capítulo 2 poz& las teorÍas del aprendizaje: de la …

Capítulo 2 POZ&

LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE:DE LA ASOCIACIÓNA LA CONSTRUCCIÓN

En aquel Imperio, el Arte de la Cartografía logró tal perfección que el mapade una soía provincia ocupaba toda una ciudad, y el mapa del imperio todauna provincia. Con el tiempo, esos mapas desmesurados no satisficieron y losColegios de Cartógrafos levantaron un Mapa del Imperio que tenía eí tamañodel Imperio y coincidía puntualmente con él. Menos adictas al estudio de laCartografía, las generaciones siguientes entendieron que ese dilatado mapaera inútil y no sin impiedad lo entregaron a las inclemencias del sol y de los in-viernos. En los desiertos del Oeste perduran despedazadas las ruinas delmapa, habitadas por animales y por mendigos; en todo el País no hay otra reli-quia de las disciplinas geográficas.

JORGE Luis BORGES, Del rigor en la ciencia

• -

La presencia de una tierra así, que remite a mi memoria más antigua, a eseámbito donde la infancia asienta su conocimiento mítico del mundo, de las co-sas, marca de forma irremediable mi lejano y primigenio aprendizaje de loimaginario. Lo marca, al menos, con la referencia de esa misteriosa dualidadde ser consciente de estar habitando un mundo verdadero que, a la vez, es fa-buloso: un mundo en el que tú tienes todas las certezas pero cuyo prestigioestá cimentado en la mentira de la ficción y el-sueño. De esa consciencia, deesa recatada lucidez,.parte rni aprendizaje de lo imaginario, de la propia metá-fora que envuelve secretamente a la palabra que nombra la tierra de mi in-fancia.

Luis MATEO DIEZ, Relato de Babia

51

52 Aprendices y maestros

Recuperando la «agenda griega»

Hasta ahora hemos venido analizando los cambios culturales en elaprendizaje _cqmp_ consecuencia de la evolución de las tecnologías dejainformación y de la propia organización social del conocimiento. Parale-lamente a estos cambios se ha venido produciendo un desarrollo de mo-delos y teorías filosóficas y científicas con el fin de dar cuenta de esos mis-mos fenómenos. Aunque ambos caminos transitaban en paralelo, susperspectivas no siempre eran coincidentes. De hecho, aunque las tradicio-nes del aprendizaje reproductivo han dominado la cultura del aprendizajedurante muchos siglos, por ser las que mejor respondían a las demandassociales del momento, ha habido desde los tiempos más remotos enfoquesalternativos, confrontados, sobre la adquisición del conocimiento. Ymientras que ahora, uno de esos enfoques, el llamado constructivismo,goza de una aceptación más generalizada en ámbitos científicos, suJn^_fluencia en los hábitos sociales de aprendizaje es aún bastante limitada.Por ello es conveniente repasar ahora esas tradiciones científicas sobre elaprendizaje, centrándonos en aquellas que resultan más provechosas parael desarrollo de unjnpdejo íntegrador_del_ aprendizaje humano (capítu-lo 6) y el análisis de las múltiples demandas de aprendizaje en la sociedadactual (en la Tercera Parte del libro).

Es ya una tradición entre los psicólogos del aprendizaje remontarse alo que Gardner (1985) llama «la agenda griega»^Las princípajesjüternati-vas respecto al origen y adquisición del cpnocimientêstaban ya plantea-das en la Grecia clásica, por lo que las teorías psicológicas del aprendizaje,formuladas durante el presente siglo, tienen sus fundamentos en tradicio-nes filosóficas muy asentadas (hay un análisis detallado de ese parentescoen Herrmann y Chaffín, 1988; Sebastián, 1994). Para los propósitos de estelibro, hay tres grandes enfoques sobre el origen del conocimiento; raciona-lismo, empirismo y constructivismo (Richardson, 1988), si bien sólo los dosúltimos han_dado_lugar a verdaderas teorías psicológicas del aprendizaje.

El racionalismo o la irrelevancia del aprendizaje

La naturaleza y el origen del conocimiento es algo así como la «madrede todas las teorías» en psicología. Cualquier reflexión sobre la naturalezahumana requiere adoptar una posición sobre este tema. Por eso, no es ex-traño que buena parte de los filósofos griegos y de la Antigüedad nos lega-ran sus reflexiones sobre el origen del conocimiento, si bien muchas deellas han llegado hasta nosotros en retazos poco significativos (buena parte

V

Las teorías del aprendizaje: de la asociación a la construcción 53

de ellos recogidos en Sebastián, 1994). La primerajeoría elaborada sobre elaprendizaje de la que tenemos noticia se la debemos a Platón, quien en elsiglo iv aC escribió La República, en la que expone el mito de la ,cavenia:

según el cual, encadenados como ^stamo a nuestros sentidos, sólo pode-mos ver las sombras de los objetos j)royectadas en las paredes de la caver-na, porque nuestras cadenas nos impiden ver directamente los objetos, osea, las Ideas Puras que^ todos llevamos dentrcrdesde nuestro nacimiento yque constituyen el origen de iodo conocimiento. El conocimientoês siem-pre la sombra, el reflejo je unasjdeas innatas, que constituyen nuestra ra-cionalidad humana. De esta forma en el Racionalismo clásico deJPlatón, el

r "aprendizaje tiene "üira /ftmdórrmir^liniitada; en realidad, no aprendemosnada realmente nuevo, lo único que podemos hacer es reflexionar, usar la :razón^rjara descubrir esos conocimientos innatos _gue yacen dentro de no- '"-sotros, sin saberlo. Esto es lo que aconseja Sócrates al esclavo Menón enuno de los Diálogos de Platón: si quiere aprender geometría debe llevar a'su conciencia los principios racionales en que se sustenta su alma.

En un sentido Uteralêl -racionalismo platónico niega relevancia alaprendizaje. Son lasldeas Puras/y-JXpjiuestra experiencjalasque nos pro-porcionan las gttee ^^^^^m tales del. mQgj jgllU)- Sin embargo,la idea de un aprendizaje basado en la reflexión y toma de conciencia so-bre el propio conocimiento va a ser retomada desde supuestos constructi-

ljj> vistas, si bien asumiendo la naturaleza cambiante de ese conocimiento, envez de atribuirle un carácter innatQ-"evmertey En todo caso, las posicionesracionalistas contemporáneas en psicología (en la figura 2.1), como las deChomsky (1980) o Fodor (1983) vienen a insistir en la irrelevancia delaprendizaje como proceso psicológico. Fodor es el más radical cuandoafirma categórico que «no sólo no existe ninguna teoría del aprendizaje,sino que, en cierto sentido, no podría existir ninguna» (Fodor, 1979, pág.

" 188 de la trad. cast.).ty¿En qué sentido? En el de generar conocimientos ¡realmente nuevos, ya que todo saber nuevo está preformado, larvado, enun saber precedente.

El argumento de Fodor, que no podemos resumir aquí por su comple-jidad (hay una crítica del mismo en Pozo, 1989), se ve refutado por nues-tra experiencia, que nos dice que continuamente^ surgen.. conocimientosnuevos. El propio Piaget (1979), uno de los padres del constructivismo enpsicología, consideraba la evolución del conocimiento científico a lo largode la historia como una refutación de la paradoja de Fodor, según la cualsólo aprendemos lo que ya sabemos. Si surgen nuevos modelos y teorías apartir de las anteriores, ¿por qué no va a suceder lo mismo en el aprendi-zaje personal? Aunque los estudios recientes con recién nacidos están su-poniendo un resurgir de las posiciones ración ak'stas, y más concretamente

I '--:,:-"


PLATÓNLas Ideas Puras

DESCARTESLa pobreza de los estímulos

TEORÍAS DELINSTINTO

TEORÍAS DE LAPERSONALIDAD

TEORÍASCOGNITTVAS

1LORENZTINBERGEN

FREUDy otros

CHOMSKY Límites biológicos yFODOR preparatoriedad delPsicología Evolutiva de aprendizajela Primera Infancia

FIGURA 2.1. La «familia» racionalista en filosofía y psicología.

preformista^ según las cuales nuestra £onducta_desarrqlla en buena me-dida un programa genético, delorma que los bebés nacen ya sabiendo(ívíénléry^Dupoü^T^ürfambién Carey y Gelman, 1991), es difícil asu-mir la posición de Fodor. No sólo nuestra experiencia personal, que al finy al cabo podría sf r engañosa, encadenados como estamos allá al fondode la caverna, sino un buen número de investigaciones psicológicas mues-tran el potencia] de aprendizaje de la especie humana, capaz de generar yadquirir muchos conocimientos y destrezas nuevos, que difícilmente po-drían estar programados en nuestros genes (¿la informática?, ¿el fútbol?,¿el surrealismo?, ¿el macramé?). Y buena parte de esas investigacionesproceden de un enfoque que, no por casualidad, sitúa el aprendizaje en elcentro de sus formulaciones teóricas. Es la tradición empirista.

El empirismo: las teorías del aprendizaje por asociación

En el extremo del péndulo opuesto al racionalismo se sitúa el empiris-mo. Y curiosamente es Aristóteles; alumno aventajado de la Academia ». -~


de Platón, el que inicia lajradición empirista. Aristóteles gustaba de ob-servar la naturaleza e incluso de experimentar con ella. Observando y cla-sificando los seres vivos o diseccionando animales adquiría conocimien-tos, que no tenía anteriormente, sobre botánica o anatomía. Para él el_orige_n_del conocimiento estaba enja experiencia sensorial, que nos per-mite formar ideas, a partir_de la aspcjación ejUr_eJ_a^imágenes.p_rQporcÍo-nadas43orJQs.seiitidos. Á diferencia de Platón, Aristóteles creía que al na-cer somos una tabula rasa, una tablilla de cera, como aquélla que usabanlos súmenos, aún sin imprimir. Es nuestra experiencia la que va creando »,impresiones sobre la tablilla que al unirse acaban dando lugar a las ideas, |lque constituyen el verdadero conocimiento. ¿Cuáles son los procesos me-diante los que adquirimos conocimiento a partir de esas sensaciones pri-mordiales? Aprendemos^mediante las leyes de la asociación, que segúnAristóteles eran la contigüidad (lo que sucede junto tiende a producir unahuella común en la tablilla), la similitud (lo semejante tiende a asociarse)y el contraste (lo diferente también se asocia).

Las leyes o principios del aprendizaje asociativo se han reformulado yprecisado más con el tiempo, en parte por los filósofos empiristas británi-cos, cQmo..Locke o Hume (siglos xvn-xvili) y sobre todo, en el presentesiglo, por las teorías psicológicas del aprendizaje, en especial el conductis-mo, pero la concepción del aprendizaje como un proceso asociativo haperdurado hasta nuestros días (figura 2.2). De hecho, esta concepción delaprendizaje, retomada, como decimos, por la psicología científica, se basaen la llamada «teoríajde la copia» (Ueahy y Harris, 1985), según la cual ePl ' 'conocimiento aprendido no es sino una copia de la estructura jgal del \mundo, la huella que las sensaciones dejan en esa tablilla de cera inicial- J> (mente inmaculada. En términos más recientes, diríamos que es un apren-dizaje basado en la extracción de regularidades en el entornoVffiprendien-do qué cosas tienden a ocurrir juntas y qué consecuencias suelen seguir anuestras conductas. De hecho, la teoría del aprendizaje que ha predomi-nado en psicología durante muchas décadas, el conductismo, puede en-tenderse como un asociación istno conductugt^n el que lo que se asocianson estjúflulqp_y,_resp]iesías. ¡siendo los mecanismos asociativos, según losautores, la contigüidad, la repetición, la contingencia, etc. Aunque el con-ductismo dista mucho de ser una teoría unitaria y se encuentra ahora enfranca recesión no sólo en el estudio del aprendizaje humano sino tam-bién en el aprendizaje animal (Aguado, 1990; Tarpy, 1985), ámbitos enlos que ha sido desplazado en buena medida por la psicología cognítiva,sigue siendo un modelo muy relevante para la comprensión del aprendi-zaje humano. No en vano ha sido el intento más sistemático y pertinaz deelaborar una teoría psicológica del aprendizaje. De hecho, el rechazo del

.Ú-V-!

«


ARISTÓTELES

1'

EMPIRISMO BRITÁNICO:Hume, Locke, etc.

LEYES DE LAASOCIACIÓN

ContigüidadSemejanzaSucesión frecuente

THORNDIKE,PAVLOV, etc.

CONDUCTISMO:Asociacionismoconductual

PROCESAMIENTO DEINFORMACIÓN:Asociacionismocognitivo

CONEXIONISMOProcesamientodistribuido enparalelo

FIGURA 2.2. Principales acercamientos al aprendizaje desde una concepciónempirisia.

conductismo entre los investigadores se debe más al apellido «conduc-tual» que al sustantivo «asociacionismo», ya que los modelos imperantesen psicología cognitiva siguen siendo en buena medida modelos asociati-vos, si tenemos en cuenta que el procesamiento de información como en-foque psicológico es también un modelo asociaciopisla..del aprendizaje(Pozo, 1989), como demuestran los recientes desarrollos conexiom'stas re-cogidos en la figura 2.2 (y a los que me referiré someramente en los capí-tulos 4 y 5, en detalle pueden encontrarse en Rumelhart, McClelland ygrupo PDP, 1986).

Aunque los diversos modelos conductistas difieren entre sí en aspec-tos muy importantes, hay dos principios básicos que constituyen el núcleono sólo de todos los modelos conductistas sino, en general, de las teoríasdel aprendizaje por, asociación (Pozo, 1989; también Bolles, 1975; Roit-blat, 1987). El principio de correspondencia asume que todo lo que hace-mos y conocemos es un fiel reflejo dejarestructura del ambiéntense co-rrespondé fielmente con lá~7é1ffida|T Aprender, de acuerdo con la teoríade la copia, es reproducir la estructura del mundo. Por tanto la instruc-


ción se basará en presentar de la mejor manera posible la realidad paraque sea copiada o reproducida por el aprendiz. Según la tecnología de laenseñanza propuesta por Skinner (1968), una buena gradación de objeti-vos y tareas, apoyada en ciertas técnicas de aprendizaje específicas yacompañada de un programa de refuerzos adecuado conducirá a unaprendizaje eficaz, estemos hablando de aprender a andar en bicicleta, ahablar en público o a diferenciar la energía cinética de la energía poten-cial. Y es que los procesos de aprendizaje son universales, son los mismosen todas las tareas, en todas las personas e incluso en todasTasJ e'specjes. *Esto es lo que afinña eTpñncipio de equipoiencialidad. Aunque no siem- ;

pre se apliquen por igual a todas las tareas (por ej., el'aprendizaje porimitación de un modelo será útil en conductas sencillas, como aprender ausar una cafetera, pero no en otras más complejas, como hacer una pae-lla, que requerirán un acercamiento progresivo a la conducta meta, porun proceso de moldeamiento), los procesos del aprendizaje son siemprelos mismos. De acuerdo con los ideales del positivismo lógico, compartí^]dos por el conductismo, todo el aprendizaje, animal y humano, podía re-ducirse a unas pocas leyes objetivas y universales.

Sin embargo, ni los animales ni las personas han puesto mucho de suparte para darles la razón a los conductistas. Ratas, perros, cerdos, palo-mas y otras sufridas especies han insistido tercamente en mostrar sus dife-rencias no sólo en lo que aprenden, que son bastante obvias, sino tambiénen la forma en que aprenden. Por ejemplo, en una curiosa experiencia,Breland y Breland (1961), un matrimonio de alumnos de Skinner que de-cidieron aprovechar lo aprendido con él para crear una escuela de adies-tramiento de animales (cerdos, pollos, etc.) en tareas circenses (nadie, nisiquiera los cerdos, se libra de la expansión de la cultura del aprendizaje),cuentan cómo algunos de esos animales se negaban en redondo a some-terse a las leyes del aprendizaje asociativo y por más que se les reforzaba,moldeaba, castigaba e incluso obligaba, no lograban aprender conductastan adaptativas como meter una moneda en una hucha o encestar una pe-lota en una canasta^ Además, los estudios etológicos, basados en el análi-sis de la conducta animal en su ambiente natural, han limitado la relevan-cia de muchas investigaciones de aprendizaje animal hechas enlaboratorio.

Si cerdos, palomas, gatos y cabras difieren entre sí en el aprendizaje,aunque tengan también procesos comunes, mayores son las diferenciascon el aprendizaje humano. Tal como he intentado argumentar en el capí-tulo 1, los procesos del aprendizaje humano no son sólo producto de la >evolución de la especie sino también de la cultura! De hecho, hay proce- ,sos del aprendizaje humano compartidos con otras especies, como los es-


tudiados por los conductistas. Pero también hay otros procesos, más re-cientes en la filogénesis o en Incultura, que nos diferencian claramente deotros animales, que son los que nos permiten adquirir esas conductas típi-camente humanas que constituyen precisamente nuestro acervo culturaL,:-(lenguaje simbólico, deseos e intenciones, humor e ifoñla^reación artísti-

.-ca^y científica, etc.). Esos procesos son los que estudia el enfoque cons-tructivista del aprendizaje, al que me referiré a continuaciónAComo no^podía ser menos, la complejidad de nuestro mundo social y cultural sólopuede ser adquirida mediante un sistema de aprendizaje complejo?" dota- .do de diversos procesos de aprendizaje útiles para metas y fines distintos. "

Pero sí la idea de que todo el aprendizaje podía ser explicado por unasmismas leyes se ha visto desbordada por los hechos, y sobre todo por laaparición de teorías constructivistas que se muestran más adecuadas paraafrontar esos hechos, otro tanto sucede con el principio de corresponden-cia, según el cual--el aprendizaje nos proporciona una copia de la realidad..La idea de que nuestro conocimiento es siempre un reflejo de la reaüdadno es ya sostenible. Tomemos un ejemplo sencillo. Intente el lector hacerla tarea propuesta en la figura 2.3 que ilustra una situación que muchosde nosotros hemos visto realmente en más de una situación, jugando a lapeonza (uno de esos aprendizajes casi extinguido en nuestra cultura) oviendo a un lanzador de martillo en un campeonato de atletismo. ¿Qué eslo que realmente sucede? Que la bola sale disparada con una trayectoriarectilínea y tangente al punto de ruptura (respuesta d) ¿Qué es lo que no-sotros aprendemos (y posiblemente vemos)? La mayor parte de la genteda las respuestas a o b , reflejando no lo que «realmente» sucede, sino unmodelo o teoría implícita sobre el movimiento de los objetos muy arraiga-do en nuestra mente^ que hemos elaborado a partir de nuestra experien-cia con los objetos, Pasado en la indiferenciación entre fuerza y movi-miento (Pozo, 1987). Ese modelo intuitivo o teoría implícita es una ,verdadera construcción intelectual. No podemos haberlo extraído de larealidad, porque, de hecho, los objetos no se mueven así en esa situación,De hecho, puede que incluso no seamos conscientes de habernos fijadonunca en una situación como ésta. Tal vez un racionalista diría que en rea-lidad ese modelo constituye nuestro conocimiento innato e inmutable so-bre el movimiento de los objetos. Pero lo cierto es que tampoco es así: laFísica newtoniana y quienes han logrado aprenderla proponen una expli-cación coherente con eí movimiento real de ese objeto y por tanto contra-ria a esa intuición, que en consecuencia puede ser modificada. Debemos ]

. asumir por tanto que se trata de un modelo construido o elaboradj>ia_par- ¡tirdenuestra experiencia, pero no extraído directamente de ella. Es lo—""'———"—•—— • • -1 —— i ' ' i • -i—-

, que dicen las teorías constructivistas del aprendizaje.


Imagina que alguien tiene una bola de metal sujeta al final de una cuerda y está haciéndolagirar muy deprisa por encima de su cabeza. En el dibujo se ve la bola desde arriba Lacircunferencia indica el camino seguido por la bola y las flechas la dirección en que semueve. La linea del centro es la cuerda a la que está sujeta la bola. Supongamos que lacuerda se rompe cuando la bola está en el punto indicado en el dibujo. Dibuja el caminoque seguirá la bola.

1

Respuesta

FIGURA 2.3. El lector puede intentar resolver esta sencilla tarea —que estudianlos aprendices de ciencia al comienzo de la Educación Secundaria, con 13-14años— sobre el movimiento inerte de un objeto (a partir de McCloskey, 1983). Latarea es más instructiva si se resuelve antes de analizar las posibles opciones derespuesta.

D/*

BO Aprendices y maestros

El constructivismo: las teorías del aprendizaje por reestructuración

Si para el racionalismo, nuestro conocimiento es sólo el reflejo de es-tructurasjnnatas y aprender es actualizar lo que desjîemrjre^^sin saber-lo, hemos sabido, pafá~eT empirisrnp, nuestro conocimiento es sólo el re-fleJ0^.eJa_estru^mr^_êJâmbiente y aprender es reproducir la"información que recibimos. En cambio, para el constructivismgêl conoci-miento es siempre una interacción entre la nueva información que se nospresenta y jo que ya sabíamos, y aprender es construir modelos para in-^terpretar la información que recibimos. Suelen buscarse los orígenes filo-sóficos del constructivismo en la teoría del conocimiento elaborada porKant en el siglo xvm, y más especialmente en sus conceptos «a priori»,que constituirían categorías (tiempo, espacio, causalidad, etc.) que impo-nemos a la realidad en lugar de extraerlas de ella. La figura 2.4 presentaalgunas de las teorías psicológicas vinculadas a esta tradición constructi-vista. Sin embargo, en este caso el parentesco es más debatido que en lastradiciones anteriores (Sebastián, 1994; Toulmin, 1972). El propio Piaget(1979) se considera a sí mismo un neokantiano, pero «dinámico», mati-zando la idea kantiana de que esas categorías «a priori» sean previas acualquier acto de conocimiento. En su inmensa obra, Piaget (1970; o lasexcelentes síntesis de Delval, 1994a; García Madruga, 1991; o Martí,1991) intentó demostrar, con bastante éxito por cierto, que también esascategorías se construyen.

KANT:ESQUEMAS Y CATEGORÍAS

GESTALT:Las leyesde la percepcióny el pensamiento

PIAGET:El desarrollocognitivo comoconstrucciónindividual delconocimiento

t

FIGURA 2.4. Principales aportaciones a la concepción constructiva del aprendizaje.

__^___^_ ¿.as teorías del aprendizaje: de la asociación a la construcción 61

En todo caso, sí es una herencia de la teoría del conocimiento de Kantel intentar situar el aprendizaje en una posición intermedia a las dos tra-diciones anteriores, tal como propone de modo explícito Piaget (1970),precursor y aún hoy máximo exponente de este enfoque en psicología (si-guiendo a Tolchinsky, 1994, podríamos decir que Piaget es el Picasso delconstructivismo psicológico). Desde esta perspectiva teórica, la estructurapsicológica no estaría ya determinada como una herencia racional del serhumano y, por tanto el aprendizaje no sería sólo un sistema de «fijaciónde creencias», en expresión de Fodor (1979). Al contrario, se asume elpapel esencial del aprendizaje, como producto de la experiencia, en la na-turaleza humana. En este punto el constructivismo se acercaba las posicio-nes empiristas, ya que se_ajjrende de la experiencia, pero< se jüejajradícal-mente de ellas al defender que ese aprendizaje es sjejngrûnaconstrucción y no una mera réplica de la realidad. Según la feliz metáforade Borges que abría este capítulo, nuestro conocimiento es como el mapaque elaboramos para movernos por el territorio de la realidad. Nunca po-_ydemos adquirir un mapa que sea exactamente igual al territorio que in- </Jtenta representar. Siempre será exactamente eso,j.ma^j^p_resentación, unj)

___ rr^dela,delterntono, pero no una copia del mismo. Es un po'co incómo- ¿do moverse pól'"MÉiSattarrcoñ"úrr plano"delvíahhattan que sea exacta-mente igual que Manhattan. NjaejLtras.j£TJrêjTtatiintentan reconstruir laê^tructura de la realidad, pero nunca la reflejan.^

'"DeTaT forma que nunca hay mapas verdadérÓ"s,"líoríáy "ningún conoci-miento absoluto. Todo depende de nuestras metas. Si queremos callejearpor el Greenwich Vülage, nos será de poca utilidad el plano del metro,pero eso no significa que esté equivocado. Otro tanto sucede con nuestrasrepresentaciones. Su utilidad derjende del grado en que nos permitan rncv_vernos porêjjerritgnb, no pc^_elâ.daeaqü£Íoíêje:nrb''sVparezcan aeTPára ello sin duda deben recoger algunos aspectos esenciales" de'esete^

'""rritorio de la forma más adecuada posible. No todas las representacionesson igualmente válidas, algunas se adecúan más que otras al territorio querepresentan, aunque nunca coincidan con él (Von Glaserfeld, 1991). O,en palabras del propio Borges, oportunamente recogidas por Claxton(1984), «es aventurado pensar que una coordinación de palabras (otra!cosa no son las filosofías) pueda parecerse mucho al universo. También es Iaventurado pensar que de esas coordinaciones ilustres, alguna —siquiera 1de modo infinitesimal— no se parezca un poco más que otras». •^

Ahora bien, esta idea central del constructivismo como teoría del co-nocimiento debe darjugar aûnajeoría psicológi^ delliprendiza]e. D"e"lo __contrario se queda en un lugar común, en una brillante metáfora sin con-tenido psicológico. De hecho, en ciertos ambientes educativos, el cons-


tructivismo está empezando a ser un slogan o una imagen de marca. Igualque los adolescentes presumen de sus vaqueros de marca, los maestros, ysobre todo los investigadores, exhiben su etiqueta constructivista (comodice Liliana Tolchinsky, 1994, últimamente casi todas las teorías en psico-logía parecen haber abierto sucursales constructivistas). Empieza a ser ur-gente, ahora que casi todos somos constructivistas, aclarar qué entende-mos por constructivismo (Merrill, 1991; Moner£0^1995).

En este momento nos interesa distinguifljtoir/procesos de construc-ción de conocimiento diferentes, porque implican teorías del aprendiza-je distintas. En un primer sentido, que suele ser el más extendido enesos ambientes educativos, se entiende que hay construcciór^Se conoci-miento cuando lo que se aprende se debe no sólo a la nueva informa-ción presentada, sino también a los conocimientos previos de los apren-dices. Los materiales de aprendizaje (por ej., la teoría newtoniana delmovimiento) son-asimilados a los conocimientos previos de los alumnos(por ej., esa teoría implícita a la que aludíamos anteriormente), condu-ciendo a una deformación de la teoría de Newton. Es lo que podríamosllamar la construcción estática de conocimiento^ muy cercana a lo quePiaget (1970) llamaba asimilaciórjaLa nueva información se asimila a lasestructuras de conocimiento ya existentes. El contenido de este libroserá asimilado de forma distinta según los intereses, motivaciones y co-nocimientos previos de quien lo lea. Aprendices y maestros deberíanaprender cosas distintas sobre él. Lo que aprendemos depende en bue-na medida de lo que ya sabíamos. Por tanto, dos personas enfrentadas ala misma realidad, pueden no ver lo mismo. Esta afirmación, siendo'muy importante, sin embargo no permite generar una verdadera teoríadel aprendizaje constructivista. Nos da una foto estática, pero no nosdice cómo cambianVesos conocimientos anteriores como consecuenciade ese intento de asimilar nueva información. De hecho, la versión estár

tica del constructivismo es perfectamente compatible no_sólg_con_elja-cionalismo (vemos el mundo en función de nuestros conocimientos in-natos, previos a cualgilier experiencia) sino también cp^laprendizaje_}X)r asociación (ya lo decía Skinner, 1974, pág. 79.de la trad.cast.: «las personas ven cosas diferentes cuando se les ha expuesto a di-ferentes contingencias de refuerzo»). En este sentido estático, todos losorganismos e incluso los sistemas mecánicos (por ej., un programa infor-mático) construyen conocimientos, a condición de tener un sistema de

„.„_-,__-„.*-*. __ -• . -„ ..... ____ _ «-,- _. _ — _ _^— „. — . - • - . -

menK>ria_en_^que almacenar sus programas (genéticos o informáticos)y sus experiencias anteriores.

Así que no es la existencia de conocimientos previos influyendo en elaprendizaje la que define a un modelo constructivista. Es la propia

las teorías del aprendizaje: de la asociación a la construcción 63

raleza de los procesos mediante los que esos conocimientos previos cam-bian, la acomodación de las estructuras de conocimiento a la nueva infor-mación, en términos piagetianosííEs la corntruccíórTSmamica del conoci-miento, los procesos mediante los que el conocimiento cambia. Lasteorías constructivistas del aprendizaje asumen que éste consiste básica-mente en una reestructuración de los conocimientos anteriores, más que ;ej^jlüstitudój]^^ otros. .ÜJo es que carñÉíemos^dem^paT^squeTeorfianizamos ciertos elemeñtos'tfel mismo para intentarmovernos en una parte nueva del territorio.

Unidad de análisis

Sujeto

Asociacionismo

Elementos

ReproductivoEstático

Constructivismo

Estructuras

ProductivoDinámico

Origen del cambio

Naturaleza del cambio

Aprendizaje por

Externo

Cuantitativa

Asociación

Interno

Cualitativa

Reestructuración

FIGURA 2.5. Principales diferencias entre concebir el aprendizaje como unproceso asociativo o constructivo (adaptado de Pozo, 1989).

A diferencia de las posiciones racionalistas, hay verdadero aprendiza-je, verdadero cambio. Pero a diferencia de las posiciones asociacionistas,no se trata de un cambio sólo cuantitativo,(en la probabilidad de respues-ta), sino aiaHtaJdroeieLji^ se trata sólo de

nuevas so-es un cambio originado en el mundo externo^fiÓ~^rr^ícía:

- * t * * , - ,pía necesidad interna de reestructurar nuestros conocimientos, o de co-rregir sus desequilibrios (Piaget, 1975); no_cambian los_elementos aislados(estímulos y respuesta^), sino las estructm^s_dejos_£u^forman parte(teorías y modelos); en fin, ño^rmTcamrjíome^ñicó^no que requiereuna implicación activa, basada^enTaTeflexión y la tgma_de conciencia, porparte del apre¿HÍz7L"rrfígura'2.5 resume algunos" de estos "contrastes, quese apreciarán mejor en la Tercera Parte del libro cuando se analice la re-levancia de ambos enfoques en su aplicación a problemas concretos de

••


aprendizaje. No obstante, el formato de la figura 2.5, así como el énfasisque venimos poniendo en diferenciar estos enfoques, pueden conducir aque se perciban como mutuamente excluyentes. Por ello es preciso mati-zar el enfoque teórico adoptado en este libro, basado en la integración deambos sistemas de aprendizaje, el asociativo y el constructivo.

£1 enfoque teórico de este libro: asociar y construir, dos formascomplementarias de aprender

Los.enfoques que he venido comentando han dado lugar a diferentesteorías del aprendizaje. También han aparecido numerosas alternativasteóricas incluso dentro de un mismo enfoque. Las confrontaciones entreesas diversas teorías han sido constantes. Durante muchos siglos se tratóde un combate continuado entre racionalismo y empirismo, pero en lapsicología actual las variantes son mucho más abundantes. Desde las po-lémicas entre el conductismo y la Gestalt sobre el papel de la práctica y lageneración de respuestas nuevas, o la controversia empirista sobre losefectos de esa misma práctica en el desarrollo cognitivo piagetiano, parallegar a la más reciente oposición entre Piaget y Vygotsky (o mejor dichoentre sus herederos intelectuales), o al vivo debate sobre la función de laconciencia en la psicología cognitiva del aprendizaje, cada vez son más loscontrincantes y las alternativas teóricas, en las que de modo deliberadono voy a entrar aquí (el lector puede encontrarlas en Pozo, 1989).

Buena parte de esas batallas forman parte de un inútil combatêntreenfoques decididos a no entenderse, ya que hablan de cosas distintas ymanejan bases de datos diferentes (Carretero, 1985). Ese inútil combatese debe en buena medida a la inveterada tendencia reduccionista,;queaqueja a buena parte de la psicología (y tal vez de la ciencia en general),un residuo más del positivismo lógico y su inútil búsqueda de una cienciabasada en unas leyes universales, en una reducción de todo el saber aunos principios únicos y generales. El conductismo, fiel exponente de estacreencia, intentó reducir todo el aprendizaje humano a asociaciones. Elmás coherente de los conductistas, y uno de sus principales teóricos, Burr-hus F. Skinner, intentó a lo largo y ancho de su obra explicar mediante losprincipios del aprendizaje asociativo desde las emociones o la personali-dad, hasta el pensamiento, el lenguaje, o incluso la religión o el funcio-namiento económico. Para Skinner (1953) todos los órdenes de la vidasocial, toda la cultura, se aprenden por procesos asociativos de condicio-namiento (en el capítulo 7 se verá algún ejemplo de ellos). Otros conduc-tistas fueron menos ambiciosos —o menos coherentes— y sus intentos re-

Las teorías del aprendizaje: de ia asociación a la construcción 65

duccionistas fueron en consecuencia más limitados. Pero, como ya se indi-có anteriormente, el conductismo como teoría psicológica asume quetoda la conducta^humana es aprendida y que todoêl aprendizaje SJJSQ-9Íf*tiYP-_Ptros desarrollos más recientes del aprendizaje asociativo, basa-dos en el procesamiento de información, sea en su versión clásica (Ander-son, 1983) o en el nuevo CQP_exio_nismp^(Rumelhart, McClelland y grupoPDP, 1986), asumen también este mismo principio reduccionista. No setrata de demostrar que los seres humanos funcionamos a cierto nivel comoun sistema mecánico de prQcesarniento_de informador!, ya que eso estáhoy fuera de toda duda. Se trata de demostrar que sólo somos eso, que elsistema cognitivo es sólo un sistema de cómputo, una máquina de asociar.

Entre los teóricos constructivistas se observa una tendencia similar,aunque tal vez no tan extrema ni explícita. Se pretende reducir todo elaprendizaje humano a construcción. Para Piaget (1970) el aprendizajeasociativo no^^^pâjfufidrájilguna en el cambio de íaTestructürascognitiyas, que se debe a los procesos Constructivos deasirrulációny'aco-modación. No esque niegue la existencia de otras formas de aprendizajeinferior. Únicamente niega su relevancia teórica. Es el cambio de estruc-turas el que explica los fenómenos asociativos y no al revé?lTo~nSsmo"liar'"cliTpor cierto el conductismo: Skinner no negaba la existencia de la con-ciencia, únicamente su influencia en la conducta; se llamaba y se llamareduccionismo metodológico). Puede pensarse que si todo conocimientoes una construcción, todo el aprendizaje será necesariamente constructi-vo. Esta confusión entre el plano epistemológico (la naturaleza del cono-'cimiento) y el plano psicológico (los procesos de aprendizaje) se debe ala indiferenciación entre construcción estática y dinámica, a las que merefería unas páginas atrás. E^ciertp quejodnxonpcjrnientQ es represen-tación, y por tanto, construcción^pero tambiénque^sas representacionesSêdlíLi^M^ £sdetir, in.ten^_tando establecer una copia lo más exacta posible del material de aprendi-zaje, guando aprendo un~rmmero de telerSñcT estoy generando o coñstfu-""yendo, sin duda, algún tipo de representación interna que no es una meracopia del número de teléfono, al igual que el ordenador no almacenaríaese mismo número en cifras sino decodificado o traducido a su propiolenguaje. Sin embargo, el objetivo de ese acto de aprendizaje es copiar,reproducir literalmente el número exacto, no uno que se parece algo, sinoel mismo número. Mis operaciones constructivas conducen a una réplicaexacta del estímulo presentado. Si quiero hablar por teléfono, los resul-tados de mi aprendizaje deben reflejar la «realidad». El mapa y el terri-torio deben coincidir, no sólo adecuarse. Hay construcción estática, perono dinámica.


En contra de estos razonamientos, hay dos argumentos que suelenpresentar tirios y troyanos para defender sus respectivas posiciones re-duccionistas. Uno hace referencia a que resultaría poco económico, entérminos psicológicos, el funcionamiento simultáneo de varios sistemas deaprendizaje alternativos. No sólo sería muy costoso sino que generaríauna redundancia que acabaría seguramente induciendo a cometer erro-res. Este argumento es válido si asumimos que esos dos sistemas cumplenuna misma función pero no si asumimos que están diseñados para finesdistintos, que pueden complementarse entre sí. Ante unas necesidades deaprendizaje tan complejas y dinámicas como las presentadas en el capítu-lo 1, resulta m|sjitotatí£aJ®2£ffl&Ld§J^ puedanutilizarse de moa^jLltâô_o^m£tern^tarip, aunque ello plantee elproblema real'de la coQrdJnación-o_iateâgónjentre__esos sistemas. Posi-blemente los beneficiqsjdejsajiexibilidad superan a los costos. De hecho,los seres vivos, a diferencia de los sistemas mecánicos, estamos organizadoscon una redundancia de componentes, de forma que la_fiah«lidjLc[deljiste-ma es siempre surjerior a la je las partes que lo compon.en_(Atlan, 1979).

Un segundo argumento, ligado al anterior, mantiene que si tenemosun único sistema cognitivo, nuestro aprendizaje debe ser también un sis-tema único. Este argumento también se usa para defender la inteligenciageneral o la personalidad. Es lo mismo que si por disponer de un solocuerpo, tuviéramos un solo sistema para realizar cada función orgánica.Sin embargo, tenemos dos ríñones y dos pulmones y dos manos; y doshemisferios cerebrales. Una función puede ser realizada por más de unsistema y mediante más de un proceso, estando cada sistema o procesocoordinado de modo más o menos feliz con otros sistemas, en un estadode equilibrio dinámico. Esta concepción sistémica del organismo huma-"no, puede trasladarse también a nuestras funciones psicológicas, conci-biendo eâpjgndizaje como un sistema complejo compuesto ñor distin-tos subsistemas en estado de equilibrio dinámico. De hecho, haybastantes datos a favor no sólo de un sis_tema co_gnitiyo .cornpuesto_p_ormódulos y subsistemas especializados (por ej., Fodor, 1983; Riviére,1987) siñólambién de un substrajojûrpjógj^_ômpjiesto tarrib,ién.,p.ormódulos cerebrales especiaUzados (Gazzaniga, 1985).

ÁdemásTdé todos estos argumentos teóricos, disponemos de abundan-tes datos que apoyan la eficacia explicativa tanto del aprendizaje asociati-vo como constructivo en ámbitos concretos, pero también su insuficienciaen otros. A veces, donde las técnicas de aprendizaje asociativo se mues-tran eficaces, el aprendizaje constructivo no ofrece soluciones claras, o vi-ceversa. Si un niño se hace pis en la cama o su madre quiere abandonar lacada vez más perniciosa conducta de fumar, los modelos de modificación

Las teorías de! aprendizaje: de la asociación a ¡a construcción 67

de conducta, basados en técnicas de aprendizaje asociativo, seguramenteles ofrecerán soluciones más eficaces que un planteamiento constructivis-ta. En cambio, si el niño quiere aprender a jugar al ajedrez o su madre aplanificar el trabajo, sería más recomendable que adoptaran un enfoqueconstructivista. Tal vez el lector esté pensando «así que se trata de eso, lasconductas simples se aprenden simplemente y las complejas de formacompleja». No exactamente. Aunque es cierto que el aprendizaje asociati-vo es más antiguo filogenéticamente y por tanto está especializado en laadquisición de conductas más elementales, no se trata de separar demodo excluyente ambos tipps_de_aprendizaje en dominios que les seanpropios, sinojnás^bien deAntegr^rlosênjodos los .dominios. De hecho, enla mayor parte de las situaciones de aprendizaje ambos procesos actúande forma complementaria. Aunque jugar al ajedrez requiere un notable"esfuerzo corísTrüctívo. éste'se ve muy facilitado si memorizamos seriescompletas de movimientos, normalmente las aperturas. Igualmente, aun-que dejar de fumar sea sobre todo una tarea de aprendizaje asociativopuede ayudar el que comprendamos los efectos del tabaco sobre nuestrasalud o el conocimiento y control que tengamos de nosotros mismos, as-pectos ligados al aprendizaje constructivo.

Aunque en diferentes situaciones, dependiendo je las demandas deaprendizaje concretas que planteen, predominará uno u otro tipo deaprendizaje, es probable que en toda situación de aprendizaje complejo—como son la mayoría de las que preocupan a aprendices y maestros—tengan lugar tanto procesos asociativos como de reestructuración cogniti-va. En la Tercera Parte de este libro se analizarán con mayor detalle losprocesos y técnicas del aprendizaje asociativo y constructivo en algunosde esos escenarios (aprendizaje conductual, social, verbal o procedimen-tal), diferenciando entre los diversos contenidos o resultados que se ad-quieren en cada uno de ellos. Intentaré mostrar no sólo las condicionesespecíficas de aplicación de ambos tipos de aprendizaje sino sobre todo sunaturaleza complementaria. El aprendizaje asociativo facilita la construc-ción, y viceversa. Nos encontramos ante un claro ejemplo de sistema com-plejo, tal como lo define Morin (1990; García, 1995, ha hecho una síntesismuy clara de las ideas de Morin, en la que me apoyo), dotado de una_Qr_-_

^ganización jerárquica que integra diversos procesos. Tal como mantieneMorin con respecto a la naturaleza del cambio en los sistemas complejos,el aprendizaje humano dispone de dos tipos de procesos: procesos cícli-cos, reversibles, acumulativos, basados en la repetición y ligados al man-tenimiento de la estabilidad (aprendizaje por asociación) y procesos evo-lutivos, irreversibles, que producen una reorganización y un increjnentode la complejidad (aprendizaje por reestructuración)."


Ambos tipos de procesos están integrados jerárquicamente, constitu-yendo de hecho niveles alternativos de análisis de una misma actividad deaprendizaje. Sinla^acumulaciónde información.nopodrfajiaberreestruc-turación^ que a su vez hará posible la adquisición dejiueva inforniajñón.De hecho, la formación de personas expertas en dominios concretos, seaprogramar un ordenador, ejercer como abogado matrimonialista o mon-tar estanterías de pladur, suele implicar, en mayor o menor grado, ambasformas de aprendizaje. En términos generales, cuanto más abiertasoya-riablesjeanjas condiciones en que deban aplicarse los conocimientos yhabilidades^adquiridos, más relevante será el aprendizaje constructivo. O,a la inversa, cuanto más repetitivas o ruünarias sean esas condiciones máseficaz se mostrará un aprendiz_ajejisjxia^ Será más útilaprender repitiendo cuando haya que actuar de modo repetitivo (porejemplo, utilizar un cajero automático siempre para lo mismo, sacar dine-ro), y será mejor crear nuevas estructuras cuando la tarea vaya a requerircon frecuencia adaptar esas estructuras a condiciones cambiantes (comoel asesor fiscal que elabora ingeniosas triquiñuelas para atender las siem-pre cambiantes necesidades de sus clientes). Más adelante, en el capítulo6, expondré las diferencias entre ambos sistemas de aprendizaje y las for-mas en que se relacionan en ámbitos de aprendizaje e instrucción concre-tos. Pero antes hay que analizar los rasgos que definen a un aprendizajeeficaz (capítulo 3), así como los elementos que componen toda situaciónde aprendizaje (capítulo 4) y que todos, aprendices y maestros, debemostener en cuenta si queremos mejorar el aprendizaje y la instrucción.

0>

cUi de I rabajos prácticos de la 1 'nidíuJ 3 'I ;is teorías del aprendizaje'

Cuadro 1Procesoscognitivosqueutilizamosparaaprender

Antecedentesfilosóficos

EnfoqueEscuelasPsicológicasque en el s.XXestudiaronestosprocesosUnidad deanálisis

Sujeto

Aprender escambiar, elorigen de eseeambio es....

Asociación:Intento de copiar exactamente el material a aprender.Proceso que consiste en extraer regularidades delentorno estableciendo secuencias prcdictívas de sucesosy conductas que nos permiten vivir en un mundo máspredecible y controlado

Empirismo.Gracias a nuestros sentidos conocemos. El sujeto esvisto como una "tabula rasa". Son los estímulos queprovee el ambiente la fuente de conformación delconocimiento. Se aprende gracias a las leyes de laasociación: dos estímulos que se presentan juntos serecuerdan juntos (ley de contigüidad espacial), dosestímulos que se presentan uno después de otro serecuerdan en esa secuencia (ley de contigüidadtemporal, causa -efecto), organizamos los estímulos apartir de su semejanza y diferencia (ley de lasemejan/a y el contraste)Dos principios rigen este marco epislémico:Principio de Correspondencia: existe una similitudisomórfica entre el mundo y la estructura mental. Lamente no es más que una copia de la realidad.Principio de Equipotencialidad: todos los estímulosson equivalentes. Si se respetan las leyes de laasociación es posible aprender cualquier relación entreestímulos. El contenido es poco importante para elaprendí/aje, lo que cuenta es la repetición sistemáticade la secuencia a recordar.

AsociacionismoConductismo (asocíacionismo conductual)Procesamiento de la información (asociacionismorepresentaciona!)

Átomos. Elementos simples (estímulos, respuestas) yaque supone que se aprende gracias a vincular elementosdiscretos.

Reproductivo, Estático

Externo (el ambiente con sus estímulos)

Lo que seconstruimcConsiste ereproducirformas:

D nSí

2) iicn

Este enfocKmpirismsensible) yenjuego een la realkteorías corque se conoportiinid;Para el ra<apréndemejuego de edesde su n"ver" el mfragmentaiconformacrealidad di.sujeto, tiespontáneaque requiepor ejemppara que pestructurasPara esta emente \asostenida r

Org<

PsicologíaPsicologíaTeoría del

Moléculaspor la sumestructuracomplejidE

teorías ocualitativa

Productivo

Externo eincremente.del sujetoorganizadque carnbiactúa en el

Re-estructu ración:Lo que se re-estructura y van cambiando son los mapas queconstruimos sobre la realidad.Consiste en dar significado o comprender la realidad, no enreproducirla. Comprender es organizar y poner orden de dos

relacionando la nueva información con lo que ya sesabe (constructivismo estático)integrando, reorganizando lo que ya sabemos,cambiando la forma, la organización interna denuestro conocimiento (constructivismo dinámico)

Este enfoque toma y transforma algunos aspectos delEmpirismo (aprendemos a través y gracias a la experienciasensible) y otros aspectos del Racionalismo (el sujeto poneenjuego estructuras u organizaciones que no se encuentranen la realidad sino que son parte de la subjetividad, para lasteorías constructivistas estas estructuras no son innatas sinoque se construyen a lo largo de la vida según lasoportunidades con que cuente el sujeto)Para el racionalismo, los sentidos nos engañan, siaprendemos no es gracias a ellos sino gracias a la puesta enjuego de estructuras innatas con las que cuenta el sujetodesde su nacimiento. Estas estructuras le permiten al sujeto"ver" el mundo y organizado. El conjunto desordenado yfragmentado de estímulos con que la realidad estáconformado no posee un orden.'La organización de larealidad deviene de la puesta enjuego de las estructuras delsujeto, ti problema es que el acceso a estas estructuras no esespontáneas (las 'Ideas puras" de Platón por ejemplo) sinoque requieren de un arduo trabajo del aprendí?. Para Platón,por ejemplo, el rol del maestro era "guiar" a su discípulopara que pudiera explicítar su saber no sabido, susestructuras innatas de conocimiento.Para esla escuela no existe una correspondencia entre lamente \a realidad, es decir que no acuerda con la hipótesis

Organicismo; estructura!¡smo o constructivismo

Psicología Sociohistórica (Lev Vigotsky)Teoría del Aprendizaje Significativo (D. Ausuhel)

Moléculas. Estructuras, Globalidades. Ya que supone quepor la sumar o yuxtaponer elementos no se comprende laestructura global. Supone que hay que partir de lacomplejidad, ya que un sujeto para aprender pone enjuego

teorías o modelos- que le permiten realizar una lectura

Externo e Interno (la interacción con el mundo suponeincrementar los conocimientos que se poseen pero la accióndel sujeto sobre esos conocimientos, su explicitación y re-organización implicará la creación de estructuras cognitivasque cambian y transforman la forma en que el sujeto ve y

Ni) tu ralezadel cambio

Es útil yeficaz en...

Situacionesprácticasquepromuevenestosprocesos

_ Cárpela de l'rabajos prácticos de la_ Unidad 3 "I .as teorías de|_aprcn_di/t

Acumulativa. El sujeto gracias a la asociaciónenriquece sus conocimientos: agrega nuevasasociaciones a lo que ya sabía. Acumula conocimientos.

Situaciones rutinarias que no cambian. Cuando losconlextos son estables, se requiere que se transfiera ouse en forma reproductiva lo aprendido previamente.En situaciones rutinarias permite predecir y controlar elambiente.Tiene una función pragmática el aprendizaje porasociación: tiende al éxito y a evitar problemas.En la infancia, gran parte de los primeros aprendizajesse produce por este mecanismo en forma "implícita"(sin tomar conciencia de ello)

Condiciones prácticas repetitivas y rutinarias: elrepaso, la ejercitacíón, la copia, el subrayar, destacar.etc.

Cualitativa. Ya que el sujeto al re-estructurar susconocimientos transforma su mirada sobre el mundo, lo vediferente. Quien cambia es el sujeto no el mundo: alcomprender desde otro lugar un problema y darlesignificado el sujeto puede operar sobre la situación enforma npv_edos_a_.Situaciones cambiantes este tipo de aprendizaje suelemostrarse útil ya que cuando un contexto varia ya no esposible utilizar en forma automática lo que se aprendió enotros contextos. Se hace necesario transferir o usar enforma productiva o creativa lo que ya se sabe paracomprender la nueva situación y "crear" una respuestanovedosa.La comprensión es un mecanismo de aprendizajeparticularmente valioso a la hora de resolver problemas, noes posible utilizaría en forma implícita sino que requiere laexplicitación del conocimiento. F,s decir, tomar conciencia ydarse cuenta por la vía de la reflexión qué soluciones sonmás viables ensayar.Estos procesos poseen una finalidad epistémico, es decir,darle significado al mundo v a nuestras acciones en él.Condiciones prácticas que promuevan la reflexión por lavía de I) la elaboración (proveer una estructura externa ointerna al conocimiento a adquirir): reglas mnemotécnicas,rimas, abreviaturas, conformar analogías, etc.2) la organización (re-organizar las estructuras cognitivaspor la vía de la integración de los conocimientosadquiridos): formar categorías por la vía de la clasificación,jerarquizar el conocimiento construyendo redesconceptuales, mapas conceptúa tes.

(. nrpcla de I'rahajos prácticos de la Unidad v 1 as leonas del aprendí/aje" Lw*' • Xj

_I I aprendí/jije es un proceso adaptativo que permite muldear > cambiar lah paulas de conducta a partir de ¡os cambios en que íc producen en ¿lambiente Se diferencia deotros procesos de adaptación como aquel que h a b i l i t a la programación genética- porijue posibi l i ta la "creación" de pautas de conducta nuevas \s que se ajusten aambientes complejos y cambiantes como lo es la e i i l í u ra humanaPodemos -artificialmente- descomponer el proceso de aprendí/aje humano en tres elementos que se art iculan para darle lugar las conduelas qui' oimlmm o se moldean, losprocesos cognitivos que dan lugar a estos camhios \l amlmnlf ciñas transformaciones motivan la dinámicaf ntonces. se puede concebir al aprendí/aje como "sistema complejo" como conformado por diversos subsistemas articulados entre si en forma dinámica.Veamos que elementos son contemplados en cada subsistema y cómo puede relacionarse con los diversos elementos de los otros subsistemas para lograr "buenos"aprendizajes.

lr.l subsistema de los Resultados del aprendí/» je.lisia conformado por aquello que se busca cambiar en forma duradera, por aquel las conductas que se moldean para lograr "predecir y controlar" lo quesucede en el contexto de pertenencia. Recordemos que para adaptarse a las demandas de la sociedad actual es impor tante que nuestros aprendices logren"aprender a aprender", logren "aprender a pensar", a ser usuarios críticos de la información fragmentaria \a que nos bombardeacotidianamente. I loy más que nunca es menester esfor/arnos por lograr cada uno \r a otros a aprender a construir una perspectiva personal que nospermita "usar" nuestro conocimiento en el contexto social de pertenencia.Ahora bien, este resultado complejísimo de aprendizaje -de carácter c u a l i t a t i v o , comprensi \ > exp l í c i to - se a lean /a a través de una larga formación.Aprender a aprender, supone la apropiación de uno de los más preciados contenidos culturales que facil i tan el "saber hacer" en la sociedad de ho\ I. legara esta meta supone poder pensar la variedad de aprendí/ajes, de contenidos de aprendí /a jes previos sobre los que esla habi l idad se asentará. A mués de laeducación forma! se busca t r a n s m i t i r una serie de d iversos bienes cu l tu ra l e s . de d iversos contenidos a las n u e v a s generaciones.A fin de clasificar los Resultados, contenidos o la divers idad de los aprendí/ajes a a d q u i r i r u t i l i / a r e m o s dos clasificaciones que se art icularándinámicamente, la primera considerar fos resultados como c u a n t i t a t i v o s o cual i ta t ivos , como resultado de la asociación o la re-estructuraeión v la segundaconsidera cuatro tipos de resultados posibles (conductuales. valoraíívos. d e c l a r a t i v o s o procedí mentales) que pueden adqu i r i r tres n i v e l e s de complejidadcreciente.

Cambiólo Resultados de .aprendí/aje CuiínlitatÍM's

Se dice que son cuant i ta t ivos porque constituyen nuevossaberes que se van agregando a lo que ya se sabe, amedida que se relaciona la nueva información -aadquirir- con la que ya se adquirió. _listos contenidos "reflejan" o reproducen lo mejorposible un elemento de la realidad en la que el sujeto estáinserto.Son de naturaleza acumula t iva y pueden adquir i rse pordesplazamiento o sustitución de un conocimiento porotro. En condiciones sociales sin instrucciónplanif ieadaen que se aprende en forma implíci ta oincidental , este tipo de cambios es el que se promuevehabitualmcnte.Son reversibles y de carácter bastante p u n t u a l , local yde duración l imi tada ya que si no se reali/a un esfuerzocognitivo perdurable, una práctica sostenida paramantener la nueva información, ésta se pierde.Este tipo de cambios supone una incorporación de unconocimiento. Se produce por la vía de un proceso que vade afuera hacia dentro. Consiste pr incipalmente enestablecer relaciones o asociar lo nuevo con lo que ya sesabe.

Ejemplos: Aprender las fechas de las fiestas patrias;Aprender sobre los dis t intos c l imas en las dist intasregiones del pais; Aprender vocabulario en una lenguaextranjera: aprender a realizar un punto de tejidoespecifico: Aprender a tirar al arco en el Handball;Aprender a tomar el colectivo para llegar a un lugar, etc.etc.

Los cambios cuantitativos se l levan adelante por procesosde ASOC lACIÓIN

< > J ' l'.yd' )> .de ap re n U \e _Cuajitat.ivos

Se dice que son c u a l i t a t i v o s porque suponen una comprensión personal, unaintegración de lo que se sabe con vista a lograr nuevos sentidos.

No suponen copiar un elemento de la realidad, sino que promueven la re-organización de los conocimientos ya adquiridos. Promueven un cambio en la_cognición_mjsma del sujeto, en los mapas con que comprende su realidad^Son de naturaleza elahorativa, porque no buscan sus t i tu i r una idea o conductapor otra, sino integrarlas en un sistema o estructura de conocimiento, Seadquieren en forma expl íc i ta y en condiciones de inst rucción intencional .Son cambios más generales, de naturaleza evolut iva e irreversible, ya que sonmás di f íc i les de transformar una vez adquir idos. Estos contenidos permitenla complejización de los mapas que el sujeto elabora sobre su realidad, y por lotanto le b r indan nuevos recursos para enfrentarse a si tuaciones nuevas.

Este t ipo de cambios supone una t ransformación del conocimiento yaadquir ido. Porque favorecen la emergencia de una estructura deconocimiento global, personal y creativa. Ya no se trata de incorporar algoexterno, s ino de producir un un nuc\ mapa de la realidad, una nuevaforma de leer o darle sentido a la realidad, gracias a la puesta enjuego de unaactividad interna, de re-organización de las representaciones adquiridas.Piensen en la ¡dea de "insight" en la Gestalt. El sujeto produce este tipo decambios de adentro hacia fuera, que consiste principalmente en complejizarla organización de aquel lo adquir ido, br indándole una forma o estructura quefacjlite_ los procesos de comprensión.Ejemplos; comprender porqué la Revolución de Mayo constituye una fechapatria valiosa en la historia Argentina; comprender cómo los procesosclimáticos de un lugar intcractúan con el relieve, los recursos naturales, lasactividades económicas del hombre, etc.; tomar conciencia de que una lenguaextranjera t iene una estructura diferente que la lengua materna: aprender ajugar al Handba l l con un equipo r i v a l ; representarse el sistema de transporte dela ciudad y ponerlo en relación con la estructura urbana (lo que posibi l i ta ques¡ el colectivo que tomo siempre no pasa, puedo diseñar otros caminos yestrategias para llegar ajJó_n_d_e necesito ir .etc.

Los cambios cual i ta t ivos se llevan adelante por procesos deCONSTRUCCIÓN O RE-ESTRUCTURACiON.

capítulo 2 poz& las teorÍas del aprendizaje: de la …

Documents