
De lo anterior, Restrepo (2000), sostiene que el maestro en el aula se
convierte en un facilitador, orientador, guía, confrontador dentro del proceso
de enseñanza-aprendizaje asumiendo el papel protagónico y por lo tanto
necesita de una formación continua y sólida frente a las prácticas
pedagógicas para que estas sean innovadoras. Una actitud de cambio, es la
que le va a permitir producir en sí mismo y en los niños nuevos conceptos, lo
cual influirá positivamente en la transformación del individuo y la sociedad.
Mientras que para Hurtado (2003), “El maestro acompaña de manera
directa el proceso de enseñanza-aprendizaje, e interviene no solo con
preguntas inteligentes, sino también con respuestas en el momento
adecuado. Se convierte así en un promotor permanente del aprendizaje de
39
los niños. El maestro es ante todo un estratega que diseña situaciones de
aprendizaje que contribuyan realmente a la adquisición de la lengua escrita",
(p. 158).
El constructivismo como modelo pedagógico es entendido como un
marco explicativo que parte de la concepción social y socializadora de la
educación e integra un conjunto de estrategias y aportes de diversos
teóricos.
Al respecto, Hurtado (2003), considera el constructivismo como una
"concepción de aprendizaje en la cual los sujetos juegan un papel importante
y participativo en la construcción de los conocimientos, no se limitan a
recibirlos pasivamente a través de programas y secuencias al margen de sus
procesos cognitivos sino que lo construyen a través de la participación y la
interacción con el otro", (p. 2).
Para el constructivismo el individuo juega un papel fundamental en la
construcción del conocimiento, pues es este el que participa en su
adquisición a través de la participación en el medio en que se desenvuelve.
En esta misma línea Flórez (1994), señala: "la enseñanza
constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una
construcción interior, aún en el caso de que el educador acuda a una
exposición magistral, pues ésta no puede ser significativa si sus conceptos
no encajan ni se ensartan en los conceptos previos de los alumnos" (p. 237).
La metodología de esta investigación; es decir, la forma de abordar su
realidad, permitió a la autora una mayor comprensión de los procesos
40
enseñanza aprendizaje de la lectura abordado por el docente , que en
ninguno de los casos es igual para distintos educandos en el salón de clase.
Esta complejidad abarca la percepción del mundo en la cual se encuentra
inserto y establece sus tiempos de maduración del conocimiento, es allí, en
donde el docente establece las estrategias lecto-comprensivas, más allá del
periodo en el aula de clases, debiendo capturar, motivar e incentivar la
lectura, como un medio de acceso a su realidad que no siempre es palpable,
su historia a través de un modo critico que lo humaniza y concientiza sobre
su realidad social. El modelo que se aplicó en la investigación se encuentra
basado en la teoría constructivista y apoyada en las estrategias cognitivas y
metacognitivas, el cual redimensiona la evaluación formativa (Ver figura 3.
Proceso cognitivo del proceso enseñanza aprendizaje de la lectura según la
teoría constructivista).
El modelo critico reflexivo presentado en la presente investigación,
tiene como punto de partida el encuentro con los docentes de aula de la
escuela primaria “Puerto Gutiérrez”, con la finalidad de expresar el por qué,
para qué y el cómo de la investigación, mediante un Taller denominado
“Leo, leo, ¿Quién quiere leer?, el cual busca construir junto con los
participantes estrategias de lectura dando viabilidad de la investigación al
universo temático a partir de un plan establecido. Esto es, la investigación
de las estrategias lecto-compresoras en niños por parte de los docentes
debe ejecutarse con él como sujeto de su pensamiento.
41
Figura 3. Proceso cognitivo del proceso enseñanza aprendizaje de la lectura según la teoría constructivista
Fuente: Freire (1970). Adaptado por López (2007)
En esta primera etapa se centra la recolección de la información sobre
las actividades, observaciones aportadas por los docentes, y por el
presidente de la Junta de Padres y Representantes; el material allí recogido,
debe ser discutido, evaluando los hallazgos y aproximándose a los núcleos
centrales de las contradicciones aportadas por los participantes. Una vez
ubicadas las contradicciones, se establecieron las situaciones límites que
envuelven temas y señalan tareas, debiéndose seleccionar escenarios
existenciales concretos. El objetivo de esta codificación es de ofrecer a los
participantes un análisis crítico de sus estrategias lecto -compresoras en el
salón de clases, la cual le permitirá representar su realidad, los ayuda a
percibirla y a percibir así su anterior percepción distorsionada.
42
Para Freire (1970), la codificación de una situación existencial concreta,
genera un abanico temático que a medida que los sujetos van profundizando
en su reflexión crítica, se va abriendo en dirección a otros temas. En la etapa
de descodificación los sujetos exteriorizaran su visión del mundo y la manera
de relacionarse con él, poniendo al descubierto sus temas generadores.
En la Fase programática del presente modelo se analiza el material
temáticamente por los participantes y el investigador. El énfasis en esta, se
basa en contar con la presencia critica de los docentes a los largo de la
investigación. El mismo se prolonga en la organización del contenido
programático de la acción educativa, en ella es preciso reducir la temática de
algunos temas centrales, para los que se prepararon nuevas codificaciones
y material didáctico de apoyo. A través de esta programación se pretende
fundamentalmente devolver a los docentes en forma sistematizada y
enriquecida, la temática significativa, esta devolución, dado al carácter
dialógico de la educación tiene también elementos y aun temas que los
educadores y el investigador ha creído pertinente incorporar como la realidad
social a la cual esta inserto el niño dentro de su medio.
Una vez preparado el programa, comienza la experiencia educacional
como tal. El primer paso será presentar el programa, explicar cómo se llegó
a él, qué elementos ajenos al “universo temático” se agregó y por qué. El
segundo paso será la descodificación temática de la que surgirán
permanentemente nuevos temas.
43
El método de investigación propuesto, consti tuye una experiencia de
aprendizaje que se repite en la etapa propiamente educativa, parte de una
situación existencial concreta, como situación límite, que contiene una
contradicción que debe ser concientizada y sobrepasada por el hombre.
Esta situación concreta, con algunos de sus elementos constituidos en
interacción, es objetivada, representada abstractamente en una codificación.
La descodificación sigue el movimiento normal de la conciencia, pero
este paso hecho a través del análisis problemático y crítico permite la
adquisición de una nueva calidad de conciencia. El todo, que antes era
aprendido difusamente, pasa a ganar significado en la medida en que
analizado en sus partes es re-totalizado. El sujeto reconoce cómo actuaba al
vivir la situación analizada, percibiendo así su percibir anterior (conciencia
real) y llegando a percibir en forma diferente (conciencia crítica).
Es lícito esperar que se opere un cambio semejante a nivel de la praxis
y que los grupos pasen a comportarse de distinta manera frente a su realidad
objetiva, la que percibirán como un permanente desafío al cual hay que
responder con la acción transformadora.
44
Figura 4. Modelo de paradigma critico reflexivo empleado en la
investigación
Entorno critico reflexivo
Fuente: Fiori (2004). Adaptado por López (2007)
45
2.3. Investigación acción participativa
La investigación surge como interés de la autora, quien se desempeña
como educadora de Aula Especial en la escuela primaria “Puerto Gutiérrez”,
en comprender la concepción de sus colegas, sobre la comprensión lectora
que enmarcan sus prácticas, en los educandos y cómo han incidido en el
incremento de la matricula en el aula que conduce.
Para De Miguel (1989), la investigación participativa se caracteriza por
un conjunto de principios, normas y procedimientos metodológicos que
permite obtener conocimientos colectivos sobre una determinada realidad
social. En esta es central el papel que se asigna a fortalecer la toma de
conciencia de los involucrados sobre sus propias habilidades y recursos, así
como su apoyo para movilizarse y organizarse. Su objetivo es producir
conocimiento y acciones útiles para un grupo de personas, por otra parte,
que la gente se capacite a través de lo proceso de construcción y utilización
de su propio conocimiento.
Esta se enmarca dentro de un carácter democrático con una
perspectiva comunitaria. Debido a las características de la problemática no
se puede realizar en forma aislada; es necesaria la implicación grupal, por lo
que se considero fundamental llevar a cabo la toma de decisiones de forma
conjunta, orientada al modelo critico reflexivo con el objeto de transformar el
medio social.
46
De lo anterior, la investigación participativa se combina la participación
con la investigación, superando de esta forma los procedimientos
tradicionales de conocimiento llegando a la unión de teoría y práctica, se
acentúa el compromiso político desde una posición crítica liberadora, se
potencia el carácter educativo de la investigación y la necesidad de devolver
lo investigado a la población como medio de empoderamiento y por último
todo ello se lleva a una perspectiva comunitaria.
Desde una perspectiva ontológica la investigación acción que se llevó a
cabo se posicionó desde una perspectiva relativista, en donde se tomó como
problemática el incremento de estudiantes al Aula Especial de la escuela
primaria “Puerto Gutiérrez”, y el conocimiento sobre estrategias didácticas
para la lectura de la autora, a nivel colectivo se estudió y analizó las
creencias de los docentes sobre la comprensión lectora que enmarcan sus
prácticas, cabe hacer notar, la participación plena para la creación de
conocimientos sociales y personales de los docentes durante el proceso.
Este conocimiento se construyó a través de la reflexión sobre la acción,
las personas y comunidades, como consecuencia de este posicionamiento,
el resultado fue un cambio de experiencia vivida y maduración en el proceso
enseñanza-aprendizaje. Desde el punto de vista epistemológico se acentuó
la importancia fundamental del conocimiento experiencial como una
característica más práctica que técnica que enriquece los distintos modos de
enseñanza
47
La esencia del argumento de Schwab (1969), es que la enseñanza es
prioritariamente una actividad práctica más que técnica, lo que implica un
flujo constante de situaciones problemáticas que hacen que los docentes
deban emitir juicios sobre cómo transferir mejor sus valores educativos
generales, tales como: desarrollo de la comprensión, realización del potencial
del individuo, a la práctica de clase. Interpretada en el lenguaje de lo
práctico, la calidad de la enseñanza tiene poco que ver con la habilidad de
aplicar adecuadamente las normas técnicas, y mucho que ver con la
capacidad de aplicar valores éticos abstractos a la práctica educativa
concreta, una capacidad que los docentes ponen en juego según su
conocimiento de lo que, educativamente, se requiere en una situación
concreta y en su voluntad de actuar de manera que este conocimiento pueda
tomar forma práctica.
Sin esta capacidad la enseñanza se hace indistinguible de la
experiencia técnica. El docente al que le falte esta capacidad puede ser
valorado técnicamente, pero no puede ser educativa ni moralmente
responsable. La argumentación de Schwab en favor de la interpretación de la
enseñanza como un arte práctico, plantea un reto importante a las ideas
actualmente dominantes acerca de cómo se puede desarrollar y mejorar la
enseñanza.
Para Schon (1992), rechaza el modelo de la racionalidad técnica y,
mediante un examen cuidadoso del arte profesional, desarrolla una
epistemología de la práctica que sitúa la resolución técnica de problemas
48
dentro de la estructura más amplia de la investigación reflexiva. Los concep-
tos centrales usados son los del conocimiento en acción y de la reflexión en
acción.
El conocimiento en acción se refiere al conocimiento profesional que los
practicantes utilizan corrientemente, que está implícito en su acción, y que
es, a menudo, difícil de describir. Conocimiento en acción se refiere al “saber
cómo hacerlo” que revelamos en nuestra acción inteligente, el conocimiento
está en la acción, lo revelamos por nuestra hábil ejecución espontánea, y
somos incapaces de hacerlo verbalmente explícito.
La reflexión en acción, es el proceso central del arte por medio del cual
los profesionales se relacionan con las situaciones problemáticas. Ocurre
precisamente cuando una situación hace que la existencia de ciertos
conocimientos del profesional (conocimiento en acción) no sea ya adecuada.
Así pues, reflexión en acción, implica la reflexión sobre el conocimiento
en acción. Es el proceso mediante el cual el conocimiento implícito, dado por
sentado hasta el momento, se hace explícito, se examina críticamente, se
reformula y se comprueba mediante la acción posterior. En este sentido, la
"reflexión en acción" es un proceso investigativo a través del cual suceden,
de manera simultánea, el desarrollo del conocimiento profesional y la mejora
de la práctica profesional.
Esto quiere decir, que la calidad de la enseñanza únicamente puede
ser mejorada aumentando la capacidad de los docentes para comprender
sus valores educativos a través de la práctica. Además los procesos de
49
mejora no pueden ser otros que aquellos elementos de investigación en los
que los profesores reflexionan sobre su práctica, utilizando los resultados de
estas reflexiones para reconstruir su práctica de forma sistemática y racional.
El modelo empleado en la presente investigación ajustándose a Schon es el
que se ilustra en la figura 5 .
Figura 5. Modelo investigación acción participativa
Fuente: López (2012)
50
2.4. Teorías de entrada
El diseño metodológico de esta investigación, está orientado a
establecer las estrategias didácticas para la lectura en estudiantes con
compromisos cognitivos de la escuela primaria “Puerto Gutiérrez”, que
deberán ser aplicadas por los docentes de la institución, por lo que se
desarrolla el método investigación participativa en el cual se involucra a
docentes, padres y representantes, en el contexto de actividades a emplear
en aula para el desarrollo de las competencias lecto-compresoras, por lo que
es imperativo acudir a teorías que sustenten la acción transformadora de las
mismas.
2.4.1. Competencias
La comunicación permite a los seres humanos establecer relaciones
con los demás en los diferentes contextos; en el caso de los niños y niñas,
está enmarcado en sus relaciones familiares y escolares, desempeñándose
como un ser social. Para Halliday (1978), el lenguaje en la vida de un
individuo surge a través del intercambio continuo de significados con otros
significantes, es el producto de un proceso de construcción social; mediante
oraciones complejas en diversos contextos inte rpersonales de uno u otro
tipo.
51
Al respecto, el lenguaje como acto social, tendente a configurar la
estructura cognitiva, mediante esquemas y funciones comunicativas,
producto de relaciones del individuo y su entorno, es un proceso socialmente
mediado; convirtiendo la competencia comunicativa en un acto complejo
producto de un conjunto de procesos de tipo lingüístico y socio lingüístico,
colocando al ser humano en el juego de producir o comprender discursos de
acuerdo a diferentes situaciones y contextos y al grado de complejidad
requerida.
En estas relaciones de interacción, se hace necesario el uso de
habilidades y competencias como escuchar, hablar, leer y escribir;
posibilitando al individuo expresar deseos y sentimientos; permanecer en
constante intercambio de ideas y pensamientos, con el fin de construir
nuevos conocimientos.
En este sentido, la noción de habilidades y competencias comunicativas
hace alusión a las capacidades de un individuo para desempeñarse en los
diferentes contextos y situaciones de la vida diaria, para resolver problemas
en situaciones específicas de acuerdo a las necesidades y exigencias del
medio.
Al respecto, Niño (2003; p.21) indica "La concepción de competencia
surge de la evolución de diferentes conceptos, términos y enfoques dados a
través de la historia, entre ellos: facultad (siglo XXI), desarrollo cognitivo
(Piaget), funciones psíquicas superiores (Vigotsky), conocimiento intuitivo
(Chomsky), negociación de la cultura (Brunner), entre otros".
52
Cabe destacar, la expresión competencia comunicativa fue afrontada
por Hymes (1972), refiriéndose a la habilidad de los hablantes de una
determinada comunidad o cultura (nativo) para usar los recursos de su
lengua de forma no sólo lingüísticamente correcta, sino también, socialmente
apropiada. La competencia comunicativa es abordada también como el
conocimiento, el cual utiliza el lenguaje como instrumento de comunicación
en un contexto social determinado.
En este sentido, la competencia comunicativa se construye sobre la
base de un conjunto de conceptos relacionados con los diferentes aspectos
del mundo que rodean al hombre, desde lo social y cultural. De ahí, su
abordaje como concepto desde una visión más pragmática, haciendo énfasis
en el uso del lenguaje en actos de comunicación particulares, concretos y
sociales; mediados por aspectos socioculturales determinantes en la
comunicación (Hymes, 1972).
La noción de competencia irrumpió en el desarrollo de la cultura
contemporánea como un intento por trazar puentes entre el conocimiento y
su aplicación, teoría y práctica, capacidades y ejercicio de las mismas. Para
Chomsky (1975), la competencia es solamente de carácter lingüístico, lo que
implica la existencia de un individuo que conozca todos los elementos de su
sistema.
Asimismo Chomsky (1975) indica a esta como una representación
mental con reglas lingüísticas, constituidas por la gramática de todo hablante
(oyente ideal interiorizado), activadas al momento de comunicarse con otros,
53
permitiéndole lograr: comprender, producir e interpretar sin dificultades
expresiones orales y escritas por otros, hacer un uso adecuado de su
competencia, saber actuar de manera correcta de acuerdo a las diferentes
situaciones; identificar los rasgos pertinentes de los diferentes tipos de
situación comunicativa (la situación, la relación entre los interlocutores, el
género discursivo entre otros), y seleccionar las alternativas adecuadas a
cada uno de ellos.
Contrastando los aportes de Hymes, Habermas (1989), sobre el
concepto de competencia comunicativa sostiene el dominio en su lenguaje
natural de todo individuo, el cual le permite la competencia comunicativa de
comprender en principio y hacerse comprender a otros, así como interpretar
cualquier expresión, con sentido; por lo que, el carácter de la interacción
social queda supeditada al intercambio del acto comunicativo, siendo el
leguaje o sus manifestaciones extraverbales, las encomendadas al
entendimiento.
2.4.2. Conceptualización acerca de la lectura
En un mundo saturado de información, en donde los procesos se
registran y con ellos el conocimiento; la lectura se vuelve cada día más
indispensable. Su acción supone la interacción entre el autor a través de un
mensaje codificado por el escritor en estímulos visuales y significancia con el
lector (Gephart, citado por Molina, 1981).
54
La evolución del concepto de lectura a través de la historia, ha estado
influenciada por diversas concepciones y teorías. De acuerdo con Goodman
(1982; p.13), la lectura es definida como "Un proceso en el cual se involucra
el pensamiento y el lenguaje en continuas transacciones cuando el lector
trata de obtener sentido a partir del texto impreso". El cual se revitaliza y
refuerza la concepción de pensamiento y lenguaje del individuo expresando
sus ideas mediante símbolos y signos, expresados a través de textos
impresos con significancia para el receptor.
Por su parte Henao (1988), la define como un medio por excelencia
para acceder al aprendizaje, los contenidos integrantes de las diversas áreas
del conocimiento , el cual provienen en su gran mayoría de todo tipo de
material escrito que demanda ser leído, comprendido y asimilado. En este
orden de ideas, Carbonel de Grapone (1989) lo señala como un proceso de
pensamiento, al igual que la escritura demanda complejidad, puesto el lector
activa su imaginación, el pensamiento, la capacidad para hacer
comparaciones, unir ideas y juzgar sobre el texto, además se hace evidente
la construcción de significados a partir de la interacción entre el texto, el
contexto y lector.
Por tanto, leer no significa pasar de los signos gráficos a los sonidos.
Su acción, no debe limitarse solamente al reconocimiento de letras y otros
signos gráficos de la escritura; al contrario, debe apuntar a un proceso de
interpretación en el cual están implicados aspectos personales del lector, que
asientan la búsqueda del significado del mensaje escrito por el autor.
55
De hecho Solé (1992), expresa el leer como un proceso de interacción
entre el lector y el texto, mediante el cual, el primero intenta satisfacer una
necesidad o bien obtener una información pertinente para sus objetivos. En
este sentido, su acto es significativo, complejo cultural e histórico, va más allá
de la búsqueda de significado, y en última instancia configura al sujeto lector.
Debiéndose limitar las prácticas mecánicas o técnicas instrumentales.
Otra de las definiciones fijadas por Niño (1998; p.279), hace referencia
a "leer es percibir y entender la secuencia escrita de signos y llevar a ellos el
pensamiento, para interpretar, recuperar y valorar, la información subyacente
en el contexto configurada como ideas, conceptos, problemas,
razonamientos, aplicaciones, relaciones y vivencias actitudinales y estéticas,
de acuerdo con el tipo de discurso o género”.
Este autor plantea algunas implicaciones sobre la lectura para los
individuos ante un texto, algunas de ellas:
• Pasar la mente por el contenido de los textos; esto implica partir de
palabras, frases, oraciones, páginas y párrafos con el fin de captar de una
forma global el contenido del texto y dar cuenta del tema abordado en él.
• Aproximarse a lo que piensa y siente el autor, implica apropiarse del
texto y descubrir los diversos significados que subyacen en él.
• Valorar los contenidos y asumir una posición crítica; el lector debe
asumir un papel creativo, útil y responsable, permitiendo hacer aportes
significativos dentro de una sociedad.
• La importancia de la lectura, siempre y cuando sea considerada
56
como una necesidad permitiendo al lector el logro de objetivos, beneficios y
propósitos claros enfocados al alcance de un conocimiento eficaz.
Desde esta perspectiva, Niño (2003; p.121), concibe la lectura como
“un conjunto de acciones que corresponden a la fase complementaria de la
comunicación escrita, es decir, a la comprensión por parte del segundo
interlocutor (receptor), teniendo en cuenta que estas acciones no se reducen
solo a identificar letras y demás signos gráficos de la escritura”; la lectura en
palabras del mismo autor, corresponde a un proceso interpretativo , implica lo
más sublime y personal del lector; quien a través del mensaje escrito va en
busca de la información, generada por el autor.
2.4.3. El proceso de comprensión lectora
La lectura exige del lector un proceso de interpretación, una capacidad
de comprensión y de aprendizaje, el cual depende en gran parte de los
conocimientos previos del lector, del lenguaje del texto, del contexto; de la
sensibilidad del escritor, todos estos aspectos influyen en la comprensión de
un determinado texto. De acuerdo con, Goodman (1982; p.18) "La
capacidad de un lector es importante para el uso exitoso del proceso. Pero
también lo es el propósito del lector, la cultura social, el conocimiento previo,
el control lingüístico, las actitudes y los esquemas conceptuales."
De igual manera, Lerner (1985), la establece como un proceso
interactivo donde el lector construye una representación organizada y
coherente del contenido del texto, relacionando la información con los
57
esquemas relativos al conocimiento previo, en relación a un conocimiento
específico; o bien, aquellos otros acerca de la organización general de los
textos. En la medida en que los educandos sean conscientes de estos
esquemas de conocimiento, adoptarán las estrategias para organizar y
estructurar la información con el fin de obtener una representación
coherente, ordenada y jerárquica, posibilitando su aprendizaje a partir del
texto.
Con esta orientación, Hurtado (2001), la concibe como un acto de
interacción entre el texto y el lector, este acto implica leer y releer, de tal
forma de estructurar significados; por ello , comprender un texto significa dar
cuenta de él, ubicar sus ideas y encontrar la forma como se relacionan entre
sí. Para el lector existen diferentes componentes facilitadores de la
comprensión en la lectura, Hurtado (2001; p.4), hace referencia a los
siguientes aspectos: "Las estrategias cognitivas, el propósito de la lectura,
los conocimientos previos, el nivel de desarrollo cognitivo, así como la
competencia lingüística y el nivel emocional.”
Del mismo modo, la comprensión de la lectura es un proceso de
interpretación, que implica acciones específicas en las que inciden factores
inherentes al lector, al ambiente y a las características del texto (Niño, 2003).
A continuación se describen cada uno de los factores ya mencionados:
Entre los factores relacionados con el lector, se encuentran los estados
cognoscitivos los cuales son caracterizados por:
• La percepción precisa, segura y amplia, de acuerdo con Niño (2003)
58
esta basada en la visión del lector sobre el mensaje y decodificación por
parte del cerebro para dar base a la comprensión. La percepción se
amplifica si cubre lo que la mente puede procesar, según el tipo de escrito,
propósito y otros condicionantes proporcionado. La impresión e inseguridad
conducen a los defectos de las regresiones y a la subvocalización.
• El temperamento, incide en el éxito de la lectura, de un educando,
puesto el niño o la niña con constancia y disciplina pueden logran un mayor
equilibrio al efectuar la lectura.
• Las actitudes y disposición mental, están relacionada con el texto,
con el autor o el tema. Un mensaje el cual es leído por un lector con mente
abierta y alejada de prejuicios es más exitosa para la comprensión.
• La motivación e interés del lector, el cual le permite superar los
obstáculos presentado por el texto con facilidad. Estos agentes dependen de
los propósitos y de la utilidad e importancia de la lectura.
• La atención es un requisito esencial, de ella depende en gran
medida la efectividad proceso de comprensión.
Por otra parte, las condiciones técnicas, son las referidas a la forma en
cómo el lector aborda y desarrolla su proceso lector, en una situación
específica. Para Niño (2003; p.129) “Comprenden principalmente la
definición de un propósito o propósitos, el desarrollo de habilidades
lectoras y la aplicación específicas de estrategias, procedimientos o
técnicas de lectura”.
59
En este orden de ideas, la definición clara de propósito, constituye el
objetivo o propósito perseguido por el lector al momento de leer, a su vez
está relacionado con la conciencia de este al enfrentarse a un texto, es decir,
el fin pretendido. Igualmente de importante , son las condiciones ambientales,
tales como: iluminación, ventilación, comodidad, disponibilidad de recursos,
silencio y organización.
Es preciso señalar al conocimiento previo como un factor incidente en la
lectura, en palabras de Lerner (1985), el conocimiento previo del lector
determina el proceso de construcción de significado; el cual está constituido
no solamente por lo que el sujeto sabe o conoce sobre determinado tema de
un texto en particular, sino también por su estructura cognoscitiva, es decir,
la forma de organización de su conocimiento, los instrumentos de asimilación
disponibles por su competencia lingüística en general y el conocimiento de la
lengua en particular.
Asimismo, el nivel del desarrollo cognitivo se define como la capacidad
del lector para asimilar, significa aplicar los esquemas disponibles para
resolver los problemas presentados; así como, adquisición de información, o
bien modificar los esquemas cuando no son suficientes para resolver los
problemas o comprender nuevas informaciones. Y por último el relacionado
con la competencia del lenguaje, definido como el conocimiento del lector
sobre su lengua, léxico, sintaxis, modos de usos así como también del
patrimonio cultural; es decir, sus valores y costumbres.
60
En términos de la International Reading Association (IRA, 1996; p.2) "La
comprensión de lectura es un proceso dinámico e interactivo de construcción
de significado a partir de combinar el conocimiento del lector con la
información del texto, contextualizada por la situación de lectura.”
Dentro de los factores relacionados con el texto , se encuentra la
intención comunicativa. En esta perspectiva Zarzosa (1994) identifica cinco
componentes básicos a los que todo lector deberá ser sensible:
• El léxico, es decir, la claridad y la precisión de las palabras usadas
en el texto.
• La consistencia externa o el contenido de la lectura y no la simple
relación grafo fónica de la misma.
• La consistencia externa o temática; es decir, la habilidad para
realizar una lectura integrada.
• La estructura de los textos, puesto que no todos constan de una
misma estructura en cuanto al contenido, ni se dirigen hacia un mismo fin.
• El tipo de texto, ya que hay diferentes topologías textuales como
son: Los textos narrativos, expositivos y descriptivos.
Para finalizar, tenemos los factores relacionados con el contexto,
referidos a las condiciones del acto lector, estando implicados dentro de esta
variable, tres tipos de contexto:
• El textual: representado por las relaciones intratextuales, delimitación
y construcción de un significado.
• El extra textual: compuesto por factores periféricos, relacionados
61
con el ambiente, y aquellos elementos alteradores del proceso de lectura.
• El psicológico: hace referencia al estado de ánimo del lector al
momento de abordar un texto.
En resumen, la comprensión de lectura es la capacidad del individuo
para entender y construir el significado de las ideas relevantes de textos
escritos de distinta índole, asimilando, analizando e interpretando el mensaje
que contiene el texto, relacionándolo con los conocimientos previos sobre lo
que se lee, esta hace parte del proceso de decodificación de un texto y la
significancia de contenidos de acuerdo con sus intereses y objetivos.
2.4. 4. Niveles de la comprensión lectora
Retomando a Niño (2003; p.141), "Los niveles de comprensión precisan
los grados de profundidad y amplitud en la comprensión de un texto escrito,
aunque no existen límites tajantes entre unos y otros”. Estos niveles pueden
definirse así:
• Comprensión literal: Hace referencia al hecho de reconocer y
decodificar los signos convencionales de la escritura, asociados a los
significados corrientes e inmediatos. En este nivel, el lector da cuenta del
significado de las palabras y de ideas generales del texto, sin antes
profundizar en los contenidos y sin establecer relaciones. La primera hace
referencia al reconocimiento de palabras y frases, con sus correspondientes
significados y las asociaciones con su uso; la segunda hace referencia al
62
parafraseo en palabras que se aproximan al texto.
• Comprensión fragmentaria: Tomando como referencia a Niño
(2003), el lector en forma parcial o aislada, interpreta al autor con palabras y
oraciones, señalando el tema y algunas de sus partes, inclusive puede ser
capaz de resumir parcialmente, o de responder algunas preguntas sobre el
contenido.
• Comprensión interpretativa: Este nivel corresponde a una
comprensión más profunda sin salirse del texto, al descubrimiento de los
contenidos y las intenciones del autor.
2.4.5. Comprensión lectora y prácticas docentes
La aproximación al desarrollo de la comprensión lectora cambió
alrededor de los años setenta, antes de esta época se pensaba que los
alumnos llegaban a la primaria sin conocer la lengua escrita y con poco
desarrollo en la expresión oral. La lengua escrita se adquiría cuando se
lograba en los niños la comprensión que cada fonema correspondía a una
grafía y así fuesen capaces de descifrar un texto; este proceso se producía
en un lapso corto de tiempo alrededor de los seis o siete años de edad; y
finalmente, la afirmación de la lectura en los años posteriores se daba
mediante ejercicios de copia, repetición, dictado, descifrado de textos y
respuesta a cuestionarios; todo ello, complementado por la información
gramatical que enseñaba el docente.
63
Para Martínez (2000), después de los años setenta aparece la
investigación bajo un enfoque comunicativo y funcional de la lengua, dentro
del cual se enmarca el desarrollo de la comprensión lectora. Desde este
enfoque se concibe el aprendizaje de la lengua escrita como un proceso
cuyo inicio es a muy temprana edad y se extendiéndose a lo largo de la vida.
Por otra parte, la sociedad actual llena de estímulos escritos a los niños,
quienes llegan a la escuela siendo hablantes competentes y con algún tipo
de conocimiento e hipótesis sobre la lengua escrita; el descubrimiento de la
correspondencia sonoro-gráfica es solamente el primer paso para dominar la
lengua escrita y lo más importante, en donde los alumnos encuentren el
significado de lo que leen y puedan expresarse coherentemente por escrito,
siendo necesario desarrollar procesos intelectuales complejos a la par de
reforzar y usar adecuadamente sus conocimientos sobre la lengua escrita.
A este respecto, es preciso señalar el cambio de enfoques sobre la
lectura hasta hora entendida como un proceso que va más lejos del
desciframiento de signos, al revisar las definiciones actuales de lectura
desde el campo teórico, se percibe la actividad de leer como subyacente a la
comprensión de lo que se lee.
A tal respecto, las definiciones de lectura hacen hincapié en la
interacción del lector con el texto y en la construcción de significados. Por lo
tanto, se entiende la comprensión lectora como un proceso donde el lector
interactúa con el texto, obtiene y construye significados a partir de lo que lee.
Además, las prácticas para el desarrollo de la comprensión lectora son
64
entendidas como las actividades organizadas por el docente para ofrecer a
los alumnos oportunidades de interacción con los textos y construcción de
significados a partir de lo leído.
De hecho, los procedimientos correspondientes al enfoque
comunicativo y funcional en aquellas prácticas comprensivas de la lectura,
centradas en ejercicios se encuentran limitadas por la búsqueda de
significados procedimentales; orientando al desarrollo de la comprensión de
significados, promoción de la interacción del lector con el texto , fomento del
uso de habilidades superiores del pensamiento para hacer inferencias y
conexionado entre lo leído y los conocimientos anteriores del lector.
Cabe destacar que, las prácticas procedimentales se enfocan en una
transferencia de información del texto al lector, caracterizada por ejercicios
mecánicos de extracción de información literal de los textos, así como por el
énfasis en los aspectos formales de la lengua a través de actividades
descontextualizadas y carentes de funcionalidad comunicativa.
De lo anterior, se desprende las concepciones de los docentes sobre el
desarrollo de la comprensión lectora; esto es, cómo se desarrolla la
comprensión lectora; teorías de acción o modelos explicativos aplicados en
sus prácticas de aula; así como, su clasificación. Para Martínez (2000) las
prácticas comprensivas recomendadas para promover el aprendizaje de la
lengua escrita y la comprensión lectora, en particular en la educación
primaria son:
65
• Experiencias diarias de lectura al niño, lectura independiente de
historias interesantes, significativas, y de textos informativos.
• Programa de estudios balanceado que incluya instrucción sistemática
del código con actividades de lectura y escritura significativas.
• Oportunidades diarias y apoyo del docente para leer y escribir varios
tipos de textos con propósitos diversos incluyendo historias, listas, mensajes
a otros, poemas, reportes y respuestas.
• Oportunidades para trabajar en pequeños grupos, para realizar
instrucción focalizada y trabajos colaborativos de reflexión sobre la lectura
con otros niños.
• Oportunidades diarias de realizar inferencias sobre la lectura y
conectar el conocimiento previo de los alumnos con el material leído.
• Un currículum intelectualmente desafiante e interesante que expanda
el conocimiento del mundo y del vocabulario.
• Realizar adaptaciones de estrategias pedagógicas u ofrecer
instrucción individualizada si el niño no logra el avance deseado en lectura o
cuando se trabajen estrategias de lectura y escritura avanzadas.
En contraste, el autor aboca a definir algunas prácticas procedimentales
en los aspectos formales de la lengua y repetición mecánica de
procedimientos, sin involucrar habilidades de pensamiento complejo ni
construcción de significados, las cuales son las siguientes:
• El trabajo aislado de habilidades básicas mediante la repetición y
práctica, como en el caso del uso de libros y hojas de actividades.
66
• Ejercicios de repetición para memorizar las correspondencias sonoro-
gráficas.
• Copia y dictado de información literal como estrategia recurrente de
enseñanza.
• Responder a cuestionarios que exigen al alumno extraer información
literal de un texto.
• Actividades que enfatizan la dicción de la lectura en voz alta por
encima de la comprensión del texto.
• Lectura de fragmentos de textos que no ofrecen al alumno la
oportunidad de entender el mensaje y significado del texto.
• Las actividades que enfatizan de manera descontextualizada la
memorización de información gramatical y de reglas ortográficas.
De lo anterior, se clasifica a los docentes en cuatro perfiles:
1. Comprensivo: docentes que efectúa prácticas a través de
estrategias lectora más comprensiva dentro del aula de clases.
2. Comprensivo-mixto: docentes que desarrollan prácticas
comprensivas principalmente, y las combinan con algunas prácticas
procedimentales.
3. Procedimental-mixto: docentes que desarrollan primordialmente
prácticas procedimentales, combinándolas con algunas prácticas
comprensivas.
67
4. Procedimental: docentes que desarrollan prácticas más
procedimentales dentro de las estrategias de comprensión lectora dentro del
aula.
2.4.6. Estrategias lectoras y comprensión del texto en la enseñanza
obligatoria
Para Serra (1997), la constante interacción entre el contenido del texto
y el lector, queda regulada por la intencionalidad de la lectura, así como por
la activación de un conjunto de microprocesos promotores de la
comprensión significativa ; en este caso, se activan las estrategias como
procedimientos reguladores de la propia lectura.
De lo anterior se desprende, la existencia de objetivos a alcanzar
durante su ejecución, evaluación de los resultados y de la posterior
modificación, si es necesario, de la actividad de aprendizaje. Su integración
en el campo de competencias del alumno de las estrategias lectoras le
permitirá avanzar hacia la autorregulación de su propia actividad lectora.
El uso de las estrategias deben ser consideradas, como objeto de
enseñanza y aprendizaje en los diferentes contextos lingüísticos, sea propio
del área de lenguaje o de cualquier otra área del currículo. La atención del
docente a su enseñanza y aprendizaje, no será en ningún caso insustancial,
sino le permitirá facilitar la comprensión y aprendizaje del texto al educando;
partiendo de esta lógica, resulta obvio no supeditar su aprendizaje al mero
adiestramiento de una serie de habilidades o sub-habilidades lectoras, sino
68
tendrá que responderse a la necesidad, por parte de los alumnos, de
encontrar fórmulas de resolución en el momento de planteárseles conflictos
reales de aprendizaje.
Cabe destacar que, la aplicación de estrategias de comprensión en las
más diversas situaciones lectoras exige de “aquello” , el cual el docente
debe enseñar, así como al aprendizaje que han de realizar los alumnos,
debiendo ser competencias del conjunto de profesores de la etapa. Por lo
que estas serán de acuerdo a las diferentes situaciones de trabajo en el aula
donde emergerá la necesidad de activar y utilizarlas. Para los contextos
reales de aprendizaje donde adquirirá sentido su enseñanza.
Por lo que, el docente debe enseñar a sus educandos en todas
aquellas actividades tendentes a desarrollar una determinada estrategia
lectora, teniendo presente, los objetivos y contenidos implícitos manteniendo
una correspondencia lógica con el ordenamiento de la materia objeto de
aprendizaje. Así pues debemos tener presente:
§ Los contenidos conceptuales implícitamente trabajados.
§ La ponderación del grado de pertinencia de los mismos en relación
con la lógica de las actividades trabajados en el aula.
§ La significación y el sentido de las tareas a realizar con relación al
contexto lingüístico donde se realizan.
§ La claridad de los objetivos de aprendizaje y su relación con la lógica
interna del proceso de aprendizaje.
§ Las condiciones planteadas en las tareas.
69
§ La finalidad de las mismas.
§ Las características lingüísticas propias de los textos sujetos de
trabajo.
El uso autónomo y eficaz de las estrategias lectoras va a permitir a los
alumnos:
§ Extraer el significado del texto, de manera global, o bien de los
diferentes apartados incluidos en el mismo.
§ Saber reconducir su lectura, avanzando o retrocediendo en el texto,
para adecuarse al ritmo y capacidades necesarias para leer con corrección.
§ Conectar los nuevos conceptos con los conocimientos previos el cual
permitirá incorporarlos a su conocimiento.
2.4.6.1. Aproximación a algunas de las principales estrategias
lectoras a enseñar
El aprendizaje de las habilidades necesarias para leer comprensiva-
mente ha de tener como uno de sus objetivos finales la capacidad de apren-
der autónomamente. Asistir el conocimiento y aprendizaje de los micros
procesos intervinientes en la comprensión de un texto, reconocer las
dificultades en la comprensión de un texto conlleva y el origen de éstas por
parte del alumno, pero también y de manera muy importante, beneficiar los
mecanismos de autorregulación de la lectura por parte del lector inexperto.
A este respecto, es preciso señalar que Serra (1997), efectúa una
aproximación descriptiva de las estrategias más comunes antes, durante y
70
después de leer un determinado texto; la misma, tuvo como objetivo permitir
al alumno y al docente reconocer las estrategias utilizadas a lo largo de las
actividades de lectura en el aula, y poder así establecer qué enseñar y qué
aprender en función de las exigencias tanto del texto como de la actividad
relacionada con este.
Descodificar con fluidez. No es posible avanzar en la lectura sin
interpretar los símbolos arbitrarios de cada lengua, si la descodificación es
muy lenta o dificultosa, ésta exigirá un alto grado de esfuerzo llevando al
alumno a perder el significado global de lo que lee. Es importante, pues, que
el alumno descodifique con seguridad, fiabilidad y fluidez.
Releer, avanzar o utilizar elementos de ayuda externa para la
comprensión léxica. Una sola palabra, por su significado o por su situación
en una frase, pudo cambiar la interpretación de un texto, es conveniente,
pues, insistir en la necesidad de hacer dudar al alumno delante de
determinadas palabras y términos, giros, frases hechas, entre otros poco
conocidos y ayudarlo a buscar la acepción correcta dentro del texto.
Evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto
y su correspondencia con los conocimientos previos y con lo que le
dicta el sentido común. El alumno debe tener una actitud crítica delante del
texto, confrontando la información recibida con los conocimientos previos
inseparables del entorno donde se desenvuelve . Adquiriendo la habilidad de
distinguir aquello cierto de lo falso, inexacto de lo exacto.
71
Figura 6. Aproximación descriptiva de estrategias lectoras
propuesta por Serra
Fuente: Serra (1997)
Distinguir aquello fundamental de aquello de lo irrelevante o poco
pertinente con relación a los objetivos de lectura. En la mayoría de textos
hay un núcleo de información esencial y otro de suplementario; no distinguir
entre estos dos tipos de información puede llevar a los alumnos a
distorsionar el significado global del texto.
Construir el significado global. Una vez reconocidas las ideas
principales y complementarias, el alumno ha de discriminar las ideas
principales y las secundarias de tal manera de poder jerarquizarlas y
resumen en su contexto parcial y global del mensaje.
72
Elaborar y probar inferencias de tipo diferente, tales como
interpretaciones, hipótesis, predicciones y conclusiones. La relación del
alumno con el texto ha de ser activa, a medida de su interacción con el
contenido se adentra más en la comprensión, prediciendo o imaginando
cómo avanzará el texto e ira comprobando si sus predicciones son ciertas
para poder modificarlas, si es necesario plantearse otras nuevas.
Estrategia estructural. Los conocimientos previos sobre una
organización retórica favorecen en la profundización un texto determinado;
es decir, su comprensión. Distinguir la estructura de una carta, de un relato o
un diálogo, ayuda al alumno a activar sus conocimientos referidos a las
características gráficas, formales y lingüísticas del texto, pudiendo así
codificar la información textual dentro de las categorías del esquema
activado, distribuyendo los contenidos en la misma. Posteriormente, puede
utilizar este mismo esquema organizativo como un plano para recordar la
información cuando le sea necesaria.
Atención concentrada. La atención es fundamental para las relaciones
interactivas entre docente-contenido-alumno. Si falta atención, el alumno
puede desconectarse del proceso de enseñanza aprendizaje. Es necesario,
por tanto, activarla en cualquiera de los momentos de la lectura, bien sea
individual o compartida.
Conocer los objetivos de lectura: ¿qué?, ¿por qué?, ¿para qué he
de leer? Es básico el conocimiento por parte del alumno hacia dónde se
dirige, por qué se dirige y qué debe esperar con relación a las actividades
73
propuestas. Conocer los objetivos va a conferir sentido, significado a la
actividad lectora y permitirá la evaluación de los resultados de la misma.
Activar los conocimientos previos pertinentes. Para poder
comprender lo le ído, debemos poder establecer conexiones con significado
entre aquello que sabemos y los conceptos nuevos, de otra manera
difícilmente interiorizaremos la nueva información recibida. La diferencia de
contenidos entre lo que se lee y lo que se sabe ha de ser lo suficientemente
corta para poder establecer conexiones, y lo sufi cientemente amplia, a su
vez, como para poder despertar el interés del lector. Es necesario poder
establecer relaciones significativas entre las experiencias previas del lector
—referidas al contenido de la lectura y a la actividad lectora en sí misma- con
la información que aporta el texto a lo largo de la lectura.
Evaluar y controlar si se va produciendo la comprensión de lo
leído, y autorregular la actividad lectora partiendo de la revisión de la
propia actividad y de la recapitulación de lo leído. La evaluación debe ser
continua a lo largo de todo el proceso lector, y simultánea con los
mecanismos de autorregulación. El no regular periódicamente la lectura
puede suponer un aparente avance en la lectura pero no la comprensión de
la misma.
Relacionar los conocimientos previos pertinentes con la
información que nos aporta el texto a lo largo de toda lectura. Cuando
un alumno lee un texto nunca parte de cero. Mientras lee, activa sus
conocimientos referidos a la propia lectura, y a la vez aquellos de personal
74
vinculados con el contenido del texto. Estas ideas van a facilitarle establecer
conexiones que la nueva lectura le va planteando. El reconocimiento de las
conexiones le asegurara la comprensión de lo leído, o bien plantearle
interrogantes sobre su propia actividad lectora o sobre la nueva información
aportada por el texto.
Evaluar e integrar la nueva información y remodelar, si es
necesario, las ideas iniciales. A lo largo de la actividad lectora el alumno
debe poder reflexionar sobre la información recibida, contrastarla con sus
ideas previas, y partiendo de este contraste remodelar, si es necesario, las
ideas previas. Así pues, al integrar la información recibida se completa el
ciclo iniciado al interactuar el autor, con el texto y el lector. Por ello el lector
modifica sus esquemas personales en función de la nueva información
aportada por el texto y hace de ella, una reconstrucción personal y singular
de ella.
2.4.6.2. Estrategias lectoras y proceso de enseñanza/aprendizaje.
Tratamiento didáctico
El objetivo principal de las estrategias de comprensión lectora en el
proceso de enseñanza/aprendizaje es lograr en el alumno un manejo de
carácter utilitario de la lectura, dotándole de efectividad a la actividad lectora
cotidiana, permitiendo descubrir por sí mismo que leer sirve para algo,
aporta un conocimiento y facilita el acceso a una cultura.
75
De una manera general, Quintanal (1995), define cuatro formas para el
tratamiento didáctico de la lectura a lo largo del proceso cotidiano del aula;
esta son: investigación, aprendizaje, espontánea y resolutiva; la cual poseen
tres momentos con características propias para el objetivo específico a
alcanzar; la cuales son resumidas en el cuadro 3.
Lectura de investigación
Este tipo de estrategia, según Quintanal (1995) sirve al alumno a
descubrir por sí mismo los contenidos solicitados por el docente; su
efectividad consiste en lograr una máxima implicación de sus capacidades,
para llevar a buen término el aprendizaje en cuanto a una tarea específica,
cuya ejecución pasa por el hecho de localizar en la bibliografía información
pertinente permitiéndole estructurar una respuesta adecuada en cuanto a la
asignación escolar. A tal fin podemos proceder del modo siguiente:
§ En principio, el docente debe procurar que el alumno tenga bien claro
lo que busca. Es lo más importante, puesto su acción investigadora es de
forma completamente personal, y en ella el riesgo de error será constante. La
mejor forma de evitar distorsiones, consiste en asegurarse una ejercitación
continua en su acomodo metacognitivo. Tal como lo establece Solé (1992; p.
21) El educando debe cuestionar sobre la efectividad de su trabajo y ser
capaz de introducir los reajustes oportunos; por eso, mientras más claro lo
tenga desde el principio, mayor seguridad demostrará, convirtiéndose en el
lector activo.
76
§ Favorecer la actividad del alumno señalando cuáles serán los
conocimientos previos. La citada reorganización del trabajo deberá
continuamente acomodándose en función de sus descubrimientos.
§ Señalarle de forma concisa la línea de búsqueda y organización de la
actividad, lo cual no implica necesariamente delimitar su camino, pero sí
establecer unas referencias oportunas para asegurar el éxito en su recorrido.
Al respecto, la precisión en la relación bibliográfica ofrece cuestiones a
responder, favoreciendo toda su tarea. No debe olvidarse que la ingente
cantidad de información gráfica puede dispersar fácilmente su atención,
siendo importante la orientación del docente como aval seguridad.
Cuadro 3. Formas del tratamiento lector en la cotidianidad del aula.
Consideraciones docentes
Tipo de lectura Antes Durante Después
Investigación § Clarificar objetivo
§ Relacionar conocimientos previos
§ Señalar la línea de búsqueda y organización
§ Presentación esmerada
Aprendizaje § Preparación: términos e ideas.
§ Presentación. Motivación.
§ Conocimientos previos
§ Lectura compartida
§ Comentario grupal
§ Representación
§ Esquema
§ Aplicación de actividades
Espontánea § Estímulo § Conocimientos previos
§ Incorporación de contenidos
§ Deleite personal
Resolutiva § Centrar atención § Despertar intereses
§ Determinar el problema
§ Identificar índices de lectura
§ Relacionarlos de manera organizada
§ Planificar la resolución
Fuente Quintanal (1995).
77
§ Presentar las conclusiones será el mejor complemento del éxito en la
búsqueda, aquí, la escritura, en sus diversos aspectos, debe cuidarse,
brindándole la oportunidad para el deleite con el resultado de su trabajo, y la
mayor satisfacción proviene de la aprobación del docente.
Lectura para el aprendizaje
En cuanto a la lectura para el aprendizaje, esta precisa de una
motivación explicita, para transferir la información procesada a su cerebro.
En este tipo, la tarea le corresponde al docente precisamente, favorecerá la
estructuración de la mente del alumno para luego extraer de manera
ordenada la información precisa para su aprendizaje. Su objetivo es disponer
del tratamiento didáctico adecuado para que el niño o la niña incorporen a su
esquema mental de conocimiento, algo nuevo, reajustándole adecua-
damente para retenerlo en él de manera permanente. Por ello, el docente
deberá:
§ A modo de preparación, el maestro o la maestra deben planificar
todo el proceso con especial cuidado. Para ello, seleccionarán cuantos tér-
minos sean necesarios aclarar al alumno para favorecer su comprensión del
contenido (Colomer, 1993, p. 16). Del mismo modo, conviene extraer y
clasificar las ideas del texto, estructurándolas de manera esquematizada
para su buena organización. Este proceso es de importancia pedagógica,
cuanto más claro esté para el docente el contenido de su enseñanza, mayor
78
facilidad tendrá el alumno en el aprendizaje. Igualmente, resulta primordial la
preparación previa del alumnado.
La manera como se lleve a efecto la motivación, condicionará su
desarrollo posterior, así pues, el sentido de esta fase es sensibilizar o incluso
interesar al niño por el tema, todo este esfuerzo puede ser insuficiente, pues
en el transcurso de la lectura puede llegar a perder su efecto. Es conveniente
intentar, más que nada, despertar necesidades en el sujeto, lo cual refiere a
precisar la información contenida en el texto para responder a los
interrogantes creados en su intelecto. Al respecto, las conjeturas serán el
mejor aliado de nuestra estimulación. Ahora es momento, también, por un
lado, extraer los términos precisadas para la aclaración y por otro, de
recuperar los conocimientos previos que ya habíamos seleccionado, a fin de
ponerlas a disposición del proceso didáctico.
§ Lectura compartida. Se trata de un momento de íntima relación del
sujeto con el texto, en el cual se recuperarán las interrogantes generadas en
la etapa de motivación, en búsqueda de la respuesta pertinente. La lectura
será personal, poniéndose en juego cuantas destrezas y habilidades posea
el alumno.
§ Conviene no permitir la perdida de los efectos beneficioso de la
lectura, siendo necesario rentabilizar el aprendizaje por medio del comentario
grupal. Provocando éste al objeto de conocer cuáles han sido las ideas
obtenidas por el alumno. Pero además, a fin de reforzar su toma de
conciencia, conviene relacionarlas entre sí con los conocimientos previos
79
dispuestos antes de la lectura (Anderson-Wilson, 1991, p. 31).
§ Una vez culminado el acto lector propiamente dicho, no debe
terminar la ejecución didáctica. Dos fases lo completan aún: la primera es la
representación, el cual permite simbolizar lo aprendido en una estructura
relacionada, se puede recurrir a cualquier modelo de esquematización, como
el mapa o la red conceptual, la simbolización, el esquema, los gráficos,
anagramas o tantos olios. En él se reflejará la estructura en ese momento de
lo asimilado por el cerebro del niño (Puente, 1991, pp. 84-85).
§ Y se terminara con la aplicación didáctica, consecuencia de todo lo
anterior, mediante ejercicios convenientemente programados, de aplicación,
desarrollo o refuerzo. El alumno confirmara la efectividad de la acción
docente y su consiguiente aprendizaje, a la vez detectara las deficiencias en
las habilidades para establecer la oportuna retroalimentación.
Lectura espontánea
Los momentos escolares en que el alumno toma contacto con el texto
de la manera natural pueden ser numerosos; pueden ser accionados por
curiosidad o incluso casualidad. La tarea del docente frente a este tipo de
lectura, resulta similar a la motivación señalada anteriormente. Se trata de
abrir el espíritu del niño a nuevos descubrimientos, ha de plantearse
conjeturas al respecto y recuperar en su umbral del conocimiento, cuanta
información previa ya posea del tema.
80
Esta será dinamizada en el ámbito del inconsciente durante el proceso
lector, correlacionándolo con las nuevas aportaciones que haga el contenido
del texto (Mayor, 1990); por ello, es necesario confirmar los conocimientos ya
poseídos reforzándolos para una mejor personalización o bien incorporarles
algún dato o elemento novedoso, así podemos asegurarnos que incluso este
tipo de lectura, cotidiana en el aula, contará con un alto grado de efectividad,
valorada con relación al aprendizaje del alumno.
Lectura resolutiva
La lectura resolutiva es aquella en la que el texto alberga una situación
problemática, precisa ser comprendida, valorada y resuelta por el alumno,
implica un alto grado de procesamiento mental por parte del lector; por lo
que, su ejecución le resulta al niño ardua y compleja.
§ Uno de los factores importantes, será conseguir centrar la atención
del sujeto, por ello, todo el esfuerzo del docente ha de imprimirse en esta
motivación previa, despertando de algún modo la necesidad o quizás
curiosidad por introducirse en el texto.
§ A partir de ahí, el proceso resolutivo se orienta en términos de
comprensión, delimitando la situación planteada, cuya base es identificar los
índices de lectura; es decir, aquellos términos que contienen la información
relevante, relacionarlos de manera apropiada por parte del alumno, será el
indicador de su inserción en su mente del problema planteado. Este paso.
81
será necesario para razonar las posibles vías de solución, pues, como indica
Irwin (1986), “es preciso conocer hasta un 80% de la información de un texto
expositivo para poder comprenderlo”. El niño no podrá abordarlo sin haberlo
hecho antes suyo y sólo lo poseerá cuando, como ya se ha señalado, lo haya
incorporado a su conocimiento en forma de esquema.
§ Inmediatamente, trasciende el plano lector en su lógica secuencial
planificando adecuadamente la vía resolutiva que se ha de seguir. Lo
verdaderamente importante es que, los docentes, tengan claro los siguientes
puntos:
1. Antes de iniciar la lectura, el sujeto ha de disponer su intelecto
adecuadamente, con toda la información previa necesaria y una buena dosis
de voluntad que le aporte la motivación. “Los alumnos no deben iniciar
ninguna tarea de lectura sin que esté claro que le encuentran sentido” (Solé,
1992, p. 90).
2. Durante el proceso, el lector ha de mantener una actitud interactiva
con el texto, valorando la información recibida, relacionándole con su
conocimiento previo e incorporando las novedades a su esquema mental de
una forma organizada (Puente, 1991).
3. Después de la lectura, el niño ha de saborear el fruto de su activi-
dad, bien sea aplicándolo en la resolución de ejercicios oportunos,
compartiéndolo en el grupo, o simplemente recreándose con él; de cualquier
modo, será fundamental esta toma de conciencia del conocimiento adquirido.
82
2.7. El niño con problemas de conducta y/o aprendizaje escolar
Dentro de las tareas del docente en el desarrollo del niño en edad
escolar están la de adecuar su conducta y ritmo de aprendizaje a las
exigencias del sistema escolar; logrando así, interactuar socialmente en
forma adecuada con adultos fuera del sistema familiar y con su grupo de
pares. Su cumplimiento es básico para el desarrollo de una buena
autoestima y actúa como elemento protector de la salud mental del niño. En
general, el desarrollo infantil normal es bastante armónico, existiendo un
paralelismo en las diversas áreas del desarrollo, permitiendo su fácil
adaptación a las exigencias de su medio ambiente y su conducta sea
relativamente predecible.
Sin embargo, existe un grupo relativamente importante de la población
infantil, en el cual su desarrollo armónico no se da, lo que determina estilos
cognitivos y conductuales diferentes. Este grupo está constituido por los
niños portadores de los denominados Trastornos del Desarrollo (TD).
Al respecto, Foster (1999) lo define como aquellas desviaciones en el
patrón de desarrollo infantil, el cual exceden el rango normal de variación
porque ocurren ya sea en un tiempo, secuencia o un grado no esperado para
la edad del niño. Supone, por definición, una inteligencia normal, con
ausencia de déficits sensoriales significativos y lesión cerebral.
En relación al Trastorno de Desarrollo Foster (1999), indica la presencia
de una variabilidad en estos y dependen de las categorías diagnósticas en
83
uso. Su afectación en la población infantil escolar es de un 15 %, existiendo
un continuo en la dificultad producto a las altas exigencias ambientales del
niño. Por otra parte, existe una clara incidencia familiar y predominan 2-4
veces más en el sexo masculino; lo que hace suponer, una fuerte base
genética. Por sus características familiares, es a veces difícil diferenciarlos
debido a sus estilos cognitivos y conductuales distintos, propios de sus
entornos.
De una forma general Foster (1999), explica los tipos de funciones
neurológicas que experimentan los niños en su desarrollo son relativamente
más lento en cuanto a las manifestaciones clínicas exhibidas por el niño y la
niña. Así, por ejemplo, una combinación de dificultades en atención selectiva,
control: impulsos, emocional y del grado de actividad motora, se manifestará
como una dificultad importante del niño para adecuar su conducta a las
exigencias de su medio ambiente. Esto sucede con aquellos portadores de
Síndrome de Déficit Atencional – Hiperactividad (SDA-H).
Actualmente, después de haber pasado por una serie de
denominaciones que se iniciaron con el de "Daño Cerebral Mínimo" y
continuaron con la de "Disfunción Cerebral Mínima", se usa el diagnóstico de
"Síndrome de Déficit Atencional - Hiperactividad" (SDA-H), que de acuerdo
con la DSM IV diferencia 2 subgrupos:
1. Subgrupo SDA-H con conducta disruptiva, en que predominan
síntomas de trastorno oposicionista-desafiante, trastornos de conducta,
labilidad emocional y resistencia al condicionamiento.
84
2. Subgrupo SDA-H con trastorno específico de aprendizaje, con el que
predominio de déficits perceptual y cognitivo, déficit atencional, expresados
por bajo rendimiento en destrezas académicas específicas.
Las manifestaciones cardinales del SDA-H son: hiperactividad,
impulsividad e inatención o labilidad atencional, asociadas a un grado
variable de labilidad emocional y alta resistencia al condicionamiento; es
decir, la capacidad modificar la conducta en base a refuerzos externos:
premios o castigos, su manifestación depende de la intensidad y puede ser
precoz en la vida del niño, siendo notorios en muchos casos, en el primer
año de vida.
Ahora bien, la hiperactividad consiste en una actividad motora excesiva
y desorganizada; el niño tiene dificultad para quedarse quieto en ciertos
momentos. Este será descrito como en permanente movimiento, a distintas
edades se expresa de forma diferente. En la edad escolar entre los 6 y 9
años, se observa: problemas de conducta escolar, dificultades de
aprendizaje escolar, estilo conductual y cognitivo impulsivo, alta
distractibilidad y baja tolerancia a las frustraciones. La conducta hiperactiva
tiende a atenuarse desde los 12 años en adelante, en el adolescente se
manifiesta fundamentalmente como una necesidad de someterse a una
mayor cantidad de estímulos ambientales y experiencias nuevas, con
dificultad para funcionar en tareas sedentarias y posponer la satisfacción
inmediata de necesidades.
85
Es preciso señalar Foster (1999) define a la impulsividad, como una
manifestación del estilo conductual del menor, actuando a menudo sin
pensar, costándole anticipar las consecuencias de su conducta; entrando, en
conflictos con su grupo frecuentemente por no respetar turnos en juegos o
situaciones grupales. En su trabajo escolar, tiene excesivos cambios de una
actividad a otra, con dificultad para organizar su trabajo requiriendo una
mayor supervisión de adultos.
Asimismo Foster (1999) expresa la labilidad atencional, como la
dificultad de efectuar una labor cualquiera por falta de atención sostenida.
Esto significa dificultad para concentrarse, perseverar en tareas escolares y
también en situaciones de juego. Estos niños a menudo parecen no
escuchar. Todas las manifestaciones previamente descritas tienden a
atenuarse a medida que el niño se acerca a la pubertad. Pero, por otra parte,
las exigencias del ambiente aumentan, estas características se transforman
en crónicamente desadaptativas e interfieren en la conducta del niño por
períodos largos de tiempo.
De lo anterior, se desprende la importancia de la atención familiar y el
medio escolar de estos niños hiperactivos, impulsivos, con juicio pobre, poco
tolerante a las frustraciones, a veces destructivo, quienes reaccionan con
rabia, rechazo, aislamiento o vergüenza. Esta reacción determina
sentimientos de rabia, frustración, aislamiento y finalmente pobre autoimagen
y conductas agresivas, aumentando el rechazo al cual es sometido el menor.
86
Cabe destacar, que la vertiente no disruptiva conductualmente del SDA-
H, es la asociada a trastornos específicos de aprendizaje escolar; el cual, se
refiere a niños de inteligencia normal sin trastornos emocionales significativos
ni limitaciones motoras o sensoriales, pero con dificultad para aprender
algunas tareas específicas, tales como lectura o cálculo matemático,
presentadas a través de métodos de enseñanza convencionales.
De allí que la dificultad de aprendizaje para lectura ubicada por Foster
(1999) en la dislexia, sea el trastorno de aprendizaje más frecuente; sin
embargo existen conflictos de aprendizaje en otras áreas, tales como la
escritura o matemáticas, o como sucede frecuentemente, problemas en el
uso del lenguaje oral. El criterio diagnóstico para dislexia más comúnmente
aceptado es el de destrezas lectoras descendidas en 2 o más años que lo
esperado para el curso y edad. Sin embargo, este tiende a subestimar la
severidad del trastorno en niños de poca edad y cursos inferiores. El
diagnóstico de dislexia debe basarse en el estilo de lectura, evaluando el tipo
de errores que comete y las estrategias compensatorias que este recurre.
La incidencia actual de dislexia es difícil de determinar y depende de las
categorías diagnosticas en uso. Las cifras estimadas van entre 5 % a 15-20
% de la población infantil. Existe en general, una asociación entre
dificultades de aprendizaje de la lectura y déficit atencional. No obstante ,
existen niños con trastornos específicos de aprendizaje que se dan en forma
relativamente pura. Este grupo se caracterizará por:
• Problemas de atención sólo en el trabajo académico.
87
• Comportamiento adecuado para la edad.
• Habilidades para la lectura y matemáticas por debajo de lo esperado
para su edad y capacidad intelectual.
También existe otro grupo poco numeroso de niños que tienen un SDA-
H prácticamente no asociado a trastornos específicos de aprendizaje. Este
grupo se caracteriza por:
• Bajo rendimiento global o rendimiento altamente irregular
• Inmadurez emocional e impulsividad
• Habilidades adecuadas para la lectura y las matemáticas
El factor motivacional es clave en el aprendizaje del niño incide en sus
expectativas de logro; la mayoría con dificultades de aprendizaje presentarán
características de desmotivación; por lo que, el docente a través de su
desempeño en la lectura puede determinar una dificultad de aprendizaje no
diagnosticada, ni rehabilitada oportunamente, al tiempo generara terapia
grupal para su superación. Es por ello, la dificultad para aprender o los
problemas de convivencia se conciben sólo como un trastorno al que, como
tal, es necesario eliminar de la manera rápida y eficiente posible.
Ampliando un poco más la visión del problema, en un niño con
dificultades de conducta y/o aprendizaje escolar deben considerarse los
siguientes aspectos:
• Déficits sensoriales (auditivos y visuales)
• Trastornos cognitivos: retardo mental, déficit atencional, trastornos
específicos de aprendizaje
88
• Enfermedades crónicas (que lleven a ausentismo escolar)
• Factores pedagógicos: pedagogía inadecuada, enseñanza en otro
idioma, inicio precoz de la escolaridad
• Factores emocionales: disfunción familiar, trastornos por ansiedad,
depresión primaria
• Factores ambientales: medio cultural, bajas expectativas de logro.
En el mismo orden de ideas, las causas que determinarían el problema
de conducta y/o aprendizaje adosados a factores biológicos de carácter
neurológico y/o genético, hasta los momentos, no cuentan con evidencias
científicas suficientes que lo justifiquen, tal como lo indican de manera
reiterada los especialistas. Ahora bien, si la dificultad de atención en los
escolares en clase persiste e incluso se agrava, el docente debe preguntarse
cuáles son las razones de la existencia de mayor número de niños en las
aulas con problemas de atención, hiperactivos y/o con dificultades para
cumplir consignas.
O mejor aún, la escuela debe plantearse preguntas cómo puede
aminorar el compromiso cognitivo, qué estrategias didácticas emplearse para
la lectura en este tipo estudiantes; si se considera esta como la dificultad
para procesar y mediar adecuadamente la enorme magnitud de estímulos e
impulsos que atraviesan permanentemente el campo de la percepción y
acción de los individuos y grupos.
Al respecto Dueñas (2010), indica la escuela moderna como una
institución que requiere, a través de sus tradicionales propuestas, toda una
89
serie de condiciones, actitudes y procedimientos escasas en la población de
alumnos, niños y jóvenes del siglo XXI, tales como: prestar atención durante
cierto período de tiempo, leer un texto, escribir con letra detallada, entre
otras. Sin embargo, los docentes no se distancian de la problemática de los
niños con compromisos cognitivos, las soluciones no suelen ser sencillas y
por lo tanto, tampoco admiten soluciones simples.
De hecho, son situaciones complejas cuyo abordaje requiere un
acompañamiento y compromiso de todos los adultos significativos de su
entorno entre ellos sus maestros. Ante los profundos cambios socio-
culturales de la sociedad venezolana es necesario asistir y reflejar las
configuraciones familiares cuya característica principal es la ausencia de
adultos responsables de los niños y jóvenes, por lo que el docente, pueden y
tienen mucho para hacer por sus educandos.
En la actualidad, las escuelas deben ocuparse no solo de atender
cuestiones académico pedagógicas, sino vincularlo con lo afectivo, ya que
este último, es la base del desarrollo de las funciones cognitivas del niño.
Cualquier acometida que pretenda disociar ambos aspectos (lo intelectual de
lo emocional) descuidará sin lugar a dudas al sujeto perdiendo de vista,
como consecuencia, su desarrollo cognitivo.
Al respecto Dueñas (2010), sostiene los docentes están desbordados
ante la diversidad, la multiplicidad y la complejidad de fenómenos presentes
en el escenario social e impactan en sus aulas, no siendo preparados al
respecto.
90
En este sentido, una de las tareas más importantes para los equipos de
orientación psicopedagógica escolar, en estos tiempos deberá ser la de
convocar a maestros a recuperar sus saberes acerca de la infancia,
reconsiderando la importancia fundamental que tienen como docentes en el
desarrollo infanto juvenil y la confianza en que la palabra y el afecto no sólo
permiten enseñar, sino sanar.