capÍtulo iivirtual.urbe.edu/tesispub/0093164/cap02.pdf · sujetos que conformaron la muestra de...
TRANSCRIPT
25
CAPÍTULO II:
26
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
En este capítulo se incluyó un conjunto de aportes teóricos existentes
sobre la temática y problemática a objetos de estudio, que conformaron el
cuerpo de conocimientos, tomando como referencia los estudios realizados
por investigadores y la autora que sirvieron de soporte al trabajo de
investigación.
En esta se muestran tres secciones; que se subdividen en: antecedentes,
diálogo bajo el enfoque aprendizaje colaborativo y teorías de lector crítico.
1. ANTECEDENTES
Rangel, Rodolfo (2008), en su trabajo de tesis Doctoral (Doc. en Ciencias
Gerenciales) “El Diálogo como Estrategia Gerencial Promotora del
Aprendizaje en Equipo”. En su trabajo de Tesis Doctoral (Doc. en Ciencias
Gerenciales). Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín.
El objetivo del estudio fue analizar el diálogo como estrategia gerencial
promotora del aprendizaje en equipo en las empresas adscritas a la
Asociación de Contratistas Petroleras de Venezuela (ACOPAV) del Municipio
Lagunillas del Estado Zulia, a fin de generar lineamientos estratégicos que
26
27
permitan orientar al diálogo como promotor del aprendizaje en equipo;
fundamentándose teóricamente en Senge (1998, 1999, 2000), Morín (1999),
Cabrera y Pelayo (2001), Goleman (2002), Caracciolo (2006), Boyett (1999),
Blanchard (2006).
La investigación realizada fue descriptiva-analítica, con un diseño no
experimental, transeccional-descriptivo, de campo. Se utilizó como población
de estudio a 124 gerentes, 261 supervisores y 6080 empleados de las
empresas objeto de estudio, utilizándose un muestreo probabilístico el cual
arrojó un tamaño de muestra de 94, 158 y 375 respectivamente, los datos se
recolectaron a través de un cuestionario en dos versiones dirigidas a los
sujetos que conformaron la muestra de estudio.
La validez del cuestionario se determinó a través de un juicio de expertos,
el análisis discriminante así como el Coeficiente de Cronbach, el cual arrojó
un valor de 0.88, la confiabilidad se calculó a través de estadística de las dos
mitades arrojando un valor de 0.94. Los datos fueron procesados a través de
el promedio y la desviación estándar, indicando discrepancias en las
respuestas del personal gerencial y los trabajadores con relación a la
utilización del diálogo como estrategia de interacción para lograr el manejo
efectivo de los elementos retroactivos que conduzcan a la formación de
equipo desde la perspectiva del aprendizaje organizacional.
28
Lo anterior sirvió de pauta para formular lineamientos que permitan el
aprendizaje dialógico, el acoplamiento de equipos, el accionamiento de
técnicas grupales para crear condición de equipos de trabajo.
Esto permitió incrementar en los estudiantes el desarrollo de la capacidad
de lectura como experiencia de interpretación crítica para evaluar, construir
juicios fundamentados, tomar posturas y decidir.
Serrano, Stella (2007), en su trabajo de Tesis Doctoral titulado “El
Desarrollo de la Comprensión Crítica en los Estudiantes Universitarios”.
Universidad de los Andes, escuela de Educación, Mérida, Venezuela.
Este trabajo tuvo su fundamento en el estudio y reflexión teórica sobre la
lectura crítica en el contexto universitario. Se propuso examinar, desde una
perspectiva sociocultural, la significación que hoy adquiere la práctica de la
lectura crítica y cómo debe ser orientado su desarrollo en los estudiantes de
educación superior.
Parte de la conceptualización de la comprensión crítica y explica cuáles
son las competencias para alcanzar su desenvolvimiento. Al final, se delinea
una propuesta didáctica de las acciones y estrategias que han de promover
los profesores para la mediación de experiencias que permitan a los
estudiantes universitarios continuar su formación como lectores críticos.
29
En la educación superior se impone la necesidad de formación de un
lector crítico y multidisciplinario. Tarea para la que se requiere reflexión sobre
nuestro rol docente a la par de mayor investigación para examinar la práctica
educativa en la búsqueda de una pedagogía de la lectura para el
fortalecimiento de la comprensión crítica en el nivel universitario.
Esto permitió incrementar en los estudiantes el desarrollo de la capacidad
de lectura como experiencia de interpretación crítica para evaluar, construir
juicios fundamentados, tomar posturas y decidir, abrió espacios de reflexión
que permitieron repensar y renovar los procesos formativos para elevar la
calidad educativa, en la cual la comprensión crítica formo parte fundamental
en la formación de los estudiantes con una clara consciencia y capacidad
para ejercer sus derechos civiles y democráticos.
Vílchez, Yuselis (2007), en su trabajo de tesis Doctoral en (Doc. Ciencias
de la Educación) titulado, “Hermenéutica en el Discurso Docente y las
Habilidades en las Lecturas Reflexivas en Estudiantes de Media
Diversificada”. Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín, Maracaibo. La
presente investigación tuvo como objetivo analizar las implicaciones
hermenéuticas que prevalecen en el discurso oral y escrito del docente y su
aporte a las habilidades reflexivas de los estudiantes de media diversificada.
30
Se sustentó en las teorías de Calsamiglia y Tusón (2002) Agüera (2002),
Díaz y Hernández (2001), Tusón (1999), Van Dijk (1999), Kolb (1999),
Guanipa (2005), Asovac (2002), entre otros. El paradigma fue inductivo, con
un nivel y tipo de investigación comprensivo-explicativo, asimismo presenta
un diseño no experimental. La muestra estuvo conformada por 26 docentes y
588 alumnos. Se aplicó la técnica de la encuesta y la observación.
La encuesta se estructuró en 36 ítems con 4 alternativas de respuestas, y
la guía de observación con 8 preguntas; los mismos fueron sometidos a un
proceso de validez de criterio de expertos y discriminante. Asimismo, se
aplicó la confiabilidad con un valor de 0.98 y de 0.86. La técnica de análisis
fue a través de frecuencia, porcentaje, desviación estándar y la media
aritmética.
Se concluyó, que la hermenéutica en el discurso del docente sólo algunas
veces logra dar continuidad y sentido al discurso oral y escrito, lo cual
pudiera estar afectando las habilidades de los alumnos para la lectura
reflexiva específicamente la experimentación reflexiva y la conceptualización
abstracta las cuales resultaron deficientes en los hallazgos del estudio. Se
recomendó, realizar talleres sobre el discurso como acción práctica social y
cultural, en busca de alternativas cognitivas y actitudes útiles en el proceso
de mediación del aprendizaje estudiantil.
31
Álvarez, Carmen (2006) en su trabajo de Tesis Doctoral titulado “Diálogo
como Estrategia de Educación en Valores Cívicos en primaria”.
Universidad de Oviedo España. La propuesta que hace en este estudio es
que a través del diálogo entre todos los miembros del aula es posible abordar
en profundidad los más diversos asuntos morales, al crear un clima de
trabajo muy rico y reflexivo en el que se pueden abordar infinitas temáticas
de educación en valores donde confluyan ideas previas sobre el tema,
conocimientos académicos, experiencias.
La metodología empleada en el estudio es de tipo etnográfica participativo
El modelo elegido para la realización de esta investigación es descriptivo,
pues permite realizar una recogida de información en el propio campo
observando las interacciones de los sujetos en su contexto. El estudio
etnográfico se desarrolló en la escuela pública de Villar Pando, Oviedo, con
el docente José María Rozada Martínez, maestro generalista de Educación
Primaria del grupo 5º B durante el curso 2007-2008. La realización de esta
investigación permitió llegar a formular algunas conclusiones:
1) El diálogo tiene que someterse a normas. Para dialogar deben
cumplirse unas condiciones básicas. En el caso estudiado, éstas se han ido
construyendo en la práctica, y son: la igualdad entre los miembros del grupo,
el respeto mutuo, la reflexividad, la reiteración multiforme, la tolerancia de la
discrepancia y el aumento de la autoestima, la seriedad y la atención, la
32
veracidad, la argumentación y las cálidas relaciones entre los miembros del
grupo.
Valera, Dalis, (2004), en su trabajo de Tesis Doctoral en Ciencias de la
Educación, titulado “Principios Didácticos para la Lectura desde la
Facultad del Sentir y del Pensar” Universidad Dr. Rafael Bello Chacín,
Maracaibo. La presente investigación tiene como propósito generar principios
didácticos que orienten el acto de la lectura desde la facultad del sentir y del
pensar.
Para el estudio se abordaron los supuestos filosóficos y teóricos de
especialistas en el área de la lectura, la literatura y el hacer docente, así
como los aspectos teóricos del humanismo, constructivismo y el aprendizaje
significativo, por constituirse en fuentes reveladoras a los acercamientos y
apreciaciones de una formación fundada en la valoración del ser humano
como ente primordial del pensamiento educativo y principal constructor de los
aprendizajes.
La investigación se orientó bajo el método etnográfico, con la finalidad de
alcanzar hermenéutica que parta de la necesidad de conocer los hechos y
las ideas de una comunidad para interpretarla y orientar cambios favorables
en ella. Se logró percibir que la orientación de la lectura en la etapa
mencionada es eminentemente conceptual por lo que se elaboran unos
33
principios que orienten el encuentro del joven con el texto en esta área y
etapas del conocimiento, y, finalmente, se recomendó la ejecución de
actividades creativas que siembren en el joven estudiante, el amor por la
lectura y haga del encuentro con el texto, una experiencia favorable y
enriquecedora para la formación estética del estudiante.
2. BASES TEÓRICAS
2.1. DIÁLOGO Y ENSEÑANZA
2.1.1. ORIGEN DEL DIÁLOGO
En este orden de ideas se cita una visión e idea de lo que puede ser el
diálogo como lo afirma: Bolívar y Francés (2007, p. 58).
La palabra diálogo, como es sabido, tiene un origen griego. Sus raíces
vienen de las palabras día (a través de) y logros, término éste último que
encierra varios significados, entre otros los de: “palabra”, “razonamiento” y
“sabiduría”. Diálogo entonces hace pensar en un camino, hecho no en
solitario sino siempre con otros, hacia una meta, utilizando palabras y
razonamiento.
34
En torno a lo expuesto por el autor, es conveniente describir que en el
pensamiento antiguo los ejemplos más celebres y significativos en este
sentido eran los diálogos platónicos. Platón llego a firmar que la filosofía, la
verdadera ciencia, no se puede comunicar, porque en realidad brota de
pronto, como una llama, después de largas discusiones y un período de vida
en común.
Al mismo tiempo, el diálogo es considerado por Baggio (1988, p. 119;
citado en Bolívar y Francés, 2007, p. 58) “como el enriquecimiento del
pensamiento, y no un solo ponerse de acuerdo en situaciones presentes”.
Hoy cualquier organización humana lo necesitan por múltiples razones:
por la constante erosión del concepto de autoridad en los ambientes de
trabajo y por la necesidad de estimular al máximo la creatividad, la
innovación y la proactividad de los miembros de un equipo.
Con ésta teoría se quiere, entre otras cosas, ofrecer algunos elementos
que puedan contribuir a reconstruir el significado del término diálogo, con la
finalidad de comprender su importancia y necesidad para el momento
histórico cultural actual y su profundo lazo con otros términos claves para
nuestra época, el de interdependencia y el uso que se le puede dar en el
contexto educativo.
35
2.1.2. DIMENSIÓN ONTOLÓGICA DEL DIÁLOGO
Para colocar el diálogo en su justa dimensión hermenéutica es preciso
recordar de antemano que según Gadamer (1993, p.197; citado en Bolívar y
Francés, 2007, p. 44) al considerar que “el lenguaje ostenta la máxima
universalidad óptica dado que, por un lado, todo lo que el hombre hace
puede ser expresado lingüísticamente, y por el otro, que solo gracias al
lenguaje podemos alcanzar el consenso acerca de cualquier tema”.
Continuando con el orden de ideas de Gadamer (citado en Bolívar y
Francés, 2007, p. 45) advierte que “todas estas formas de
autorrepresentación humana deben integrarse constantemente en ese
diálogo interno del alma consigo misma”. Por lo tanto, ese diálogo
absolutamente previo, o el diálogo interior del alma consigo misma, es lo que
permite asentar la máxima universalidad de la experiencia de orden
lingüístico.
De acuerdo con las autoras, el enfoque planteado acerca del diálogo como
una actividad monológica cuyas directrices constitutivas son la univocidad
semántica y la contrastación empírica no es, ni mucho menos, el modelo
propio de la razón sino un producto derivado de una previa actitud
fundamental y originaria que concibe al diálogo como uno de los elementos
de la comunicación.
36
A este respecto es oportuno considerar a Gadamer, (1993, p.112; citado
en Bolívar y Francés, 2007, p. 44) quién refiriéndose al discurso y a la
conversación en general afirma. “El modo efectivo del lenguaje es el diálogo”,
en este sentido el lenguaje es más universal que el diálogo porque este
último es parte del primero pero no hay que olvidar que la universalidad del
lenguaje encuentra su plena expresión solo en el diálogo, en virtud de lo
planteado por los autores, el diálogo desde el punto de vista de la aplicación
es el que ostenta la universalidad.
2.1.3. EL DIÁLOGO Y LA PEDAGOGÍA
Cabe agregar, que el docente que aspira a dinamizar el proceso de
aprendizaje de la investigación en este siglo, necesita reflexionar sobre la
importancia del diálogo, del lenguaje, de escucharse, de oír, de comunicarse
con pares académicos y alumnos, para asumir realmente una actitud de
compromiso ante lo que hacemos diariamente en nuestra ardua labor de
comprender nuestra misión de formadores de seres humanos que sienten,
piensan y actúan en un mundo globalizado.
Ante la situación planteada, se asume que el enfoque teórico considerado
por (Bolívar y Francés, 2007, p. 45) tiene relación con la investigación que se
realiza en el contexto de la problemática que viven los alumnos de educación
primaria, secundaria y universitaria con relación al mal uso del diálogo como
37
estrategia para estimular y fomentar la formación de lectores crítico en
ambientes educativos.
Todo lo anterior conlleva a inferir, que la educación es la influencia
efectiva que ejerce una sociedad en la formación de la personalidad de sus
miembros, mientras que la pedagogía sería la “disciplina que desarrolla y
sistematiza el saber acerca del cómo de la educación, es decir, se considera
igualmente que la misión de la pedagogía es la formación del espíritu
inacabado del hombre.
2.1.4. LA INTERDEPENDENCIA Y EL DIÁLOGO
De acuerdo con (Bolívar y Francés, 2007, p. 60) establecieron que la
interdependencia “Es la relación de conexione recíproca entre dos realidades
que se condicionan mutuamente, o sea, el conjunto de relaciones por las
cuales los comportamientos de una persona o de un grupo tienen
consecuencias para otras u otros.”
Para hacer un compendio, las autoras sostienen que la interdependencia
puede verse desde el punto de vista positivo y negativo o en su efecto puede
estar ausente, en este caso es necesario plantearla desde el punto de vista
educativo, en particular de cómo este proceso es clave en el aprendizaje
colaborativo, o Cooperative Learnig como se le conoce universalmente.
38
Hoy día la palabra diálogo es prácticamente utilizada por cualquier
persona y en las más variadas situaciones. Se puede notar como el término
está sufriendo un fuerte empobrecimiento semántico, de hecho es cada vez
más evidente la tendencia a utilizarlo como un simple sinónimo de negación,
debate, conversación; así como presentándolo como un conjunto de
técnicas, más o menos complejas para facilitar la comprensión y
colaboración en las familias, escuela y el trabajo.
Para hacer un compendio, Bakhtine (1977, p. 39; citado en Saló, 2006, p.
46) define el diálogo como una de las formas más importante de interacción
verbal que implica no solo un intercambio oral en presencia de los
interlocutores, sino todo intercambio verbal de cualquier tipo, es decir, que
toda forma de comunicación verbal se desarrolla bajo la forma de intercambio
de enunciados, bajo la forma de diálogo, el discurso como interacción verbal
es el producto de dos individuos socialmente organizados.
Pero es necesario considerar, que Bakhtine atribuye a todo discurso un
carácter interaccional dialógico que se manifiesta de distintas maneras: en la
articulación de las réplicas, en los actos y en la significación como producto
de la interacción entre los hablantes.
De igual manera el diálogo, como organización externa de la
comunicación social en la lengua hablada debe estudiarse de manera que no
39
se separe la transmisión de la información de la estructura interactiva. A este
respecto, toda interacción representa una regulación del diálogo, donde
existen unos interlocutores, una relación mutua entre los dos, es decir, en el
discurso del otro, el contenido de la información y el conocimiento
compartido.
Siguiendo el orden de ideas, de Bakhtine (citado en Saló, 2006, p. 47) “el
dialogismo transforma y gestiona las estructuras semánticas y sintácticas del
discurso” Para el autor un texto es dialógico o polifónico cuando la voz del
otro o de los otros es perceptible con una cierta autonomía. En caso contrario
es monológico, cuando todas las voces se someten a una voz dominante.
A este respecto, el concepto de polifonía es básico para trabajar el texto
oral o el discurso en situación, debido a que la palabra del otro representada
en el enunciado es, a menudo, colectiva. En virtud de lo planteado, el autor
considera; que la vida de una palabra, es su paso de un locutor a otro, de
una colectividad social o de una generación a otra y esta palabra no olvida
nunca su propia trayectoria, no se puede dejar de lado los contextos
concretos de los que forman parte.
En líneas generales, (Saló,2006, p. 47) afirma que “en todo intercambio
verbal entre diversos interlocutores, una dimensión de diálogo externo
ligadas a las tomas de palabra se añade a la polifonía, forma de dialogismo
40
interna a todo texto, escrito u oral, monológico o dialógico”, Sin embargo la
autora sostiene que no se tiene un modelo que muestre la complejidad de la
realidad dialógica, es decir, que represente el discurso polifónico,
entendiendo como discurso polifónico; aquél en que confluyen las distintas
voces de los interlocutores.
2.1.5. EL SUJETO DIALÓGICO Y LA PEDAGOGÍA DE LA
INVESTIGACIÓN
Las ideas y reflexiones expresadas por algunos investigadores en
concordancia con la filosofía y la ontología, han demostrado que el diálogo es
una estrategia permanente en el entorno social si lo consideramos un medio
de información que constantemente bombardea a los ciudadanos con
estímulos que llegan del exterior, sin embargo este aspecto es de suma
importancia cuando se quiere reflexionar acerca de los aspectos
pedagógicos requeridos por la educación actual y su adecuación a la
sociedad del conocimiento.
Según lo considerado, por (Bolívar y Francés, 2007, p. 206) y coincidiendo
con las teorías y postulados del sujeto epistémico como sujeto dialógico, se
afirma que comunicar es entonces la necesidad de dar permanencia al
diálogo con nuestro entorno, el fluir epistémico en la esencia misma de su
41
vida, el cumplimiento de su ciclo ecológico, es así como subsiste también
como sujeto dialógico.
Por otra parte, es importante develar las profundas conexiones entre el
diálogo, la comunicación y el conocimiento para comprender el complejo
sistema donde aparece el fenómeno educativo. El proceso educativo se basa
en la permanencia y reconstrucción de un conocimiento ya elaborado por
nuestros antepasados.
Como se señala, un cumulo de conocimiento ha sido legado y subsiste en
el ambiente, las personas, los libros los medios de comunicación entre otros.
Este mar de información ofrece una gran cantidad de datos, los cuales
seleccionamos, relacionamos y analizamos en el proceso de reelaboración
del conocimiento. En cierto modo el diálogo es permanente, captamos y
ofrecemos conocimientos a nuestro entorno.
Dentro de este marco de ideas, se divulga el conocimiento ya elaborado,
el cual va a nutrir el mar de información. El ciclo se da una y otra vez en la
sociedad de la información. Así mismo, el proceso es también dirigido en el
ámbito educativo en el cual se prefiere hablar de la sociedad del
conocimiento.
42
Con referencia a lo anterior, se hace mención a lo descripto por Bolívar y
Francés (2007, p. 208) “el sujeto que aprende es el sujeto dialógico, abierto
a la comunicación, a ser premiado por grandes cantidades de información y
dispuesto a la reelaboración del conocimiento” Lo mencionado en la cita
conlleva a concluir que el sujeto epistémico se construye a partir del sujeto
dialógico, quién es el encargado de interactuar con múltiples elementos que
proporcionan datos e información.
2.1.6. EL DIÁLOGO COMO ESTRATEGIA
En ésta investigación se propuso describir lo que se entiende por diálogo y
establecer las condiciones para promover el diálogo a través del cual puede
estimularse el aprendizaje crítico. Por otra parte, se hizo referencia a las
destrezas requeridas para el diálogo, en el caso del docente y de los
alumnos.
Según, (Saló, 2006, p. 145) el término diálogo, del griego día (mediante) y
logos (palabra): “mediante la palabra” o “el significado de la palabra”, y del
latín dialogus, es definido por la Real Academia Española como “la práctica
entre dos a más personas que, alternativamente manifiestan sus ideas o
efectos”, o también como la “discusión o trato en busca de avenencia”, donde
avenencia se entiende como “convenio, conformidad y unión”. Este concepto
también ha sido definido como “el arte de pensar juntos”
43
Para los fines de esta investigación, se entiende que dialogar implica
compartir propósitos, y aspiraciones en una atmósfera de respeto, capaz de
crear un espacio idóneo que permita llevar a cabo un autoexamen que abra
las vías al entendimiento mutuo y al compromiso compartido para la acción.
Estas definiciones, como puede observarse, distinguen claramente al
diálogo de la discusión, del debate y de la negociación. El diálogo desde el
punto de vista estratégico posee múltiples interpretaciones, lo cual ha
generado por un lado un debate importante y por la otra, cierta confusión.
Mientras, algunos sistemas educativos de otros países, relacionan el
diálogo con el proceso de planificación, otros en cambio los ven como
procesos de cara a situaciones excepcionales que no han podido ser
resueltas por los docentes responsables del aprendizaje de los alumnos. En
resumen, en las escuelas del mundo, no existe ni una interpretación ni un
modelo único de diálogo en las instituciones educativas.
Cabe sin embargo recordar que el diálogo como estrategia es una práctica
fundamental de toda sociedad democrática. En este sentido, en
circunstancias educativas debería producirse y canalizarse por los docentes.
No obstante, existen actividades pedagógicas, en las cuales un ejercicio
participativo, inclusivo, abierto y plural de diálogo estratégico, llevado a cabo
en los ámbitos educativos es necesario y aconsejable.
44
2.1.7. LA DIDÁCTICA DEL DIÁLOGO
Tratando de profundizar en la teoría sobre el diálogo, se asume lo
planteado por (Saló, 2006, p. 147 ) al considerar que la educación del siglo
XX ha elaborado en el curso de un siglo cierto número de modalidades de
intervención, y ha desarrollado un concepto implícito de los aprendizajes; ha
mantenido una base pedagógica de la lengua oral y escrita como instrumento
comunicativo habitual en la interacción entre profesores y alumnos en el
marco del aprendizaje de las actividades escolares y como instrumento de
instrucción relacionados con los contenidos sociales y culturales propios de
la enseñanza.
Por consiguiente, los intercambios que conforman el diálogo interactivo en
los distintos acontecimientos de habla en clase conforman uno de los
elementos fundamentales del proceso educativo, porque permiten establecer
negociaciones compartidas con relación a los contenidos y valores del
currículum.
Sin embargo, debido a la convergencia de objetivos, los alumnos han de
desarrollar unas series de actitudes y habilidades diversas a través de la
lengua oral y la lengua escrita, para relatar, explicar, resumir, describir una
observación entre otros, que son necesarias para el aprendizaje de todas las
áreas académicas contenidas en el modelo curricular.
45
Siguiendo las ideas de (Saló, 2006, p. 29) la lengua en la escuela es
considerada un instrumento para aprender, por tal razón “La educación
lingüística constituye uno de los cimientos de cualquier renovación
pedagógica porque representa dotar al alumno de un instrumento, el leguaje,
que se utiliza al mismo tiempo para comunicarse, para comprender, dominar
la realidad y expresar el pensamiento”
A todos ellos, el principio básico de la escuela activa, que ha desarrollado
la mayoría de las reformas educativas, es que el alumno sólo aprende a
escribir escribiendo, es decir, el alumno aprende a hablar hablando con sus
compañeros y sobre todo hablando con el docente, y el docente enseña a
hablar hablando con sus alumnos en un diálogo que él ha de provocar y
orientar.
De igual manera, el diálogo no solo tiene lugar en la clase de lengua, sino
en todas las áreas y en todo momento. La intervención del docente debe
promover diferentes modalidades de interacción y de interactividad para
crear situaciones pedagógicas que permitan la emergencia y modificación de
los conceptos e interpretaciones de los alumnos en función de unos objetivos
educativos.
Sobre las bases de las ideas expuestas, el profesor debe fomentar una
verdadera interacción entre el desarrollo del pensamiento científico y las
46
aportaciones de las diferentes formas de representación (oral y escrita,
imágenes, producciones gráficas entre otras) y los procedimientos de
comunicación que a continuación se nombran, según lo señala (Saló, 2006,
p. 32).
• De argumentación (confrontación de las distintas opiniones, de
contradicción)
• De interrogación (diferentes tipos de preguntas)
• De descripción, de incitación a la investigación y a la acción.
• De aportación de la información, apropiada en cada situación
pedagógica.
• De definición, las secuencias de aprendizaje en relación con las
secuencias didácticas.
• De planificación, orientación y enfoque del diálogo.
Saber para qué se habla o se escribe, cuál es la finalidad del texto
producido (informar, requerir, argumentar, describir, planificar entre otros). De
qué se habla o se escribe, que tema, y qué selección, secuenciación y
circulación de la información.
Todas estas razones, conllevan a considerar que en las situaciones
educativas, el aprendizaje hallará unas condiciones de práctica de la lengua
distinta de las otras instituciones, condiciones que derivan de la estructura y
47
organización de la clase: el número de alumnos, la composición del grupo, el
reparto del tiempo y espacio, edad homogénea, naturaleza de las tareas,
dirigirse a los alumnos, entre otros.
Estos conocimientos han de permitir seleccionar los contenidos
curriculares de la lengua, tanto en relación con el uso lingüístico como la
adquisición explicita de conceptos en su relación con la comunicación, de
igual manera los conocimientos deben ser dialéctico, críticos, absolutos y no
estáticos esto debido a que la relación entre la educación lingüística y la
lengua no pueden ser mecánica.
Por consiguiente, los docentes requieren de un conjunto de competencias
lingüísticas, didácticas para hacer uso del diálogo oral es decir, de un
habla/escucha espontánea a una controlada y planificada, en este caso de la
conversación más libre a la discusión preparada que a continuación se
muestra en la figura 1.
48
Figura 1. El acto del habla. González (2012)
Se observa también, que la figura 1 contiene los elementos que los
alumnos deben utilizar para comprender, expresar conceptos desde su
complejidad y hacer uso del diálogo a través de explicaciones más amplias.
En este sentido, la interacción es factor fundamental para enmarcar y
desarrollar la acción de aprender.
De acuerdo con (Saló, 2006, p. 27) la reconsideración pedagógica de la
didáctica de la lengua y del habla en la escuela pasa, entre otras cosas, por
la renovación de la forma más habitual de interacción, el diálogo, se ha de
pasar a la gestión de un conocimiento compartido, a partir de las
competencias de los alumnos, de unos conocimientos previos actualizados a
la idea de un uso de la lengua que posibilite aprender habilidades lingüísticas
y comunicativas.
Hablar
Reflexionar Leer Comprender
Responder
Recordar
Pedir explicaciones
Argumentar Escuchar Juicios críticos
Solicitar
Explicar
Interpretar
49
Para tal efecto se requiere de algunos objetivos de comunicación,
funcionales e instruccionales, considerados por la autora:
Saber intervenir en monólogos o diálogos para informar, describir,
explicar, exponer o interpretar un hecho o la propia experiencia.
• Argumentar una opinión en debates, discusiones y conversaciones.
• Transmitir datos de forma coherente y eficaz.
• Describir y explicar imágenes, esquemas, gráficos, textos escritos entre otros.
• Hablar y escribir para lograr realizar una tarea.
• Relatar historias, experiencias personales.
• Realizar una entrevista.
En torno a lo considerado por la autora, estas condiciones son necesarias
para que el alumno pueda cooperar en la apropiación y construcción de los
instrumentos culturales y en las diferentes posibilidades de aprendizaje y de
creación del saber.
Para lograr los objetivos anteriores, debe pensarse en una educación
lingüística de carácter renovador en la que se contemple una perspectiva
comunicativa, que solo se puede llevar a cabo a partir de un diseño de
didáctica de la lengua como disciplina de acción pedagógica y lingüística
autónoma, desde una visión comunicativa interactiva y textual-discursiva
50
donde los aspectos referidos a la interacción verbal en clase ocupen un lugar
fundamental.
Al mismo tiempo, es necesario orientar a los docentes en su labor, mejorar
la calidad del aprendizaje, las técnicas y procedimientos comunicativos, a fin
de transformar la práctica educativa. Así mismo, conocer y disponer de
información suficiente sobre el funcionamiento lingüístico, comunicativo y
discursivo que se produce en clase.
Siguiendo el orden de ideas de (Saló, 2006, p. 29) esto quiere decir, que
no solo las posibles descripciones de la lengua hacen posible un aprendizaje
eficaz, sino también los elementos pedagógicos, didácticos y psicológicos,
los tipos de textos vinculados a cada espacio de uso de la lengua, el texto
como organización específica de las unidades lingüísticas en cada contexto,
de cohesión y coherencia, proporcionan al alumno instrumentos de
aprendizaje de carácter científico.
Dentro de este marco de ideas, se producen dos situaciones de
comunicación básicas: entre alumnos y entre profesores y alumnos, así como
dos grandes tipos de diálogo: el espontáneo y el regulado que serán
orientados con determinados contenidos de lectura y mediante la aplicación
de estrategias de aprendizaje colaborativo como lo son: piensa, forma una
51
pareja y comenta, grupo de conversación, rueda de ideas e integración para
el debate crítico.
Por otra parte, el discurso del alumno no puede ser estudiado de manera
aislada respecto al del docente y de las situaciones contextuales de
producción, puesto que el docente tiene un papel básico en su orientación,
gestión y planificación, que permiten el progreso en la adquisición de las
capacidades y habilidades lingüísticas y comunicativas más básicas: saber
hablar, saber escuchar, saber escribir y saber leer con relación a un
determinado contexto social, cultural y científico.
Según, Orsolini (1988, p. 101; citado en Saló, 2006, p. 34) en su teoría
llegó a determinar “Los docentes constantemente, invocan el diálogo como
un medio de llegar a la comprensión sin imposición y de forma democrática”,
para ello, señala que en el aula se puede implementar los diálogos para
relatar y conocer, que a continuación se explican:
a) Diálogo para relatar
Estos diálogos tratan aspectos vividos por el niño, experiencias vividas
generalmente en el contexto extra escolar. En muchas clases estos relatos
de historias personales se producen el lunes por la mañana cuando cada
alumno explica al resto del grupo qué ha hecho durante el fin de semana.
52
También durante la primera hora de entrada en la escuela muchos
profesores organizan un rato de conversación sobre temas aportados por los
alumnos.
Estas conversaciones tienen el objetivo de contribuir al contacto social e
interpersonal entre los alumnos.
b) Diálogo para conocer
Siguiendo el orden de ideas de Saló, estos diálogos se basan en el
intercambio de conocimientos sobre una situación o un tema que constituye
el referente alrededor del cual profesores y alumnos construyen en común un
discurso compartido. Estos diálogos tienen como objetivo:
• Saber mantener una coherencia en relación con el tópico del discurso,
no sólo del tópico general, sino también de los contenidos específicos
que se construyen durante el diálogo.
• Facilitar un uso de lenguaje que active el pensamiento del alumno.
Esto se consigue a base de construir relatos en los que se den
acontecimientos y acciones relacionadas temporalmente y causalmente,
explicitar y reconstruir verbalmente aspectos de la tarea ocurridos en el
pasado; analizar aspectos de la tarea a realizar y compararlos, relacionarlos
y diferenciarlos respecto a otros; reflexionar sobre experiencias pasadas para
53
comprender el presente; establecer relaciones entre las diferentes
características de los objetivos y de las personas.
• Explicitar y argumentar la opinión personal en lo que respecta al
funcionamiento del aula y las distintas actividades didácticas; justificar
el punto de vista propio en un ámbito de diálogo compartido con los
compañeros.
Después de las consideraciones anteriores, el argumento se puede
considerar como el discurso a través del cual los hablantes mantienen
posiciones diversas.
De acurdo con lo planteado por Ellsworth (2005, p. 57) al hacer énfasis en
que, “los educadores constantemente invocan al diálogo como un medio de
llegar a la comprensión sin imposición y de formas más democráticas que las
soluciones de un único sentido”, lo que quiere decir, es que; el diálogo se
ofrece como una forma de conseguir los deseos compartidos para
comprender incluso cuando permanecen diferencias de opinión y poder.
En virtud de lo planteado, los educadores asocian el diálogo con la
democracia, de la misma manera, convocan al diálogo como un medio de
asegurar que los alumnos y docentes interactúen, pero sobre todo que sean
mentes abiertas, es decir, opuestas a los dogmatismos, abiertos a
54
experimentar cambios, lo que quiere decir opuesto a lo dictatorial y a través
de la comprensión racional, cabe decir que, opuesta a las pasiones no
razonables y al interés propio, a la que llegan con el tiempo.
Sobre la base de las consideraciones anteriores, El diálogo como práctica
de enseñanza defendida a lo largo de la historia educativa, es en sí mismo
una relación socialmente construida y políticamente interesada. No importa sí
los educadores lo ofrecen de manera simplista como una conversación entre
personas interesadas que buscan la comprensión mutua.
En este orden de ideas se puede citar, lo que piensa Ellsworth (2005, p.
58), “El diálogo como forma de pedagogía está histórica y culturalmente
arraigado en la práctica, es una herramienta socialmente construida con
intenciones formadas en su propia lógica”
De acuerdo con lo citado, lo que se quiere plantear, es que, cuando los
docentes practican el diálogo como un aspecto de su pedagogía, están
empleando un modo de direccionalidad. Negar que el diálogo es un modo de
direccionalidad estructurado en la historia y de hecho informado por interese
particulares, es darle un status trascendental.
En líneas generales, esto es lo que justamente parece que ocurre en
muchos discursos y prácticas educativas, se asume que el diálogo es capaz
55
de todo, desde construir conocimientos, a resolver problemas, asegurar la
democracia, constituir la colaboración, asegurar la comprensión, construir
virtudes morales, aliviar el racismo, o el sexismo, realizar los deseos de la
comunicación y conexión.
2.1.8. EL DIÁLOGO COMUNICATIVO
La situación descrita, según Ellsworth (2005, p. 67) la llevó a definir que,
“los discursos y las prácticas educativas están llenas de asunciones
conscientes e inconscientes y deseos en torno a la persona a la que se dirige
un currículo o una pedagogía.” De acuerdo con la autora, esta realidad se
vincula con la investigación educativa para determinar cada vez de forma
más exacta quién es el estudiante; que pueda ser dirigido de forma eficiente
y efectiva.
Para tal compromiso, estas asunciones, deseos e investigaciones dan
formas a las estructuras educativas de direccionalidad, designadas
precisamente para hacer la enseñanza posible. En efecto, el diálogo
comunicativo supone que yo soy un sujeto autónomo, individual, completo y
que también lo eres tú. De hecho, tiene la función de hacer este trabajo.
Se establece para transcender esta privacidad y singularidad, para
transformar los seres individuales privados “en una forma diferente de
56
coexistir” Chang (1996, p. 44; citado en Ellsworth, 2005, p. 90) en la que la
diferencia y la distancia son superadas. Según los principios del diálogo, la
interacción del yo y del otro.
Para hacer un compendio, la autora ve el diálogo comunicativo como una
de las interacciones discursivas de los humanos, una de esas relaciones de
los humanos que (Felman,1987, p. 187; citado en Ellsworth, 2005, p. 89)
describe como la interlocución sostenida del diálogo comunicativo que sólo
funciona cuando actuamos como si su modo de direccionalidad fuese un
conductor neutral de realidad y no propiamente de una retórica y no una
mediación entre el conocimiento y las relaciones de los participantes con el
conocimiento.
Visto desde la perspectiva, (Ellsworth, 2005, p. 89) cree que los
educadores asocian constantemente el diálogo con democracia, que supone
decir que, cuando entramos en el diálogo, acordamos no partir de ideas
preconcebidas y estar abiertos a experimentar cambios a través del proceso
de escuchar y llegar a una comprensión de los argumentos, experiencias,
puntos de vistas y conocimiento del otro.
Al mismo tiempo, esto se logra cuando el diálogo es visto como un medio
neutral para lograr un deseo compartido de comprensión aunque las
diferencias de opiniones y poder permanezcan. Esto se explica de manera
57
que el diálogo podría plantearse como una forma de conceptualizar la
relación entre hablante y oyente, entre lo social e individual, o entre currículo
y estudiante.
Por su parte, el diálogo comunicativo no es un vehículo neutral que
simplemente lleva consigo las ideas y comprensiones de los sujetos de un
lado a otro, sin mediaciones, entre estudiantes y profesores, además se dice,
que el diálogo comunicativo en educación, funciona cuando el interpelado es
capaz de responder con una reiteración de lo que el emisor quiere decir y por
consiguiente se considera un éxito.
Sin embargo, los educadores no lo tratan ni lo ven como algo estático, fijo
o repetitivo, sus defensores argumentan que el diálogo a través de las
diferencias de opinión, contexto, cultura, conocimiento o experiencia puede
resultar una transformación positiva de sus participantes, su estructura
permite subsimir cualquier diferencia que haya entre los participantes con
relación a una comprensión consciente y autoreflexiva.
2.1.9. EL APRENDIZAJE DEL DIÁLOGO
Con base a las ideas planteadas, la investigación presenta aportaciones
que tratan el acceso a la competencia de hablar y escuchar y la función
reguladora en el lenguaje. Sin embargo, conviene decir que no se agotara el
58
tema a fondo ya que existen múltiples investigaciones sobre la apropiación
del instrumento lingüístico por parte del alumno en el marco de la interacción.
Debido a esto, la intensión es que el docente disponga de unas
referencias sobre la autogénesis entre adulto-niño, para que pueda
interpretar la actividad verbal de los alumnos.
Sobre la base de las ideas expuestas en relación a las investigaciones
realizadas, interesa conocer que hace el alumno para intervenir en el diálogo,
para dominar las reglas y normas, en relación con los intercambios de roles,
los turnos de palabra, las normas de cooperación y coordinación, como los
esquemas o rutinas interactivas, es decir, de qué manera aprende el alumno
a compartir elementos del discurso, a contribuir de manera coherente en una
conversación o diálogo.
Sin embargo, estudios realizados por (Saló, 2006, p. 35), han demostrado,
que el aprendizaje de la lengua en el niño muestran que el desarrollo
lingüístico previo a la escolarización se produce en gran medida a través de
las conversaciones que los niños mantienen con miembros de su círculo
familiar inmediato.
Tal como se ha visto, las diversas modalidades en que los adultos
interaccionan con los niños tienen una influencia decisiva en el desarrollo del
59
lenguaje privado o interior, que cuando se interioriza en el proceso de
crecimiento del niño, se convierte en la bases del pensamiento.
Sin embargo, Edwards y Mercar (citado en Saló, 2006, p. 146) el
aprendizaje en el niño no es el resultado sólo de una interacción directa con
el contexto físico, sino que interviene la interacción el denominado
aprendizaje mediatizado, que asume como base teórica para definir que el
maestro es el mediador entre el conocimiento a adquirir y la experiencia de
los alumnos.
Resulta oportuno, citar los postulados teóricos de Fayol (citado en Saló
2006, p. 146), al referir que los trabajos de estos últimos años en psicología
cognitiva, “muestran que los aprendizajes, de los más simples, a los más
complejos, tanto en el niño como en el adulto, se efectúan en mejores
condiciones si interviene un mediador”.
Según se ha citado, la intervención del adulto en el crecimiento cognitivo y
social de los niños es de suma importancia. Sin embargo, la consideración de
la intervención educativa del docente o compañero en la adquisición de
conocimientos en la escuela, y del papel del adulto en la construcción del
aprendizaje, es también una constante en la obra de Vigostky (citado en
Saló, 2007, p . 146).
60
De acuerdo con la interpretación propuesta por Carón (1983, p. 52; citado
en Saló, 2006) se hace referencia a la tipología comunicacional en el marco
más amplio de los tipos de actividad verbal a la siguiente cita.
Comprender un discurso, captar la intención que se expresa, no es solamente, extraer o reconstruir informaciones para integrarlas en lo que ya se conoce: es identificar la función de esta información en la situación de discurso en que ha sido producida. (175)
Según se ha citado, el discurso y la interacción pueden ser teorizados bajo
la forma de los macroactos o de intenciones comunicativas, lo que quiere
decir, que un concepto interactivo de la comunicación se han de considerar y
analizar los actos y las transformaciones que estos actos generan, activan y
desvelan en los cambios que efectúan a los interlocutores, en otras palabras,
descubrir los procedimientos a través de los que el oyente y/o los hablantes
interpretan las acciones que se piensa realizar.
Cassany, (2006, citado en Díaz y Hernández, 2010, p. 101) considera que
“es posible enseñar a los niños a utilizar las herramientas y técnicas del
razonamiento ético a fin de prepararlos a ejercitar una práctica moral
razonada; así, estaríamos enseñando a los niños a aprender, a enseñarse a
sí mismo”. Si todos los niños tienen en sus hogares modelos de referencia
respecto a esta cuestión el paso por la escuela puede resultar determinante.
61
No obstante, la escuela es el centro de formación donde los alumnos de
todos los niveles y modalidades tienen que adquirir toda una serie de
destrezas instrumentales que son básicas para la vida y para la futura
escolaridad.
Se hace difícil desarrollar ambiciosos proyectos dialógicos de educación
lectora. A este respecto, el docente debería plantearse qué hace, qué podría
hacer y cómo hacerlo para tratar de favorecer, en la medida de sus
posibilidades, el pensamiento crítico del alumnado. De igual forma considera
que se trata sobre todo de estimular el gusto por el razonamiento y la
argumentación bien conducida, las actitudes reflexivas, el diálogo como
medio para la comprensión del otro y de uno mismo.
Así mismo, emplear método para llegar a construir principios y posturas
críticas, que si no pretenden ser absolutamente verdaderos, sí pretendan ser
aceptables como principios reguladores de la propia conducta y de las
relaciones para llegar a formas de pensamientos críticos. Se intenta pues
formar personas capaces de justificar racionalmente sus puntos de vistas
diferentes de entender y vivir la vida.
62
2.1.10. EL DIÁLOGO FILOSÓFICO
A este respecto Lipman, (1998, p. 69) en su teoría filosofía en el aula cree
que el diálogo filosófico se centra, en los conceptos más generales y básicos
de cada una de las áreas, esos que constantemente son utilizados, aunque
sólo muy de vez en cuando son puestos en cuestión por los que hacen
ciencia.
El diálogo es el método más antigua utilizado por los docentes para
orientar las actividades pedagógicas en el aula por considerar que es una
herramienta o estrategia que ayuda tanto al alumno como a los docentes a
desarrollar sus pensamientos mediante la conversación en el aula.
Por otra parte, sostiene que es a través del diálogo como podrá ejercerse
la doble dimensión de cada persona: la dimensión de autonomía, por la que
es capaz de conectar con todo otro hombre, y la de autorrealización que a
cada uno conviene. De este modo, el diálogo es fundamental para llegar a
ser un sujeto cívico y para tener una personalidad propia.
Todo lo anterior conlleva a pensar, que; la reflexión desde los primeros
años de vida de los niños, y desde la educación primaria, permite sentar las
bases del razonamiento y del pensamiento de la persona de cara a su vida
adulta, y puede que también las bases del comportamiento moral.
63
De esta manera, Lipman (1998, p. 30) considera que aplicar la filosofía no
es lo mismo que hacerla, consciente de las palabras de Sócrates ve la
filosofía como una forma de vida, Sócrates deja como legado “Que no es
saber filosofía, ni aplicarla, sino apreciarla”. De allí la importancia de ver la
filosofía para niños y niñas como una forma de vida que le permita asumir
nuevos paradigmas al enfrentarse a contextos donde convive en sociedad.
No se puede seguir transformando al hombre bajo modelos de estilos de
vida que resultaron un éxito en el siglo XX y que en la actualidad las
tendencias y enfoques educativos no se ajustan a las necesidades y
exigencias de las culturas de los pueblos a pesar de los grandes esfuerzos
que se han venido realizando por mejorar el currículo de educación a nivel
mundial.
Dentro de este orden de ideas, y para dar respuesta a lo planteado por
Lipman (1998) se hace referencia a la siguiente cita.
Lo que convertía a la dialéctica y a la retórica clásica en peligrosa para los jóvenes de cualquier índole, era la de separar la técnica de la convicción. Los niños deben ejercitarse en la discusión de los conceptos que ellos se toman en serio. Hacerles discutir temas que no le interesan les priva del intrínseco placer de llegar a educarse y proporcionan a la sociedad futuros ciudadanos que ni discuten sobre lo que les interesa, ni les importa aquello sobre lo que se discute. (p. 33)
64
En lo esencial, debido a los cambios trascendentales por los cuales ha
venido atravesando el país, es emergente hacer reformas en las aulas de
clase en los ambientes educativos venezolanos, ayudar a los estudiantes de
este siglo a reflexionar y expresar sus ideas en un mundo donde la
complejidad del ser humano va más allá de la reflexión, y los docentes deben
asumir el pensamiento crítico para enfrentar lo complejo de la realidad social.
Considerando los aportes o legados de la filosofía, se deduce que los
grandes filósofos del postmodernismo contemporáneo han expresado con
mucha responsabilidad que la filosofía debe servir para generar cambios en
el siglo XXI.
Con referencia a lo anterior, Si la filosofía ha encontrado el placer de
mejorar la actitud humana y ha despertado la lógica y el razonamiento del
hombre, esto ha sido porque el cultivo de poder saber filosofar, le ha
posibilitado dominio, acción, transformación, valoración, conocimiento entre
otras habilidades para estar completamente consciente de sus actos.
Si bien es cierto, Lipman. (1998, p. 31) en su estudio hace refe rencia al
sistema educativo latinoamericano como el ente rector de transformar la
mente humana bajo los paradigmas ó modelos tribales donde impera la
repetición memorística, lo que hace que los docentes dirijan los procesos de
enseñanza y aprendizaje pensando en ellos y no en el estudiante, solo por
65
llenar un requisito administrativo y cumplir con el currículo de estudio, que en
su totalidad están desfasados de la realidad.
En efecto los resultados del modelo tribal ahoga el pensamiento en el
estudiante, en vez de suscitarlo. Para ello, el filosofo reflexiona expresando
“Hasta que los docentes no aprendan filosofía y puedan filosofar, el futuro del
pensamiento en educación seguirá siendo incierto” Lipman, (1998, p. 31).
Es posible afirmar, que la principal aportación del autor consiste en la
elaboración de un programa, que basado en una serie de novelas y de
manuales de apoyo para los docentes permite al mismo tiempo un desarrollo
de las capacidades cognitivas y una reflexión seria y profunda, es decir,
filosófica sobre una serie de temas y conceptos fundamentales tanto para los
niños como los adultos.
Tiene como misión enseñar a pensar, pero no solo a pensar bien, sino
sobre todo a pensar bien por sí mismo y a razonar correcta y
coherentemente, tanto en su significación lógica como en su sentido ético y
moral.
Debe señalarse, que el Programa de Filosofía para niños creado por
Lipman (1998, p. 63) es coherente, al querer sentar las bases de un
pensamiento lógico y crítico. No es tan difícil hacer pensar a un niño, basta
66
saber escucharle. Lo realmente difícil es acompañarle y guiarle en la
búsqueda instintiva que toda persona tiene por la verdad y el saber.
Es por ello, que el niño y la niña pueden escalar los peldaños del
programa, siempre y cuando este proyecto tenga lugar, y docentes
dispuestos, en cada centro educativo.
Al mismo tiempo, el autor confía aún en las escuelas, en la educación
como motor de transformación social, moral y político de la sociedad. Acusa
a la escuela actual con sus pretendidas reformas, a sus administradores,
gestores políticos e ideólogos de someter la educación al mercado y a unos
interese que alienan a la humanidad de los sujetos protagonistas de la
escolarización (docentes y alumnos).
En relación con las implicaciones del tema, Lipma (1998, p. 46) llegó a
considerar que la educación que se daba a los estudiantes tendía más a
enseñarles a memorizar que ayudarles a pensar. Descubrió que tal y como
estaba diseñado el currículo se incurría en el supuesto de que el estudiante
aprendía por sí mismo a reflexionar, a pensar, sin que hiciera falta que nadie
le mostrase cómo hacerlo, de igual manera que nadie le ayudase.
Así mismo, se planteó que Todas las materias presuponen que los
estudiantes saben razonar, investigar y formar conceptos, pero si los
67
estudiantes no consiguen hacer todo esto, cabria preguntarse ¿Qué puede
hacer el docente para ayudarle?
En virtud a la pregunta, se plantea que tanto los docentes integrales como
profesores de asignaturas deben cambiar las estrategias y convertir los
espacios de aprendizaje en un ambiente donde fluya el diálogo, que le
permita al alumno indiferentemente de las edades o etapas de desarrollo
evolutivo comprender, reflexionar, pensar de manera crítica, sin
imposiciones, y democrática como lo han determinado algunos psicólogos.
El docente consciente del trabajo que le corresponde ejecutar trabaja de
forma integrada y permite la libertad de expresión y al final de la clase
refuerza los aprendizajes con el objetivo de alcanzar aprendizajes
constructivistas, significativos y creativos. Para cada desarrollo de contenidos
y de acuerdo a las necesidades de los estudiantes se selecciona el material
didáctico, las estrategias, pensando que las necesidades y competencias de
los alumnos no son las mismas.
Hay que añadir que la filosofía es la única disciplina que establece
conexiones múltiples con el resto de materias y que por ello ofrece un marco
idóneo para que los estudiantes puedan pensar a través de otras disciplinas.
68
De allí que, el proceso educativo tiene su mejor momento de desarrollo
cuando el niño y la niña fundamentan sus conceptos, cuando monta su
propio andamiaje, estructura sus modelos de pensamiento y se prepara para
ser él mismo.
Es posible afirmar, que la principal aportación del autor consiste en la
elaboración de un programa, que basado en una serie de novelas y de
manuales de apoyo para los docentes permite al mismo tiempo un desarrollo
de las capacidades cognitivas y una reflexión seria y profunda, es decir,
filosófica sobre una serie de temas y conceptos fundamentales tanto para los
niños como los adultos.
Las evidencias anteriores son muestras, de que el diálogo en su forma
básica de comunicación humana, es usado a diario y de forma espontánea
durante la clase, favoreciendo con su uso la socialización y el desarrollo de
pautas de convivencia, así como también puede despertar interés por la
transmisión oral, el diálogo como intercambio oral y afectivo requiere
participación.
Según, (Freire, 1983, p. 33) sostiene que el diálogo constituye la esencia
de la acción revolucionaria, la llegó a denominar la acción misma que realiza
el sujeto, que es la realidad que los mediatiza, teniendo como objetivo, a
través de la transformación de ésta, la humanización de los hombres.
69
Por consiguiente en la acción antidialógica el esquema se simplifica en lo
que considera Freire (1983, p. 33) al referirse que “Los actores, tienen como
objeto de su acción, la realidad y los oprimidos, simultáneamente y, como
objetivo, la mantención de la realidad opresora”. Esto conlleva a determinar
que la educación es eje fundamental en la formación de lectores críticos, lo
que hace pensar que el autor demostró en su teoría que la lectura es un acto
liberador, que le permite al hombre asumir posturas del mundo desde sus
propios puntos de vista.
Cabe agregar, que en la actualidad la educación ha sido y sigue siendo
antidialógica, es decir una educación opresora y por consiguiente una
dimensión de la cultura del silencio. Donde el educador es el que educa,
sabe, piensa, opta, escoge contenidos programáticos y los imparte a los
alumnos, a pesar de las reformas que han venido haciendo los entes
competitivos en materia educativa, los educandos siguen recibiendo clases
donde, prevalece la acción del docente y no la de los alumnos.
Por otra parte, se muestra en las aulas de clase lo que sostuvo Freire en
sus estudios sobre el acto de leer, ante el docente; el alumno no sabe, es
privado de su palabra, solo debe escuchar, retener, repetir acomodarse y
seguir las prescripciones del educador.
70
Por las consideraciones anteriores, lo que, Freire enfatiza en su crítica no
es tanto un juicio de interacciones, en efecto, pueden darse educadores de
buena voluntad, pero ingenuos que son antidialógicos y por tanto útiles a la
sociedad opresora. Por lo tanto hay que vigilar el rol social que esta
educación tiende a cumplir. Desde el punto de vista cultural, la teoría
antidialógica resulta ser una invasión cultural. El educador invasor, no piensa
con los educandos; en el mejor de los casos piensa acerca de los
educandos, concibiéndolos como quienes deben asimilar pasivamente sus
lecciones.
Otras de las razones por las cuales se asume esta teoría es la de poder
definir y aclarar que en la actualidad, los especialistas en materia de
lingüística, psicólogos entre otros, manifiestan cierta preocupación por la
formación del alumno en estos tiempos difíciles, donde la tecnología a
sustituido el aprendizaje presencial por el virtual. Lo que impide entender que
la única educación posible debe jugarse en un diálogo participativo e
integrador en clase.
Es evidente entonces, que una educación será creación cultural de la cual
ambos educador-educando será creación sociocultural. De la cual ambos
educado-educando y educando- educando, en ese caso lo que se quiere es
concretar el trabajo colaborativo bajo el paradigma dialógico que propuso
Freire para liberar al oprimido y humanizar al mundo a través de la palabra.
71
Para que se dé la verdadera educación liberadora, el docente debe
introducir el diálogo en la planificación y programación del proceso, en la
experiencia del aprendizaje y en la evaluación. Según se ha visto, una
educación que se afirma dialógica el contenido programático no puede ser
una imposición, ni una donación, sino la devolución organizada,
sistematizada y acrecentada para formar al verdadero alumno, en un
ambiente de participación donde fluyan las ideas y pensamientos de manera
libre y critica reflexiva.
2.2. FLUIDEZ PARA COMUNICARSE
2.2.1. ESTRATEGIA DE COMUNICACIÓN EN EL AULA
De acuerdo con (Saló, 2006, p. 145) el diálogo, cuando se da, se reduce
básicamente a la repetición por el alumno y a la exposición por parte del
profesor. Sin embargo conviene reivindicar la importancia del diálogo en la
educación, algo a lo que cada vez se presta más atención, comprobando su
eficacia tanto académica como educativa. Es decir, el diálogo sirve como
recurso o medio expositivo que en algunas circunstancias opera de manera
narrativa, descriptiva y conceptual. Para eso debemos reivindicar igualmente
unas características específicas del diálogo que lo convierte en un potente
instrumento educativo.
72
Esto es importante para la autora, ya que considera la conversación,
como la estrategia presente en el aula, aunque no toda expresión oral entra
en lo que entendemos por diálogo. Así mismo, Báez, (2005, citado en Saló,
2006, p. 145) en la conferencia realizada en Colombia sobre “El
Acercamiento del Habla de los Pueblos”, planteo textualmente que “la
expresión oral está de algún modo presente en el aula, pero lo está muy
restringido o sesgado”. En concordancia con el autor se hará mención a
algunas posturas de conversación dominante:
a) El profesor: recapitula; plantea preguntas para obtener respuestas de
los estudiantes, comprobar, memorizar, recordar; y repetir lo que ya han
dicho los estudiantes para resaltarlo y ofrecer refuerzos positivos; parafrasear
o reformular lo dicho por los estudiantes para mejorar su expresión;
exhortarlos a que recuerden o piensen en lo aprendido.
b) Los estudiantes: están claros que su participación está enmarcada en
centrar las respuestas en las preguntas formuladas por el profesor, basadas
en algunas preguntas sobre todo; de aclaración y en la exposición oral de
sus conocimientos.
No obstante, el diálogo va más allá de la pura recitación o presentación de
información ante una audiencia. Situación al cual no puede reducirse al
73
intercambio de preguntas y respuestas para verificar el nivel de aprendizaje
de los estudiantes.
Continuando con la idea del autor, el profesorado fundamentalmente
expone y el alumnado plantea preguntas aclaratorias. Lo que explica, más
que una conversación en la que se pasa de un tema a otro puede
determinarse como un diálogo entre dos o más personas, en el contexto
educativo, cuando hablamos de diálogo.
El diálogo es por encima de toda una empresa compartida y colaborativa
en la que un conjunto de personas se embarcan en la construcción inter-
subjetiva del conocimiento. Evidentemente surge de manera muy natural
entre las personas, sin embargo esto no se equipara con el diálogo.
Cabe agregar, que el diálogo en el que las interacciones del hablante
consisten, en hablar a otra persona largo y tendido, en sentido didáctico con
el fin de transmitirle su posición o conocimientos sobre una materia, es una
forma de diálogo que difícilmente llevará a una idea nueva.
De este modo, sin diálogo; la reflexión se limita a las intuiciones del
individuo (que no hay que subestimar). La reflexión personal exige
distanciarse de una parte del yo, para atender a otra parte del yo, y en esto
se corre el riesgo de auto engañarse. Por otra parte, el diálogo refleja que el
74
aprendizaje no solo es un proceso individual sino que trata de profundizarse
considerando lo citado por Brockark, (1987, p. 23; citado en Saló, 2006, p.
97) “el aprendizaje siempre se produce en un contexto social y el alumno es
también hasta cierto punto, un constructo social y, al mismo tiempo,
individual”.
Es por ello, que facilita cambios acerca del sentido de la realidad de una
persona que se basará en su experiencia y será interactivo, este diálogo es
comprometedor con las realidades de los participantes, frente a lo
meramente didáctico. Es evidente que, en algunas situaciones descritas
hasta ahora, el diálogo que influye en nuestra forma de ver el mundo surge
en momentos muy diversos de la experiencia vital.
Todo lo anterior, conlleva a referir que, para facilitar el aprendizaje en las
modalidades y niveles del sistema educativo debe incluirse el diálogo
reflexivo, cuya interacción consiste en proporcionar un contexto para el
aprendizaje reflexivo.
Ahora bien, para comprometerse con el diálogo reflexivo , se tiene que
dejar muy claro cuál es la finalidad que pretende ese tipo de interacción. Si lo
que se desea es transmitir conocimientos, quizás el diálogo reflexivo sea
inadecuado. Si el fin buscado es participar en un aprendizaje
transformacional en el que la atención que se centra en el alumno sea, en
75
conjunto potencialmente crítica, es probable que convenga establecer un
diálogo reflexivo.
Según, Saló (2006, p. 49), para que un enunciado sea comprendido y
aceptado tanto por el hablante como por el oyente, la información transmitida
debe adecuarse a las reglas y postulados del diálogo, a los presupuestos, y
al uso de procedimientos sociales convencionales que permiten expresar una
misma información de forma diversificada y en su efecto reflexiva.
Así mismo, Saló (2006, p. 34) en su estudio realizado llego a la conclusión
que la escuela infantil y primaria en países con relaciones socioculturales
diferentes, los sistemas comunicativos con más frecuencia utilizados por
profesores en el discurso en clase corresponden a estrategias
convencionales muy parecidas, formadas por requerimientos, preguntas o
respuestas del estudiante seguida de una réplica del profesor.
Expresa por otra parte, que el uso de preguntas sin otro tipo de
intervención del profesor, no produce resultados ni en el plano cognitivo ni
lingüístico, ya que con esta actuación comunicativa sólo se solicita al alumno
que utilice enunciados breves e informaciones ya seleccionadas por la
pregunta.
76
Tratando de profundizar en la complejidad del diálogo, los docentes
olvidan que los modelos de habla constituyen uno de los procedimientos
mediatizadores que; entre otros, permiten introducir y orientar a los
estudiantes en las diferentes posibilidades de aprendizaje, de interpretación y
de construcción de los conocimientos, así como en las formas de diversidad
lingüística, comunicativa y social. Por otra parte, conviene observar con
atención esta situación y buscar en la misma práctica una alternativa para
mejorar el discurso en clase.
A todos ello, el profesor puede considerar las finalidades y uso del habla,
el papel significativo de los elementos contextuales, crear situaciones de
reflexión sobre los actos lingüísticos producidos por él mismo y por los
alumnos.
Siguiendo el orden de ideas, de Saló, (2006, p. 103) define el acto de
comunicarse “Conjunto de conocimientos, capacidades y habilidades que
hacen posible la adquisición y el dominio de todos los códigos comunicativos”
y a su vez son utilizados de manera adecuada en las diversas situaciones
interacciónales en la que los participantes realizan una acción en común en
una comunidad dada.
77
2.2.2. EL RELATO ORAL
Según, Cazden (1988, citado en Saló, 2006, p. 13) en su teoría de
investigación llegó a considerar, que el momento de compartir puede que sea
la única oportunidad durante la clase para que los alumnos creen sus propios
textos orales, es decir, puedan dar respuesta a los profesores sobre la
opinión propia; así como escoger los términos, permite compartir las
experiencias extraescolares y a menudo la única vez en que estas son
consideradas relevantes en clase.
En este mismo sentido, y siguiendo la idea del autor, los temas aportados
por los alumnos son de interés como contexto para la producción de
narrativas de experiencia personal, quizá la clase de texto más universal. De
igual forma en la fase de iniciación a la lectura y a la escritura se utilizan para
ser escritos algunos de los relatos orales de los alumnos.
Michaels y Collins (1982, citado en Saló, 2006, p. 13) en su trabajo de
investigación etnográfica titulado “Tiempo de Compartir” sostiene que en el
curso de las asignaciones de habla, el profesor presenta y gestiona el
diálogo, con una base tan explícita como de significados subyacentes que
supone la oralización de esquemas de relato, aunque construidos en
situación por medio de un diálogo, sumamente organizado y secuenciado.
78
Por consiguiente, las situaciones de interacción que se presentan en el
aula de clase corresponden a un acontecimiento de habla, speech event,
iniciado y finalizado de forma rutinaria por el profesor, quien gestiona la
participación individual en los turnos de palabras y selecciona el tópico.
Expresa por otra parte, que el tiempo de compartir sirve como interfaz entre
el discurso oral y literario, donde se incorporan aspectos de la comunicación
informal de casa y prosa formal discursiva propia del colegio.
Para hacer un compendio, Saló (2006, p. 14) en su estudio sobre
“Estrategias de Comunicación en el Aula” consideró, que el relato se
construye y planifica a medida que progresa y circula la información; el
profesor intenta enlazar con una serie más amplía de significado como puede
ser la historia de los personajes o la explicitación y reconstrucción de
acontecimientos pasados, vividos por el propio alumno o por toda la clase en
visitas, excursiones o experiencias, en contextos desplazados.
Aunado a la situación, la investigadora hace mención sobre el relato de
invención para referir que el mismo muestra la máxima libertad de la
construcción narrativa, pero requiere que el niño tenga capacidad de
organizar la narración, sin modelo oral del adulto, o a partir de un modelo
recordado así como un cuento, un gráfico, unos dibujos, una noticia entre
otros.
79
En este caso es necesario, hacer énfasis sobre la responsabilidad y el
compromiso que tiene el docente al momento de estructurar el relato ya que
todas las estrategias que utilice tienen que estar destinadas a la explicitación
de lo que el alumno no puede elaborar y explicar solo.
Pese a estos procedimientos complejos de explicitación cabe destacar, en
estos relatos dialogados en clase, la intervención de aspectos de la
producción textual oral de otros elementos pertenecientes al contexto de la
clase, que contribuyen a la construcción del discurso. En este sentido es
como se pueden diferenciar de los relatos escritos.
2.3. HABILIDADES PARA EL DISCURSO
Las teorías que sustentan la investigación “Diálogo bajo el enfoque
aprendizaje colaborativo en la formación de lectores críticos en la educación
primaria” representan el modelo de comunicación oral que se pretende
aplicar para orientar el proceso de formación lectora, pertenecientes al
universo terminológico y empírico proveniente de las diferentes
aproximaciones que se harán durante la aplicación de las estrategias de
aprendizaje colaborativo.
Tratando de profundizar, la investigación hace referencia a todas aquellas
interacciones de comunicación que le permitan interpretar qué estructuras o
80
unidades discursivas deben emplear los docentes y alumnos para avanzar y
planificar la progresión dialógica en las actividades de habla en el aula.
La búsqueda de evidencias, conlleva a citar lo planteado por Saló (2006,
p. 97) y en referencia con otras investigaciones en relación a la interacción
en clase, la investigadora llegó a la conclusión que no existen suficientes
datos de interacciones producidas en diálogos colectivos y naturales, ya que
no se dispone en la actualidad de una teoría de la interacción.
Estas razones permiten integrar y valorar cuáles son los rasgos más
significativos en el estudio de los procesos discursivos en su traducción
dialógica, en la lengua de acción que tiene lugar a diario, y abordar
conjuntamente los datos correspondientes a la práctica de instrucción.
A todo ello, se estudió, el proceso de interacción de cómo se emplea el
habla en clase sin entrar en los aspectos formales del lenguaje, de igual
forma; no resulta nada fácil, como tampoco, y mucho menos aún, resulta el
estudio de muestras pertenecientes al funcionamiento cotidiano de la
instrucción dialógica en la obtención de elementos relevantes y operativos,
que al final siempre serán limitados tanto por el docente como por los
alumnos.
81
La afirmación anterior, conlleva a definir que el modelo de análisis del
discurso interactivo en clase que se desarrolló ha sido elaborado, por un lado
a partir del estudio empírico en situaciones colectivas de didáctica de la
lengua oral, y también de otras, como las experiencias, y las áreas
académicas que conforman el currículum de educación primaria. Además se
fundamenta en contenidos teóricos pertenecientes a distintas aproximaciones
al estudio del diálogo, la interacción y el lenguaje.
2.3.1. EL DISCURSO INTERACTIVO EN EL AULA
Siguiendo el orden de ideas de Saló, (2006, p. 97) desde una perspectiva
actualizada se puede indicar que el estudio sobre el manejo y uso del diálogo
en clase en relación con el discurso interactivo se han limitado a nivel teórico
debido a diversos factores, entre ellos se halla la actual situación de la
educación, además de la complejidad y dificultad operativa para aplicar estos
estudios en la práctica escolar.
Por ello se hace necesario, expresar que en la actualidad se están
realizando pocos trabajos de investigación sobre la interacción en clase, en
este sentido, es significativo que la única aportación sobre el análisis del
discurso en clase que figura en el Handbook de Van Dijk (1985, citado en,
Saló, 2006, p. 171).
82
Visto desde la perspectiva, se considera la cita de Saló (2006, p. 53) para
constatar los puntos de vistas de Van Dijk sobre la aplicación del discurso en
clase y los propósitos en la orientación del aprendizaje.
El discurso se caracteriza por una descripción de los diferentes niveles o
dimensiones de análisis en términos de unidades muy distintas, categorías,
patterns esquemáticos o relaciones de las diferentes formas de interacción
monológica y dialógica como el habla dentro de los distintos contextos. (Saló,
2006, p. 53).
Con respecto a la cita, la autora define el discurso “como una forma de
interacción social que debe tener en cuenta el análisis funcional en el
contexto del que forma parte”.
Según, Van Dijk (1985, p. 3; citado en Saló, 2006, p. 96) hace mención
que a partir de los años 60 se hacen intentos por extender el discurso a las
formas reales de uso de la lengua, es decir, se intenta aplicar la semiótica o
los métodos lingüísticos al estudio de textos y situaciones comunicativas; en
los años 70 se inician las primeras publicaciones sobre el análisis del
discurso y se manifiestan como orientación de investigación independiente
en el interior y a través de las diversas disciplinas.
83
Por otra parte, estudios realizados por Van Dijk (citado en Saló, 2006, p.
96) demostraron que el discurso expositivo pedagógico, se estructura
esencialmente a través del compromiso entre lo “dado” y lo “nuevo”. En un
momento particular del proceso enseñanza-aprendizaje, lo dado se entiende
como lo ya compartido o lo que se ha logrado compartir hasta ese momento,
y que por ello, suponemos que los otros “ya conocen”.
Asimismo, lo nuevo expresa lo que en dicho momento particular no se
sabe aún, es decir, la información novedosa desde el punto de vista de lo ya
dado y que se supone debe presentarse, a partir de acordar lo dado, en
forma coherente y estructurada.
De cualquier modo, es importante que el docente valore que tanto saben
los alumnos lo que él considera que deberían saber, pues de no ser así,
deberá tomar algunas medidas necesarias para que lleguen a saberlo y se
pueda establecer como algo ya dado y compartido conjuntamente. Sólo a
partir de esta base puede presentarse y discutirse lo nuevo, pues de lo
contrario éste no se comprenderá adecuadamente.
En relación con lo planteado, Van Dijk y Kintsch (1983, citado en Díaz y
Hernández, 2010, p. 137) llegó a la conclusión que lo “nuevo que se expresa
a través del discurso tiene que estructurarse adecuadamente, para que sea
comprendido por los alumnos”.
84
Es posible afirmar, que estudios reali zados por Adam (1989, citado en
Díaz y Hernández, 2010, p.138) consideran que “un discurso es un
enunciado caracterizable por propiedades textuales pero sobre todo como
un acto de discurso realizado en una situación (participantes, instituciones,
lugar, tiempo)”
En consideración a los estudios realizados, en las últimas décadas ha
comenzado a expandirse, desde las perspectivas lingüísticas etnográfica y
sociocultural, una series de trabajos sobre interacción discursiva entre
profesores y alumnos dentro de las aulas de clase, con este estudio queda
establecido que si existen investigaciones sobre el discurso en el aula, en el
que se puede crear un contexto propicio para enseñar y aprender construidos
por los docentes y alumnos.
2.3.2. ESTRATEGIAS DISCURSIVAS Y ENSEÑANZA
Como una de las posibles líneas de investigación engendradas sobre la
interacción y el uso del discurso en el aula, algunos investigadores se han
centrado en indagar la naturaleza de las estrategias discursivas que los
profesores utilizan para orientar, dirigir y guiar el aprendizaje de los alumnos
en el contexto escolar.
85
Dado el papel central que juega el discurso en las situaciones escolares,
para una comprensión de lo que ocurre en la situación educativa, Allwright
(1991, p. 132; citado en Saló, p. 97) consideró que es preciso plantear las
siguientes preguntas: ¿Quién consigue hablar?, ¿Acerca de qué habla?,
¿Qué hace cada participante cada vez que tiene la oportunidad de hablar?,
¿Qué clase de contexto es creado en el aula?, ¿Qué tipo de habla es
utilizada?
Siguiendo el orden de estas preguntas, es posible llegar a comprender
como se negocian las estructuras de participación, así como los significados
que se comunican y que llegan a compartirse dentro de la situación escolar,
esto en consideración con lo planteado por los autores.
En la actualidad, la mayoría de las clases de educación primaría y
secundaria, en las que se requiere enseñar contenidos organizados de
conocimientos, se utiliza con cierta frecuencia la exposición-explicación del
profesor, monologada debido a la cantidad de alumnos al cual tiene que
dirigirse y la presión institucional, que exige cumplir con un amplio programa
de estudio.
86
2.3.3. LA GESTIÓN DE LOS TURNOS DE PALABRA
Por otra parte, Saló (2006, p. 213) en su investigación ha sustentado,
que, uno de los elementos más evidente del diálogo está formado por la
presencia de turnos en las tomas de palabra por parte de cada participante.
Este hecho permite la participación de diferentes interlocutores en relación
con un mismo tema.
Siguiendo el orden de ideas de la autora, existe diferente organización de
los turnos de palabras según las situaciones de enunciación: diálogo,
espontáneo entre diferentes interlocutores, entre dos, diálogo regulado entre
otros. En este caso, es preciso destacar, que, los mecanismos de enlace de
un turno con el siguiente permiten la continuidad interactiva en el
funcionamiento del diálogo.
De igual manera, Van Dijk (1978, citado en Saló, p. 213) asume que los
turnos representan las unidades funcionales características de la
conversación. Por su parte, el concepto de turno incluye el de cambio de
turno, es decir ceder y tomar la palabra.
Sobre la base de las ideas expuestas, se hará una breve reflexión acerca
de los turnos al momento de participar en un proceso de comunicación
interactiva, según Van Dijk (citado en Díaz y Hernández, 2010, p. 248).
87
Los turnos de habla. Para dar respuestas se plantean las siguientes
interrogantes: ¿Cómo se otorgan estos turnos? ¿Cómo se interpreta?
¿Cuáles son los mecanismos rituales para abrir y cerrar la sucesión y
continuidad de los turnos de palabra?
Para Van Dijk, el sistema de turnos de palabra aparece como una
invariante de la conversación, dependiente de la forma de interacción de
cada contexto donde ésta se produce. Además, el modelo de los
mecanismos de turnos se basa en los siguientes hechos observados en las
mismas conversaciones:
• Existe un cambio de locutor.
• En la gran mayoría de los casos habla un único locutor a la vez.
• Pueden darse superposiciones de locutores que hablen
simultáneamente pero es una situación breve.
• Se cambia de un locutor a otro, aunque puede haber silencios
• breves o superposiciones.
• El orden de los turnos no está fijado sino que varía.
• La amplitud y la extensión del turno no está fijada sino que es
• variable.
• La duración de la conversación no se específica con anterioridad.
• El tema sobre el que hablan los participantes no se indica con
88
anticipación.
• La distribución relativa de los turnos no está decidida.
• El número de participantes puede variar.
• La conversación puede ser continua o discontinua.
• Se utilizan procedimientos de atribución de turnos. El locutor actual
(el que en un determinado momento tiene la palabra) puede él
mismo seleccionar el próximo locutor, por ejemplo, al dirigir un
requerimiento; o los interlocutores pueden autoseleccionarse como
locutores, iniciando la conversación.
• Las unidades de turno son diversa. Los turnos pueden estar
compuestos sólo de una palabra o tener una duración más extensa, como
una secuencia de frases.
• Existen procedimientos para tratar los errores de los mecanismos de
turno, por ejemplo: cuando una de las partes deja de hablar cediendo el
turno a la otra, y poniendo fin a la sobreposición de locutores.
Por ello se hace necesario, considerar que Hymes y Cicourel (citado en
Saló, 2006, p. 118) al referir que los conocimientos forman parte de la
competencia comunicativa y la competencia interactiva.
Como se señaló, Cicourel (citado en Saló, 2006, p. 119) “todo individuo
debe disponer de una competencia interaccional, comunicarse con los de la
propia comunidad lingüística”. Sin embargo, los participantes en una
89
interacción han de poder aplicar cierto número de reglas de conversación:
saber cuándo y cómo tomar la palabra, cómo iniciar y concluir una
conversación, así como tratar la información recibida, a nivel de participante y
de la situación en sí misma.
Lo anteriormente expuesto, se contrasta con lo expresado por Wells
(1984, p. 45, citado en Saló, 2006, p. 119) al sostener que, el discurso en
clase presenta una estructura secuencial, es decir las secuencias
comunicativas se delimitan por turnos de habla ordenados y sucesivos, que
sirven de base a los intercambios.
En líneas generales, el cambio de turno se lleva a cabo con relación a los
distintos interlocutores, al cambio de tema o a los mecanismos de
continuidad del tema. Igualmente entre un turno y otro, y un intercambio y
otro, permiten la emergencia, la circulación y enlace de la información.
Así la gestión del tema o la actualización de las formas de los contenidos,
la introducción de nueva información se manifiesta en la continuidad temática
respecto de qué se habla en la diversidad de las modalidades de enlace
dialógico.
Así mismo, la gestión y organización del tema o contenido va
indisociablemente ligada a la interacción puesto que los interlocutores han de
90
preguntar, modificar, repetir cada vez uno diferente, para que el discurso
funcione.
Sin embargo, el docente hace participar al alumno en el diálogo por medio
de la presentación regulada, pautada y sistemática de los significados,
intercambiando información sobre hechos inmediatos y realidades complejas
o abstractas, en el marco de actividades destinadas a actualizar los aspectos
más relevantes de la realidad contextual y activar y orientar su conocimiento.
Para ello se hace necesario asumir la teoría de (Saló, 2006, p. 146) para
explicitar que mecanismos de la conversación en un artículo se deben tomar
en cuenta, para ello se mencionan alguno:
En una conversación, los comportamientos han de ser interpretados por el
resto del grupo. La conversación supone un cierto consenso que cubre las
reglas a aplicar para que la interacción se produzca, como saber escuchar,
saber ceder y tomar la palabra, saber llamar la atención.
En cada caso, los participantes deben estar en disposición de ir más allá
de la información para identificar las apariencias, los comportamientos, los
propósitos o los gestos como actividades significantes.
El cambio de turno en el diálogo colectivo o lectura lo gestiona siempre el
profesor. La dinámica de la interacción dialogada se manifiesta a través de
91
los encadenamientos y de la sucesividad de los enunciados que son
portadores de significación.
De acuerdo con lo planteado por la autora, los encadenamiento dialógicos,
es decir la relación con el discurso antecedente, la relación con el otro, el
propio discurso y el objeto que componen los intercambios pueden ubicarse
en distintas acciones de la estructura interactiva.
2.3.4. EL DISCURSO DEL DOCENTE
Resulta oportuno, retomar algunos estudios realizados para indagar como
los docentes utilizan el discurso, para enseñar y guiar a los alumnos en la
adquisición de conocimientos, en este sentido parecen fundamentales
algunas de las aportaciones realizadas por los británicos Edwards y Mercer
(citado en Díaz y Hernández, 2010, p.136) sobre la construcción del
conocimiento compartido en el aula y, por otro lado los trabajos del grupo de
investigación de la Universidad de Salamanca realizados sobre el discurso
expositivo de los docentes encabezado por Sánchez (citado en los estudios
realizados por Díaz y Hernández, 2010, p. 140), quién ha venido haciendo
seguimiento a las estrategias docentes en la generación de aprendizaje
significativo como aporte a la educación Mexicana.
92
Antes de presentar ambas líneas de investigación que se consideran
pertinentes para el objetivo y problematización de esta investigación, se
plantea una serie de señalamientos desarrollados por Cros (2002, p. 74;
citado en Díaz y Hernández, 2010, p. 132), en torno al género discursivo de
la clase escolar como contexto para la discusión posterior sobre el discurso
del docente.
Hechas las consideraciones anteriores, Cros (2002, citado en Díaz y
Hernández, 2010, p. 132) consideró que una de las características que
definen la clase como género discusivo, es la intención didáctica, lo que
quiere decir, que la forma de concretización de esta intención dependerá de
la concepción que el docente tenga de la enseñanza y del aprendizaje, así
como de las necesidades del contexto en que se está llevando a cabo.
De acuerdo con lo planteado por el autor, una clase tiene una doble
orientación: explicativa y argumentativa:
En lo que se refiere a la orientación explicativa, el docente trata de
comunicar conocimientos y en este sentido, utiliza una serie de estrategias
encaminadas a promover la adquisición, elaboración y comprensión de los
mismos.
93
Cabe agregar, los aportes de Castellá y cols (2007, citado en Díaz y
Hernández, 2010, p. 133) al considerar que los docentes usan dos clases de
estrategias discursivas:
• Las dirigidas a cómo organizar el discurso, lo cual tiene que ver con
elegir una o varias estructuras organizadoras (superestructura) y darle
una direccionalidad y sentido lógico.
• Las dirigidas a clasificar los contenidos que se relacionan con el uso
de definiciones adecuadas, ejemplificaciones y reiteraciones o
reformulaciones de lo expuesto.
Es evidente entonces, que en la orientación argumentativa o retórica, el
docente se plantea la necesidad de seguir ciertas intenciones pedagógico-
comunicativas, para tratar de implicar a los alumnos en sus explicaciones y
estimular su interés en ellas de modo que estos puedan participar de forma
activa en el proceso de adquisición de los conocimientos presentados.
Para hacer un compendio, Castellá y cols (2000, citado en Díaz y
Hernández, 2010, p. 133) hacen mención a dos estrategias discursivas, a)
las que permiten adecuar el discurso a los estudiantes y que tienen que ver
con contextualizar por medio de éste los contenidos por aprender y el
aprendizaje de los alumnos, así como la posibilidad de atraer su atención, b)
94
las que permiten establecer un diálogo con los alumnos por medio de
preguntas-respuestas.
Continuando con este orden de ideas, Cros (2002, citado en Díaz y
Hernández, 2010, p. 132) señala que no parece ser suficiente el saber que
uno posee para ser eficaz en la enseñanza. Ni siquiera parece solucionarse
el problema con saber decir lo que se sabe en forma apropiada (lo cual
resulta esencial para lograr una adecuada explicación) sino que, al mismo
tiempo, es necesario saber cómo comunicar eso que se sabe de modo que
logre constituirse en objeto de interés para los alumnos y así estos decidan
involucrarse activamente en su aprendizaje.
Retomando lo planteado por el autor, la orientación explicativa necesaria
para el despliegue del saber a enseñar debe verse acompañada por una
orientación retórica-argumentativa, dirigida a lograr una cierta eficacia en la
intención de comunicar lo que se enseña, con la intención de promover a los
alumnos una actitud positiva de apertura ante los contenidos que se están
presentando.
95
CUADRO 3 ESTRATEGIA PARA GENERAR PENSAMIENTO CRÍTICO
González (2012) Adaptado de Díaz y Hernández (2010, p. 133-135)
AUTOR- AÑO ESTRATEGIA PARA GENERAR PENSAMIENTO CRÍTICO
Mercer (1997)
(Citado en Díaz y Hernández, 2010)
Técnica de la pregunta: Señala que las preguntas más efectivas son las que se hacen con el fin de guiar los esfuerzos de construcción de los estudiantes, preguntas tales como: ¿Por qué hiciste…? ¿Explícame cuál es la razón? ¿Qué pasaría si…? ¿Quién puede decir alguna…?. Estas preguntas en cierto sentido, ayudan a que los alumnos prestan atención sobre determinados aspectos de los contenidos, o sobre las acciones relacionadas con ellos, y a que se esfuercen yendo más allá de su comprensión inmediata. Obtención mediante pista: Consiste en conseguir de los alumnos participaciones o respuestas según sea el caso por vía indirecta mediante pistas visuales, no verbales o verbales. Las pistas pueden ser dadas por los docentes de forma estratégica, buscando no decir la respuesta correcta sino sólo insinuarla y queda en el alumno apoyarse en ellas para dar con la respuesta o la idea que se está solicitando. El uso de esta estrategia puede justificarse por el hecho de animar a que los alumnos participen activamente en el proceso de construcción y a que tomen nota de los aspectos relevantes que se están tratando. Retroalimentación: Esta estrategia es empleada por los docentes para retroalimentar o guiar a los alumnos cuando estos intervienen por medio de participaciones espontáneas o respuestas dadas a una pregunta hecha por el docente.
Coll y Onrubia (2001)
(Citado en Díaz y Hernández, 2010)
Mercer (2001)
Coll (1992), Mercer (1997 y 2001)
La confirmación: Es una estrategia que sirve para incorporar las participaciones de los alumnos en el diálogo. También se emplea para destacar que lo que ha dicho un alumno, desde el punto de vista del docente, queda legitimado y se considera correcto. La repetición: Consiste en repetir lo que ha dicho o contestado un alumno con la finalidad de remarcar lo que le parece que ha sido dicho correctamente y que a su juicio tiene un significado relevante para lo que posteriormente será aprendido. La reformulación: Sirve para dar una versión más ordenada o estructurada de lo que los alumnos han opinado sin la precisión o habilidad suficiente. Aquí el docente integra lo que ha dicho el alumno o varios y al mismo tiempo corrige lo que considera necesario, para que quede claro cómo es que hará de ser comprendido y aprendido. La elaboración: Consiste en ampliar o profundizar la opinión de algún alumno o de varios, que no ha sido suficientemente clara o que inclus o ha sido formulada de manera confusa. Nosotros: Es una de las estrategia que pueden emplearse eficazmente para hacer uso de experiencias y conocimientos compartidos, logrados en momentos previos de una secuencia o episodio didáctico, y para ponerlos en relación con otras cosas que se están aprendiendo sobre la marcha. También ayudan a que los alumnos perciban que han logrado compartir unas series de saberes gracias a la experiencia pedagógica compartida. La suscitación: Son utilizadas por los docentes para provocar que los alumnos evoquen alguna información adquirida en una actividad compartida anteriormente, por ejemplo en alguna clase previa, y que en ese momento se considera relevante para tratar lo nuevo por aprender. Los alumnos tienen una mayor participación, dado que evocan las experiencias pasadas. Las exhortaciones: A través de ellas se anima a que los alumnos “piensen” o “recuerden” sobre experiencias pasadas, compartidas que se consideran valiosas para comprender o realizar actividades actuales de aprendizaje (si recuerdan las lecciones,( temas) que hemos revisado hasta ahora comprenderán que…). El profesor al hacer las recomendaciones juegan un rol más directivo. Metaenunciados: Son estrategias valiosas porque ayudan a los alumnos a encontrar sentido sobre fragmentos significativos de actividad o discurso y orientan acerca de la organización de la actividad conjunta. Recapitulación: Es una estrategia que ayuda a restablecer contextos intersubjetivos y, sobre todo proveen medios eficaces para lograr la continuidad.
96
2.3.5. EL NIVEL MICROESTRUCTURAL DEL DISCURSO
Después de lo anterior expuesto, Díaz y Hernández (2010, p. 132) en sus
estudios realizados sobre estrategias docentes llegó a considerar que, el
discurso docente debe poseer suficiente coherencia y permitir que los
alumnos sigan la progresión temática de forma que puedan seguir con
facilidad el hilo de su discurso explicativo.
Con referencia a lo anterior, en este nivel microestructural; es importante
que los docentes sigan estrategias discursivas tales como:
• Advertir al grupo de alumnos cuando se va a abordar un tema
nuevo.
• Señalar de qué se va a hablar, o de qué se está hablando.
• Indicar de qué aún se continúa hablando de lo mismo, pese a haber
habido una dispersión de ideas.
Cabe agregar, que es preciso que en el discurso se preserve la
continuidad temática y que haya una relación estrecha entre las ideas que
se van hilando para que se vuelva inteligible, es decir, el docente debe
procurar que el diálogo tenga una cierta coherencia temática durante la
participación de los alumnos.
97
Es evidente entonces, emplear estrategias tales como; repetir la
información central, usar ejemplos, parafrasear la información presentada,
hacer recapitulaciones constituidas por ideas centradas en consideración al
tema o tópico planteado en clase, de esta manera se estará contribuyendo a
la formación de lectores crítico.
Sin embargo, el diálogo comunicativo tal como lo defienden los
educadores no trata supuestamente de lo estático, lo fijo y la repetición
compulsiva de una llamada y una respuesta a dos bandas. Los defensores
argumentan que el diálogo a través de las diferencias de opinión, contexto,
cultura, conocimiento o experiencia puede resultar en una transformación
positiva de sus participantes.
Significa entonces, que el diálogo posibilita encontrarse con diferentes
puntos de vista y diferentes formas de ver y conocer que conduce a
reflexionar sobre las formas de ver al mundo, las opiniones y perspectivas de
los otros. Es decir, a través de esta autorreflexión, el encuentro con los otros
cambiará, y, como resultado de esto, tendrá lugar el aprendizaje colaborativo
en una sociedad participativa para expresar y transformar al nuevo hombre
del siglo XXI.
98
2.4. APRENDIZAJE COLABORATIVO
Según, Barkley y cols (2007, p. 17) “colaborar es trabajar con otras u otras
personas”. Por lo que asumen que en la práctica, el aprendizaje colaborativo
ha llegado a significar que los estudiantes trabajan por parejas o en
pequeños grupos para lograr unos objetivos de aprendizaje comunes, es
decir, aprender mediante el trabajo en grupo, en vez de hacerlo solo.
Se indica así mismo, que existen otras expresiones que designan este tipo
de actividad, como aprendizaje cooperativo, en equipo, en grupo o
aprendizaje con la ayuda de compañeros. La autora y cols utilizan la
expresión “aprendizaje colaborativo” para aludir a las actividades de
aprendizaje expresamente diseñadas para parejas o pequeños grupos
interactivos y realizadas por ellos.
Antes de entrar en consideraciones, es preciso destacar que la autora y
cols, han considerado que una de las características del aprendizaje
colaborativo es el diseño intencional con que se aplica la estrategia, ya que
con excesiva frecuencia, los profesores se limitan a decir a los estudiantes
que se reúnan en grupos y trabajen. Sin embargo, en el aprendizaje
colaborativo los profesores estructuran las actividades de aprendizaje
intencional para los alumnos.
99
En virtud de lo considerado, sostienen que; las actividades deben ser
escogidas entre una serie de tareas preestructuradas o creando sus propias
estructuras de manera intencional, así los alumnos trabajaran de forma
integrada al momento de realizar las tareas en clase, pueden hacerlo
creando sus propias estructuras; sean utilizando unas ya existentes u otras
nuevas, la clave está en la estructura intencional.
Por otra parte, Barkley y Cols (2007, p. 18) hacen mención a la
colaboración como otra de las características importante del aprendizaje
colaborativo. Expresan por otra parte, que el significado de la palabra
colaborar, significa “Todos los participantes del grupo deben comprometerse
activamente a trabajar juntos para alcanzar los objetivos señalados”.
Se indica así mismo, si un miembro del grupo realiza una tarea asignada
al grupo mientras los otros se dedican a mirar, no se reali za un aprendizaje
colaborativo. Si todos los miembros del grupo reciben la misma tarea o si
todos realizan actividades diferentes que, juntas, constituyen un único
proyecto mayor, todos los estudiantes deben contribuir más o menos por
igual. No obstante, la participación equitativa es aún insuficiente.
Finalmente, la enseñanza significativa como una tercera característica
enmarcada del trabajo colaborativo, donde los alumnos incrementan sus
conocimientos o profundizan su comprensión en relación a las asignaturas.
100
Es oportuno traspasar la responsabilidad a los grupos de alumnos y hacer
que la clase sea interesante y motivadora, a través de tareas compartidas
por el profesor y los alumnos, en este orden de ideas se puede citar el
concepto de aprendizaje colaborativo según Barkley y cols (2007):
El aprendizaje colaborativo, por tanto, consiste en que dos o más estudiantes trabajen juntos y compartan equitativamente la carga de trabajo mientras progresan hacia los resultados de aprendizaje previsto. Se basa en supuestos epistemológicos diferentes y tiene su origen en el constructivismo social. (p. 18)
Con respecto a la cita y siguiendo lo que afirma Matthews, (1996, p. 101;
citados en Barkley y cols, 2007, p. 18) sostiene que el aprendizaje
colaborativo “se produce cuando los alumnos y docentes trabajan juntos
para crear el saber”. Cabe agregar, que el aprendizaje colaborativo es una
especie de pedagogía que parte de la base de que las personas crean
significados juntas y que el proceso las enriquece y las hace crecer.
De lo anteriormente planteado se deduce, que el aprendizaje colaborativo
en su definición más estricta, parte de la base de que el saber se produce
socialmente por consenso entre compañeros integrados en la búsqueda de
conocimientos compartidos. De la misma manera, Bruffee (1993, p. 3; citado
en Barkley y cols, 2007, p. 19) llego a la conclusión, que los estudiantes
tienen que ser independientes y no dependiente de los profesores, que
101
asuman sus propios roles de independencia al momento de desarrollar sus
conocimientos de forma grupal.
Por consiguiente, no le corresponde al profesor la supervisión del
aprendizaje del grupo, asumiendo que su responsabilidad consiste en
convertirse, junto con los alumnos, en miembro de una comunidad que
busque el saber, sin embargo Bruffee (1995, citado en Barkley y cols, 2007,
p. 19) escribió un artículo en la revista Change titulado “Cooperative Learning
versus Collaborative Learning” que el aprendizaje colaborativo, no es más
que trabajar juntos en armonía y en apoyo mutuo para hallar solución.
Cabe agregar, que la meta del aprendizaje colaborativo, es desarrollar
personas reflexivas, autónomas y elocuentes, aunque a veces, esa meta
promueve un desacuerdo y una competición que parece ir en contra de los
ideales de los aprendizajes cooperativos. Añade que la educación
cooperativa puede ser apropiada para los niños y el aprendizaje colaborativo
es más adecuado para los estudiantes universitarios.
Después de lo anterior expuesto por (Barkley y cols 2007, p. 19) afirma
que el aprendizaje colaborativo puede ser implementado en educación
primaria y secundaria al igual que el aprendizaje cooperativo, difiere de este
último por considerar que los profesores hacen uso de él, de manera
102
tradicional es decir, representan la autoridad en el aula, preparan y asignan
las tareas de los grupos, controlan el tiempo y los materiales entre otros.
Como ya se ha aclarado, el aprendizaje colaborativo parece ser una
innovación de enseñanza y aprendizaje cuyo momento ha llegado. Existe
gran cantidad de investigaciones que apoyan y enriquecen las teorías sobre
el aprendizaje colaborativo. Como se afirma, hay gran cantidad de pruebas
empíricas acerca de que los pequeños grupos de alumnos que estudian
juntos encierran ventajas con respecto al rendimiento académico, la
motivación y la satisfacción.
Resulta oportuno, preparar a los docentes de educación primaria para que
hagan uso del aprendizaje colaborativo durante el transcurso de las
actividades escolares en la adquisición de conocimientos. La finalidad de
esta investigación radica en desarrollar el diálogo bajo las técnicas de
aprendizaje colaborativo, y así, propiciar el intercambio de información, ideas
y opiniones en un diálogo abierto y provocador.
2.4.1. FUNDAMENTO PEDAGÓGICO
Según, (Barkley y cols, 2007, p. 22) afirma que las últimas décadas del
siglo XX fueron desencadenantes para comprender mejor el proceso de
aprendizaje por considerar que se iniciaban los estudios de las teorías
103
cognoscitivas, lo que permitió a los neurólogos, psicólogos, pedagogos y
científicos cognoscitivos a considerar que los alumnos deben ser
participantes activos en el aprendizaje, ya que las personas pueden construir
sus propios pensamientos durante la vida, construyendo activamente sus
estructuras mentales que conectan y organizan unos elementos aislados de
información.
No obstante, una buena pedagogía debe orientar al alumno a situaciones
en la que experimente probar cosas para ver qué pasa, manejar objetos,
manejar símbolos, plantear interrogantes y buscar sus propias respuestas, al
reconciliar lo que encuentra en una ocasión con lo que encuentra en otra, y
al comparar sus logros con los de otros compañeros.
En este mismo sentido, la escuela no solo interviene en la transmisión del
saber científico culturalmente organizado, sino que también influye en todos
los aspectos relativos a los procesos de socialización e individualización del
alumno. De la misma manera, las actividades escolares son las que permiten
formas de pensamiento independiente del contexto y formas de
razonamiento más abstractas.
Por consiguiente, la interacción verbal con compañeros y docentes aporta
experiencias adicionales que pueden promover el desarrollo cognoscitivo.
Cabe agregar, que a través de la organización de encuentros verbales el
104
docente puede ofrecer oportunidades con el fin de que los alumnos
compartan opiniones y se produzca un auténtico cambio de pensamiento.
Significa entonces, que todo acto educativo implica un ejercicio del poder
delegado por la sociedad y asumido por la institución escolar. Además, la
relación de poder se da entre dos sujetos; por un lado, el docente con un yo
social formado, y por otro lado, con un alumno con un yo social en formación.
Cabe preguntarse ¿por qué el acto pedagógico es un acto social?, se
establece entonces, que el acto social se debe a una sociedad determinada y
refleja a su vez la estructura social de esta, de hecho el acto pedagógico
según algunos pedagogos y psicólogos representan el encuentro entre dos
sujeto.
Figura 2. Interacción verbal. Fuente: González (2012)
Sujeto
Sujeto que aprende
Sujeto que orienta el proceso de
Individual - Colectivo Aprender
105
El mapa representa, que tanto el sujeto que enseña como los sujetos
cognoscentes interaccionan y establecen una relación intersubjetiva entre
ellos. De igual manera este vínculo que se establece entre ambos se
distingue por ser de carácter social, cognitivo y afectivo a la vez. Ahora bien
esta relación entre el docente y el alumno se organiza a un tercer
componente: Adecuar los contenidos a los conocimientos previos que traen
los alumnos.
Por otra parte, los docentes deben implementar estrategias que les
permitan conocer aquellos saberes que traen los alumnos, y así a partir de
ellos establecer conexiones con los nuevos contenidos a aprender. Como se
observa en la figura 2, la tarea central del docente que orienta el proceso de
aprender tiene que ver con su habilidad para seleccionar los casos en
relación con los contenidos curriculares y su experiencia en el manejo del
diálogo como estrategia generadora de aprendizaje.
Con respecto a lo considerado, el docente debe centrar el proceso de
enseñanza aprendizaje en un clima que favorezca la reflexión en los alumnos
tanto en lo individual como en el trabajo colaborativo, este último
considerado por Vigostky, (1978, p. 86; citado en Barkley y cols, 2007, p. 67)
“la teoría aplicada al aprendizaje colaborativo, es que los estudiantes llegan
al grupo con distintos antecedentes, pero con suficiente solapamiento para
constituir una base común para la comunicación”. Su teoría ha demostrado
106
que los alumnos pueden aprender uno de otros, los conceptos que están
inmediatamente más allá de su nivel actual de desarrollo.
Por tanto, teóricamente al menos, los alumnos no muy bien preparados
académicamente podrán aprender más de los compañeros mejor preparados
que al contrario. Algunos dirían que los mejores alumnos están perdiendo el
tiempo, explicando cosas que ya saben. Sin embargo, son muchas las
pruebas que indican que los que hacen de facilitadores se benefician mucho
de formular y explicar sus ideas a otros.
2.4.2. CONFORMACIÓN DE GRUPOS PARA EL TRABAJO
COLABORATIVO
En el marco de las teorías, la investigación avala que la influencia de los
compañeros sobre el aprendizaje de los alumnos es muy amplía, y procede
de estudios a gran escala de los ambientes escolares, así como de otros
orientados a analizar más en concreto los efectos del aprendizaje
colaborativo en el aula.
Se indica así mismo, que el aprendizaje colaborativo requiere que la
ayuda, el compartir y la cooperación llegue a ser una norma en el salón.
En efecto, al hacerse énfasis a la influencia de los compañeros, muchas
veces nos preguntamos cómo armar los grupos en la clase. Dejamos que los
107
alumnos se agrupen libremente según sus intereses y afinidades personales
o somos nosotros quienes decidimos la conformación de cada grupo. Cabe
destacar la alternativa de formar grupos al azar.
Por otra parte, esta estrategia pude dar un buen resultado, más también
se corre el riesgo de que los grupos resulten inconsistentes por las
habilidades de los alumnos o por incompatibilidad de personalidad entre
ellos. Por ello, surge la interrogante de cómo equilibrar la personalidad de los
grupos de trabajo.
Siguiendo el orden de ideas, (Barkley y cols, 2007, p. 46) sugieren
atender la heterogeneidad de los integrantes del grupo, es decir los grupos
colaborativos deben ser heterogéneos, por lo tanto es necesario que estén
compuesto por estudiantes cuyos niveles de conocimientos o habilidades
varíen de entre bajo y alto. Así los más hábiles podrán fortalecer sus
conocimientos explicando y ayudando a los menos habilidosos y, por su
parte, estos últimos tendrán la oportunidad de obtener ayuda y ser integrados
al grupo.
Es por ello, que el docente debe estimular este tipo de interacciones. Otro
aspecto a tener en cuente, es que, al organizar los grupos, es importante
romper las barreras de los prejuicios y los estereotipos, ya sean obstáculos
de tipo ético, étnico o de género. Cuando esto es superado los alumnos
108
comienzan a respetarse mutuamente, por consiguiente a explicitar y
argumentar la opinión personal en lo que respecta al funcionamiento del aula
y las distintas actividades didácticas; justificar el punto de vista propio en un
ámbito de diálogo compartido con sus compañeros.
2.4.2.1. TAMAÑO DE LOS GRUPOS
Al mismo tiempo, (Barkley y cols, 2007, p. 47) consideran que el trabajo
colaborativo se muestra eficaz cuando se toma en cuenta el tamaño del
grupo al momento de realizar los trabajos en clase, y afirman en su teoría
que el tamaño del grupo suele estar entre 2 y 6 personas.
Los resultados de la investigación, demostraron que aunque su número
pueda venir dictado por una serie de factores y preferencias, Bean (1996, p.
160; citado en Barkley y cols, 2007, p. 47 ) según lo han citado las
investigadoras “aporta un argumento convincente para fijar en 5 el tamaño
más eficaz para los grupos de clases formales e informales” es decir que 6
trabajarán casi igual de bien, pero en los grupos más amplios la experiencia
se diluye, los grupos de 4 tienden a formarse en parejas, y los grupos de 3
suelen dividirse en una pareja y otro miembro no integrado.
Por supuesto, muchas veces, las parejas trabajan mejor, sobre todo en
intercambios rápidos, como en la interrupción de una lección magistral, en la
109
que es deseable que el paréntesis sea mínimo. Por otro lado Bean, indica
“que los grupos básicos trabajan bien cuando son más reducidos: 3; parece
el número óptimo, sobre todo al principio” con el fin de maximizar la
participación.
De acuerdo con las investigadoras, los grupos más pequeños también
pueden programar las reuniones con más facilidad. Asimismo, su tamaño
puede estar dictado por las instalaciones. Por ejemplo, los grupos de 2 o 3
pueden constituir la única distribución práctica para las clases muy
numerosas o los trabajos de laboratorios de ciencias o de informática.
Estas razones, conllevan a determinar que el tamaño de los grupos
depende por tanto, del tipo de grupo, de la naturaleza del trabajo, de la
duración de la tarea y, hasta cierto punto, del medio físico. En general, los
defensores del aprendizaje colaborativo aconsejan que el grupo sea bastante
pequeño para que los alumnos puedan participar plenamente y fomentar su
mutua confianza, pero al mismo tiempo bastante amplio para que haya
suficiente diversidad y los recursos necesarios para realizar la tarea de
aprendizaje.
110
2.4.2.2. INFLUENCIA DE LOS COMPAÑEROS
Con referencia a lo anterior, la influencia de los compañeros sobre el
aprendizaje del estudiante es muy amplía, y procede de estudios a gran
escala de los ambientes educativos de primaria, secundaria, media
diversificada y universitaria, así como de otros orientados a analizar más en
concreto los efectos del aprendizaje colaborativo en el aula. Actualmente se
cuenta con una cantidad impresionante de investigaciones en relación a la
influencia de los compañeros sobre el aprendizaje de los estudiantes.
Según, estudios realizados, por Pascarella y Terenzini. Feldman y
Newcomb (1991, p. 557; citado en Barkley y cols, 2007, p. 24) los
investigadores se propusieron la ambiciosa tarea de poner al día la
investigación que se había acumulado con el trabajo realizado por los
investigadores citados por las autoras como fue la de iniciar un tratado de
casi 1.000 páginas, titulado: How College Affect Students, revisaron más de
2.500 publicaciones, concluyendo que “los estudiantes no solo hacen
avances significativos en cuanto a conocimientos concretos y en unas series
de competencias cognitivas e intelectuales sino que también cambian en un
variado conjunto de valores y de dimensiones actitudinales, psicosociales y
morales.
111
Cabe agregar, que Pascarella y Terenzini (citados en; Barkley y cols,
2007, p. 24) llegaron a la conclusión que gran parte de este cambio
documentado está determinado por el grado en que los alumnos interactúan
con los docentes y compañeros dentro y fuera de clase. El efecto
demostrado de la influencia social del centro educativo ha estimulado una
sofisticada construcción teórica sobre el desarrollo del estudiante, además de
fomentar la investigación sobre el aprendizaje en el aula incluyendo el efecto
del aprendizaje colaborativo.
2.4.2.3. SATISFACCIÓN DE LOS ALUMNOS
Todo lo anterior expuesto, tiene relación con lo planteado por Barkley y
cols (2007) en su investigación realizada con el objetivo de revisar un amplio
conjunto de estudios de investigación educativa que muestran que hay
numerosas y consistentes pruebas de que los alumnos que estudian en
diversas formas de interacción con los compañeros, incluidas las
conversaciones en clase, tienen unas actitudes más positivas hacia las
asignaturas, mayor motivación para aprender sobre las materias y estar más
satisfecho con su experiencia que los que tienen menos oportunidades de
interactuar con sus compañeros y profesores.
Tal como se ha visto, los estudios realizados por la autora y colaboradores
señalan que los alumnos que trabajan en grupos de aprendizaje colaborativo
112
aprecian más al profesor y consideran que este los apoya y los acepta más,
tanto en el plano personal como en el académico.
2.4.3. APRENDIZAJE COLABORATIVO EN EL AULA
En este mismo sentido Barkley y cols, toma como referencia los estudios
de Johnson y cols (1991, p. 10; citado en Barkley y cols, 2007, p. 43) al
argumentar que “el aprendizaje colaborativo, aprovechando el valor de la
interacción; consiste básicamente en un programa para enseñar a leer y a
escribir en los grados superiores de la educación elemental”. La propuesta
del aprendizaje colaborativo va más allá. En particular, hay gran interés por
dos efectos importantes: (a) lo que el aprendizaje en grupo aporta al dominio
de los contenidos, al pensamiento crítico, a la resolución de problemas y a
otros atributos cognitivos, y (b) lo que el aprendizaje en grupo aporta al
desarrollo de las competencias interpersonales y otros factores no cognitivos
valorados en las carreras profesionales y en el plano de la ciudadanía.
Cabe agregar, que mientras un profesor trabaja con un grupo, los
miembros de los otros grupos lo hacen con parejas provenientes de dos
grupos distintos. Realizan actividades de enseñanza recíproca, como lectura
mutua o hacen predicciones de cómo terminaron los textos (relatan
resúmenes de la historia de los demás, escriben relatos y se preguntan sobre
el contenido, entre otros).
113
Por las consideraciones anteriores, el aprendizaje colaborativo implica la
“interacción promotora” en la que los alumnos fomentan el rendimiento de
otros miembros del grupo, mientras trabajan también a favor de su propio
rendimiento con el fin de cumplir los objetivos de grupo.
Como puede observarse, la estructura colaborativa se encuentra en
ambientes donde los estudiantes se centran en aumentar su propio
rendimiento y en impedir que ningún compañero consiga un resultado inferior
al de otro grupo, en otras palabras los alumnos deben tener un incentivo para
ayudar a los demás a que hagan el máximo esfuerzo. En este orden de ideas
se puede citar a Slavin (1996, citado en Barkley y cols, 2007, p. 25).
Si una estudiante del grupo quiere que su grupo tenga éxito, debe enseñar
a su compañera de grupo (y aprender ella misma el material). Si se limita a
decirle a estas las respuestas, no ejecutaran bien el ejercicio individual que
deban hacer (p.53).
Con referencia a lo citado se puede concluir que los métodos de
aprendizaje colaborativo pueden ser un medio eficaz de aumentar el
rendimiento del estudiante, pero solo si incluye unos objetivos de grupo y
contemplan la responsabilidad individual. Por otra parte estudios realizados
por Springer y cols (1999, p. 4; citado en Barkley y cols, 2007, p. 27) sobre
meta-análisis, demostraron los efectos que el aprendizaje colaborativo en
114
pequeños grupos, tienen sobre el rendimiento, la constancia y las actitudes
de los alumnos en clases de matemática, lenguaje, ciencia en educación
primaria o secundaria.
Cabe agregar, que sus conclusiones consideraron que los alumnos que
estudian en pequeños grupos muestran, en general y en mayor medida, un
superior rendimiento académico, manifiestan actitudes más favorables con
respecto al aprendizaje colaborativo y son más constantes en las asignaturas
y programas de lenguaje, matemática y ciencias sociales y naturales, que
sus compañeros que reciben una enseñanza más tradicional.
Al mismo tiempo, los efectos señalados son relativamente amplios en la
investigación sobre la innovación educativa y tienen gran importancia
práctica.
2.4.4. BENEFICIOS DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO
Siguiendo el orden de ideas, de (Barkley y cols, 2007, p. 43) afirman que
el aprendizaje colaborativo beneficia por igual a estudiantes de diversas
procedencias y capacidades, también admiten que algunos investigadores
alegan que los que están peor preparados pueden beneficiarse más que los
mejores alumno en los diálogos dirigidos por los alumnos.
115
Se indica así mismo, que la explicación de las investigadoras es que,
cuando un grupo reúne a alumnos con suficiente recursos de conocimientos
y competencias de pensamiento de alto nivel, es posible ayudar a los menos
preparados a reestructurar y profundizar sus conocimientos.
Por consiguiente, la investigación de Barkley y cols, demostró; que tanto
los estudiantes pocos preparados como los bien preparados se benefician
del aprendizaje en grupo, aunque quizás por razones diferentes. Los buenos
estudiantes pueden beneficiarse de tener que formular sus pensamientos en
conceptos inteligibles para otros, mientras que los estudiantes peores, desde
el punto de vista académico, pueden beneficiarse de las explicaciones de sus
compañeros.
Otras categorías de alumnos que suscitan gran interés son las formadas
por cualquier grupo cuya representación en la educación de cualquier nivel o
modalidad haya sido reducida en el pasado. La diversidad es atractiva para
los centros educativos tanto por razones pedagógicas como por cuestiones
sociales.
Visto desde la perspectivas, existen pruebas contundente, por razones
diversas, de que los alumnos del nivel básico y superior que pudieran
considerarse no tradicionales prefieren el aprendizaje en grupo y se
benefician más de ellos que los alumnos tradicionales. Está demostrado que
116
el aprendizaje en grupo es generador de pensamiento crítico, creativo y
reflexivo por su gran potencial de interacción con que se relacionan los
actores.
2.4.5. IMPLEMENTACIÓN DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO
En líneas generales (Barkley y cols, 2007, p. 35) sostienen que
embarcarse en el aprendizaje colaborativo debe ser una aventura razonable:
estimulante, desafiante y requiere de una cuidadosa planificación previa.
Para que el aprendizaje colaborativo tenga éxito, el profesor debe prestar
una cuidadosa atención a un conjunto de factores.
Las posturas filosóficas relativas a la función en el aula del profesor de
educación primaria, secundaria, y superior, son fundamentales para
considerar la forma de complementar el aprendizaje colaborativo ya que
estas tienen una influencia importante en el modo de implementar el
aprendizaje colaborativo que escojan los profesores.
En general, la función de los profesores ha cambiado espectacularmente
durante la última década, cambio estimulado en parte por el movimiento de la
evaluación con su premisa de responsabilidad institucional del aprendizaje
del alumno, y en parte por importantes avances en nuestra forma de
entender el proceso de aprendizaje.
117
Para lograr implementar el aprendizaje colaborativo, los profesores no
pueden limitarse a verter el saber en la cabeza de los estudiantes y esperar
que lo asimilen en una forma de ver las cosas que nosotros llamamos
“aprendizaje”. Los recientes avances de los conocimientos acerca del modo
de aprender de los alumnos, junto con las exigencias de responsabilidad
institucional del aprendizaje de los estudiantes, plantean nuevas demandas
al profesorado.
Por consiguiente, Barkley y cols (2007, p. 35) afirma que los “docentes
de nuestros días no sólo deben conocer, su materia sino que también deben
saber cómo implicar activamente a los alumnos en un trabajo que incorpore
el concepto de disciplina, para hacer suyo esos saberes”. Al mismo tiempo,
crear un ambiente estimulante de enseñanza, en el que los estudiantes
estimulen y motiven a sus compañeros para que se impliquen en el
aprendizaje que es una tarea importantísima que requiere un profundo
conocimiento de la materia y de la enseñanza y forma parte de lo que
conocemos como la “erudición de la docencia” Boyer (1990, citado en
Barkley y cols, 2007, p 35).
Erudición es una palabra procedente del latín: eruditus todo esto se refiere
al saber que posee una persona dotada de conocimientos. Por tal razón se le
califica de erudito cuando la enseñanza y la lectura seguida de la asimilación
118
y comprensión le han quitado la dureza (“e- (ex) + rudis”), es decir, se le ha
pulido y educado para volverlo civilizado. (p. 35).
La erudición es la profundidad, pulcritud y extensión que se aplica a la
educación mediante la lectura y comprensión de textos literarios. La palabra
latina educare significa guiar fuera de la ignorancia; por lo tanto la persona
educada tenía que ser capaz de pensar críticamente y con lógica deductiva.
Además de esto, la persona erudita debe estar familiarizada con algún tipo
de conocimiento arcano, tener una profunda familiaridad con la literatura
sobre dicho tema y un horizonte intelectual más amplio. Con el paso del
tiempo el significado de la palabra pasa a referirse a cualquier persona docta.
(www.erudito.net/newsite/index.php? Consultado: 2011, Octubre 11).
Sin embargo, con la creciente popularidad del aprendizaje colaborativo,
hay diferencias sinceras expresadas en la bibliografía del aprendizaje
colaborativo, acerca de los papeles que deben asumir los profesores a la
hora de crear este ambiente de aprendizaje.
De igual manera, las opiniones abarcan toda una gama de convicción de
que el profesorado debe desempeñar un papel mínimo en la configuración y
dirección del trabajo de los grupos de aprendizaje hasta la creencia de que
tienen la responsabilidad de estructurar las tareas de aprendizaje, supervisar
119
el progreso de los grupos e intervenir si los alumnos se descentran de su
tarea.
A este respecto, Bruffee (1995, p. 17; citado en Berkley y cols, 2007, p.
36) sostiene que los “estudiantes deben depender clara e inequívocamente
de sí mismo para regirse y desarrollar la tarea de modo que estimen que
adapta más de ellos”. Por su parte, adopta esa postura sobre la base de que
la transferencia de la responsabilidad del aprendizaje del profesor a los
alumnos “ayuda a los estudiantes a ser autónomos, a expresarse bien y a
madurar social e intelectualmente, y también a aprender lo esencial de la
cuestión de que se trate no como datos concluyentes, sino como resultado
interpretado de un proceso social disciplinado de investigación”.
Sin embargo, otros defienden unos papeles más tradicionales para los
profesores, sosteniendo que estos tienen, la responsabilidad de señalar
tareas, supervisar los procesos de grupo para garantizar que todos participen
y que el grupo no se salga del tema, intervenir si los estudiantes se
despistan; evaluar los procesos y la eficacia del grupo.
Cabe agregar, que en esta investigación se sugiere que el papel del
docente en el aprendizaje colaborativo incluya las siguientes
responsabilidades: orientar a los alumnos sobre los objetivos y finalidades
del aprendizaje colaborativo; tomar decisiones respecto al tamaño, duración
120
y funcionamiento de los grupos de aprendizaje, diseñar y asignar tareas de
aprendizaje: garantizar la participación activa y constructiva, evaluar y valorar
el aprendizaje.
2.5. COMPARACIÓN DE LOS ROLES DE LOS ALUMNOS EN LA CLASE
TRADICIONAL FRENTE A LOS DE LA CLASE COLABORATIVA
En este caso es necesario considerar a MacGregor (1990, p. 25; citado en
Berkley y cols, 2007, p. 45) sostiene que en el aprendizaje colaborativo, los
estudiantes, como los docentes adquieren responsabilidades nuevas y
diferentes de las que estaban acostumbrados a tener en la educación
tradicional, por lo tanto define siete modificaciones que deben realizar los
alumnos. Se trata de cambios importantes que implican nuevos roles y
requieren competencias diferentes.
La afirmación anterior conlleva a sostener, que se debe enseñar las
competencias colaborativas descritas en el cuadro 4 a los alumnos y por
consiguiente desarrollar otras tales como interpersonales, las de gestión del
grupo, de investigación, de resolución de conflictos, de síntesis y de
preparación.
En líneas generales, los docentes pueden ejemplificar las competencias
necesarias, pero el método primordial para enseñar las de aprendizaje
121
colaborativo radica en la estructuración de la tarea de aprendizaje, de
manera que la práctica de la competencia es esencial para la realización de
la tarea. El cuadro 4 describe en resumidas palabras las competencias que
deben desarrollar los alumnos durante el trabajo colaborativo.
122
Cuadro 4 Comparación de los roles en la clase tradicional frente a los de la clase
colaborativa Clase tradicional Clase colaborativa
El estudiante pasa de… A…
Oír, observar y tomar apuntes Resolver problema, aportar, dialogar activamente
Expectativas bajas o moderadas de preparación
para la clase
Expectativas elevadas de preparación para la
clase
Presencia privada en el aula con pocos o ningún
riesgo
Presencia pública con mucho riesgo
Asistencia dictada por la voluntad personal Asistencia dictada por la expectativa de la
comunidad
Competición con los compañeros Trabajo colaborativo con los compañeros
Responsabilidades y definición personal asociada
con el aprendizaje independiente
Responsabilidades y definición personal
asociadas con el aprendizaje colaborativo
Considerar a los profesores y los libros de textos
como únicas fuentes de autoridad y saber
Considerar a los compañeros, a uno mismo y a la
comunidad como fuentes adicionales e
importante de autoridad y saber
Fuente: MacGregor (1990, citado en Berkley y cols, 2007)
No obstante, aunque lo mejor es enseñarla en el contexto de los trabajos
de aprendizaje relacionados con los contenidos, los docentes pueden
empezar orientando a los alumnos con respecto a sus nuevos roles y
ayudándoles a desarrollar competencias de aprendizajes colaborativos
desde el primer día de clase.
123
2.5.1. PRESENTACIONES Y PRIMEROS CONTACTOS
Después de lo anterior expuesto, (Barkley y cols, 2007, p. 45) llegaron a
comprender que en el aula colaborativa, el docente crea a propósito un
ambiente de aprendizaje en el que los alumnos interactúan entre sí. Esto es
diferente de lo que sucede en muchas aulas de clases, en donde los
alumnos están sentados solos, pasan una parte importante del tiempo
escuchando pasivamente al erudito, y se espera de ellos que no hablen
porque esto distrae la atención que se supone debe estar centrada en el
docente.
Atendiendo a estas consideraciones, las investigadoras creen que es
importante establecer desde el primer momento, clase colaborativa para que
los alumnos interactúen, una forma de estimularles para que interactúen es
dar ocasión a todos los miembros de la clase para que se conozcan
mutuamente. Las actividades estructuradas para las presentaciones y
saludos, que sirven para “romper el hielo” son buenas técnicas para ello.
Por ello se hace necesario, estas actividades “rompehielos” suavizan la
tención y la comodidad de las primeras clases, ayudando a los alumnos a
sentirse cómodos. Crean también una expectativa de interacción y, en
consecuencia, son medios útiles para el establecimiento de una colaboración
significativa y continua.
124
Todo lo anterior conlleva a explicar, que aunque los docentes decidan
mantener un modelo de enseñanza predominantemente basada en clases
magistrales, descubrirán que la introducción de cierto nivel de actividades
“rompehielos” pueden reducir el estrés de los alumnos y aumentar su
disposición a intervenir en los diálogos de toda la clase.
2.6. APLICACIÓN DE LAS TÉCNICAS DE APRENDIZAJE
COLABORATIVO (TAC) PARA ACTIVAR Y USAR LOS CONOCIMIENTOS
EN LA FORMACIÓN DE LECTORES CRÍTICOS
Partiendo de este hecho, se señala que la técnica de aprendizaje
colaborativo (TAC) que se presenta son procedimientos que el agente de
enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de
aprendizaje sobre todo en la formación de lectores críticos. Asimismo, se
reitera con base a lo antes dicho, que las técnicas de aprendizaje
colaborativo, son medios o recursos para prestar la ayuda pedagógica
ajustada a las necesidades de progreso de la actividad constructiva de los
alumnos.
Como ya se dijo en párrafos anteriores, el docente debe poseer un bagaje
amplio de técnicas de aprendizaje, además de conocer su función, para qué
se utilizan y cómo se les puede sacar mayor provecho. Pero antes de
abordar los distintos tipos de Técnicas de Aprendizaje Colaborativo (TAC),
125
primero valdría la pena establecer las consideraciones generales al
estructurar una tarea para la formación de lectores críticos.
2.6.1. ESTRUCTURAR LA TAREA DE APRENDIZAJE COLABORATIVO
EN LA FORMACIÓN DE LECTORES CRÍTICO
A lo largo de los planteamientos hechos y siguiendo la teoría planteada
por (Barkley y cols, 2007, p. 54) sostienen, que para implementar con
eficacia las técnicas de aprendizaje colaborativo, es fundamental estructurar
la misma tarea de aprendizaje. Aunque, en el aprendizaje colaborativo, los
estudiantes se responsabilicen de su propio aprendizaje, la responsabilidad
de definir y estructurar esta tarea es del docente.
Según, Miller (1996, citado en Barkley y cols, 2007, p. 55) “un error
común de los profesores, al adoptar por primera vez una estrategia de
aprendizaje activo, es renunciar a la estructura junto con el control, y el
resultado habitual es que los estudiantes se sientan frustrados y
desorientados”, hay una diferencia entre estructura y control.
Siguiendo el orden de idea de Miller, en las clases tradicionales a base de
lección magistral y diálogo, el profesor mantiene en todo momento el control
de los procedimientos, determinando lo que se discute, cuándo y quién lo
hace. Según lo referido por el autor, en el aprendizaje colaborativo, el
126
profesor estructura la situación de aprendizaje, de manera que los
estudiantes puedan controlar el proceso.
Por otra parte, Davis (1993, p. 147-154; citado en Barkley y cols, 2007, p.
54) refiere en su teoría, que para estructurar una tarea de aprendizaje
colaborativo, hay que tener presente varias consideraciones generales: (a)
Asegurarse que la tarea es relevante y sirve para lograr los objetivos de las
asignaturas, de manera que no dé la sensación de ser un “trabajo de
relleno”. (b) Procurar ajustar las tareas a las competencias y habilidades a los
alumnos. (c) Diseñar tareas para promover la independencia, de manera que
cada miembro sea responsable ante los demás y dependa de ellos para
tener éxito y (d) Intente garantizar la responsabilidad individual.
Expresa por otra parte, que el modo de contribuir a esas consideraciones
es hacer que el trabajo sea lo bastante complejo para dar oportunidades a
una amplia participación y requiera quizá que los estudiantes lo dividan con
el fin de terminarlo. Recomienda también, estructurar la actividad de manera
que cada miembro pueda contribuir por igual y el trabajo se divida
justamente.
127
2.6.2. PRESENTACIÓN DE LA ACTIVIDAD PARA FACILITAR LA
COLABORACIÓN DE LOS ALUMNOS
Según (Barkley y cols, 2007, p. 63) en su trabajo de investigación
sostienen que la forma de presentar la tarea indica el tono de la actividad.
Sustentando la explicación de la tarea o actividad que deben llevar los
estudiantes en el aula en un trabajo colaborativo en los estudios de
investigación que realizaran Johnson y cols (1998, citado en Barkley y cols,
2007, p. 63) aplicados en estudios realizados en la Universidad de Waterloo
en el 2000) que a continuación se consideran:
• Explicar la actividad. Una visión general básica ayuda a los
estudiantes a ver el cuadro completo.
• Clarifique los objetivos. Contar a los estudiantes la finalidad de la
actividad ofrece la oportunidad de relacionar la tarea con objetivos
más generales de clase y con los conocimientos previos o de
indicar nuevos conceptos que haya que abordar, ayudándole, de
este modo, a ver los beneficios de la actividad.
• Destaque los procedimientos: Describir exactamente y paso a paso
lo que van a hacer los estudiantes minimizar o eliminar la confusión
durante la actividad. Los procedimientos pueden presentarse de
forma oral, escrito en la pizarra. Distribuidos en un folleto o
destacados entre otros.
128
• Recordar a los grupos las reglas para la interacción en grupo.
• Establecer límites de tiempo.
• Facilitar la instrucción inicial.
• Consultar a los estudiantes para calibrar su comprensión y dejar
que hagan preguntas. Demandar a los alumnos si tienen algunas
dudas antes de comenzar la actividad le dará ocasión para
clarificar algunos aspectos de la misma que puedan haber quedado
confusos.
2.7. TÉCNICAS DE APRENDIZAJE COLABORATIVO (TAC)
La presente investigación asume como fundamento para la aplicación de
las técnicas de aprendizaje colaborativo en el marco de la formación de
lectores críticos la teoría de (Barkley y cols, 2007, p. 63) en la que
consideraron que las técnicas proporcionan a los docentes herramientas
específicas para implicar a los alumnos en el aprendizaje colaborativo.
2.7.1. ORIGEN DE LAS TÉCNICAS
Según estudios realizados por las autoras, la investigación consistió en
revisar bibliografía que contenían material referido al uso de las técnicas que
ya se habían comprobado en el tiempo y en la clase. De igual manera cada
129
técnica seleccionada para ser aplicada en la formación de lectores críticos
será explicada con rigurosidad científica.
2.7.1.1. APLICACIÓN DE LAS TÉCNICAS DE APRENDIZAJE
COLABORATIVO (TAC)
Siguiendo el orden de ideas de las investigadoras, (Barkley y cols, 2007,
p. 83) sostienen que, el enfoque más sencillo para incorporar el aprendizaje
colaborativo es examinar lo que se está haciendo y ver si podrían realizarse
colaborativamente una o más actividades relacionadas con las categorías de
aprendizajes con las que fueron divididas para el estudio de las técnicas de
aprendizaje colaborativo aplicadas según el caso de aprendizaje.
Con el fin de reducir el esfuerzo requerido para encontrar una técnica de
aprendizaje colaborativo (TAC) adecuada, las investigadoras organizaron las
técnicas en cinco grandes categorías, esto con la finalidad de facilitar la
aplicación durante el proceso de aprendizaje. Entre ellas se mencionan en el
siguiente orden de estudio de acuerdo a su complejidad:
1. Diálogo
2. Enseñanza recíproca entre compañeros
3. Resolución de problemas
4. Organizadores de información gráfica
130
5. Redacción
Estas categorías representan el mejor intento de ordenar las técnicas en
conjuntos que comparten aspectos fundamentales, si bien las líneas
divisorias no son precisas, es decir las categorías (1, 2 y 3), se aplican en la
interacción y los intercambios de los estudiantes, ejecutar trabajos
relacionados con el habla, con estas técnicas se orientan a los estudiantes a
consolidar la toma de decisiones, a dominar los contenidos de las
asignaturas y a desarrollar competencias relacionadas con ella.
Así mismo, las categorías (4 y 5), permiten a los estudiantes practicar
estrategias de resolución de problemas, por consiguiente les permite utilizar
medios visuales para organizar y mostrar información, por último los
estudiantes escriben para aprender contenidos y competencias importante
para las asignaturas.
Para profundizar en la aplicación de las técnicas de aprendizaje
colaborativo se hará una exhaustiva explicación de la categoría seleccionada
para la formación de lectores crítico en ambientes educativos de educación
primaria, como lo es el “Diálogo” con esta investigación se definirán las
técnicas para el diálogo seleccionadas para dar respuestas al aprendizaje
colaborativo y descripción de las actividades a realizar antes de implementar
la técnica de aprendizaje colaborativo (TAC).
131
2.7.2.1. TÉCNICAS PARA EL DIÁLOGO
Siguiendo el orden de ideas de (Barkley y cols, 2007, p. 87), plantea “En el
centro del aprendizaje colaborativo está el intercambio de información, ideas
y opiniones en un diálogo abierto y provocador”. No obstante, considera el
concepto de diálogo como el “método prototipo de enseñanza para un
aprendizaje activo y uno de los instrumentos más valioso del repertorio del
profesor”.
Así mismo, Davis (citado en Barkley y cols, 2007, p. 87) planteó el
siguiente concepto. Un buen diálogo de toma y daca puede producir unas
experiencias de aprendizaje incomparables, pues los estudiantes expresan
sus ideas, responden a las observaciones de sus compañeros y desarrollan
las competencias de evaluación de su punto de vista y el de los demás.
Vinculado a los conceptos citado por las investigadoras, manifiestan con
propiedad argumentativa, la importancia que reviste el diálogo como método
eficaz de enseñanza, al sostener que el diálogo en clase ha sido y sigue
siendo el método de enseñanza más popular en todos los niveles educativos,
sobre todo en la universidad. Quizá sea, porque los profesores reconocen
que ayuda a aprender a los estudiantes de muchas maneras; ayuda a los
alumnos a formular sus ideas y a aprender a comunicarlas con claridad, les
132
anima a pensar en el lenguaje y las aplicaciones que tiene en las
asignaturas.
De igual manera, expresan que el diálogo, exponen a los estudiantes a
muchas perspectivas, así como también incrementan su conciencia de la
ambigüedad y la complejidad, los desafía a reconocer e investigar los
supuestos que fundamentan las distintas posturas. Por otra parte, les enseña
a ser oyentes atentos y respetuosos; les ayuda a aprender con más
profundidad y a recordar durante más tiempo, al exigirles conectar lo que
oyen y lo que dicen con los conocimientos que ya poseen.
En consecuencia, hacer que los estudiantes participen en un diálogo
verdaderamente bueno es difícil. Si se han estado sentando pasivamente a
escuchar lecciones magistrales, a muchos les agrada mantenerse
pasivamente cuando se pasa de la lección magistral al diálogo, escuchando
en silencio los comentarios que hacen unos pocos. Un buen diálogo requiere
que los participantes hablen y expresen lo que piensan, sienten y creen, y
muchos son reacios a afrontar ese riesgo. En la actualidad a muchos
docentes les cuesta provocar un diálogo estimulante en el aula.
En este caso es necesario, considerar las seis técnicas de aprendizaje
colaborativo (TAC) del diálogo para mejorar esa estrategia de comunicación
en el aula, con independencia de que se utilicen como alternativa para
133
pequeños grupos o como medio de estímulo para la formación de lectores
críticos. Para la aplicación de estas técnicas se sugieren algunas
consideraciones de tipo académico que deben asumir los alumnos en clase
según (Barkley y cols 2007, p. 87):
• Dividiendo la clase en pareja o pequeños grupos, de manera que todo
el mundo tenga oportunidad de participar en el diálogo.
• Estableciendo un marco de referencia (como dar a cada alumno un rol
significativo) que requiera que todos los estudiantes estén implicados
y participen.
• Reduciendo el riesgo asociado a hablar y decir lo que cada uno
piensa, dado que el diálogo se desarrolla en el seno de un grupo
pequeño de compañeros, en vez de públicamente, delante de toda la
clase y el profesor.
• Permitiendo que los estudiantes aclaren sus pensamientos y ensayen
sus comentarios antes de hablar ante la clase.
• Dando a cada alumno la oportunidad de encontrar a otros compañeros
que estén de acuerdo con él y apoyen su opinión antes de “hablar en
público”.
Antes de entrar en consideraciones, es preciso presentar las TAC del
diálogo en un cuadro de manera resumida, para contrastar su relación con la
comunicación mediante la palabra hablada sus atributos y funciones.
134
Cuadro 5 TAC para el diálogo
TAC Es una técnica en que los estudiantes
Es particularmente útil para
1 Piensa, forma una pareja y comenta
Piensan individualmente durante unos minutos y comparan sus respuestas con un compañero antes de manifestarlas ante toda la clase.
Preparar a los estudiantes para que participen más completa y eficazmente en los diálogos de toda la clase.
2 Rueda de ideas Generan ideas y hablan con el fin de pasarlas de un alumno al siguiente.
Estructurar las sesiones de torbellino de ideas y garantizar la participación de todos los estudiantes.
3. Grupos de conversación Comentan de manera informal cuestiones relacionadas con la asignatura en pequeños grupos de alumnos.
Generar grandes cantidades de información y de ideas en un corto período de tiempo para preparar a los alumnos para los diálogos de clase y mejorarlos.
4. Para hablar, paga ficha Participan en un diálogo de grupo y entregan una ficha cada vez que hablan.
Garantizar una participación equitativa.
5. Entrevista en tres pasos Se entrevistan unos a otros e informan de lo que aprenden al interlocutor.
Ayudar a los estudiantes a establecer redes y a mejorar las competencias de comunicación
6. Debates críticos Asumen y defienden el aspecto de una cuestión opuesto a sus puntos de vista personales.
Desarrollar las competencias de pensamiento crítico y animar a los estudiantes a cuestionar sus premisas previas.
Fuente: Barkley y cols (2007)
Antes de entrar en consideraciones, es preciso aclarar y siguiendo la línea
de investigación formulada para este estudio, solo se abordaran las técnicas
de aprendizaje colaborativo del diálogo: piensa, forma una pareja y comenta,
ruedas de ideas, grupos de conversación y debates críticos. Cada una será
abordada de manera teórica según la teoría planteada por Barkley y cols en
los proceso de aprendizaje colaborativo relacionado con el habla. Atendiendo
a estas consideraciones, se explicará cada una de las técnicas de
aprendizaje colaborativo creadas para dirigir clases mediante el diálogo,
propuestas por (Barkley y cols, 2007, p. 89).
135
2.7.2.2. PIENSA, FORMA UNA PAREJA Y COMENTA
En esta sencilla y rápida técnica, el profesor prepara y plantea una
pregunta, deja a los estudiantes unos minutos para pensar una respuesta y,
a continuación, les pide que comuniquen sus ideas a una compañera o
compañero. Piensa, Forma una Pareja y Comenta es particularmente eficaz
como preparación para el diálogo de toda la clase. El componente “piensa”
requiere que los estudiantes se detengan y reflexionen antes de hablar,
dándoles así una oportunidad para reunir y organizar sus pensamientos. Los
componentes “forma una pareja” y “comenta” animan a los alumnos a
comparar y contrastar sus ideas con las de otro compañero y a ensayar su
respuesta primero en una situación de poco riesgo antes de pensarla en
público con toda la clase. Esta oportunidad de practicar primero con un
compañero los comentarios pretende mejorar la calidad de las aportaciones
de los estudiantes, y, en general, aumenta la voluntad y la buena disposición
a hablar ante un gran grupo.
PREPARACIÓN
Antes de ir a clase, dedique cierto tiempo a preparar una pregunta o
problema interesante que tenga muchas respuestas posibles. Intente
responder a la pregunta usted mismo. Decida cómo plantearla (en una hoja
de trabajo, en una transparencia, en la pizarra) y cómo hacer para que la
respondan los alumnos.
136
PROCEDIMIENTO:
• Plantee la pregunta en clase, dando unos minutos a los estudiantes
para pensar en ella e idear las respuestas individuales.
• Pida a los alumnos que formen pareja con otro compañero que esté
a su lado.
• Solicite al alumno, A que comente sus respuestas con el alumno B y,
después, que el alumno B comente las suyas con el alumno A.
Sugiérales que, si no está de acuerdo, clarifiquen sus posturas, de
manera que estén preparados para explicar cómo y por qué
discrepan, si le parece útil, pida a esta pareja que creen una
respuesta conjunta, basándose en las ideas de cada cual. (2007, p.
89-90)
Cuadro 6 Reglas de la técnica piensa, forma una pareja y comenta
Fuente: Barkley y cols (2007)
2.7.2.3. RUEDA DE IDEAS
Rueda de ideas es sobre todo una técnica de tormenta de ideas en la que
los alumnos la generan, pero no las elaboran, explican, evalúan ni
cuestionan. Los miembros de los grupos responden por turno a una pregunta
Características Tamaño del grupo Pareja
Tiempo de trabajo 5-15 minutos
Duración de los grupos Una clase o sesión
137
con una palabra, expresión o enunciado corto. El orden de las respuestas se
organiza pasando de un alumno a otro hasta que todos hayan tenido
oportunidad de hablar. Esta TAC resulta especialmente eficaz para generar
muchas ideas, porque requieren que participen todos los alumnos y porque
disuade de hacer comentarios que interrumpan o restrinjan el flujo de ideas.
“Rueda de ideas” garantiza también una participación igual de todos los
miembros del grupo. Las ideas que generen los alumnos pueden reunirse en
una lista que sirva de base para un trabajo en la siguiente etapa.
PREPARACIÓN
La finalidad de una sesión de tormenta de ideas es crear con éstas una
lista. Es particularmente importante crear una instrucción inicial que pueda
generar un conjunto suficientemente rico de respuestas que pueden
expresarse rápida y sucintamente. Practique de antemano pensando y
anotando en una lista tantas respuestas posibles como se le ocurran. Puede
utilizar la extensión de su lista para prever la duración de su ejercicio dentro
del aula y decidir si la “rueda” debe repetirse más de una vez.
PROCEDIMIENTO
• Pida a los alumnos que formen grupos de entre (4 y 6).
• Explíquele que la finalidad de la tormenta de ideas es generar mucha.
138
• Los miembros de los grupos actuarán por turno, que correrá en el
sentido de las agujas del reloj, y responderán a la pregunta.
• Informar a los alumnos que, para impedir la interrupción o la
restricción del flujo de ideas, deben evitar evaluar, cuestionar o
discutirlas.
• Si fuese bueno para los alumnos asumir un rol (como el de secretario
o el encargado del cumplimiento de las normas), deje unos momentos
para su asignación.
• Diga a los alumnos si harán una o varias rondas, anuncie un tiempo
límite y exponga la pregunta.
• Pida a un alumno que comience la actividad manifestando una idea o
respuesta en voz alta. El siguiente alumno continúa la sesión de la
tormenta de ideas exponiendo una idea nueva. La actividad sigue,
pasando de un alumno a otro en sucesión, hasta que todos hayan
participado.
Cuadro 7 Reglas de la técnica rueda de ideas
Características
Tamaño del grupo 4-6
Tiempo de trabajo 10-15 minutos
Duración de los grupos Una clase o sesión
Fuente: Barkley y cols (2007)
139
2.7.2.4. GRUPOS DE CONVERSACIÓN
Los grupos de conversación son equipos de entre cuatro y seis alumnos
que se forman de manera rápida y extemporánea para responder a
cuestiones relacionada con la asignatura. Cada grupo puede responder a
una o más preguntas; todos los grupos pueden comentar la misma o distintas
cuestiones. El diálogo es informal y los alumnos no tienen por qué llegar a un
consenso, sino únicamente intercambiar ideas. Por regla general, los grupos
de conversación sirven para preparar el diálogo de toda la clase. Son
eficaces para generar información e ideas en poco tiempo.
Al dividir el aula en pequeños grupos, son más los alumnos que tienen
oportunidad de expresar sus pensamientos. Como los alumnos han tenido
ocasión de practicar sus comentarios y de aumentar el repertorio de ideas en
el grupo de conversación, el diálogo de toda la clase que vaya a continuación
suele ser más rico y participativo.
PREPARACIÓN
Antes de entrar en el aula, decida sobre que dialogarán los grupos de
conversación. Prepare una o más instrucciones iniciales para el diálogo que
se incline más a lo conceptual que hacia lo concreto y que estimulen un
examen abierto de las ideas. Trate usted mismo de responder a las
preguntas, de manera que se asegure de que generarán respuestas
140
diversas. Escoja de qué modo presentará las instrucciones iniciales, como
una hoja de trabajo, una transparencia de retroproyector o en la pizarra.
PROCEDIMIENTO
• Forme grupos; anuncie las instrucciones iniciales y el tiempo límite.
• Pida a los miembros de los grupos que intercambien ideas en
respuestas a las instrucciones iniciales.
• Compruebe periódicamente si los grupos siguen trabajando y
centrados activamente en el tema. Si se salen de él, reduzca el
tiempo límite. Si siguen centrados en el tema y ha finalizado el
tiempo, considere la posibilidad de ampliar el límite unos minutos.
• Pida a los alumnos que se reúnan para el diálogo de toda la clase y
reformule la ins trucción inicial para comenzar. (2007, p. 101-102)
Cuadro 8
Reglas de la Técnica grupos de conversación
Características Tamaño del grupo 4-6
Tiempo de trabajo 10-15 minutos
Duración de los grupos Una clase o sesión
Fuente: Barkley y cols (2007)
141
2.7.2.5. DEBATES CRÍTICOS
En los debates críticos, los alumnos seleccionan el punto de vista contrario
al suyo acerca de una cuestión. Después forman equipos y dialogan,
presentan y defienden el tema frente al equipo opuesto. Preparar, participar y
escuchar los debates encierra muchos beneficios para los alumnos; pueden
aumentar la motivación, reforzar las competencias de investigación,
promover el pensamiento crítico y desarrollar el nivel de competencia de la
comunicación.
Los debates enfrentan a los alumnos a un análisis de los problemas
centrado en ellos, profundo y desde muchos puntos de vista, como los
debates críticos tienen la dimensión añadida de exigir que los alumnos
asuman una postura opuesta a la propia, les estimulan a cuestionar las
premisas en las que se basan. Esto puede llevarles más allá del simple
pensamiento dualista, profundizar su comprensión de un problema, y
ayudarles a reconocer el conjunto de perspectivas inherente a los temas
complejos. De este modo, los debates críticos también pueden despertar el
aprecio de la diversidad y desarrollar la tolerancia de otros puntos de vista.
PREPARACIÓN
Los debates críticos son una TAC bastante compleja y, por tanto, requiere
una amplia preparación. Primero dedique tiempo suficiente a seleccionar un
142
tema discutido del área de conocimiento con dos puntos de vista
identificables, defendibles y opuestos, que sean adecuados para un debate.
Prepare cuidadosamente la propuesta a debatir en un enunciado de una sola
oración, como: La escuela debe formar a alumnos para ir exclusivamente al
servicio militar, sin pensar en hacer otra carrera. Los enunciados deben evitar
la ambigüedad, pero ser lo bastante generales para ofrecer a los alumnos
flexibilidad suficiente para que construyan sus argumentos.
Segundo, determine si los alumnos necesitan alguna información previa.
Prepare a los estudiantes para el debate mediante lecciones magistrales,
lecturas, diálogos o investigaciones de los alumnos sobre el tema.
Tercero, señale las reglas básicas. Por ejemplo, permita que los alumnos
utilicen tantos argumentos como deseen o hagan que dediquen entre 5 y 10
minutos a una tormenta de ideas sobre los posibles argumentos que apoyen
su postura y seleccione después los cinco mejores. Considere la posibilidad
de que cada equipo elija a una persona como portavoz o la de que cada
miembro del equipo sea responsable de presentar, al menos, uno de los
argumentos. El hecho de pensar en antemano las reglas básicas da la
oportunidad de decidir si se asignan a los miembros de los equipos unas
funciones específicas como jefe de equipo o cronometrador.
PROCEDIMIENTO
143
• Proponga la moción y pida a los alumnos que punto de vista apoyan,
en relación con la propuesta. Pueden indicar su preferencia
levantando la mano o escribiendo su nombre y opción en una hoja de
inscripción o papeleta.
• Explique a los alumnos que defenderán el punto de vista contrario a
sus propias creencias, haciendo hincapié a los beneficios que se
derivan de razonar en contra de sus puntos de vista personales ( (por
ejemplo, les ayuda a clarificar sus propias ideas y a profundizar su
comprensión de la cuestión)
• Divida a los alumnos en equipos de entre 4 y 6 miembros, asignando
la mitad a la defensa de un punto de vista y la otra mitad a defender la
postura opuesta a la suya personal, teniendo en cuenta que, sobre
todo en temas complejos, es probable que los alumnos no se dividan
en mitades iguales. Un gran grupo de estudiantes que “no sepa” o que
tienda a una postura media dará mucha flexibilidad a la hora de formar
los grupos.
• Explique las reglas básicas y conceda tiempo a los estudiantes para
que asignen roles y organicen cómo van a preparar y desarrollar el
debate.
• Deles tiempo para que preparen sus argumentos (entre 15 a 30
minutos).
• Empareje equipos que representen ideas opuestas.
144
• Anuncie y deje tiempo para presentar argumentos (unos 5 minutos a
cada parte: 10 minutos en total).
• Dé tiempo a los equipos para que preparen las impugnaciones (unos
10 minutos).
• Anuncie y deje tiempo para presentar las impugnaciones (unos 5
minutos a cada parte: 10 minutos en total).
• Celebre un diálogo de toda la clase para resumir las cuestiones
importantes y dé oportunidad a los alumnos para dialogar sobre la
experiencia de defender opiniones con la que no se están de acuerdo.
Cuadro 9
Reglas de la Técnica debates críticos
Características Tamaño del grupo 4-6 después 8-12
Tiempo de trabajo 1-2 horas
Duración de los grupos Una clase o sesión
Fuente Barkley y cols (2007)
Según, Wiggins y McTighe (1999, citado en Barkley y cols, 2007, p. 215)
consideraron su investigación para dar rigurosidad científica al estudio de
investigación aplicado a la universidad de Barcelona, España, como una
alternativa de promover la calidad educativa en la generación de
conocimiento y sobre todo para alcanzar la comprensión lectora en vista a
las dificultades presentadas por algunos estudiantes universitarios. Por
145
consiguiente sostienen que la teoría, hace un llamado de reflexión a los
profesores, para que traten por todos los medios de ayudar a los alumnos a
que alcancen la comprensión, diferenciándola del simple conocimiento.
Expresa por otra parte, Wiggins y McTighe (1999, citado en Barkley y
cols, 2007, p. 215) “la comprensión duradera es el resultado de tratar de
aprehender las grandes ideas y los procesos fundamentales que están en el
centro de la asignatura”
En relación a las implicaciones las autoras, expresan en su investigación,
que las actividades de aprendizaje deben diseñarse para que incorporen la
información, las competencias y actividades necesarias para adquirir la
comprensión duradera de estas grandes ideas y procesos fundamentales. Es
decir, los profesores sabrán si los alumnos han logrado esa comprensión
duradera si el estudiante demuestra seis facetas de la comprensión, que a
continuación se muestran en el cuadro.
146
Cuadro 10 Comprensión duradera
Los alumnos tienen una comprensión duradera, si pueden
1. Explicar, dando una razón exhaustiva, respaldada por pruebas y justificada de sucesos, los datos
y las fechas.
2. Interpretar, presentando narraciones significativas y traducciones adecuadas que den a las ideas
y hechos una dimensión reveladora, ya sea histórica o personal reveladora a las ideas y hechos.
3. Aplicar, utilizando y adaptando efectivamente lo que saben a diversos contextos.
4. Demostrar perspectiva, mostrando que pueden ver y escuchar otros puntos de vista con ojos y
oídos críticos.
5. Empapiza, encontrando valor en lo que a otros le pueda parecer raro o inverosímil.
6. Demostrar autoconocimiento, evidenciando que perciben el estilo, los prejuicios, las
proyecciones y los hábitos mentales que configuran e impiden su comprensión.
Fuente: González (2012)
2.8. METODOLOGÍA PARA LA APLICACIÓN DE LA LECTURA
Tratando de profundizar en las técnicas de aprendizaje colaborativo, es
preciso considerar algunos procedimientos metodológicos que le den
confiabilidad a la investigación asumida para la formación de lectores críticos
y por consiguiente, es de gran relevancia en estos tiempos de crisis lectora;
que ha quedado sin efectos en las aulas de clase sobre todo en educación
primaria.
Según estudios realizados por lingüistas, filósofos es el mejor momento
para iniciar el proceso de la comprensión lectora y desarrollar así el
147
pensamiento crítico como lo afirmara (Lipma, 1998, p. 69) en su teoría
“filosofía para niños” donde sostiene, que el niño desarrolla juicios críticos a
través del diálogo y el discurso permanente durante la integración sostenida
entre alumnos-docente o en su efecto alumno-alumno.
Atendiendo a estas consideraciones, cuando se inicia una actividad
lectora, siempre debe existir un propósito que la antecede, aunque
generalmente en la escuela, dichas finalidades son impuestas desde el
exterior por el docente o por las exigencias del programa académico. Por
ello, se considera que establecer el propósito de la lectura es una actividad
fundamental porque determina la forma en que el lector se dirigirá al texto
como la forma de regular y evaluar todo el proceso.
Una de las preocupaciones que reviste esta investigación, es conocer y
describir la práctica de la didáctica de la lengua oral, lo que hacen y qué
hacen los docentes por mejorar el habla, sobre todo el pensamiento crítico
de los alumnos, entonces surge la siguiente interrogante ¿cómo se organiza
y gestiona el habla durante las actividades en clase? Para tal efecto se
busca conocer que procedimientos didácticos emplean los alumnos y los
docentes en la producción de textos orales.
En este sentido, se busca delimitar unos criterios metodológicos y de
análisis que fuesen coherentes y adecuados a los objetivos: Diagnosticar las
148
habilidades de comprensión crítica lectora, los datos a analizar deben
emerger de la clase y de su dinámica interna a nivel de discurso y
comunicación.
Por otra parte, se deben incluir textos que despierten en los alumnos la
comprensión crítica lectora en un ambiente natural y agradable, aplicar el
diálogo bajo el enfoque aprendizaje colaborati vo de manera natural más no
impuesto y por último, el discurso que se genera en clase debe ser
psicopedagógico, ya que el estudio de la interacción en clase ha de
contemplar los componente que corresponden al alumno que aprende, al
docente que enseña, a los contenidos de la enseñanza, así como la
planificación e intencionalidad de los objetivos pedagógicos.
2.8.1. ESTABLECER EL PROPÓSITO DE LA LECTURA MEDIANTE EL
DIÁLOGO
Tratando de profundizar en las técnicas de aprendizaje colaborativo y la
correlación que tiene la lectura al momento de planificar y aplicar las técnicas
durante el proceso de comprensión de la lectura se hará una breve
explicación sobre los cuatro tipos de propósitos para la comprensión de
textos:
• Leer para encontrar información (específica o general).
149
• Leer para actuar (seguir instrucciones, realizar procedimiento entre
otros).
• Leer para demostrar que se ha comprendido un contenido (para
actividades de evaluación).
• Leer comprendiendo para aprender.
En virtud de los propósitos planteados, las actividades de lectura que se
realizaran en clase tendrán que ver un poco con las propuestas por el
docente y por los alumnos, para evitar así la imposición del los docentes.
Creando ambientes de participación propia de los alumnos, esto con la
finalidad de darle participación a los lectores menos habilidosos que tengan
dificultades para adaptarse a los requerimientos de las tareas y para
entender los distintos propósitos de la lectura.
Por tales razones, tendrá que orientar a los alumnos lectores que no todos
los propósitos requieren de la misma forma de aproximación de los textos.
Sobre la base de las ideas expuestas, leer para aprender o leer con sentido
reflexivo y crítico de una lectura atenta, consciente y activa, cognitivamente
hablando en la que se aplicó una variedad de actividades estratégicas, fue el
objetivo fundamental que se propuso esta investigación con los alumnos de
5to grado de educación primaria.
150
Se indica así mismo, que una vez que haya quedado claro el propósito
para el lector, y, que éste haya aprendido por supuesto a discernirlos entre
varios, la actividad estratégica autorreguladora posterior consistirá en
planificar distintas acciones y actividades a realizar, desde ese momento,
durante y después de todo el proceso para así conseguir una actividad de
comprensión lectora que le permita resolver tareas académicas y situaciones
en el contexto.
En todo caso, lo que no ocurre cuando la lectura se encamina a encontrar
información específica en una enciclopedia impresa o digital o bien cuando
se lee para seguir instrucciones a partir de un folleto o manual.
Por ello se hace necesario, observar con atención esta situación y buscar
en la misma práctica una alternativa a esta actuación pedagógica: Usar los
conocimientos previos pertinentes para facilitar la interpretación y
construcción de significados, elaborar predicciones a cerca de lo que tratará
el texto y como lo dirá y plantearse preguntas y expectativas semióticas
relevantes.
Lo anteriormente expuesto, es premisa clara para describir que esas
estrategias pueden aplicarse con cierta facilidad a partir de una aproximación
inicial al texto. Por ejemplo, al leer el título y reflexionar sobre lo que este
dice, explorar el índice de contenido (si existe) u hojear el texto, revisar
151
someramente los títulos internos o las ilustraciones y gráficos, atender a las
pistas discursivas de la superestructura (palabras claves). Es recomendable
revisar la introducción, si la hay o bien, poner atención a los comentarios
previos que realiza el docente sobre el texto.
A medida que hablamos, el texto se produce a partir de una sucesión de
intervenciones, pregunta-respuesta-comentario, basada en el funcionamiento
de los turnos de palabras y en la transformación y progreso de cambio las
acciones verbales en cada intercambio. A demás, las relaciones interactivas
forman secuencias de acciones verbales junto con los intercambios y las
unidades del contenido.
Sin embargo, durante la aplicación de las técnicas de aprendizaje
colaborativo en la formación de lectores críticos, el diálogo debe ser
planificado por los hablantes, en este caso los docentes y alumnos, en
secuencias en las que predomina una significación.
Se sugiere, que esas secuencias puedan definirse respecto a los
procedimientos o estrategias interacciónales utilizadas para ir desgranando
el significado, que surgen en la misma práctica de instrucción y que se
articulan según las representaciones y las conceptualizaciones de los
hablantes y de los oyentes.
152
Otra de las dimensiones, qué se tomará en cuenta es la segmentación
funcional que corresponde a acciones verbales de carácter plurifuncional
producidas en relación con unos objetivos, finalidades y subfinalidades en las
actividades curriculares de instrucción previstas en las técnicas de
aprendizaje colaborativo y la aplicación del diálogo como técnica para
generar lectores críticos.
Igualmente, los intercambios estarán compuestos de intervenciones y
cada intervención puede integrar diversas acciones discursivas en el que se
actualizará el esquema polifónico de participación de diversos hablantes en
la estructura pregunta-respuesta-reanudación.
De igual manera, los intercambios se enlazan mediante cada toma de
palabra en los turnos de palabra que utiliza cada interlocutor con relación al
discurso lingüístico precedente. Ahora bien, toda esta estructura no tendría
sentido, si no estuviera integrada en un esquema más amplío, en la
planificación y en la organización global del texto.
Se indica así mismo, que los encadenamientos de los intercambios en la
planificación del diálogo permiten indexicalizar, construir y recontextualizar el
sentido de la realidad mediante formas diferentes de organización del
contenido, así como mantener la unidad temática y articular los contenidos
proposicionales en base a: Reformulaciones y transformaciones en las que
153
se refieren al contenido emitido por el alumno, o el enunciado precedente del
alumno, a través de la reanudación lexical, modificación o añadido de este
mediante el uso de preguntas y comentarios.
La estructura es la siguiente:
• El docente solicita.
• El docente repite o reproduce la última producción del alumno.
• Inicia una larga secuencia de preguntas parciales, aisladas o que
extienden la respuesta del alumno.
• El docente aporta un comentario o extiende la respuesta del alumno.
• Los alumnos hacen preguntas al docente y a sus compañeros.
Resulta así mismo interesante, citar los estudios realizados por French y
Maclure (1981, citado por Saló, 2006, p. 214) en la cual hace referencia
acerca de las indicaciones sobre la técnica de la pregunta, “toda pregunta,
incluso la más simple” como ¿Qué es esto? Tiene muchas respuestas
potenciales y dar la respuesta correcta requiere no solo un conocimiento sino
también un trabajo interpretativo contextualizado.
Se indica así mismo, lo que se ha considerado un estilo eficaz de
comunicación entre alumno-docente que tiene en cuenta las condicione
154
fundamentales por las tareas a cumplir, para ello se explicará mediante la
siguiente figura (Saló 2006, p. 215).
Figura 3. Responsabilidad por la tarea a cumplir. Fuente: Saló (2006)
La figura 3 refiere la explicación de la autora, al sostener en su trabajo
de investigación:
Figura 3 Reproducción de tareas González (2012)
El profesor, tiene un papel fundamental en la estructuración del discurso
del alumno ya que ha de pensar y organizar la experiencia y la cultura de
manera anticipada. La participación en el discurso tiene carácter formativo,
porque permite al alumno expresarse en un marco colectivo, como el del
aula.
El profesor, con sus intervenciones, crea opciones instruccionales y ofrece
determinadas actividades en las que se trabajan textos diferentes. Así
mismo, enseña a seleccionar, a actualizar y a aplicar los conocimientos
relevantes con relación a la información que quiere que el alumno interprete
y construya.
Profesores Responsabilidad conjunta
Instrucción Práctica o aplicación
Alumnos
Práctica guiada
155
La creencia de que el alumno es quien construye el conocimiento a partir
de pensamientos y teorías ya existentes, así el aprendizaje consiste en
establecer relaciones y reorganizar los conocimientos que ya se tienen.
De acuerdo con lo planteado por la investigadora, para que el diálogo
sea un intercambio efectivo es importante utilizar técnicas comunicativas que
faciliten la construcción de un universo común de experiencia y de
comprensión, es decir, establecer un contexto de atención conjunta y
compartida.
Para sustentar lo planteado por la autora se citan a los investigadores
Edwards y Mercer, (1987, p. 88; citado en Saló, 2006) al que:
Se puede compartir en el discurso cuando existe negociación entre el conocimiento introducido por el profesor y el conocimiento introducido por el alumno; este proceso es una condición necesaria para enfocar el discurso alrededor de situaciones relevantes pedagógica y organizada. (p. 43)
Por ello se hace necesario, contrastar lo que dice Saló, Edwards y Mercer,
ambos ven el diálogo como la estrategia, donde los significados compartidos
no están claros ni definidos desde el comienzo por cada interlocutor ya que
cada intervención puede tener un sentido distinto.
Visto desde la perspectiva de la investigación, se busca que cada alumno
realice una reconstrucción activa de comprensión de los procesos de estos
156
contextos de pensamiento a partir de la ayuda que el docente ha de dar en el
proceso para conseguir una recontextualización propia y llegar a una
progresiva descontextualización. Es decir, la experiencia real a la que hace
mención el discurso puede tener un significado (representación y teorías)
diferente para el docente y para el alumno.
Otra forma de contribuir, al desarrollo de la aplicación de la TAC para
favorecer los contextos de atención compartida y la acción conjunta, el
docente ha de preparar su intervención didáctica:
Ha de planificar y orientar el diálogo para enseñar mediante la
secuenciación temporal de las actividades didácticas.
Establecer las unidades discursivas de interacción, actos comunicativos,
modalidades de habla y de texto, y las estrategias y recursos didácticos
verbales que puede utilizar para adecuar el discurso al crecimiento de los
alumnos, y a los objetivos educativos.
Permitir al alumno explicitar y comprender nuevas posibilidades de
significación para representar su pensamiento por medio del habla y lograr la
interpretación-construcción de cualquier situación.
157
2.8.2. LAS PREGUNTAS EN CLASE COMO GESTIÓN DEL TEMA
De acuerdo con los razonamientos que se han venido realizando Saló
(2006, p. 242) en sus estudio cualitativo llegó a la conclusión que la
preguntas directas o indirectas, forman partes de los recursos didácticos más
arraigados a las prácticas educativas de la clase y de la educación.
Según, Wood, Macmahon y Cranstoun (1980, citado en Saló, 2006, p.
242) sostuvo que muchas veces los alumnos responden con enunciados que
complementan el contenido introducido por el docente, en un 43% de la
producción verbal de los alumnos en clase. Mientras que el diálogo guiado
representa de 70 al 90% de las intervenciones de los alumnos, planteado en
los estudios realizados por Florín, Braun y Bramaud (1985, citado en Saló,
2006, p. 242).
En este caso es necesario, hacer énfasis que el par pregunta-respuesta y
siguiendo lo planteado por Saló, es una estructura específicamente dialógica,
que sigue el principio de sucesión de intervenciones.
Expresan por otra parte, que las preguntas realizadas en las escuelas
tienen diversas funciones que a continuación se explican:
158
• Regulan la participación del alumno en el diálogo, en este sentido,
constituyen de hecho un medio para seleccionar qué alumno ha de
tomar la palabra.
• Tienen un papel fundamental en la selección de la información que
el profesor considera necesaria y coherente en relación con el
contenido del discurso y los objetivos curriculares que el profesor se
ha fijado.
• Aportan información para dirigir y enfocar la atención de los
alumnos hacia aspectos del conocimiento que han de ser
introducidos, en este sentido, las intervenciones del profesor
consisten en aportaciones de nuevos elementos de información.
• Permiten gestionar y regular la forma de organización y de
actualización de los contenidos.
• Evitan la pasividad del alumno y responden al objetivo de hacer
converger en el discurso al alumno y al profesor en aquellos
conocimientos que éste considera relevantes.
• Representan también el uso de solicitar y obtener información
mediante una solicitación explícita o una pregunta directa.
Tratando de profundizar en la investigación, corresponde en la actualidad
determinar la importancia de la aplicación del par pregunta-respuesta como
159
una estrategia en la que el docente proporciona información nueva utilizando
diversas modalidades de pregunta o de solicitación.
Al mismo tiempo, Bachtine, (1984, citado en Saló, 2006, p. 239), define
que preguntar “es acción comunicativa que requiere una respuesta que no se
conoce”. Sin embargo, estas estrategias permiten al docente partir de un
análisis previo y preliminar de los conceptos e interpretaciones de los
alumnos con el objetivo de lograr una comprensión activa.
Al mismo tiempo, observan la función de análisis del contenido y de
selección de nuevos espacios de la realidad y juegan un papel principal en la
medida que introducen nuevos conocimientos o se verifican los ya
expresados con relación al tema, y al mismo tiempo regulan y orientan la
participación del alumno.
Por otro lado, permiten introducir nuevos campos semánticos por lo que se
refiere a los distintos temas, para los que dirigen la interacción discursiva
hacia la representación explicita de uso cultural y social conocido por los
alumnos y otros nuevos.
Sin embargo, la pregunta-respuesta induce al alumno participar en el
diálogo intercambiando información sobre hechos inmediatos y realidades
complejas o abstractas, en el marco de actividades destinadas a actualizar
160
los aspectos más relevantes de la realidad contextual y a activar y orientar su
conocimientos.
De igual manera, Saló (2006, p. 240) explica en su estudio de
investigación etnográfica que la interacción tiene “como eje la comunicación
que se va construyendo a lo largo del diálogo” sobre referentes comunes y
explícitos, preguntas sobre elementos presentes en el contexto educacional,
o sobre referentes construidos a partir del discurso interactivo, sólo conocido
por el alumno o por el profesor, o por profesores y alumnos a la vez, cuando
se trata de referentes compartidos.
Así mismo, diversos autores como Charry, Mishler y Wells (citados en
Saló, 2006, p. 241) en sus estudios muestran que en un 85% de los
intercambios con los alumnos los profesores hacen una pregunta después de
haber respondido a los alumnos, y un 67% responden a una pregunta con
una nueva pregunta.
En virtud de lo planteado por los investigadores sobre la formulación de
preguntas en clase, casi todos los profesores en su práctica hacen preguntas
y esperan respuestas; este hecho puede comprobarse observando la
interacción en las aulas, independientemente del contenido que se trate.
161
Se indica asimismo, la importancia que tiene el sistema de preguntas y
respuestas para comprender el funcionamiento de la instrucción y el
aprendizaje, hay que intentar conocer la intención última del docente al
aplicar esta actividad; ver cómo los profesores a través de las preguntas, y
otras intervenciones, consiguen producir junto a los alumnos unas
respuestas que constituyan el conocimiento objeto de la enseñanza y
aprendizaje.
Las conclusiones derivadas de Campbell (1986, citado en Saló, 2006, p.
241) expresan en su teoría que una “solicitud en clase en forma interrogativa
puede tener intenciones distintas” es decir no existe una relación clara entre
forma y función; por tanto puede ser dicha con una intención y ser
comprendida con o tra.
Es evidente entonces, que (Saló, 2006, p. 242) llegó a considerar que la
investigación de Campbell (citado en Saló, 2006, p. 246), determinó la
importancia de atribuir distintas significaciones subyacente al sistema y a la
estructura explícita de las preguntas en el discurso en clase.
Según, (Saló, 2006, p. 242) sostiene que, buscar la respuesta; es una
tarea del profesor, presentar y gestionar las preguntas en secuencias de tal
manera que los niños puedan hacer referencia a su experiencia anterior y
presente, así como producir respuestas.
162
Cabe agregar, que la autora sostiene que, el profesor ha de estar atento a
las respuestas de toda la clase, a las diferentes intervenciones de cada
alumno, captar e inferir los indicios, y medir en cada momento el tipo de
información que proporciona y cómo lo hace, para conseguir las respuestas
adecuadas, no muy fáciles, ni muy difíciles, en relación con la competencia
de los alumnos, que permitan así un apoyo ajustado, tal como lo afirma
también en su investigación Wertsch (1988, citado en Saló, 2006, p. 242)
para conseguir el aprendizaje.
2.8.2. LA NECESIDAD DEL CONOCIMIENTO ESPECIALIZADO
La aventura de leer puede ser un proceso intrigante capaz de encerrar
pasiones, provocar fidelidades y ser fuente de diversión, información y
aprendizaje y, del mismo modo, podríamos estar hablando de una aventura
laberíntica y compleja, capaz de producir desengaños, frustraciones y
aburrimiento.
Además, es indudable que la aventura de leer provoca sentimientos
gratificantes, no solo cuando somos nosotros los propios protagonistas del
proceso, sino también cuando actuamos como acompañantes, orientando a
otros en su camino por el proceso de lector.
163
Del mismo modo, se insta a acompañar al alumno en su travesía hacia la
lectura y así evitar llenarse de frustración y pulverizar las expectativas,
generando situaciones de impotencia si se observa que no se consigue el
objetivo de que los alumnos lean y lo hagan por puro placer.
Sin embargo, aunque se sabe básicamente cuáles son las variables que
influyen para que ese recorrido por el proceso lector llegue a consolidarse,
hay que reconocer que realizar un análisis simplista de este hecho, sería del
todo erróneo y, desde luego serviría para poco.
En la formación de hábitos de lectura, se ha de recordar que, aunque se
sepa leer, no se es lector hasta que no se adquiere el hábito de la lectura; y
esto exige, sin duda, un complejo que involucre distintas áreas de
conocimiento, desde diversos enfoques y, con toda seguridad, con la
implicación de distintos profesionales, con sus puntos de vista y perspectivas
complementarias.
Todo lo anterior, conlleva a establecer que si un tema exige un enfoque
multidisciplinar, éste es el de la lectura y, por ello, ha de ser tratado
transdisciplinariamente, lo que obliga a realizar un recorrido por distintas
disciplinas, para adoptar y adaptar aquello que pudiera ser de nuestro interés
y conveniencia, con el objetivo de llegar a conocer mejor el proceso que
acapara nuestra atención
164
Resulta oportuno, proponer la formación de hábitos lectores como un
proceso educativo, es decir, como otros muchos aprendizajes que se llevan a
cabo dentro del proceso de socialización en los que nos hallamos
involucrados a lo largo de la vida.
Tal como se plantea, la formación de hábitos lectores de una forma más
rigurosa a estos procesos que vinculan los libros a los niño y en general a
cualquier lector, desde la posición de un mediador, al que se puede
considerar, sin duda, como un educador, entendiendo con ello que se trata
de una persona que influye positivamente, en que todo este proceso llegue a
un buen término.
2.8.4. FORTALECIMIENTO DE LA LECTURA
Hoy nadie cuestiona que la enseñanza de la lengua en los primeros
niveles educativos deba tener como objetivo básico el uso correcto y
progresivo del lenguaje oral y del escrito; sin embargo, es sorprendente
cómo en el ámbito escolar, a veces, lo oral y lo escrito caminan y en cierto
modo por sendas del todo diferentes, probablemente porque, como dice
Cerrillo y cols (2005):
La afirmación de que leer es más fácil que escribir es una de las grandes
confusiones que todavía están presentes en la visión del profesorado. De
165
ahí, al parecer, su empeño en hacer lectores y olvidarse, casi por completo,
de la escritura. (p.49).
De acuerdo con la cita, se tiende a valorar el aprendizaje de la lectura por
encima de la escritura, lo que no deja de ser una escuela de nuestro propio
pasado, pues, la escuela, ya en el siglo XIX, tenía como misión esencial la de
enseñar al niño a leer; la enseñanza de la escritura importaba menos y se
solía reducir al aprendizaje de la caligrafía.
Expresa por otra parte, (Serrano y cols, 2002, p. 18) que, las
investigaciones y aportes científicos realizados por la psicología del
aprendizaje, la psicolingüística y por la didáctica de la lengua escrita, la
lectura es concebida como el proceso de construir activamente significados
de un texto, es decir de comprender. Proceso que supone de un lector activo
que interactúa con el texto para reconstruir su sentido, poniendo en juego
sus conocimientos previos y sus competencias lingüística, y guiado por los
propósitos que lo orientan en su tarea de lectura.
Sin embargo el lector hace uso de sus conocimientos acerca del mundo,
de sus experiencias lingüísticas almacenadas, del conocimiento del tema
sobre el cual lee y del texto mismo para procesar información que el texto
suministra y construir así su propia representación llegando así al significado.
166
Esta situación planteada por el autor lo llevó a sostener que la
comprensión que cada individuo realiza depende de varias cuestiones,
algunas relacionadas con el texto y otras propias del lector, entre las que
señala el conocimiento y experiencia lingüísticas, el propósito que orienta la
lectura y la expectativa y el interés por leer.
De acuerdo con, Cerrillo y cols . (2007, p. 30) en su teoría de “la formación
de mediadores para la promoción de la lectura”, considera que en la
actualidad se comenta sobre el logro de una sociedad del conocimiento
como el objetivo prioritario de las sociedades desarrolladas, por consiguiente,
será imprescindible que también lo sea la adquisición de la competencia
lectora de todos sus ciudadanos.
Expresa por otra parte, que esas competencias son las que les van a
permitir leer diferentes tipos de textos y discriminar la abundante información
que se le ofrece a diario en distintos soportes, igualmente, sí la lectura fue en
antaño una actividad minoritaria que discriminaba a las personas, hoy
debería considerarse un bien de primera necesidad al que deben tener
acceso todos los individuos.
Como lo señaló, Cerrillo y cols, (2007, p. 124) la “lectura, sin más, no nos
conduce a la escritura; y, sin embargo, podemos escribir sin ser lectores”
esto porque desde niño se va conformando un intertexto lector del que
167
forman parte textos literarios que llegaron oralmente; canciones, cantilena,
trabalenguas, cuentos entre otros”. Es decir, el conocimiento del intertexto
facilita la comprensión, y si hay comprensión puede haber interpretación,
solo es posible si el lector tiene competencia lectora, el caso de los textos
literarios, competencias literarias, y el intertexto, como suma de experiencia
lectora y experiencia de comprensión.
Por su parte, (Cerrillo, 2005, p. 124) volviendo la mirada hacia la lectura
manifestó en su teoría, la lectura es una condición previa para acceder a la
escritura. Es decir, primero había que leer, comprender, y luego escribir. Sin
lectura no será posible la escritura.
2.8.4.1. LA IMPORTANCIA DEL ACTO DE LEER
En la búsqueda de afianzar el verdadero acto de leer (Freire, 1983, p. 11)
mantenía constantes críticas al referir que el lenguaje empleado en las
escuelas, químicamente puro, asépticamente neutro, mortalmente libresco,
no recoge los trazos del mundo y se convierte en una materia más, aburrida
como todas, privada de sentido y falta de calidez.
Partiendo de esta realidad consideró algunas consecuencia que impiden al
estudiante utilizar un lenguaje propicio para abordar términos, expresiones al
debatir un tema, una conversación que converja del contexto, es por ello que
168
se plantea el desprecio por la expresión incorrecta, la ausencia total por la
fantasía, el vocabulario primitivo, la incapacidad de representación de los
sentimientos más elementales, todo esto conlleva a pensar que no han sido
superado por los estudiantes en los niveles educativos.
Para aclarar la situación se hace referencia a la siguiente cita tomada de
Freire (1983):
Solamente desde la realidad se rescatan las infinitas potencialidades de la palabra. Y esto es válido no solo para el caso de la alfabetización, sino también para la adquisición del lenguaje desde los primeros años de la escuela primaria. (p. 11)
En la búsqueda por concretar su proyecto acerca del acto de leer llegó a la
conclusión que “Leer” no es someterse a inútiles maratones de páginas
recorridas y textos resbalados, lo que consideró que las lecturas académicas
nada tienen que ver con el “Acto de Leer” si no se le da el sentido del
discurso liberador.
Para Freire, la educación enmarcada, en el proyecto global de liberación
de los oprimidos, expresa sus objetivos no en términos de saber, sino en
términos de “praxis”; pero una praxis liberadora que surja en el marco de una
sociedad de dominación, no se da sin el acompañamiento dialéctico de un
cambio de conciencia, mediante el cual los oprimidos deberán apropiarse
169
críticamente de su situación y darse los medios para luchar por su
transformación.
Después de las consideraciones anteriores, (Cerrillo y cols, 2007, p. 294)
en estudios realizados, manifestaron que la lectura no debe verse como una
actividad mecánica, sino como un trabajo que precisa de atención y
concentración, además de poner en juego el conocimiento previo para su
comprensión, por consiguiente argumentan, que no es una tarea sencilla, y
por ello necesitan de una alta motivación para llevarla a cabo.
Es posible afirmar, que para Freire el acto de leer no es más que una
acción liberadora, que debe desarrollar el hombre enmarcado en sus
relaciones con el mundo, donde conciencia y mundo se dan
simultáneamente, cabe decir que, lo planteado por Cerrillo y cols, apuntan a
que la lectura, es un medio que permite la atención y concentración del
individuo, que puede ser utilizada para ver e interpretar al mundo de manera
individual y compartida, esa interpretación se puede definir como la liberación
del hombre al contrastar pensamientos distintos.
Por otra parte, el sentido de las primeras lecturas conjuntas, el placer que
provoquen en los alumnos, la emoción que produzcan, el bienestar que
experimenten en las distintas situaciones de lectura, el tono afectivo que
170
rodee la situación de leer entre otros, marcaran la motivación de los
estudiantes hacia los libros y la lectura.
Así mismo, se verán influidas por el contexto más amplío, por un ambiente
que les invite o les aleje de los libros. En tal sentido, en un principio será una
motivación externa: que constituye la atención de los adultos, situación de
juego, refuerzo afectivo de los padres y del docente, la cual deben
transformarse en una motivación interna, en el placer de leer por leer.
De acuerdo con (Cerrillo y cols, 2007, p. 295) la capacidad lectora es
modificable con la práctica y el entrenamiento adecuado, tanto en el entorno
como en el sujeto para ello hace mención a los siguientes postulados:
Los factores grupales y sociales son imprescindibles para estimular en el
niño la actividad lectora. Los primeros aprendizajes de la lectoescritura se
pueden realizar espontáneamente en el ambiente (diferenciar las letras de
otros signos, reconocimiento/diferenciación de textos, estructuras textuales
básicas, relación oral/escrito…).
En tal sentido, consideran que si el niño vive en su interacción social la
actividad de leer y escribir, se despertaran deseo de realizar esa actividad e
integrarse en su grupo con el desarrollo de esas habilidades.
171
La adquisición de la lectoescritura no es un proceso aditivo, sino un
proceso complejo de estructuración y reconstrucción con ayuda del adulto,
hasta llegar a dominar el lenguaje escrito de su comunidad.
En todo caso los niños aprenden conjuntamente las características propias
del lenguaje escrito que se usa en distintas ocasiones con distintas
finalidades y los distintos tipos de textos, así como los procedimientos que
llevan a la comprensión y producción de textos, desarrollando las actitudes
que les estimulen a mejorar en su aprendizaje de la cultura escrita.
La práctica de la lectura y de la escritura exige un gran esfuerzo hasta que
se alcanza el dominio de las habilidades instrumentales, y la única vía de
dominio es la práctica.
La mejor alternativa es que el niño se sienta implicado con la tarea, que
esté adaptada a sus propios deseos y objetivos. Es importante también, que
sienta que puede elegir, proponiendo para ello actividades flexibles que le
ayudaran a incrementar la motivación y adaptando las lecturas a su nivel.
Facilitar la adquisición de la disponibilidad de material en el entorno,
siempre que sean los adecuados para el nivel lector del niño es decir, que se
seleccionen bien los recursos que ponemos a su alcance.
172
Lo que no supone necesariamente tener los libros en casa, lo que
significa que debe facilitarse el acceso al material a través de la biblioteca
pública, biblioteca de aula, biblioteca de la institución, préstamos entre
compañeros entre otros.
La lectura es una cuestión en familia, multitud de estudios afirman la
relación existente entre el hábito lector familiar y el hábito individual, pero es
necesario también otro factor: “el encuentro”. Nos referimos con ello a que
para que un sujeto tenga hábitos lectores en algún momento ha tenido que
vivir un encuentro agradable, apasionante. Inquietante… con un texto.
Evidentemente es más fácil que se produzca en un sujeto que vive en un
entorno lector, porque la lectura es algo más cercano, pero también se puede
tener ese encuentro sin que en su entorno vivan los libros; y a la vez no
llegar nunca a ello aunque esté rodeado de libros.
Dentro de este marco de ideas, los autores en su discurso plantean que el
gusto por leer no surge simplemente de frecuentar los textos, sino cuando ha
saltado la chispa ante un libro, para encender el deseo del reencuentro con
otro libro, por descubrir un conocimiento, por experimentar las mismas
emociones, por disfrutar de la lectura, por encontrar un personaje intrigante…
puede ser por razones totalmente dispares, cada uno descubrirá un primer
173
motivo de encuentro, que luego se multiplicará y pasará a ser una actividad
motivadora por sí misma.
En todo caso, la acumulación de experiencias lectoras mejora el
conocimiento del propio lenguaje y del bagaje cognitivo, condiciones
fundamentales para mejorar la comprensión y la habilidad lectora que harán
despertar el gusto por la lectura y conseguir que la motivación para leer sea
la propia actividad de leer.
Según estudios realizado por Gómez (1999, p. 85; citado en Cerrillo, 2007,
p. 18) afirma que al niño se le introduce en el hábito de la lectoescritura a
través de la razón, cuando, en función de sus criterios, actitudes y formas de
pensamiento, observa por sí mismo la utilidad y el valor de las herramientas
alfabéticas; cuando existe un conjunto de causas psicológicas y sociales que
estimulan tanto la repetición de sus experiencias de lectura y escritura, como
el deseo de continuarlas y mejorarlas.
Con base a lo anterior, cuando el aprendizaje de la literalidad facilita la
combinación de la información textual y de los conocimientos previos, abre
un horizonte más rico de percepciones que favorece una actitud vitalista.
174
De acuerdo con Gómez (1999, citado en Cerrillo y cols, 2007, p. 18) “el
aprendizaje es, a este respecto, un inductor de la motivación, porque
alimenta nuestra fuerza de búsqueda y va orientando nuestras metas”
En la actualidad, la lectoescritura no es una capacidad cerrada, que se
aprende de forma definitiva; su dominio nunca es total, es un proceso
continuo y constante de aprendizaje, cabe decir que, las habilidades lectoras
no las enseña la escuela, se desarrollan con la práctica. Se puede expresar,
que los hábitos lectores se adquieren en contacto social con los textos y
reflexionando acerca de ellos, despertando el gusto por los mismos.
Es posible afirmar, que los niños pueden aprenderlo, dependiendo del
entorno social en que se sepa contagiar el hábito lector. Animar la lectura no
consiste en decir haz esto, sino en mostrar la lectura. Es decir, en abrir una
puerta, una posibilidad, tras la cual se pueda abrir muchas más puertas,
entrando en un auténtico laberinto intrigante y apasionado.
Sin embargo, cada libro es una alternativa, una posibilidad de encontrar
nuevos caminos en función de la lectura que haga del texto y de la situación
previa idiosincrásica con la que se ha enfrentado al libro. La intersubjetividad
de cada lector marca la huella que dejará el texto en su propia individualidad.
175
Continuando con el orden de ideas, de Cerrillo y cols, se asume que
aprender a leer será el desarrollo de las competencias para entender las
distintas variedades de textos en diversas situaciones.
2.8.4.2. PROCESOS EVOLUTIVOS DE LA LECTURA
Visto desde las perspectivas, (Cerrillo y cols, 2007, p. 298) asumen que
los primeros textos a los que se enfrenta el niño, han de contener ayudas
para que le permitan compensar la insuficiencia del descifrado (de la lectura
de las grafías) a este respecto, piensan que la mejor ayuda son las
ilustraciones que le permiten anticipar el contenido del texto.
En este caso, las primeras lecturas (reconocimiento) son de imágenes, por
ejemplo, Coca-Cola (por el reconocimiento del anagrama), en las que se
dirige por los indicios contextuales sin necesidad de realizar la lectura de las
letras. Leer es eso, leer es comprender un texto. La comprensión va por
delante como objetivo de la lectura, siendo la tarea de descodificación
exclusivamente una herramienta, un instrumento al servicio de la
comprensión.
En este mismo sentido, descifrar unas letras sin comprender es un
síntoma de hábito perniciosos, en los que se ha separado lo mecánico de lo
comprensivo, y por tanto, no se puede hablar de lectura.
176
Es evidente entonces, que para evitar esta situación (en las que los niños
descifran correctamente un mensaje pero no se enteran de lo que están
leyendo) se deben enfrentar con auténticos textos y trabajar las estrategias
de lectura comprensiva desde los primeros contactos del niño con la lectura,
si no se arriesga a promover lectores que saben descifrar pero que no
utilizan la lectura como medio de aprendizaje, ni como fuente de información,
ni de placer.
Todo lo anterior conlleva a pensar que los docentes al no tener claro cuál
es la estrategia pertinente para desarrollar la comprensión lectora, siguen
formando alumnos no lectores con un futuro de adulto no lector, sólo
descifrador, de todo esto se desprende que, no se trata de saber o no saber
leer, sino de cuánto y cómo se sabe leer.
2.8.5. EL PAPEL DEL CONTEXTO EN EL APRENDIZAJE
Con respecto a lo planteado por (Cerrillo y cols, 2007, p. 298) llegaron a la
conclusión que hasta finales del siglo XX, la adquisición de la lectura era
considerada como un compendio de factores madurativos de tipo general
(sensoriales, orgánicos y psicológico, como atención, memoria,
inteligencia…) y específico de carácter personal (percepción y discriminación
auditiva y visual, orientación espacio-temporal…).
177
Sin embargo la concepción actual, le concede una mayor complejidad, ya
que en ella no sólo influyen factores de tipo individual, sino que se reconoce
también la influencia de las personas y los contextos en el desarrollo de la
lectura.
De la misma manera, ven la adquisición lectora como un camino en
construcción donde la materia prima que asfalta el camino son variables de
carácter social, por su parte, el acercamiento a la lectura no se produce de
forma espontánea, es el contexto que tiene que producir el encuentro, sin
embargo, no es sólo una cuestión de niños/jóvenes y libros, depende de la
actitud de los adultos y de la sociedad hacia ambos términos del binomio.
Asimismo, la lectura es sin duda un fenómeno individual y social, de ahí la
pertinencia del estudio del contexto social. De acuerdo con el planteamiento,
se asume lo considerado por Tolchinsky (1993, p. 85; citado en Cerrillo y
cols, 2007, p. 297) “la lectura y el lenguaje escrito no son sólo asignaturas
escolares”, son dominios sociales. Sin olvidar que “la escritura es importante
en la escuela y fuera de ella, y no al revés, como lo afirmara Ferreiro, (1999,
p. 45; citado en Cerrillo y cols, 2007, p. 297).
En relación con Ferreiro, la adquisición del hábito lector no se reduce a
una cuestión del contexto educacional, es, sobre todo, un problema social en
el que el proceso de socialización juega un papel de gran importancia. De
178
ahí, que el ambiente cultural, familiar y social sea decisivo para su
adquisición.
Por ello, aunque la escuela es la institución sobre la que recae la
responsabilidad de enseñar a leer, no, es sin embargo, el único espacio
donde se desarrollan los hábitos lectores. No obstante, la construcción del
lector es una acción social de la que todos somos responsable.
De la misma manera, es preciso ubicarse en el terreno de adquisición
sociocultural con la implicación de muchos más ingredientes que los
puramente culturales, entre ellos los valores familiares y sociales de la
lectura. Por su parte, en muchos hogares se reproduce una imagen familiar
contradictoria: los adultos hacen grandes esfuerzos para conseguir que los
niños hagan lo que ellos no hacen.
Resulta oportuno, hacer énfasis en lo que a la lectura se refiere, ya que se
está perdiendo el modelo de adulto lector, sentado en un sillón, en un rincón
tranquilo de la casa, disfrutando de un libro, pasando la tarde leyendo para sí
mismo o en voz alta para los demás. En estos tiempos se lee en privado,
después de la realización de todas las tareas, de trabajo y de otros ocios,
que imponen la sociedad moderna.
179
Por las consideraciones anteriores, Alvira (2001, p. 3: citado en Cerrillo y
cols, 2007, p. 297) expresó, en estudios realizados sobre la formación de
lectores “El libro no forma parte del equipamiento cultural compartido y no se
transmite el deseo de leerlo. Pocas familias impulsan a leer a los demás
jóvenes salvo los libros escolares”. Según se ha visto, la lectura de libros de
entrenamiento puede considerarse una pérdida de tiempo de estudio.
Significa entonces, que vender la lectura como actividad imprescindible es
erróneo, miles de sujetos no leen y no se percibe que socialmente les pase
nada. Lo importante es transmitir que leer es conveniente y altamente
satisfactorio. La meta no es leer para devorar libros, sino disfrutar de la
lectura como actividad intrínsecamente motivadora y con una meta inmediata
en la propia acción.
Con referencia a lo anterior, un alumno que lee por leer, por el placer de la
acción sin valoraciones sobre el resultado final, implica que dejará de leer
cuando ya no le parezca, igual que dejara de jugar cuando se cansa de un
juego y lo retoma en otro momento, lo que quiere decir, que el alumno debe
entrar en acción voluntaria con una guía motivada de un adulto, pero nunca
de manera forzada.
Por otra parte, (Cerrillo y cols, 2007, p. 297) consideran, que si el placer
está en el resultado de acabar el libro, por haber leído uno más y ganar a los
180
compañeros, sin interesarse por los personajes o por el argumento,
entonces, la lectura se acabará cuando desaparezca la competencia, la nota
por el resultado, ya que la acción en sí misma no es el refuerzo.
Siguiendo el orden de idea de los autores, el traslado de esta premisa a la
lectura es la prioridad del número de libros leídos sobre el disfrute de la
lectura; el recuento de las fichas completadas de resúmenes de libros, sin
verificar su lectura, es muy fácil de engañar en esta actividad teniendo un
poco de habilidad, sobre el enriquecimiento personal, lo que convierte al
acto lector en competencia en vez de diversión.
A sí mismo, el objetivo de crear hábitos lectores debe ser que leer se
convierta en un placer, primado de gratuidad y la libertad de la acción, sin la
preocupación de tener que competir, para ser evaluados. Por otra parte, la
cultura está integrada por comportamientos, ideas y actitudes, esto
constituye de una u otra forma estilo de vida.
En este caso, si se actúa sólo sobre el comportamiento (el acto lector) y
no se trabaja conjuntamente actitudes positiva, hacia ese comportamiento no
se estaría modificando la cultura. En este orden de ideas se puede citar a
Petrus, (2003, p. 49; citado en Cerrillo y cols, 2007, p. 297) al afirmar que “es
preciso modificar el rol de lector y el rol de la lectura, apartándola de la
181
exclusividad de la obligación escolar, para insertarlo en el tiempo de ocio y
de disfrute”.
Con relación a la cita, esto implica que el contexto social, el familiar y el
contexto escolar han de trabajar de la mano, debiendo actuar conjuntamente
en las prácticas que llevan a cabo. Por tal razón será necesario que observe
en su entorno la actividad lectora como actividad esencial, cognitiva y
personal, del mismo modo con los elementos afectivos y sociales, para que
fije las metas de la lectura.
Tal como se ha visto, no consiste sólo en ver leer, sino tener un
acompañante lector, un niño deseará leer aquellos libros de los que sus
amigos y padres les hablan más que los que les exigen leer. Arizaleta (2003,
p. 104; citado en Cerrillo y cols, 2007, p. 297) lo expresa claramente “No es
cierto que dicen: un niño que ve leer a sus padres, leerá”. Cabe decir, que
ese niño tendrá, por regla general, unas amplias posibilidades culturales
porque se habrá formado en un medio cultivado.
Por las consideraciones anteriores, el niño que vive con sus padres un
ambiente lector, es decir, el niño con quien los padres comparten lectura y
buenas experiencias lectoras, partiendo de lo oral, será aficionado a la
lectura.
182
Siguiendo el orden de ideas de Cerrillo y cols (2007, p. 297) planteo en
estudio realizado, que el niño , requiere actuar desde la infancia y en un
proceso continuo adaptado al nivel en el que se encuentra el aprendiz,
proporcionándole la guía y el apoyo necesario para resolver
satisfactoriamente la tarea.
En este orden de ideas, se puede citar a (Cerrillo y cols 2007):
Es imprescindible que el entorno donde se encuentra el niño valore el tiempo de lectura y sean ellos mismos sujetos lectores, que actúen como modelos de lectura, pero sin olvidar el entorno social más amplio donde se mueve el sujeto. No podemos separar las conductas lectoras, del mundo social y político que genera la necesidad, o no, de esas conductas. (p. 297)
Con referencia a la cita, se produce una situación de contradicción social
definida por una imagen muy positiva del lector, pero unida a una baja
consideración del tiempo dedicado a la lectura, esta situación constituye una
controversia de difícil solución a nivel microsocial, lo que quiere decir, que, es
imposible llegar a ser un buen lector sino se lee, y es difícil dedicar tiempo
voluntario a la lectura en un contexto social donde el tiempo de ocio se
construye con opciones distintas a la lectura.
Por consiguiente, no se llega a ser lector de un día para otro, requiere
dedicación y motivación, dos ingredientes que en la sociedad actual no se
potencia con la suficiente intensidad.
183
Según, (Cerrillo y cols, 2007, p. 297) afirma que es complicado ejecutar
como niño una tarea que los adulto de su entorno más próximo no presentan.
Ahí es donde adquiere relevancia la escuela y, básicamente, el docente
como mediador de la lectura. Para los niños que no han establecido el
proceso de iniciación lectora en la, la escuela constituye el primer contexto
lector con el que se encuentran, debiendo actuar desde la estructura formal
con planteamientos socializadores y con componentes emocionales
favorables a la lectura.
Significa entonces, que es necesaria una actuación continua a lo largo de
toda la infancia, siendo relevante el papel del contexto escolar sobre la
actividad lectora de todo el período de la infancia. La influencia del docente
se encuentra también en su papel como modelo social para los alumnos,
siendo importante su propia conducta lectora en la acción educativa que lleva
a cabo.
Asumiendo, lo planteado por los investigadores en estudios realizados
sobre la formación de mediadores para la promoción de la lectura se asume,
que es imprescindible realizar la labor desde el gusto por la lectura y no
exclusivamente, desde la obligatoriedad, reproduciendo el modelo del
proceso de aprendizaje social, en el que el acercamiento a la lectura es
paulatino y desde la emoción.
184
En este caso es necesario, tomar en cuenta que mucho de los errores que
comenten los docentes se producen por iniciar aprendizajes que están
subordinados a habilidades que el alumno con deficiencia en la lectura solo
puede desplegar con la ayuda de un experto, dejándolo solo ante las tareas
sin ofrecerle el apoyo preciso para alcanzar desarrollar sus habilidades
lectoras.
La situación descrita, conlleva a afirmar que la lectura es una situación
particularmente generalizada, el acceso a la lectura debe producirse sin
presiones, en un ambiente rela jado y compartido. Como ya se ha comentado,
el desarrollo del lenguaje hablado y escrito se ve facilitado por la interacción
activa del alumno con el docente preparado para proporcionarle ayuda, guía
y apoyo.
La formación lectora atiende al modo en que el lector se enfrenta a esa
personal actividad de colaboración que toma la forma de un diálogo
interactivo con el texto. La intervención de las estrategias es esencial en la
orientación del proceso de lectura.
De igual manera, la función de las estrategias es la de ayudar al lector a
organizar sus conocimientos, a observar indicadores en el texto, a reconocer
las claves de la coherencia textual; estas funciones hacen de guía para que
el lector avance con precisión entre las sugerencias del texto. E autor activa
185
unas determinadas estrategias según sean las características del texto,
según las orientaciones operativas que el texto indica o según sea la
finalidad de la lectura; con las estrategias y el lector.
A este respecto, la actividad del mediador es también un considerable
apoyo. El mediador debe ser un buen lector, un lector competente, un lector
que disfrute de la lectura, que posea una amplia experiencia lectora; estas
son condiciones obvias e indispensables que en ningún caso pueden suplirse
con las simples afirmaciones sobre las excelentes virtudes que tiene y
reporta la lectura.
En todo caso, la lectura es un proceso complejo, se ha dicho muchas
veces y, por, ello, resulta preciso que el aprendiz-lector cuente con la
orientación y la actividad explicita de formación aprendizaje para desarrollar
su competencia lectora. Por otro lado es entendida, como un proceso de
construcción del significado, pone de relieve que la comprensión y la
interpretación del texto son resultado de una compleja sucesión de
actividades cognitivas.
De acuerdo con Mendoza (citado en Cerrillo y cols, 2007, p. 210) es fácil
decir que el lector actúa sobre el texto, lo utiliza, se plantea hipótesis y se
hace preguntas respecto al contenido de este, revisa constantemente sus
hipótesis en función del significado que va construyendo a partir del material
186
escrito, aplica sus conocimientos y construye nuevos retomando su
interacción con el texto para construir finalmente una representación más o
menos pertinente de éste logrando comprender a un cierto nivel.
A todos ellos, no todos los lectores realizan este conjunto de actividades
cuando “lee”; más bien confían en que el texto sea lo suficientemente
explicito como para mostrar a las claras lo que se tenga que decir…Y aunque
así lo haga, eso no supone que resulte claro o evidente para el lector, si es
que éste no posee los referentes y/o los conocimientos que presupone el
texto.
2.8.5.1. LA LECTURA COMO COOPERACIÓN E INTERACCIÓN CON EL
TEXTO.
En relación con las implicaciones, (Cerrillo y cols, 2007, p. 210) han
sostenido que la cooperación y la interacción entre el texto y el lector son los
ejes de todo acto de lectura, según el planteamiento didáctico-formativo que
se centra en la participación activa y personal del aprendiz lector en la
construcción de los significados del texto y en la elaboración de su personal
interpretación.
Considerándose, que, este planteamiento ha surgido de las recientes
propuestas de los estudios literarios, en especial de las teorías de la
187
recepción y de la respuesta crítica del lector. Entre el texto y el lector ha de
generarse una interacción explicita que es la base y la clave de la
funcionalidad de la lectura; la lectura es el resultado del fluir entre el texto y
del lector, de modo que éste accede y asume/reconstruye el significado que
potencialmente contiene el texto
En virtud de lo planteado, la cooperación es factible si el lector desarrolla
eficazmente las distintas actividades que corresponden al proceso lector.
Para ello, se requiere que el lector posea una específica formación lectora,
cuya eficacia se centra en la metacognición del proceso de lectura, en el
saber consciente de lo que el lector hace o debe hacer en cada fase y en
cada momento del proceso y ante cada parte del texto.
2.8.6. TEXTO Y CONTEXTO
Las ideas y expresiones consideradas por (Cerrillo y cols 2007, p. 299) lo
motivaron a crear teorías que sirvieran a la educación como referencia para
orientar los procesos lectores en el aula, esto debido a que en la actualidad
se orientan de manera errónea y en su efecto no aplican en los sistemas
educativos en la mayoría de los países del mundo. Es por eso que hace
referencia al texto y el contexto como elementos fundamentales en la
formación de lectores críticos.
188
La búsqueda de evidencias, por mejorar los procesos lectores los llevó a
pensar que, escribir y leer son actividades que sirven fundamentalmente
para comunicarse, es decir, para expresar ideas, experiencias, opiniones,
sentimientos y fantasías para acceder a lo que los demás han vivido,
pensando, sintiendo y opinando, lo que supone un acceso directo al saber, y
el saber supone libertad. Asimismo, supone que la literalidad en el contexto
actual, forma parte del conjunto de habilidades sociales normativizadas,
constituyéndose en requisito básico para estar adaptado culturalmente.
Esta investigación los llevó a pensar, que la lectura y la escritura son
herramientas de uso masivo, aún cuando el uso cotidiano que desempeñan
para la mayoría no van más allá del uso diario informal: lectura de anuncios,
folletos, cartas publicitarias, instrucciones de empleo de diverso aparatos,
titulares de noticias entre otros. Estando su uso separado, excepto para una
minoría, del mundo de ocio. También admitió, que el uso de la lectura se
restringe al ámbito profesional o al consumo de información “basura”
(perecedera) para la gran mayoría, teniendo un carácter puramente
instrumental.
Siguiendo con el orden de ideas del autor y cols, han manifestado su gran
preocupación al referir que, los primeros textos que caerán en las manos de
los niños, propias o ajenas, serán libros de cuentos, los cuentos clásicos que
189
le ayudarán a fantasear y ponerse en el lugar de los personajes para vivir sus
propias aventuras.
No obstante, con la entrada en la escuela se produce una apertura textual,
empezarán a utilizar los libros para “estudiar”, para aprender en el sentido
más estricto de la palabra. Los libros les proporcionarán las herramientas
cognitivas que la sociedad les exige.
Al mismo tiempo, consideran que es el momento propicio para guiarles por
el camino del placer de la lectura, de disfrutar de cada libro que cae en sus
manos; dependerá del profesor, de cómo oriente las tareas de lectura, pero
también de su entorno más inmediato, del lugar en que coloque la lectura y
de las interacciones que realice con sus iguales en el contexto lector, tanto
durante las sesiones de lectura como de las posteriores experiencias que se
lleven a cabo a partir de un libro compartido.
En virtud de lo planeado, la adecuada selección de estas primeras lecturas
será trascendental para que el niño desee acercarse de nuevo a otro libro.
Cuando se desconoce la experiencia de la lectura, porque no se ha tenido
acceso a los libros o porque el acceso que se ha realizado no es el más
correcto, se piensa que los otros libros son iguales, que no son para él; y con
ello se alejará del mundo de la lectura. Además, no es un placer leer cuando
190
es una obligación impuesta, y, cuando se hace en contra de la propia
voluntad.
En el orden de las ideas anteriores, la teoría abre horizontes para definir
que, con el paso de la adolescencia y la juventud se entra en una fase de
búsqueda de nuevas experiencias, y la lectura puede proporcionarle la mayor
apertura al mundo que jamás podría imaginarse.
Resulta oportuno, sostener que le permite vivir en distintas épocas,
diferentes situaciones y con personajes dispares. Además, encontrará en los
textos experiencias semejantes a las suyas, que considera que son únicas,
encontrará palabras que expresan lo más íntimo, lo más secreto que hay en
él, palabras e imágenes que le dan acogida y que comprenden lo que está
sintiendo.
Cabe agregar según los autores, los jóvenes necesitan fundamentalmente
una persona que les guíe, y los oriente sobre sus lecturas, no en el sentido
escolar de leer los clásicos, sino a ese bibliotecario que a partir de la lectura
de un libro sepa decirle, ¡pues éste también te gustará! o ¿te gusta la
astrología?..., no a partir de listas generales de libros de editoriales, sino a
partir de sí mismos, de sus gustos y deseos.
191
Según se ha visto, sentir que el adulto está interesado por él (por su
lectura) también a los niños más pequeños (y a los mayores) le despierta
satisfacción, les gusta que sus padres lean sus libros, que sea una actividad
compartida, que puedan comentar con ellos el libro que han leído.
Con referencia a lo anterior, el niño y los jóvenes buscan la identificación
con su grupo de iguales, hacer lo mismo que hacen los demás. Sin embargo,
si la lectura no es la práctica habitual entre los demás (no los adultos de su
entorno próximo o remoto) entre sus amigos y compañeros, leer, disfrutar de
la lectura, puede resultar una práctica arriesgada en cuanto que supone
entrar en conflicto con las costumbres, con los valores del grupo. Esto con la
finalidad de salvar los obstáculos sociales y culturales.
2.8.6.1. PROPIEDADES DEL TEXTO
Según, Cassany (1999, citado en Serrano y cols, 2002, p. 22) se
denominan propiedades del texto a “todos los requisito que ha de cumplir
cualquier manifestación verbal para poder considerarse un texto y, por tanto,
para poder vehicular el mensaje en la situación y estilo”.
Todo lo anterior, conlleva a determinar que la aplicación de las estrategias
verbales en el aula, ayuda a los alumnos a leer de modo activo y a
comprender variedad de textos. Se trata de llevarlos a que construyan
192
significados, a partir de la interacción permanente entre el texto (contenidos),
el lector con su carga afectiva y sus esquemas de conocimientos, que
determinan lo que saben y lo que creen del tema, para llegar así a construir
una representación mental de las ideas expresadas por el texto.
2.8.6.2. TIPOS DE TEXTOS
Para el caso de los textos narrativos, expositivos, argumentativos,
descriptivo, se abordaran con mayor detalle en esta investigación, para
hablar un poco de su estructura, de sus marcadores textuales y de su forma
de representación gráfica, lo cual será fundamental para su enseñanza en el
salón de clase, y su explicación estará sustentada en la teoría de (Díaz y
Hernández, 2010, p. 286).
Textos Narrativos
Puede decirse, en términos generales, que un texto narrativo presenta
una serie de acontecimientos o hechos (ficticios o reales) que acontecen
dentro de una dimensión cronológica; es decir, la descripción (o
interpretación) de la transición temporal de un estado de cosas a otro.
Desde la perspectiva del narrador, este presenta información sobre
sucesos “digna de ser contada” puesto que la considera excepcional,
relevante o interesante para los posibles lectores.
193
Cuando se trata de situaciones ficticias o imaginarias podemos hablar de
cuentos, leyendas, mitos o novelas. Mientras que si se evoca a personajes y
situaciones reales pueden referirse a noticias, reportes o crónicas de
diversos tipos. De igual modo, hay que considerar que las narraciones
pueden ser orales o escritas.
Texto expositivo
Los textos expositivos, también llamados explicativos, son un tipo de
discursos complejo por su grado de abstracción y arreglo lógico. Este tipo de
texto son utilizados en la prosa de distintas Ciencias Naturales (Física,
Biología entre otras), sociales (Historia, Civismo, Geografía entre otras) y
otras disciplinas.
De acuerdo con, Díaz y Hernández (2010, p. 288) el texto expositivo “es la
superestructura predominante en los textos académicos desde los ciclos
finales de la educación básica hasta la educación superior” de hecho los
textos científicos y técnicos son en esencia los expositivos de mayor nivel de
explicitud y objetividad.
Los textos expositivos pueden tener además una sección final de
conclusión que le da cierre. Sin embargo, no todos los textos requieren de
dicha sección, especialmente cuando se trata de textos expositivos breves.
194
En textos largos y complejo sí es recomendable incluirlas, donde puede
tomar la forma de recapitulación o resolución.
Otra parte importante como lo considera el autor, acerca de los textos
expositivos, son los marcadores textuales o discursivos que apuntalan al
texto y sirven como indicadores de identificación para el lector y el escritor
orientando sus respectivas actividades de comprensión y producción.
Por último, el título también es otro indicador relevante que debe ser claro,
pertinente e informativo en el caso de textos expositivos educativos; se
supone que este debe tener una relación esencial con el tema del texto y con
la organización retórica principal.
De igual manera, los organizadores textuales que describe (Díaz y
Hernández, 2010, p. 288) permiten establecer una representación visual,
donde se contemplan simultáneamente los aspectos macroestructurales (el
tema y las ideas principales) y superestructurales (la organización y
relaciones específicas entre las ideas principales de un texto. A través de los
organizadores se facilita la elaboración de resúmenes, lo cual es
fundamental para las actividades de lectura o de escritura.
Texto descriptivo
195
El texto descriptivo, por otra parte, está organizado de manera asociativa
alrededor de un tema específico, que articula en forma subordinada una serie
de características, atributos o propiedades particulares.
El propósito principal de este tipo de texto es describir o definir. Los
marcadores discursivos en los textos descriptivos simples son los conectores
aditivos tales como “además”, “aparte”, “incluso” estos son más claros en los
textos descriptivos enumerativos, puesto que son expresiones ordenadoras
que indican explícita o implícitamente la enumeración de las categorías
presentadas en el texto alrededor del tema básico; pueden ser “en primer
término”, “en segundo lugar”, “por último”.
Igualmente, son claros los marcadores discursivos en los textos
descriptivos de colección o agrupación, a saber. Los textos descriptivos son
muy usados en definiciones, biografías, cartas, narraciones y como partes
importantes de textos informativos de diversas índoles.
Texto Comparativo
La organización de este texto se realiza a través de la comparación de
semejanzas y/o la contrastación de diferencias entre dos o más temáticas.
Existen dos variedades: el comparativo alternativo, en el que simplemente se
comparan dos o más cosas (temáticas, ideas o casos) simplemente dejando
196
ver en qué y/o por qué son iguales o diferentes, y, el comparativo
adversativo, en el que se intenta demostrar que una de las dos o más cosas
comparadas es mejor o superior que la otra u otras.
La forma de organización del texto, comparativo puede ser que se vayan
comparando (semejanzas y diferencias) punto por punto de cada cosa
comparada, o bien que se presente primero las semejanzas y luego las
diferencias, y por último, mezclas de las dos modalidades. De cualquier
modo, cualquier modo, cualquiera de las tres puede hacerse en forma
alternativa o adversativa.
Las palabras claves son: “a semejanza”, “diferencia de”, “desde un punto
de vista”, “desde otro punto de vista” entre otros. También se usan los
marcadores llamados conectores contra-argumentativos: “sin embargo”, “en
cambio” “por el contrario” entre otros.
Texto argumentativo
Un texto argumentativo tiene como finalidad tratar de convencer, persuadir
al lector o incidir en su opinión, mediante unas series de recursos lógicos y
lingüísticos. Son muy propios de los ensayos, artículos de opinión, entre
otros, aunque también están presentes como secuencias en los textos
científicos y académicos. Como los textos expositivos.
197
Los textos argumentativos se utilizan mucho en los ensayos, en artículos
de opinión, en debates, pero también en los libros de textos. Los títulos
principales de estos textos suelen ser aquellos en los que se tiene la
intención de incidir en el lector para convencerlo o para defender una toma
de postura.
Por otra parte, (Cerrillo y cols, 2002, p. 300) en líneas generales, y desde
una perspectiva estricta de la intencionalidad del texto los clasifica en:
Textos enumerativos: para recordar registrar, localizar, manejar y
ordenar datos concretos e informaciones puntuales.
Texto informativo: para informarnos de temas generales,
acontecimientos y sucesos.
Textos literarios: para disfrutar, expresarnos puntualmente, pasar un
buen rato y desarrollara la sensibilidad artística.
Textos expositivos: para estudiar, aprender, enseñar, demostrar,
comunicar conocimientos o discutir ideas.
Textos prescriptivos: para aprender a hacer cosas, comunicar
instrucciones y regular el comportamiento.
198
Expresa por otra parte, que el tipo de texto marcará la función específica
que puede cumplir, los modelos que existen de ese texto en la realidad
social, los contenidos específicos que pueden incluir, el formato y el soporte
característico del texto y su gramática así como los procedimientos
específicos de lectura.
Cuadro 11
Proceso Lector
La lectura es un diálogo interactivo
Entre
El TEXTO Y EL LECTOR
Asume en si mismo las funciones del emisor y del mensaje.
Presenta, expone y ofrece, opciones
multisugerentes según su peculiar textualizaciòn.
Transmite la pertinente y suficiente información, a través de indicaciones indicadas.
Guía a su receptor y mantiene la actividad interactiva y cooperante que requiere todo intercambio comunicativo.
Asume la responsabilidad de elaborar
los significados del texto. Identifica los estímulos e indicios
textuales, con la responsabilidad de actualizar el texto.
Coopera con el texto aportando los saberes de sus competencias lectoras y literarias, de su experiencia de recepción literaria y de los condicionantes de su sensibilidad perceptiva.
Sigue las pautas del texto combinando las aportaciones textuales y las personales para apropiarse del contenido del mensaje a través de la forma del texto.
Fuente: González (2012)
199
2.8.6.3. LOS DISTINTOS PLANOS DE LECTURA
Algunos autores como (Cassany, 2004, citado en Díaz y Hernández 2010,
p. 241) han identificado tres planos para realizar la lectura, así pueden
distinguirse:
Lectura centrada en las líneas
Es un tipo de lectura que se apega mucho a lo que el texto y el autor
dicen; es una lectura más receptiva (sin que el lector o la lectora dejen de ser
activo) y en la que el proceso de construcción de significado se ciñe a
aquellos que el lector considera fueron expresados e intentados por el autor.
Es una lectura que reproduce lo que el texto dice explícitamente en un plano
superficial.
A los efectos de este tipo de lectura, Solé y cols, (2005, citado en Díaz y
Hernández, 2010, p. 242) sostiene en sus estudios de investigación que, el
lector actúa principalmente como un decodificador y en no pocas
experiencias y situaciones dentro de las aulas en las que se demanda que
los alumnos lean, se promueve este tipo de lectura puesto que se proponen
actividades y tareas de bajo nivel interpretativo.
La lectura entre líneas
200
Se refiere a aquel tipo de lectura que se basa principalmente en la
construcción de interpretaciones y la elaboración de actividades
colaborativas complejas en las que se hace un uso activo del conocimiento
previo de tipo personal. Esto quiere decir que en ocasiones cuando se lee
pueden identificarse ciertas ideas que sólo están sugeridas (no están dichas
de forma explícitas) en el texto, de modo que el lector procede
“descubriéndolas” (inferencias basadas en el texto) y otras veces
“construyéndolas” (inferencias basadas en el lector) y, a partir de ellas,
elabora una interpretación más o menos consciente y original.
Hasta el presente, en concordancia con la investigación de (Díaz y
Hernández, 2010, p. 242) podría suponerse que la actividad lectora se basa
en un trabajo de la construcción de la macroestructura (nivel discursivo) y del
modelo de la situación (nivel episódico-analógico-situacional) se construyen
inferencias de modo activo y algunas de ellas originan el sustrato para una
interpretación sólida que permite, por ejemplo, responder a preguntas
implícitas, hacer deducciones y realizar actividades de solución de problemas
en las que la información provista por el texto se aplica en forma creativa y
constructiva.
Sin duda, para hacer una lectura inferencial entre líneas, el lector podrá
utilizar distintos tipos de estrategias en las que identificará ideas centrales,
201
releerá pasajes, pondrá a prueba hipótesis interpretativas y supervisará su
comprensión recurrentemente mientras profundiza en el texto.
La lectura tras las líneas
Siguiendo el orden de ideas de Cassany (2006, citado en Díaz y
Hernández, 2010, p. 242) las lecturas tras las líneas se refieren a un tipo de
lectura cualitativamente distinta de las anteriores en el sentido de ver el texto
como objeto crítico de reflexión en lo que se refiere a sus dimensiones
semánticas, pragmáticas y sus implicaciones sociales.
En este esfuerzo por consolidar el plano por la lectura; llego a la
conclusión que el conocimiento previo personal del lector desempeña un
papel esencial en este tipo de lectura, pero sobre todo el conocimiento previo
compartido de carácter cultural que el lector posee como producto de su
participación en las prácticas que constituyen las comunidades en las que se
desempeña.
A todos ellos, el lector se preguntará sobre el sentido y propósito del
mismo ¿por qué y para qué fue escrito?, ¿con qué intención?, ¿en qué
contexto se inserta el texto?, podrá hacer una valoración semántica e
ideológica (los significados presentados y los ocultos, el estilo y el todo del
202
texto; la mirada o el punto de vista sobre determinados temas, valores entre
otros) del texto y de la postura del autor.
Así mismo, el lector podrá asumir una postura personal y social sobre lo
que el texto trato de comunicar (las reacciones que provoca). En tal sentido,
(Díaz y Hernández, 2010, p. 242) ha mencionado que la “literacidad crítica se
refiere a las habilidades con las que se cuenta para leer, comprender o
producir la ideología a partir de los discursos orales o escritos”.
En relación con las implicaciones, estos tipos de lecturas considerados por
(Díaz y Hernández, 2010, p. 245) en su estudio de investigación también
tienen relación con las clases de teorías implícitas de lecturas revisadas en la
sección de (Cerrillo y cols, 2007, p. 82). En tal sentido, los lectores que
poseen una teoría implícita de la lectura de tipo receptiva son más proclives
a realizar una actividad de la lectura superficial con bajos niveles de
autorregulación que se podría caracterizar como de nivel comprensivo literal
(leer entre líneas).
De igual modo, los que poseen una teoría implícita de la lectura
interpretativa o constructiva, tienden a utilizar estrategias de lectura de mayor
complejidad colaborativa, están más preocupados por supervisarse o
revisarse mientras leen, llevan a cabo una mayor actividad reflexiva, lo cual
203
puede asemejarse a la lectura inferencial entre líneas y daría pie,
especialmente cuando se trata de la teoría constructiva.
2.8.7. LECTOR CRÍTICO
2.8.7.1. COMPETENCIAS QUE HA DE DISPONER EL LECTOR CRÍTICO
Investigaciones realizadas por Cassany y Colomer (citado en Cerrillo y
cols, 2007, p. 214) muestran el enorme potencial que tiene para la
enseñanza de la lectura crítica el conocimiento de las competencias a
desarrollar en el lector crítico. Se refieren al dominio por los estudiantes
acerca de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que requieren
alcanzar para adquirir las destrezas cognitivas que permitan reconstruir
significados y reconocer las diversas formas de comunicarse al hacer énfasis
en mostrar capacidad para acceder a la multiplicidad de textos escritos
existentes en el medio sociocultural requiere:
• Identificar el tema, reconocer el contenido del discurso de acuerdo con
la información disponible sobre el tema.
• Poseer conocimientos sobre las características del género discursivo:
gramaticales, discursivas y socioculturales del texto; para hacer un
compendio se nombra uno de ellos:
204
• Asumir la pluralidad de interpretaciones que tiene el discurso y
desarrollar la capacidad de relativizar la interpretación personal que se
da en el discurso; reconocer las fronteras entre los planos de lo que
dice el texto, lo que el texto presupone y lo que el lector aporta.
2.8.7.2. AMBIENTES PROPICIOS PARA LA FORMACIÓN DE LECTORES
CRÍTICOS
En este orden de ideas, se puede citar lo considerado por Cerrillo y cols
(2007, p. 50) “Los materiales y las prácticas interactivas de la educación en
lectura son espacios claves donde los discursos, las ideologías y los
intereses se transmiten y transforman”. En el caso de la lectura, es probable
que las representaciones epistemológicas de los docentes determinen el
cómo se enseña a los alumnos.
Por otro lado, se le atribuye a las representaciones sociales y culturales de
los estudiantes, de tal forma que la propuesta didáctica de la lectura crítica
en la universidad parte de las investigaciones sobre estas representaciones
que los alumnos tienen. Es necesario intervenir en aquellas con las que los
alumnos llegan, puesto que éstas inciden en sus prácticas académicas.
Las estrategias pedagógicas sugeridas para la formación de lectores
críticos se fundamentan en la premisa de que educarse en la lectura supone
205
un aprendizaje social y afectivo, de construcción creciente a lo largo de la
vida personal y académica.
En consecuencia (Colomer, 2002, p. 59; citado en Cerrillo y cols, 2007, p.
279) la investigación de lectura compartida con los jóvenes para favorecer
progresos en la interpretación crítica; se debe dedicar tiempo y atención a la
lectura y reducir el tiempo dedicado a trabajar las habilidades lectoras
desintegradas, así como, a aumentar la conexión entre la lectura y la
escritura, y a leer textos diversos, clásicos y electrónicos y de diversos
géneros: científicos y literarios, de opinión, noticiosos y publicitarios, dado
que se ha demostrado que la clase de libros leídos por estos grupos
determinan el tipo de lector que se forma.
Dentro de este marco de ideas, Cerrillo y cols (2007, p. 280) es
imprescindible sostener lo que expresan los autores “abandonar la
concepción de que leer para aprender es extraer datos, y remplazarla por la
comprensión de que leer es interpretar relaciones y conceptos”, al mismo
tiempo que descubrir tendencias, impli caciones y consecuencias. Esto
supone analizar las formulaciones abstractas (teorías e hipótesis), las con-
ceptualizaciones, las explicaciones causales complejas y las
argumentaciones, características de los textos de los diferentes campos
disciplinares.
206
Sugerir la lectura de autores con posturas y visiones diferentes sobre un
tema; proporcionar distintos enfoques para analizar y aprender acerca de ese
tema; ayudar a los estudiantes a reconocer puntos de vista diferentes y
cotejarlos con otras perspectivas; analizarlos para identificar dónde están las
diferencias.
2.8.7.3. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
Todo lo anteriormente comentado conlleva a considerar los siguientes
aspectos tomados de (Cerrillo y cols, 2007, p. 301):
No se trata solo de leer, sino de pensar al leer: reflexionar, relacionar,
conceptuar, personalizar el texto.
Obligación de analizar siempre, previamente la complejidad del texto, que
no es exclusivamente “su tamaño” hay que tener en cuenta: el tema y el
contenido, la estructura gramatical, el léxico, el formato (letra, ilustraciones,
grosor, tamaño, encuadernación). Lo que no impedirá, en ningún caso,
romper el esquema establecido, si el interés del niño así lo requiere.
También es imprescindible contar con el talento propio de la persona-
adulto, que va a llevar a cabo la actividad: sus conocimientos previos, su
experiencia, su estilo de trabajo, marcará de forma muy importante las
207
decisiones a tomar. El experto deberá ser el primero motivado hacia la tarea
que se proponga, y encontrarse cómodo en la situación que desarrolle.
Proponer actividades abiertas, que permitan la reflexión y el trabajo
colaborativo en la resolución de las tareas.
Ofrecer la ayuda necesaria, partiendo del pensamiento del niño,
estimularle y pedirle esfuerzo para ejecutar la tarea.
Es importante conocer a cada niño, qué intereses, actitudes y necesidades
tiene.
Organizar las actividades de modo que tengan pleno sentido para el niño,
favoreciendo la funcionalidad de la lectura.
Considerar sus motivaciones y curiosidades para, a partir de ellas, reforzar
las actitudes positivas hacia el libro.
Utilizar la lectura como fuente de placer, de información y de aprendizaje,
y como medio de perfeccionamiento y enriquecimiento lingüístico y personal,
adecuando la selección de lecturas a las posibilidades de aprendizaje del
niño.
208
Trabajar siempre con texto con sentido, con coherencia y organización
interna.
Si quieres que lean, tú también debes leer, te tienen que ver leer y
disfrutar de la lectura. Eres un “modelo ideal”.
Siempre que trabajamos la lectura, simultáneamente estamos reforzando
el lenguaje oral, y no debemos olvidarnos del lenguaje escrito.
Es imprescindible evaluar (no examinar), y para ello debemos transmitir
claramente qué queremos conseguir, qué esperamos de ellos, cómo deben
trabajar con el texto y qué queremos que aprendan.
2.8.7.4. FORMACIÓN DE LOS HÁBITOS PARA UNA LECTURA CRÍTICA
En relación con las implicaciones de la investigación, se considerará que
el proceso de formación de hábitos de lectura es un proceso de aprendizaje.
Sin duda se trata de un proceso complejo, en el que intervienen diversos
factores, tanto por la complejidad del objetivo que se persigue, como por los
distintos procedimientos que han de llevarse a cabo a lo largo del mismo.
Asimismo, el desarrollo de la lectura y de la escritura necesita de un
adecuado proceso de aprendizaje, por lo que parece obvio que llegar a
209
conseguir que la lectura sea fuente de satisfacción personal, no es posible
sin un adecuado proceso de aprendizaje.
De acuerdo con (Cerrillo y cols, 2007, p. 306) para realizar el
acercamiento a la formación de hábitos lectores como un proceso de
aprendizaje, se ha de reflexionar sobre los modelos teóricos que sustentan,
en general, estas teorías.
En este sentido conviene desarrollar aunque sea brevemente algunos de
los conocimientos psicológicos más relevante en esta temática. Sin duda,
como ya se conoce dentro de la psicología actual las perspectivas cognitivas
han superado, de alguna manera, las orientaciones aportadas por las teorías
conductuales y psicoanalíticas, sin que ello quiera en ningún caso decir que
estas dos corrientes hayan perdido su indudable protagonismo.
Según, Piaget y Vygotsky (citado en Cerrillo, 2007, p. 306) en su estudio
de investigación considera a los psicólogos para reforzar la teoría sobre el
acto de leer. Llegaron a la conclusión en su teoría, que la intención es una
forma de hacer una reflexión sobre los puntos en común y las diferencias que
pueden observarse en los desarrollos teóricos piagetianos y Vygotskianos y
su posible relación con la formación de hábitos lectores.
210
En este mismo sentido, Piaget, (citado en Cerrillo y cols, 2007, p. 306)
sostiene que el elemento que asegura la continuidad entre las formas
biológicas y las del pensamiento es la acción que, a su vez, es el instrumento
con el que el organismo humano entra en contacto con los objetos y les
permite conocerlos.
Por consiguiente, el psicólogo considera que cada acción nunca es
totalmente nueva ni completamente diferente de las otras acciones que
pueden mostrar el organismo en una situación determinada. Estas acciones
cuando aparecen conservan una cierta organización interna, por lo que se
puede hablar de esquemas, de manera que conforme avanza se va
incorporando una pluralidad de esquema.
Significa entonces, que el nivel de competencia intelectual en un momento
determinado va a depender tanto de la naturaleza y número de esquemas
que posea la persona, como de la forma en que dichos esquemas pueden
coordinarse y combinarse entre ellos.
Cabe agregar, que en este sentido la psicología genética desarrollada por
Piaget, entiende el desarrollo psicológico como una sucesión de estos
caracterizados por la forma específica en la que estos esquemas se
combinan y se organizan entre sí, considerando que estas estructuras de
esquemas son los instrumentos de la actividad intelectual.
211
Se observa claramente, que los estadios de desarrollo definidos por Piaget
responden a diferentes estructuras cognitivas, cada una de las cuales marca
una manera específica de comprender y relacionarse con la realidad. En
cuanto al paso de un estadio a otro, requiere de un período de tiempo de
maduración.
Por otra parte, Piaget considera que el niño a partir de la interacción con
su mundo social físico va alcanzando formas de razonamiento
progresivamente más avanzadas. Lo que llego a considerar que el
aprendizaje se produce en una interacción entre los esquemas mentales del
niño y los objetos del mundo que le rodea, sin mediar ningún tipo de
asistencia. Además, sería suficiente con que el contexto que rodea al niño
sea lo suficientemente rico para motivar ese aprendizaje.
En ese mismo sentido, para Vygotski, (1978, p. 94; citado en Cerrillo y
cols, 2007, p. 307) la actividad humana está históricamente condicionada,
teniendo su origen en un medio social sujeto a constantes transformaciones
y cambios. Por consiguiente, Vygotski, afirma que el ser humano se
desarrolla, principalmente, gracias a la ayuda o mediación de otros, que
seguramente están más capacitados que él mismo para una determinada
tarea.
212
Resulta oportuno, que en este sentido, considera una ley sobre la doble
formación de las funciones psicológicas: “En el desarrollo cultural del niño,
toda función aparece dos veces: primero a nivel social, y más tarde, a nivel
individual; primero entre personas.
En este propósito, el psicólogo; considera necesario desarrollar el
concepto de Zona de Desarrollo Próximo” (ZDP), que no es otra cosa que la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración con un compañero más capaz. De esta manera,
deja bien claro la diferencia entre lo que puede realizar una persona por si
sola y lo que puede hacer con la mediación de otras personas.
Una reflexión en torno a la formación de hábitos lectores desde la teoría
psicológica vygotskiana, debe permitir reforzar la idea del mediador
especializado en el tema que nos ocupa. Sean los padres, abuelos,
hermanos, maestros o bibliotecarios, su función de ayuda debe permitir
acercar el nivel de desarrollo potencial en su proceso lector.
Refiere el mencionado psicólogo, que el aprendizaje se produce como
fruto de un proceso de colaboración entre el niño, los adultos u otros niños
213
que facilitan las herramientas que actúan como mediadores simbólicos y
permiten al niño nuevos cambios en sus funciones psicológicas naturales.
Lo desarrollado hasta aquí, a modo de reflexión en cuanto a la
transferencia de estos conocimientos psicológicos a la formación de hábitos,
nos permite aproximarnos a unos análisis más certeros sobre las
características psicológicas del potencial lector.
Sin embargo, las ideas piagetianas indican que existen diversas etapas de
desarrollo por las que el niño atraviesa y que en cada una de esas etapas
éste tiene una forma de pensamiento características, que hemos de tener en
cuenta. La postura de Vygotski, por su parte, dejando a un lado los puntos en
común con Piaget, conduce a pensar en la importancia del adulto mediador
en la relación del niño con los libros.
2.8.7.5. FORMACIÓN DE HÁBITOS LECTORES DENTRO DEL PROCESO
SOCIALIZACIÓN
Por consiguiente, esta investigación partiendo de la teoría de Barkley y
cols, (2007), Cerrillo y cols (2007, 2002) y Díaz y Hernández (2010)
consideran la socialización como un proceso de adaptación en el que las
personas, a través de las interacciones que realizan con los demás,
214
desarrollan unas determinadas formas de pensar, de sentir y de comportarse,
que les ayudan a formar parte de un determinado grupo social.
A lo largo de los planteamientos, (Cerrillo y cols, 2007, p. 51) sostienen
que partiendo de la condición de educabilidad del ser humano, el proceso de
socialización al que se nos somete a lo largo de la vida, permite nuestra
adaptación al medio social, al tiempo que hace posible la existencia de la
propia sociedad.
En relación con el hábito lector, (Cerrillo y cols, 2002) hacen referencia a
la siguiente cita:
En esta línea, se entenderá que el hábito lector, lleva a la persona a elegir leer libremente con el fin de ocupar parte de su ocio, lo que ha representado una de las creencias positivas incorporada a los valores defendido por nuestra sociedad; por lo tanto, hemos de aceptar que la formación de los hábitos lectores forman parte del proceso de socialización a l que se somete a los nuevos miembros que se incorporan a la sociedad. (p. 47)
Esta debe ser la realidad, aunque en ocasiones se tenga que poner en
duda que la sociedad crea que el hábito lector es un valor positivo
imprescindible y para formarlo ponga todos los medios y elementos
socializadores necesarios; de lo contrario la labor de mediado carecería de
sentido, quedaría desprovista del objetivo primordial que la nutre.
215
2.8.7.6. EL MUNDO DE LA ANIMACIÓN A LA LECTURA
De acuerdo con (Cerrillo y cols, 2007, p. 311) en los estudios realizados
llegaron a concluir, que en los inicios del siglo XXI parece que nadie discute
la necesidad de extender el hábito lector a la mayor cantidad de personas,
por que se piensa, con buen criterio, que el ejercicio habitual de la lectura
aportará al individuo desarrollo personal, facilidad para comprender el mundo
y sus transformaciones, instrumentos para la crítica y capacidad para
comunicarse con los demás en diversos contextos.
El conjunto de evidencias, al momento de revisar las teorías relacionadas
con la lectura y la formación de lectores críticos, hacen pensar que en los
últimos 25 años han sido frecuentes las actividades de animación a la
lectura, sobre todo en los ámbitos lectores y bibliotecario.
Pasado este tiempo, no parece que estas actividades hayan contribuido a
lograr una mejora sustancial y duradera de los hábitos lectores, aunque no
se puede poner en duda la eficacia estratégica que, en determinados
momentos, pueden tener; probablemente, esa disfunción sea la
consecuencia del enfoque que se le suele dar a la animación a la lectura,
que se entiende más como un mero juego/estrategia/técnica para leer un
libro concreto que una actividad organizada para el fomento general de la
lectura.
216
Sin embargo, los autores, sostienen que la animación a la lectura necesita,
cada día con más firmeza, una reflexión profunda sobre la lectura, sobre sus
qué, sus por qué, sus cómo, sus dónde, sus cuándo, sus para qué, y, por
supuesto, sus “por medio de quiénes”, en los momentos en que esos
mediadores entre libros y lectores fueran necesarios.
Refieren los mencionados investigadores, al igual que la animación, la
promoción también necesita un empuje, ya que, hasta ahora, aun habiendo
mejorado los índice de lectores en algunos países del mundo, no ha existido
“políticas de promoción lectora” debidamente institucionalizadas, sino, más
bien empeños y proyectos aislados.
2.8.7.7. OBJETIVOS Y ÁMBITOS DE LA ANIMACIÓN A LA LECTURA
Siguiendo las ideas de Cerrillo y cols (2007, p. 312) “El objetivo único de la
animación a la lectura debiera ser la mejor de los ámbitos lectores de los
individuos a quien se dirige la animación, hasta lograr crear en ellos los
hábitos lectores estables”. Lo que sucede a lo largo de este camino, es que
se implementan prácticas con técnicas y estrategias mucho más concretas.
Por otra parte, los investigadores han considerado que, la animación a la
lectura ha de producirse al margen de la práctica lectora como actividad
escolar obligatoria, y así desarrollar la lectura libre, activa, crítica y voluntaria.
217
La llegada a esa meta representa un proceso lento y, en algunos
momentos, esforzados, por lo que la lectura tiene de abstracción, reflexión,
voluntad, soledad, disciplina, constancia o imaginación.
Bajando más a la realidad cotidiana, se puede citar el concepto de
animación a la lectura según Carrillo y cols (2007) “Conjunto de actividades,
técnicas y estrategias que persiguen la práctica de la lectura, aunque
teniendo en el horizonte la meta de formar lectores activos, capaces de
comprender mensajes diferentes y de relacionar una historia en su contexto”
(p. 312).
A este respecto, los ámbitos de la animación son de dos tipos:
Formales: la escuela y la biblioteca, los clubs de lectura, las tertulias
literarias, las librerías entre otras.
No formales: la familia, los medios de comunicación
El ámbito de la animación suele ser motivo de conflictos en más casos de
los deseados, ya que la lectura como placer es difícil de evaluar con criterios
escolares, por lo que la barrera entre lectura instrumental y lectura voluntaria
no siempre aparece lo suficientemente precisada para evitar que se
confundan. La lectura no es sólo el reconocimiento de unos sonidos, unas
218
sílabas o unas palabras en el conjunto de un texto; en este orden de ideas se
puede citar a Mendoza (1998, p. 84; citado en Cerrillo y cols, 2007)
La lectura es un proceso activo de construcción de significados a partir de estímulos textuales. Leer es, básicamente, como aprender, y, sobre todo, saber interpretar, o sea, saber llegar a establecer nuestras propias opiniones, formuladas como valoraciones y juicios. Por ello leer es participar en un proceso activo de recepción. (p. 312)
Tal como se ha visto, Mendoza, destaca el carácter procesual e interactivo
de la lectura, en las que hay unos elementos que aportan información y
contenidos (el libro o el textos), pero junto a ellos, y para que pueda
producirse el verdadero efecto de la lectura. Es decir, la lectura tiene una
finalidad múltiple, ya que la intención del lector, además de particular, es
variada; se suele decir que se lee para informarse, para divertirse, para
aprender nuevos conocimientos, para viajar imaginariamente, para soñar
entre otras.
2.8.7.8. LA CREATIVIDAD EN LA FORMACIÓN DE LOS ALUMNOS
Según, estudios realizados por Gascón (2008, p. 159) “para los alumnos
menos motivados, toda enseñanza es una forma de violencia que puede, no
obstante, reducirse.” Para ello, sostienen que la creatividad constituye una de
las capacidades más importantes a desarrollar en la formación de
estudiantes de todos los niveles y modalidades del sistema educativo.
219
Para hacer un compendio y constatar las ideas se puede citar lo que
considera Gascón (2008) en su teoría:
La creatividad está en la línea del método natural de desarrollo del conocimiento individual y social. Puede considerarse un acceso y una gran estrategia empleada por el docente para favorecer la motivación de cada uno de los alumnos y el grupo. (p. 159)
En el orden de las ideas anteriores, la creatividad retoma la autoestima y
apunta a su desarrollo mediante experiencias, capacidades y habilidades
concretas profundamente relacionadas con la práctica del respeto didáctico,
la estética y el bienestar.
Dentro del conjunto de ideas planteadas por el autor, se asume que la
creatividad resulta tan fascinante que cuando se está inmerso en ella nos
hace sentir que estamos viviendo más plenamente la vida, cabe decir que,
toda técnica de creatividad, bien específica o bien inserta en áreas o
materias del currículum, puede serlo de motivación didáctica.
En efecto, la creatividad, puede ser, por tanto, un factor de toda didáctica
motivadora y formadora, sin embargo desde el punto de vista de
metodología, la comunicación didáctica motivadora puede seguir los
principios de variedad metodológica, comprendida como alternancia
equilibrada entre técnicas y actividades convergentes y divergentes.
220
2.8.7.9. LA LECTURA COMO VALOR
Según (Cerrillo y cols, 2007, p. 279) la lectura es un valor en sí misma. El
dominio de la lectura y su práctica habitual rebasan el ámbito escolar, al que
tendemos siempre a asociarlos, casi en exclusiva. Las personas necesitan la
lectura, pero no sólo en lo que ésta tiene de proceso descodificador de
símbolos, sino también como medio esencial para adquirir destrezas,
actitudes y competencias que le van a resultar imprescindibles para participar
en la vida cotidiana y para integrarse, con plenas posibilidades, en el
conjunto de la sociedad.
Cabe agregar, que la lectura no es sólo el reconocimiento de unos
sonidos, de unas sílabas o de unas palabras en el conjunto de un texto; las
palabras pueden significar cosas muy diferentes, que solo un lector
competente sabrá “leer” en cada momento. Como ha dicho Millán (2001, p.
21; citado en Cerrillo y cols, 2007, p. 279). “La lectura es la llave del
conocimiento en la sociedad de la información”.
Siguiendo la idea de los autores, sostienen que sólo un lector habitual
puede interiorizar el cambio de un texto escrito en significado; y sólo un lector
habitual es un lector competente, capaz de discriminar significados y de
moverse con criterios en el proceloso y ambicioso mundo de las nuevas
tecnologías de la información: no basta con “jugar”.
221
En una web o con “chatear” un ratito todas las noches; un lector
competente busca información en la red, la compara con otras, la abandona
cuando no le interesa, la analiza críticamente, indaga nuevas fuentes entre
otras, es decir su condición de lector le habilita para comprender, compilar,
seleccionar, resumir o enjuiciar la información que recibe en esta nueva
sociedad de la información.
Tal como se ha visto, enseñar a leer y escribir es relativamente fácil, pero
no lo es tanto crear y consolidar hábitos lectores. Además, el analfabetismo
no se limitará hasta que todos los que han aprendido a leer lleguen a adquirir
un relativo hábito lector, es decir, hasta que hagan uso regular de aquello
que ya saben.
Por otra parte, los autores han considerado “El placer de leer” se hace,
pues poco a poco; y son los adultos los que tienen que poner los medios
para que los niños puedan apropiarse de ese placer. Sólo se convierte en
placer cuando es activa, creativa y habitual, para llegar a ello, hay que
recorrer un largo camino en el que son necesarios el rigor, la soledad, la
disciplina y la constancia.
En virtud de lo planteado, “ni nacemos lectores ni nacemos no lectores”
nos hacemos lo uno o lo otro con el paso del tiempo. En el desarrollo de la
personalidad y en el proceso formativo del individuo van surgiendo una serie
222
de experiencias que pueden ser motivadoras a la lectura o que, por el
contrario, pueden producir un rechazo frontal hacia ella.
Como se puede inferir, casi todas esas experiencias se enmarcan en dos
ámbitos: el familiar y el escolar. En el caso del primero, es evidente que en
una familia que lee, las posibilidades que tiene un niño de hacerse lector son
grandes, pero también es cierto que eso no es un factor determinante.
Mientras que, en el ámbito escolar es donde confluyen más circunstancias
y experiencias tanto motivadoras como desmotivadoras. Con la llegada a la
escuela se produce el primer contacto del niño con la cultura “oficial”. Allí
aprenderá a leer y a escribir. Sin embargo, esas no serán sus primeras
experiencias con el lenguaje, ni siquiera con la lectura.
Se observa también, que tras su entrada en la escuela, el niño debe
enfrentarse con otro lenguaje y con otras lecturas: aprenderá a leer a escribir
y leerá textos que le provocarán preguntas y nuevas necesidades
interpretativas.
Todas éstas razones, conlleva a (Cerrillo y cols, 2007, p. 256) a
considerar, que uno de los grandes problemas que presentan los niños en la
edad escolar está relacionado con la lectura porque el choque entre lo
anterior y lo posterior al inicio del período escolar es demasiado brusco. Uno
223
de los grandes lastres que frenan el desarrollo de sólidos hábitos lectores
está en la base de los propios programas educativos.
Por otra parte, los investigadores afirman que un lector será quien lea
libremente diversos tipos de textos, en situaciones diversas y siendo capaz
de discriminar, reflexionar y opinar sobre los contenidos de lo leído. Al mismo
tiempo, el ejercicio de la lectura es un acto individual que requiere un
esfuerzo y, sobre todo, una previa disposición y una clara voluntariedad. A la
lectura se accede libremente, pero es incuestionable que si una persona
tiene muchas oportunidades de llegar a ella, en buenas condiciones, tiene
más probabilidades de convertirse en un buen lector.
2.8.7.10. LECTURA Y MOTIVACIÓN
De acuerdo con Díaz y Hernández (2010, p. 266) “uno de los principales
problemas de los alumnos cuando leen es su baja motivación o su
orientación negativa para leer los textos que sus profesores sugieren en
clase”. Los autores en estudios realizados hace mención a algunas
estrategias para mejorar las condiciones motivacionales en el aula y para
influir en la motivación de los alumnos que igualmente pueden resultar
eficaces para el caso de la comprensión lectora.
224
Tratando de profundizar en la temática, se señalarán algunas cuestiones
prácticas adicionales para el caso específico de este dominio que pueden
tenerse en cuenta en la práctica lectora a realizar:
• Cuando sea posible, permita que los alumnos elijan los textos que
deseen leer.
• Cuando haya lecturas obligadas, elija varios textos para que entre
ellos los escojan.
• Procure elegir textos que tengan significatividad psicológica para sus
alumnos (ni tan difíciles ni tan fáciles sino adecuados a sus
competencias cognitivas y lectoras).
• Trate de crear con los alumnos experiencias auténticas de
comprensión lectora, actividades significativas de lectura, donde “leer
para aprender” tenga verdadero sentido.
• Valore y reconozca el esfuerzo de los alumnos como lectores.
• Anime la curiosidad de los lectores cuando ésta aparezca, o
foméntela.
• Promueva motivos de lectura social, es decir, leer entre compañeros,
amigos y familiares.
• Fomente el fortalecimiento de la autoeficacia lectora, porque cuando
uno cree que es capaz de leer adecuadamente se mejora la actitud
hacia los textos.
225
• Reconozca al alumno como lector y como intérprete de textos:
muestre la variabilidad de interpretaciones entre los alumnos y
fomente en todo caso los consensos para llegar a una mejor (no la
imponga).
2.9. ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DE ANIMACIÓN A LA LECTURA
Por otra parte (Cerrillo y cols, 2007, p. 313) han sostenido que existen
estrategias y técnicas que necesitan la lectura previa de un libro y hay otras
que no necesitan esa lectura previa. En cualquiera de los casos, la
animación a la lectura requiere unas condiciones previas:
• Que la actividad sea libre, gratuita, y continuada.
• Que los libros elegidos sean adecuados a la edad de sus
destinatarios.
• Que los libros elegidos tengan calidad literaria.
• Que sean textos completos. (Si fueran textos fragmentados, deben
tener suficiente vida propia para ser comprendidos sin necesidad de
recurrir al texto completo).
• Que la experiencia pueda ser comunicada a los demás: la lectura
como acto individual salta la barrera que le permite pasar al terreno de
lo social: de la lectura a la escritura, o la recreación escrita de la
lectura.
226
En el orden de las ideas anteriores, los investigadores también se
plantearon, que durante la aplicación de estrategias o técnicas que se
programen durante la animación de la lectura, es preciso tomar en cuenta las
siguientes consideraciones:
• Los destinatarios: contexto, edad, nivel de lectura…
• El libro o el texto que se proponga.
• El carácter grupal o colectivo de la estrategia.
• Las actividades a realizar.
• La existencia de un espacio para la lectura individual y silenciosa.
• La periodicidad: continuidad en la programación.
• Los materiales que se vayan a emplear.
• El componente no utilitario de la estrategia.
• Elementos negativos en una animación.
Cabe agregar, que en ciertas animaciones sobre todo en el ámbito escolar
como lo plantearan los investigadores arriba mencionados, aparecen
condicionantes y elementos que entorpecen el desarrollo de esas
animaciones y, lo que es peor, impiden el logro de los objetivos que se
proponen. En efecto, los más peligrosos son la obligatoriedad de la
animación y que ésta se identifique con un trabajo de clase más. Del mismo
modo son elementos negativos en una animación:
227
• Que el libro elegido ya se haya usado con otro fin.
• Que la animación conlleve premios o castigos.
• Que el libro no conecte con los destinatarios.
• Que la animación obligue a un trabajo ulterior fuera de la propia
animación.
• Que cuando el texto elegido sea fragmentado, tenga insuficiente vida
propia.
Es evidente entonces, reconocer que la animación a la lectura es
fundamental en estos tiempos de crisis lectora, por consiguiente la lectura,
necesita de una profunda reflexión en este tiempo de grandes cambios
sociales, porque a la lectura histórica, la que tiene en el libro su soporte
esencial le acompaña ahora otras lecturas, electrónicas, unas icónicas,
mediáticas entre otras.
Con referencia a lo anterior, Esos tipos de lectura representan un peligro
para el individuo de sociedades desarrolladas y democráticas, porque lo
pueden empobrecer cultural e incluso, lingüísticamente; es decir son peligros
diferentes a los que los gobiernos totalitarios vieron y ven en la lectura
literaria, por lo que aporta de libertad y de capacidad crítica a sus lectores.
228
2.9.1. ESTRATEGIAS PREVIAS A LA LECTURA
Según, Díaz y Hernández (2010, p. 249) las estrategias previas a la
lectura comprenden todas aquellas que se plantean preferentemente antes
de llevar a cabo el proceso, las cuales tienen que ver con el establecimiento
del propósito para leer y con las actividades de planificación sobre cómo
enfrentar el proceso de comprensión de la lectura con apoyo de los recursos
cognitivos disponibles. Para ello se selecciono algunas propuesta por el
autor, que a continuación se explican:
Establecer el propósito de la lectura
A este respecto, el autor considera que, al iniciar una actividad lectora,
debe existir un propósito que la antecede (aunque generalmente en la
escuela, dichas finalidades son impuestas desde el exterior por el docente o
por las exigencias del programa académico). Por ello, se considera que
establecer el propósito de la lectura es una actividad fundamental porque
determina la forma en que el lector se dirigirá al texto como la forma de
regular y evaluar todo el proceso.
Se indica así mismo, que en el contexto escolar se privilegian cuatro tipos
de propósitos para la comprensión de textos: (a) leer para encontrar
información (específica o general), (b) leer para actuar (seguir instrucciones,
229
realizar procedimientos entre otros), (c) leer para demostrar que se ha
comprendido un contenido (para actividades de evaluación) y (d) leer
comprendiendo para aprender.
Inferencias
En todo caso, y siguiendo el orden de ideas del autor, elaborar inferencias
basadas en el conocimiento previo parece ser una actividad consustancial al
acto de comprensión lectora, las inferencias constituyen el núcleo de la
comprensión. En efecto, esta actividad consiste en emplear activamente el
conocimiento previo para dar contexto y profundidad a la interpretación
construida sobre el texto.
Supervisión
En este mismo sentido, una de las actividades autorreguladoras más
relevante que ocurre durante la lectura es la de monitoreo o supervisión del
proceso. Es ejecutada en función del propósito y del plan previamente
establecido y tiene que ver con los siguientes asuntos: (a) la consecuencia
del proceso de comprensión (la experiencia metacognitiva de sentir que
estoy aprendiendo), (b) la intensificación del proceso (lo cual está
relacionado directamente con la experiencia metacognitiva de saber si está
230
entendiendo o no lo suficiente) y (c) la identificación y resolución de distintos
problemas u obstáculos que vayan apareciendo durante el proceso.
Subrayado
Cabe agregar, que la actividad de subrayado consiste en resaltar por
medio de remarcado o trazo, concepto, enunciado o párrafos de un texto
que se consideran importantes. El subrayado puede permitir una lectura
activa y selectiva porque en su ejecución, cuando se sabe hacer
estratégicamente se pueden identificar las ideas principales y marcar la
organización estructura de un texto en sus aspectos más relevantes.
Autoexplicación
Por otra parte, algunos trabajos han demostrado que los lectores que
realizan autoexplicaciónes sobre lo que leen, benefician sustancialmente su
comprensión lectora. Se basan en el uso del conocimiento previo, en los
intentos que hacen los lectores por explicar lo que el texto dice y así darle
sentido, y para tratar de lograr coherencia temática entre los significado
construidos Chi y cols (1994, citado en Díaz y Hernández, 2010, p. 252).
En este mismo sentido, estos autores encontraron que las
autoexplicaciones pueden ser de dos tipos: las que proponen razones a
aseveraciones para establecer los vínculos entre lo ya comprendido y la
231
nueva información y las que se basan en simples paráfrasis (decir de otro
modo la información recién ingresada en la memoria, a partir del texto).
Sobra decir, que las primeras son mucho más efectivas para mejorar la
comprensión que la segunda, dado que se asocian casualmente con
mejores desempeños en la comprensión, especialmente la de tipo
inferencial.
2.9.2. ESTRATEGIAS DESPUÉS DE LA LECTURA
De igual manera, Díaz y Hernández, abren la posibilidad se sostener que
las estrategias son aquellas que ocurren cuando ya ha tenido lugar la
actividad de la lectura (o cuando ha finalizado una parte de la misma). Las
estrategias típicas que se realizan una vez finalizado el acto de comprensión
son dos variantes de la atribución del sentido conseguidas gracias a la
interacción entre los conocimientos previos y las características del texto: la
identificación de la idea principal y el resumen.
Idea principal
En este caso es necesario, después de la lectura, realizar una actividad
valorativa para estimar el grado en que se ha “comprendido” el texto en su
forma global, esto es, sí se ha podido construir una interpretación completa y
sí se siente que ésta ha satisfecho en mayor o menor medida el propósito
232
establecido de lectura. En caso de que no se haya conseguido, pueden
autogestionarse ciertas actividades estratégicas (relectura parcial y selectiva,
exploraciones entre otras) que permitan solucionar los problemas
emergentes.
Expresa por otra parte, que la identificación de la idea principal precisa de
la realización de varias actividades involucradas: (a) construir una
representación global del texto (implica el tema); (b) eliminar la información
trivial, secundaria y redundante y (c) hacer un análisis reflexivo sobre el peso
específico sobre aquellas ideas que se consideraron relevantes y seleccionar
unas o varias. En ocasiones la idea principal se encuentra de forma explícita
en el texto (lo cual requiere de realizar las anteriores acciones hasta
encontrarla), en otros casos no aparece explícitamente en el texto y se
requiere de construirla.
El resumen
Refiere el mencionado autor, que el resumen bien elaborado constituye
una estrategia potente porque su construcción permite un aprendizaje más
significativo del texto, puesto que se profundiza y reflexiona de forma
consciente sobre la macroestructura (temas e ideas principales) y la
superestructura del texto; además personal, aquello que el autor intentó
decir.
233
A este respecto, el resumen es esencialmente reproductivo (porque se
parte de un texto al que se quiere reducir a sus ideas más relevantes),
también es una actividad compleja y reconstructivo-creativa. Algunos autores
lo han considerado como uno de los tipos textuales más importante dentro de
la escritura académica Van Dijk y Kintsch (1979, citado en Díaz y
Hernández, 2010, p. 254), ven el resumen “como un discurso con respecto a
la macroestructura de otro discurso”.
Visto desde la perspectiva, el resumen bien elaborado constituye una
estrategia potente porque su construcción permite un aprendizaje más
significativo del texto, puesto que se profundiza y reflexiona de forma
consciente sobre la idea principal o macroestructura y la superestructura del
texto.
2.9.3. ACTIVIDADES PARA UNA LECTURA CRÍTICA
Resulta oportuno, considerar a Cassany, (2006; citado en Díaz y
Hernández, 2010, p. 252) estos investigadores han explorado distintas
actividades que pueden solicitarse a los alumnos, y que incluso pueden ser
solicitadas estratégicamente por ellos después de apropiárselas, para
desarrollar una lectura crítica de los textos.
234
Por ello, se hace necesario, citar los estudios de Cassany, (2006; citado
en Díaz y Hernández, 2010, p 252) por considerar que propone varias
técnicas que se clasifican de acuerdo con el análisis del mundo del autor,
con el género del discurso empleado y con la predicción de las
interpretaciones que se buscan conseguir en el lector. En lo que se refiere a
las técnicas que permiten descubrir el mundo del autor, se pretende ayudar a
los alumnos a que reflexionen, pongan al descubierto la mirada del autor y
sus referentes principales para ello se mencionan algunas de ellas:
Identificar el propósito del autor. Para lo cual pueden hacerse las
siguientes preguntas básicas: ¿quién elaboró el texto?, ¿cuál es su
propósito?, ¿qué espera del lector?
Descubrir las conexiones del texto. Se trata de las relaciones con el
contexto y los interlocutores que se plantean en el texto. Las siguientes
interrogantes pueden ayudar en este sentido: ¿dónde se sitúa el texto?,
¿cuándo se elabora?, ¿a quién se refiere?
Retractar la subjetividad del autor y sus posicionamientos. En este caso se
refiere a la identificación de las características principales que describen su
mirada: ¿qué puede inferirse de su discurso, ¿Qué elecciones se hicieron
para la elaboración de su texto y cuales se dejaron fuera?, ¿con qué imagen
se presenta?, ¿Qué tomas de postura son significativas sobre los temas que
235
aborda?, ¿cómo emplea los estereotipos y representaciones culturales
clave?
Al final, todavía es posible una especie de “mapa cultural del autor” que
incluya las anotaciones que permitan reconstruir el imaginario cultural
ideológico del autor.
Por lo que toca al análisis de la dimensión del género discursivo utilizado
por el autor, algunas interrogantes útiles pueden ser las siguientes:
Para identificar y describir el género empleado valdría la pena plantearse:
¿qué tipo de género se utiliza? (denominación), ¿se está utilizando en su
forma convencional definida por la comunidad/disciplina de referencia?
(ámbito), ¿Qué funciones persigue? (función), ¿cómo se estructura y
ordena? , ¿Qué grado de formalidad y especialización tiene? (estructura y
estilo).
Mención de los contrincantes. Puede ser relevante hacer un listado de los
oponentes o alternativas que difieren de aquello que el autor sostiene o
declara. Preguntas que ayudan en esta dirección son: ¿en oposición a quién
se escribe?, ¿Qué personas o grupos piensan distintos y que propósitos
tienen?, ¿cuáles son las razones?
236
Voces incorporadas. En este caso puede analizarse lo relativo a la
polifonía del texto y las citaciones que se hacen en el a través de las
siguientes interrogantes: ¿con qué otros textos se relaciona?, ¿las
referencias a otros textos se explicitan?, ¿qué voces se incluyen en el texto
además de la del autor y cuales son silenciadas?, ¿de qué modo se utilizan
las voces incorporadas?
Valorar la fuerza del discurso. En este caso lo que importa es valorar los
argumentos, razonamiento tipos de respaldo que el autor utiliza. Algunas
cuestiones que pueden ayudar son: ¿qué tipos de argumentos son?, ¿están
bien respaldados?, sí se emplean datos, ¿son claros y completos?, sí se
emplean ejemplos, ¿son pertinentes? Puede valorarse la calidad de fuerza
poniendo marcas al margen para valorar los aspectos fuertes y los dudosos o
falsos del discurso (por ejemplo un signo de admiración para los primeros y
un signo de interrogación para los segundo).
Uso del lenguaje. Como ya se ha dicho, el autor hace elecciones
lingüísticas conscientes e inconscientes cuando elabora sus textos, de modo
que observando estos recursos puede obtenerse información relevante sobre
la mirada que de forma explícita nos presenta. En este sentido resulta
interesante preguntarse: ¿se usan vocablos excepcionales o se le quiere dar
un matiz espacial?, ¿se usan eufemismos?, ¿se emplean metáforas,
sentidos figurados?, ¿hay ironía, humor o parodia en el texto?
237
Jerarquía informativa. Aquí las preguntas básicas son: ¿qué aspectos de
la información se enfatiza más?, ¿qué datos se destacan por sobre otros?,
¿cuáles datos son inobjetables y cuáles se presentan matizados
Tal como lo afirma (Díaz y Hernández, 2010, p. 252) a diferencia del
bloque anterior, el blanco principal radica en el texto. Importa mucho hacer
una valoración del género porque a través de éste se traduce el
posicionamiento del autor y los propósitos comunicativos que se busca
conseguir. Sin embargo, autor y texto van juntos, hay que recordar que los
textos no son entidades neutras dado que en gran medida reflejan la
subjetividad personal y cultural del autor, y vehiculan sus expectativas,
intereses y representaciones sociales.
En cuanto a la predicción de las interpretaciones que el lector supone que
busca conseguir el autor en sus lectores (es difícil que haya una
interpretación unívoca de un texto), también hay varias interrogantes y
actividades que pueden ser de utilidad:
Definir los propósitos: El autor que se cita, sugiere que antes de leer un
texto pueden anotarse las expectativas que se tienen puestas en el (lo que
se pretende saber, tener o sentir) y después de leerlo preguntarse si se ha
conseguido y en qué grado. Otras preguntas relevantes serían: ¿qué se
busca con el texto?, ¿porqué se lee? Entre otras.
238
Acuerdos y desacuerdos con el texto. Un ejercicio interesante en este
sentido es anotar al margen del texto alguna marca que indique aquellas
partes o asuntos con los que se está de acuerdo (+) y con otro tipo de marca
(-) con los que se difiere. Después se puede hacer una valoración sumaria
sobre la cantidad de marcas de uno o de otro tipo y sobre cuáles, de ellas
tienen un mayor peso y cuáles son las razones que están detrás.
Analizar las reacciones que el texto genera. En este caso pueden hacerse
anotaciones sobre el tipo de respuestas que el texto evoca en diferentes
sentidos (cognitivos, emocionales, instrumentales, de posicionamiento entre
otros), según los intereses del lector. Algunas preguntas útiles serían: ¿qué
se va hacer con el texto?, ¿podría hacerse una réplica?, ¿de qué modo y por
qué razones?
En relación con los bloques y de las interrogantes que se incluyen en los
distintos aspectos a valorar, Cassany (2006, citado en Díaz y Hernández,
2010, p. 98) sostiene, que podría elaborarse una pauta o guías para
trabajarlas con los alumnos, de forma individual o de forma colectiva. Aunque
debe tenerse cuidado de no seguirse como una guía inamovible, porque el
nivel de análisis crítico de los textos dependerá del grado y modo de todos
los aspectos mencionados.
239
Según, Wray y Lewis (2000, citados en Díaz y Hernández, 2010, p. 262)
“han probado la utilización de algunos aspectos del primer bloque con niños
de educación básica, en un nivel ajustado a su desarrollo”, y han encontrado
que se muestran sensibles a su empleo.
Significa entonces, que la recomendación general es de los aspectos de
la lectura crítica (la lectura tras la lectura) no debieran dejarse para el final, es
decir, después de trabajar los niveles básicos aunque de formas gradual y
progresar con ella paulatinamente (como se hace con la lectura inferencial) a
lo largo de los cursos escolares.
Por otra parte es un hecho que la lectura crítica es una dimensión
fundamental para que los alumnos se desempeñen de forma crítica en la
actual sociedad de la información, desarrollen habilidades necesarias, y
participar activamente en la construcción de una sociedad democrática y
multicultural.
2.9.4. UN NUEVO CONCEPTO DE LECTOR
En virtud de lo planteado en esta teoría, es posible definir; que la
posibilidad de leer se debe a que lo leído significa algo, o más exactamente,
significa algo para el lector. Estas concreciones conllevan a tener una visión
mejorada de lo que es el concepto de lector, para ello se considera que:
240
• El lector es el agente responsable de la actualización del texto y de la
construcción del esquema lógico que le permitan integrar las
informaciones textuales en el marco de coherencia de los distintos
conocimientos y referente de su competencia lecto-literaria, mediante el
apoyo de las estrategias que pueda requerir el texto.
• Por ser el agente responsable de la lectura y por ser el referente del
texto, sobre el lector recae distintas responsabilidades, para poder
ejercer su derecho como lector.
• El lector competente asume la responsabilidad de la actualización, es
decir, de la (re) construcción del significado de un texto. Para cumplir
con eficacia esta responsabilidad, el lector coopera con el texto para
comprenderlo e interpretarlo en su específica tipología textual, en su
dimensión, comunicativa, estética, entre otros.
Entre las responsabilidades que corresponde al lector, se pueden señalar:
• La realización de las actividades cognitivas que se suceden en el
proceso de lectura, desde las anticipaciones a la concreción de la
interpretación.
• La construcción a través del proceso de interacción con el texto, una
interpretación propia y personal para cada texto leído.
241
• El establecimiento de la comprensión y de la interpretación del texto,
de modo que sus personales y múltiples condicionantes (lingüísticos,
culturales, sociales entre otros).
2.9.4.1. LECTORES Y LECTURA COMPARTIDA
Según, se ha visto (Díaz y Hernández, 2010, p. 263) consideran que los
alumnos deben asumir una propuesta didáctica que busque favorecer
intencionalmente una actitud de aproximación interactiva con los textos a fin
de que se establezca un “diálogo” entre los alumnos y los textos, o como
diría Jolibert (1995, citado en Díaz y Hernández, 2010, p. 263) “que puedan
mostrarse capaces para “interrogarlos”, para explorar y desmenuzar todas
las claves y apoyos que llevan consigo”.
Según se ha visto, gracias a esta constante transacción dialéctica, los
alumnos logren construir un máximo de significados y sentidos como
lectores y aprendices de contenidos curriculares. Obviamente, insistimos esta
interacción, se fundamenta en que los alumnos utilicen y desarrollen en
forma consciente e intencionadas sus saberes estratégicos y
autorreguladores de una manera adaptativa y situada.
Por otra parte, se debe insistir en que el alumno-lector sea
conceptualizado por el enseñante e incluso que aprenda el mismo a auto -
242
percibirse como un participante activo; que el docente se asegure de que
aquel sea consciente de lo que hace y de por qué lo hace, particularmente en
lo que se refiere a la adquisición y empleo de las estrategias, a diferencia del
participante “pasivo” que actúa de forma heterónoma (hace lo que se le pide
pero sin saber por qué) y que más bien lo que termina aprendiendo son
hábitos lectores que difícilmente serán transferidos a nuevos contextos de
lectura.
Siguiendo el orden de ideas del autor, también es necesario precisar que
no es suficiente, como unos autores lo han propuesto, con poner a los
alumnos a realizar actividades prácticas de lectura (a comprender e
interpretar se aprende leyendo), para mejorar su tarea autogestiva,
estratégica y reflexiva.
En efecto, algunos alumnos logren mejorar si se procede de este modo,
pero es más probable que éstas ocurran si se prevé y se planifica
intencionada y explícitamente, tal como se ha visto, se reitera como se
enseña a los alumnos a desplegar una lectura estratégica y autorregulada,
utilizando una metodología y técnica especialmente seleccionadas.
En este mismo sentido, se ha mencionado que se debe tener cuidado de
plantear a los alumnos actividades de lectura demasiado sencillas, rutinarias
o confusas que los conduzcan a realizar actividades de lecturas poco
243
interesantes para ellos y en las que terminen desmontando formas
estereotipadas de aproximación lectora opuestas a una lectura inteligente o
reflexiva (y, por ende, tampoco estratégica).
Como ya se ha aclarado, lo que conviene es plantear demandas de lectura
que estén un poco más allá de sus capacidades y que sean un autentico
desafío o reto abordable donde ciertamente se justifique una lectura
estratégica. Algunos de los ejemplos de este tipo de actividad son las
lecturas con objetivos como: comparar, ampliar, criticar, resumir, solucionar
problemas entre otros.
En relación con este último, que tales retos son abordables dentro de la
zona próxima de desarrollo (ZPD), en el sentido de que permite actividades
de lectura variadas que estarán un poco más allá de las posibilidades
lectoras de los alumnos, pero gracias a la ayuda del docente podrán ser
enfrentadas de forma apropiada.
2.9.4.2. ACTIVIDADES DE LECTURA COMPARTIDA
Hechas las consideraciones anteriores, (Díaz y Hernández, 2010, p. 263)
sostiene que la lectura compartida también es una situación muy propicia
para que los alumnos mejoren su actividad estratégica en particular y lectora
en lo general. Es decir, la lectura conjunta permite compartir y negociar
244
interpretaciones con los compañeros y también lograr aprendizajes
compartidos.
Visto desde la perspectiva, los beneficios de la lectura en grupos son
múltiples, sin duda una de las más reconocidas e influyente es la enseñanza
recíproca, propuesta por Brown y Palincsar (citado en Díaz y Hernández,
2010, p. 263). En todo caso, esta propuesta también difiere de las anteriores
porque al mismo tiempo que promueve un aprendizaje guiado, plantea un
contexto de lectura compartida entre compañeros.
La búsqueda de evidencias, conlleva a determinar que la lectura
compartida está inspirada en gran parte en las ideas de Vygotsky, (1978,
citado en Díaz y Hernández, 2010, p. 264) al considerar tres principios
teóricos derivados de la teoría vygotskiana que influyen en su concepción
que a continuación se nombran:
El origen social de los procesos psicológicos superiores (éstos aparecen
primero en el plano de lo interpersonal y después son internalizados y
apropiados por el aprendiz).
La noción de la ZDP: “la enseñanza recíproca fue diseñada para proveer
una ZDP en la cual los estudiantes, con la ayuda de los docentes y de
compañeros más avanzados, toman una responsabilidad cada vez mayor en
245
la realización de una actividad”. Por consiguiente, los procesos psicológicos
son adquiridos en una actividad situada y holística; las estrategias no se
aprenden fuera del contexto de una lectura funcional y con sentido.
La enseñanza mediante el diálogo, asume dos características centrales:
por un lado, como ya se dijo, se fundamenta en el uso de estrategias
pedagógicas que permiten construir un contexto guiado y colaborativo, las
cuales representan el aprendizaje en pequeños grupos, la participación
guiada y sobre todo los diálogos espontáneos y dirigidos en torno al sentido
del texto entre los participantes.
Por otro lado, se busca conseguir por medio de las técnicas de
aprendizaje colaborativo, que los alumnos aprendan a autorregular cuatro
estrategias de lectura como la elaboración de predicciones, el
autocuestionamiento, el resumen progresivo, y la aclaración de dudas de
comprensión (estas dos últimas fuertemente relacionada con la supervisión
lectora).
De estas dos características centrales, la investigación ha demostrado que
la primera de ellas parece ser superior a la segunda, es decir, el contexto
guiado y colaborativo sustentado en los diálogos, la participación guiada
resultó ser altamente significativa en la eficacia de las técnicas, mientras que
246
la enseñanza de las estrategias de comprensión por sí misma no parece
desempeñar un papel tan relevante.
Por otra parte, un análisis detallado al respecto sobre cuales estrategias
fueron las que demostraron más eficacia, determino que se trata del diálogo,
la formulación de preguntas y la elaboración de resúmenes, esto debido
presumiblemente al proceso constructivo que dichas técnicas de aprendizaje
colaborativo exigen.
Por consiguiente, la dinámica del diálogo es más o menos como sigue: Se
constituyen grupos de lectura colaborativa formados por varios aprendices
lectores según la técnica de aprendizaje colaborativo a considerar y el
mediador que es la persona que sabe más (puede ser un docente, un adulto,
un compañero con mayor competencia).
Asimismo, los participantes se enfrentan a un mismo texto que se
segmenta en partes, en el cual se aplica cada una de las técnicas de
aprendizaje colaborativo y las estrategias de lectura mencionadas. El
mediador y los aprendices van tomando turnos de forma rotativa en relación
con los segmentos del texto que intentan comprender conjuntamente.
En ese contexto, son puestas en marcha las distintas estrategias y
técnicas de aprendizaje colaborativo. Primero los participantes leen el texto
247
asignado en forma colectiva o individual (en silencio o en voz alta); luego se
elaboran preguntas que se consideren relevantes sobre algunos aspectos del
texto, se les permite emitir juicios críticos en parejas, individual o de manera
colectiva y finalmente se le solicita elaborar un resumen sobre lo esencial del
texto leído.
Al mismo tiempo, durante el intercambio puede solicitarse la aclaración de
dudas sobre algunas partes del texto que no fueron comprendidas por
algunos de los miembros de los grupos debido a algunas palabras o idea
desconocida, las cuales son retomadas por el grupo para resolverlas
mediante comentarios colectivos o por medio de alguna relectura inmediata.
Visto desde las perspectivas, los estudios realizados con las técnicas de
aprendiza je colaborativo han reportado mejoras cuantitativas y cualitativas en
la comprensión crítica lectora, así como efectos positivos en el
mantenimiento y transferencia de los efectos logrados.
Sin embargo, en varios estudios donde se ha establecido una
comparación explícita con otras propuestas alternativas de enseñanza de
estrategias y con los métodos tradicionales de trabajo de lectura en
educación universitaria, la técnica de aprendizaje colaborativo para el diálogo
se ha mostrado superior a través de distintas medidas de comprensión
248
lectora, por considerar que el estudiante desarrolla a plenitud los procesos
mentales.
Se indica así mismo, que estudios realizados por (Barkley y cols, 2007, p.
55) han demostrado que la implementación del diálogo como técnica de
aprendizaje colaborativo ha sido probada en diversos estudios de campo con
estudiantes de educación básica, media y superior, incluso se ha utilizado
directamente por los profesores en sus aulas regulares y como parte de
propuesta más amplía en comunidades de lectores y escritores.
De igual manera, existen suficientes argumentos para considerar las
técnicas de aprendizaje colaborativo para el diálogo como una propuesta
pedagógica potente, viable, y de fácil aplicación para promover una
comprensión lectora reflexiva, que permita la formación de lectores críticos
en estos tiempos de crisis lectora.
En este caso es necesario considerar, que el mediador o guía es quién
modela y explica ante los aprendices la forma en que se ejecutan las
distintas técnicas de aprendizaje colaborativo, por lo que estos deben asumir
una actitud observadora y relativamente pasiva (ver cuadro 3). Conforme
avanzan las sesiones se va haciendo efectiva la toma de turnos y los
aprendices van participando activamente en las aplicaciones de las técnicas
de aprendizaje colaborativo para el diálogo.
249
A este respecto, el mediador o guía retroalimenta continuamente la forma
de aplicación de las técnicas de aprendizaje colaborativo para el diálogo y
motiva a los demás miembros del grupo para que colaboren con sus
compañeros. Después de que los aprendices muestran una competencia
plausible en el manejo de las técnicas pueden empezar asumir el rol de
mediador o guía y coordinar las actividades de los otros compañeros del
grupo.
Sin duda, en todos los casos la presencia del mediador o guía siempre es
fundamental por su disposición a orientar las discusiones y los comentarios
suscitados sobre el uso de las técnicas y de la comprensión del contenido del
texto, cuando ocurren digresiones o desviaciones.
Resulta así mismo interesante, sostener que este estudio permitió adaptar
las técnicas de aprendizaje colaborativo y el uso del diálogo con alumnos de
educación primaría en nuestro contexto, en la que se plantea como situación
central que los lectores lean con distintos propósitos y desde diferentes
perspectivas un mismo texto, por consiguiente en este estudio se trabajó con
textos argumentativos, narrativos, descriptivo, expositivo y comparativo, por
considerar que son propios para desarrollar la comprensión crítica lectora.
Como resultado de la investigación, fue posible hacer referencia sobre los
posibles roles que asumen tanto los alumnos como el mediador o guía en
250
correspondencia con las técnicas de aprendizaje colaborativo para el diálogo
en la formación de lectores críticos, algunos roles que se consideraron fueron
los siguientes:
Lector en voz alta: busca expresar de manera pública la interpretación de
lo leído y proyectar sus ideas de manera personal.
Lector detective: buscar aclaraciones de partes leídas, hacer preguntas
que genuinamente no sabe (estrategia: aclaraciones).
Lector preguntón: preguntarse sobre los datos que faltan, la información
que necesita para comprender lo que sigue del texto (estrategia: hacer
preguntas relevantes).
Lector periodista: resume lo leído y funge como el memorista del grupo
(estrategia: resumir partes del texto e identificar ideas principales).
Lector sabio: relaciona lo que lee con otra información relevante y
necesaria para entender el texto (estrategia: usar el conocimiento previo).
Lector adivino: Predice lo que vendría después de lo ya revisado
(estrategias: basadas en el texto).
251
Dentro de este marco de ideas, es preciso destacar aunque sea de forma
somera, es que; cuando los alumnos leen de acuerdo con la dinámica de los
roles interactúan de forma más sofisticadas con los textos, permiten
confrontar distintas miradas, van más allá de la típica linealidad que se sigue
al leer y se valora la importancia de la recursividad; por último, conviene decir
que la experiencia es altamente recursiva.
2.9.4.3. LA IMPLICACIÓN Y LA COOPERACIÓN DEL LECTOR
Según, Smith (1990, citado en Cerrillo y cols, 2007, p. 207) “En la lectura
interactúa la información no visual que posee el lector con la información
visual que provee el texto”. El referido investigador, ha considerado en su
estudio, que tanto el ámbito de la formación lectora como en el de los
estudios literarios, la atención se ha desplazado de los aspectos formales del
texto hacia la actividad del lector, que por su parte atiende a las
peculiaridades del texto. Puesto que, este desplazamiento hacia la actividad
que realiza el lector conlleva a la necesidad de tener en cuenta sus intereses
y sus expectativas, en cuanto receptor y destinatario.
Puesto que, si nos referimos a un lector en formación hay que considerar
no solo las posibles limitaciones de su competencia lecto-literaria, sino
también sus condiciones, es decir, sus propios intereses, relacionados con
su edad, madurez, formación, curiosidad, entorno y situación sociocultural,
252
así como su experiencia como lector, su contexto cultural, su integración en
ese contexto.
Por otra parte, (Cerrillo, y cols, 2007, p. 207 ) sostuvo que; desde finales
de los años setenta, las orientaciones de la teoría de la recepción y también
las pautas de carácter cognitivo consiguieron establecer un notorio equilibrio
entre las funciones que corresponden al texto y las que corresponden al
lector. De modo que, el equilibrio de la interacción lectora se consigue en la
medida en que confluyen los referentes del texto con las aportaciones que
surgen y se activan desde la competencia lectora y, sobre todo, desde el
intertexto del lector.
Cabe agregar, que ese equilibrio entre el texto y el lector dependerá en
todos los casos de la correlación que mantienen los referentes de uno con
las aportaciones del otro, y hay que destacar que ese equilibrio siempre
dependerá de la participación activa y personal del lector en la
reconstrucción de significados y de interpretaciones.
Con referencia a lo anterior, este hecho pone en evidencia la necesidad de
atender a dos cuestiones: La que puede denominarse los derechos del texto
y los derechos del lector. Según, lo expresado por Smith, el mismo texto
ayuda a controlar la pertinencia y/o coherencia de su lectura.
253
Tal como se ha dicho, este control sólo se produce a condición de que el
lector sea capaz de reconocer cuando su lectura no está siendo adecuada o
coherente con el texto o en que aspecto presenta deficiencia: “El discurso
aporta tanto datos para formular hipótesis como para verificarlas. “El texto
tiene su propio test de comprensión” Smith (1990, p. 98; citado en Cerrillo,
2007, p. 208).
Resulta oportuno sostener, que el lector ya no será solo alguien que
conoce las conversaciones primarias (alfabéticas y del sistema de lengua)
que presenta el texto y que sería el único soporte con que cuenta para
acceder al significado del texto. Más bien se trata de plantear la formación
lectora como la superación del reto de educar lectores capaces de identificar,
asociar, relacionar, comprender, integrar e interpretar, reflexionar y comparar
los diferentes elementos y componentes de un texto con el fin de que sean
autónomos para establecer la significación más pertinente y adecuada.
254
Figura: 4 Formación lectora. González (2012)
Con ello se ha mencionado la clave de la formación lectora: Identificar,
asociar, relacionar, comprender, integrar e interpretar, comparar y reflexionar
son las actividades cognitivas sobre las que se sustenta la habilidad lectora.
Y, al considerar estas facetas interactivas, en la orientación didáctica de la
lectura se plantean nuevas cuestiones relacionadas con la formación del
lector:
¿Qué se precisa para comprender el texto?
FORMACIÓN LECTORA
ATENCIÓN AL LECTOR OBSERVACIÓN DEL TEXTO
PROCESO DE LECTURA
METACOGNICIÓN DEL PROCESO
APORTACIONES
DEL LECTOR DEL TEXTO
INTERTEXTO LECTOR
EXPERIENCIA LECTORA COMPETENCIA LECTORA
255
¿Qué ha de hacer el lector para realizar una lectura personal adecuada?
¿Cómo reconoce el lector las claves del significado, de la
intencionalidad…de un texto?
¿Cómo reacciona el lector ante el reconocimiento de ciertas
configuraciones del texto?
¿El aprendiz sabe identificar, asociar, relacionar, comprender, integrar,
reflexionar e interpretar los diferentes elementos y componentes de un texto?
¿Sabe qué debe hacer para construir su lectura?
¿Hasta qué punto realiza eficazmente estas actividades?
¿Cuál es su idea de la actividad lectora?
Tal como se ha visto, serían muchas las preguntas que podrían ir
derivando. Posiblemente, la respuesta a muchas de ella se hallaría en las
diferentes facetas que integran la denominada metacognición del proceso de
lectura. En el ámbito de la formación lectora, la atención se ha desplazado
de los aspectos formales del texto hacia la actividad del lector.
256
Cabe agregar, que este desplazamiento hacia la actividad que realiza el
lector conlleva a la necesidad de atender a sus interese y a sus expectativas,
pero también a sus necesidades de dominio de habilidades y estrategias.
2.9.4.4. LA INTERACCIÓN LECTORA COMO COMUNICACIÓN
De acuerdo con (Cerrillo, 2007, p. 212). La cooperación y la interacción
que mantiene el lector con el texto hacen que la lectura se asemeje a un acto
de comunicación, es decir, todo acto de comunicación se produce mediante
un proceso de interacción. Sin embargo, a pesar de las correspondencias y
paralelismos que parece tener con el convencional esquema del proceso de
comunicación, en la recepción del discurso literario hay una especial
potenciación de las funciones que asumen el mensaje y el lector.
En todo caso, esta interacción lectora está dirigida por el receptor y se
regula con la aportación de sus conocimientos, con los que aspira a hacer
efectiva la comprensión de los mensajes escritos.
Según, estas concreciones (Cerrillo, 2007, p. 213) considera que; el
tratamiento formativo y didáctico de la lectura exige que el
formador/mediador tenga en cuenta un conjunto de factores:
257
• Los procesos por los que el alumno lector reconoce los usos literarios
de la lengua y los regula superando las pautas de la descodificación y
los criterios normativos y pragmáticos.
• Los intereses (de información, lúdico…) y las limitaciones
(lingüísticas, discursivas, temáticas enciclopedias y de otros tipos)
que presente el lector, determinan la selección de los textos que
puedan ofrecer una equilibrada actividad receptora y que sean
acordes con las expectativas de los lectores. De este modo podrá
regularse formativamente su lectura.
• Presentar el texto como un ejemplo de conexión de referentes
(lingüísticos, pragmáticos, culturales de expresión estético-creativa,
de organización estructurada y de elementos lingüísticos
cohesionados).
2.9.5. LECTOR COMPETENTE
Siguiendo el orden de ideas, de Cerrillo y cols (2007, p. 214) define al
lector competente “capaz de formular anticipaciones, de construir
expectativas sobre el contenido, el significado y sobre la intencionalidad de
un texto y además establecer las relaciones que, en sus distintos aspectos,
mantiene ese texto con otros textos u obras”.
258
Se indica entonces, que los lectores que realizan las actividades de lectura
con mayor o menor logro y habilidad según sea su capacidad para la
identificación de indicios, claves, marcas o indicadores textuales, para
establecer expectativas e inferencias, para avanzar en la propuesta de
significado que presenta el texto, para captar la intención entre otros. Su
éxito depende de la amplitud y validez del soporte que le aporta su
competencia lectora.
Por otra parte, resulta interesante centrarse en el lector (suficientemente)
competente, porque se propone desarrollar y ampliar su formación para que,
efectivamente, sea un lector que establezca con adecuación y pertinencia, la
significación y la interpretación que el texto le ofrece.
En efecto, hay que formarlo para que sea un lector atento y observador,
que identifique los distintos elementos e indicios y que no pase por alto, en
principio ninguno de los elementos textuales, porque pueden ser relevantes
para establecer la posterior significación y organización del discurso. La meta
de su formación es lograr que ese lector suficientemente competente sepa
interactuar con distintos tipos de textos y con todos y cada uno de los
referentes (formales y de contenido) que, desde su inicio, cada texto aporta o
sugiere.
259
En este caso es necesario mencionar algunas de las actividades que debe
desarrollar un lector competente:
• Emitir hipótesis sobre el tipo de texto.
• Identificar índices textuales.
• Seguir adecuadamente las fases del proceso lector, mediante la
ordenación de su actividad y estrategia receptora, conoce y emplea
las estrategias útiles y eficaces para seguir el proceso lector.
• Desarrollar la recepción lectora en un proceso de interacción y
coopera con el texto a través de sus aportaciones, es decir actúa
según las características del texto y sus saberes y aportaciones.
• Establecer normas de coherencia que le permitan hallar el significado
del texto.
• Ordenar sus actividades cognitivas según las fases del proceso de
lectura; con ellas identifica claves, estímulos orientaciones entre
otros, ofrecidas por el texto para reconstruir la situación enunciativa,
adopta una actitud ajustada al tipo e intencionalidad del texto y activa
sus conocimientos disponibles.
• Controla la metacognición de su actividad lectora, teniendo presente
durante todo el proceso la funcionalidad de cada una de las
actividades que está realizando. La actividad metacognitiva de la
260
lectura permite al lector organizar e identificar las distintas fases de su
lectura para aplicar aquellas estrategias que el texto le sugiera.
Por otra parte, Pearson, Roehler, Dole y Duffy (citados en Cerrillo y cols,
2007, p. 215) señalan unas series de acciones que definen a los lectores
competentes de acuerdo a sus habilidades para:
• Utilizar el conocimiento previo para dar sentido a la lectura, a través
de la relación entre la nueva información y los conocimientos que ya
se tenían.
• Controlar su comprensión durante todo el proceso de la lectura.
• Enmendar los errores y dificultades de comprensión, al darse cuenta
de que su atribución de significado no se ajusta a lo que contiene el
texto, esto supone revisar, volver al texto, para encontrar en el las
claves que permitan la rectificación y la nueva construcción de
significados.
• Distinguir lo relevante o esencial en el texto que lee.
• Resumir el contenido/información de lo leído.
• Realizar inferencias.
• Formular las preguntas que consideran necesarias para llegar a un
nivel óptimo de comprensión.
261
2.10. EVALUACIÓN DE LAS TÉCNICAS DE APRENDIZAJE
COLABORATIVO Y SU RELACIÓN CON EL DIÁLOGO
Visto desde la perspectiva, se contrasta las teorías de los investigadores
(Díaz y Hernández, 2010 y Barkley y cols, 2007) al concluir que el principio
básico del aprendizaje, consiste en evaluar tanto el desempeño individual
como el del grupo, y por otra parte, también se enfatizó en la importancia de
evaluar el desarrollo del trabajo académico mismo, el proceso de
colaboración y las habilidades desplegadas por los alumnos.
Por otra parte, las actividades de autoevaluación y coevaluación son
criterios claves en el proceso de evaluación, de la misma manera resulta
interesante que la evaluación del aprendizaje colaborativo no se restringe a
como otorgar la calificación.
Por consiguiente, lo más relevante es valorar el proceso del grupo en su
conjunto, la implicación y aportaciones de los integrantes, la coordinación de
los equipos, los logros personales y la satisfacción obtenida, el clima de aula
logrado entre otras cuestiones importantes.
En este caso es necesario hacer énfasis en cuanto a la producción lectora
resultante de lecturas argumentativas, narrativas, explicativas, descriptivas
entre otras realizada por el grupo en tal sentido debe recibir atención
262
especial y valorarse en función de una diversidad de dimensiones que den
cuenta de su calidad y aportaciones.
Todas estas razones, conllevan a determinar que la actividad lectora debe
ser evaluada mediante criterios cualitativos y escalas estimativas, en el juicio
crítico y honestidad de los participantes, en la reflexión y la autoevaluación.
Para ello, se presentan algunos instrumentos y criterios a considerar.
Remitimos al lector a las rúbricas y cuestionarios que se incluyen a
continuación en esta investigación. (Ver cuadro 12 y anexo D).
263
Cuadro 12
Matriz para valorar las reacciones del grupo Instrucciones: Marque el punto de la escala que represente, a su juicio más honesto,
cómo se realizó la sesión de trabajo en equipo. Agregue libremente los comentarios y sugerencia que desee. No es necesario que incluya su nombre
1. Qué tan claros fueron los objetivos o metas del trabajo a realizar
2. ¿La atmósfera de trabajo fue?
3. ¿Qué tan organizada fue la discusión o la realización del trabajo de parte del equipo?
4. ¿Qué tan efectivo resultó como líder el compañero que coordinó el equipo?
5. Respecto al nivel de participación, responsabilidad y compromiso de los integrantes del grupo.
6. ¿Sé encontró así mismo deseos de participar cuando tuvo la oportunidad de hacerlo?
7. ¿Qué tan satisfecho está con los resultados de la discusión o del trabajo realizado?
8. ¿Le gustaría trabajar con el mismo equipo? Comentarios y sugerencias
Fuente: Adaptado de Díaz y Hernández (2010). González (2012)
2.11. PRUEBA PISA
Cabe agregar, lo considerado en http://educandos.es.tl/pruebas-pisa-
niveles-de-desempe%d1o-y-construcci%d3n-de-preguntas-.htmpreguntas
(consultado 07/02/2012) el Programa para la Evaluación Internacional de
alumnos de la OCDE (PISA, por sus siglas en inglés), tiene por objeto
evaluar hasta qué punto los alumnos cercanos al final de la educación
obligatoria han adquirido algunos de los conocimientos y habilidades
necesarios para la participación plena en la sociedad del saber. PISA saca a
264
relucir aquellos países que han alcanzado un buen rendimiento y, al mismo
tiempo, un reparto equitativo de oportunidades de aprendizaje, ayudando así
a establecer metas ambiciosas para otros países.
Como puede observarse, la prueba PISA es aplicada cada tres años.
Examinan el rendimiento de alumnos de 15 años en áreas temáticas clave y
estudian igualmente una gama amplia de resultados educativos, entre los
que se encuentran: la motivación de los alumnos por aprender, la concepción
que éstos tienen sobre sí mismos y sus estrategias de aprendizaje. El
programa llevó a cabo una segunda fase de evaluaciones en el 2009
(lectura) para el 2012 (matemáticas) y posteriormente para el 2015
(ciencias).
Por otra parte, la difusión de las pruebas nacionales y de las
internacionales en América Latina ha sido una consecuencia de la influencia
de las aplicaciones educacionales de la psicometría a través del Educational
Testing Service de New Jersey. Esta institución desarrolló una metodología
para la elaboración de pruebas de selección múltiple, de calificación
automática y de aplicación masiva, entre las que destaca el SAT (Scholastic
Aptitud Test) que es el instrumento de selección de postulantes que usan
hasta la fecha la mayor parte de las universidades norteamericanas.
265
En efecto, utilizando esta misma metodología se han establecido en
América Latina pruebas internacionales, algunas de las cuales tienen su
origen en Estados Unidos y en Canadá. Entre ellas, pueden mencionarse a
Civic Education Study, IALS – International Adult Literacy Survey, ALL–Adult
Literacy and Lifeskills, , PIRLS–Progress in International Reading Literacy
Study, TIMSS–Third International Mathematics and Science Study y TIMSS–
R, entre otras.
Con referencia a lo anterior, el pretest y postest que se aplicó al grupo
control y experimental fue realizado en base a las consideraciones y normas
de la prueba PISA, por considerar que mide la capacidad lectora de los
alumnos de quinto año de bachillerato, con el objetivo de implementar
estrategias que contribuyan a mejorar las capacidades de la lectoescritura.
Por otro lado, es preciso considerar que Venezuela no ha participado
desde hace 11 años en tan importante evento desde el punto de vista
educativo, lo que hace pensar que las reformas en los planes de lectura no
son importantes en este siglo XXI, es decir no se le ha dado importancia a la
lectura como una herramienta que permite asumir diferentes roles en el
ámbito social y educativo.
La participación en PISA ha sido extensa. Hasta la fecha, participan todos
los países miembros, así como varios países asociados. Los alumnos son
266
seleccionados a partir de una muestra aleatoria de escuelas públicas y
privadas. Son elegidos en función de su edad (entre 15 años y tres meses y
16 años y dos meses al principio de la evaluación) y no del grado escolar en
el que se encuentran. Más de un millón de alumnos han sido evaluados
hasta la presente. Además de las pruebas en papel y lápiz que miden la
competencia en lectura, matemáticas y ciencias, los alumnos han llenado
cuestionarios sobre ellos mismos, mientras que sus directores lo han hecho
sobre sus escuelas.
2.11.1. METODOLOGÍA PARA EL DISEÑO Y APLICACIÓN DE LAS
PRUEBAS PISA
Por otro lado, Vidal, R y cols (2000). El Proyecto Pisa y su aplicación en
México. www.oei.es/.../proyecto_pisa_aplicacion_mexico.pdf(consultado
10/02/12) llegaron a la conclusión que la medición por medio de pruebas
estandarizadas a gran escala a diferentes países, como lo es el estudio de
PISA, comprende una metodología altamente compleja y con una amplia e
intensa colaboración entre diferentes niveles de responsabilidad tanto
nacionales como internacionales. Debido al alcance del estudio y a la
necesidad de obtener datos de alta calidad para poder apoyar los objetivos
del estudio, la metodología de PISA se caracteriza por ser integral,
sistemática y rigurosa.
267
Tal como se ha visto, la metodología abarca un proceso completo de
etapas que parten del diseño de los instrumentos, la definición de los
aspectos operativos, el procesamiento de datos y el establecimiento del tipo
de resultados. De esta manera, la metodología se convierte en la guía de
actuación al definir las normas de diseño, procedimiento y análisis del ciclo
del estudio.
Por su parte, el diseño y aplicación del estudio de PISA es responsabilidad
de un Consorcio Internacional liderado por el Australian Council for
Educational Research (ACER). La aplicación en cada país está a cargo de
los Administradores Nacionales quienes acatan los procedimientos técnicos y
operativos definidos por el Consorcio para asegurar la implementación con
un alto nivel de calidad.
En esta sección se presentan los aspectos técnicos y metodológicos más
importantes del proyecto PISA. Está integrado por la descripción resumida
del diseño de instrumentos, los aspectos operativos, el procesamiento de
datos y la construcción de escalas.
Según, estudios realizados por Vidal, R y cols (2000). El Proyecto Pisa y
su aplicación en
México.www.oei.es/.../proyecto_pisa_aplicacion_mexico.pdf(consultado
10/02/12) han sostenido que la confiabilidad está determinada por una tabla
268
tridimensional de los puntajes numéricos a la que se le aplica la técnica de
análisis de los componentes de la varianza. En suma, esta técnica se realiza
con los datos de la aplicación trianual (main study) para examinar los índices
de confiabilidad entre países.
Así mismo, la aproximación para estimar la variabilidad en los puntajes en
razón de los calificadores es la teoría de la generalizabilidad, cuya
explicación se encuentra en Cronbach, Gleser, Nanda and Rajaratnam,
Brennan (1992, citado en Vidal y cols, p. 2000).
2.11.2. SIGNIFICADO DE LOS NIVELES DE COMPETENCIA EN
LECTURA
Siguiendo el orden de ideas de Vidal y cols, citado de la web, (2000)
www.oei.es/.../proyecto_pisa_aplicacion_mexico.pdf, sostuvieron que las
escalas de lectura se miden por niveles, que a continuación se describen:
2.11.2.1. DOMINIO EN EL NIVEL 5 (MÁS DE 625 PUNTOS)
Por otra parte, los alumnos que dominan el nivel 5 de la escala, son
capaces de completar ítemes de lectura sofisticados, tales como los
relacionados con el manejo de información difícil de encontrar en textos con
los que no están familiarizados; mostrar una comprensión detallada de
269
dichos textos e inferir qué información del texto es relevante para el reactivo;
ser capaces de evaluar críticamente y establecer hipótesis, recurrir a
conocimiento especializado e incluir conceptos que puedan ser contrarios a
las expectativas.
2.11.2.2. DOMINIO EN EL NIVEL 4 (ENTRE 553 Y 625) PUNTOS)
Por consiguiente, los alumnos que dominan el nivel 4 de la escala, son
capaces de responder ítems de lectura difíciles, tales como ubicar
información anidada, interpretar significados a partir de sutilezas del lenguaje
y evaluar críticamente un texto. Para el área de la OCDE en conjunto, 31%
de los estudiantes dominan el nivel cuatro o más (es decir, los niveles 4 y 5).
2.11.2.3. DOMINIO EN EL NIVEL 3 (ENTRE 481 Y 552 PUNTOS)
Asimismo, los alumnos que dominan el nivel 3 de la escala, son capaces
de manipular ítemes de lectura de complejidad moderada, tales como ubicar
fragmentos múltiples de información, vincular distintas partes de un texto y
relacionarlo con conocimientos familiares cotidianos. En el área de la OCDE,
el 60 % de los estudiantes dominan por lo menos el nivel 3 (niveles 3, 4 ó 5).
En nueve de 27 países el 80% de los estudiantes de 15 años domina por lo
menos el nivel 3.
270
2.11.2.4. DOMINIO EN EL NIVEL 2 (ENTRE 408 Y 480 PUNTOS)
Los alumnos que dominan el nivel 2 de la escala, son capaces de
responder ítemes básicos de lectura, tales como ubicar información directa,
realizar inferencias sencillas de distintos tipos, determinar lo que significa una
parte bien definida de un texto, y emplear cierto nivel de conocimientos
externos para comprenderla. En todos los países de la OCDE, por lo menos
la mitad del total de estudiantes se ubican en el nivel 2 o mayor.
2.11.2.5. DOMINIO EN EL NIVEL 1 (ENTRE 335 Y 407 PUNTOS) O
MENOR (MENOS DE 335 PUNTOS)
La aptitud para la lectura, se enfoca en el conocimiento y capacidad que
se requiere para aplicar el concepto de “leer para aprender” en lugar de tan
sólo las destrezas técnicas requeridas para “aprender a leer”. Dado que
comparativamente pocos adultos jóvenes en los países de la OCDE no
cuentan con destrezas técnicas de lectura, PISA no busca medir cosas como
el grado al cual los estudiantes de 15 años leen fluidamente, la calidad de su
ortografía y su capacidad para reconocer palabras.
En línea con los puntos de vista más modernos acerca de la aptitud para
la lectura, PISA se concentra en la medición del grado al cual los individuos
son capaces de construir, ampliar y reflexionar sobre el significado de lo que
271
han leído en una amplia gama de textos comunes tanto dentro como fuera de
la escuela.
Los ítemes de lectura más sencillos que pueden, sin embargo, estar
asociados con esta noción de aptitud para lectura, son los que se aplican en
el Nivel 1. Los estudiantes que dominan este nivel son capaces de realizar
sólo los reactivos de lectura menos complejos que se han desarrollado para
PISA, como ubicar un fragmento de información, identificar el tema principal de
un texto o establecer una conexión sencilla con el conocimiento cotidiano.
De igual forma, los alumnos cuyo desempeño se sitúa por debajo de los
335 puntos, es decir, debajo del Nivel 1, no son capaces de realizar el tipo de
lectura más básico que PISA busca medir. Esto no significa que no tengan
aptitudes para lectura. De hecho, la mayoría de estos alumnos pueden
probablemente leer en el sentido técnico de la palabra y la mayoría (54 % en
promedio en los países de la OCDE) son capaces de resolver con éxito al
menos 10 % de los ítemes de lectura que no sean de opción múltiple (y 6 %
la cuarta parte de estos ítemes).
Para ello, su patrón de respuestas en la evaluación es tal que se esperaría
que resolvieran menos de la mitad de los ítemes de una prueba compuesta
únicamente del Nivel 1 y, por lo tanto, mostrar un desempeño por debajo del
Nivel 1. Dichos alumnos tienen serias dificultades para emplear la aptitud
272
para lectura como una herramienta eficaz para ampliar y aumentar sus
conocimientos y destrezas en otras áreas.
Los estudiantes con aptitud para lecturas menores al Nivel podrían,
entonces, estar corriendo el riesgo no sólo de enfrentar dificultades en su
transición inicial de la educación hacia el trabajo, sino también de fracasar en
beneficiarse de una educación más amplia y de las oportunidades de
aprender durante toda su vida.
Cuadro 13 Niveles de dominio y su puntaje asociado en la escala de lectura
Nivel Nivel Puntaje en la escala de PISA
5 Más de 625
4 553 a 625
3 481 a 552
2 408 a 480
1 335 a 407
Fuente: Vidal y cols (2000).
273
2.12. SISTEMA DE VARIABLES
2.12.1. Definición Nominal: Diálogo bajo el enfoque aprendizaje colaborativo
2.12.2. Definición conceptual
“El aprendizaje colaborativo ha llegado a significar que los estudiantes
trabajan en parejas o en pequeños grupos para lograr unos objetivos de
aprendizaje comunes en el aula, facilita el diálogo entre los estudiantes y
activa la comprensión entre ellos en ambientes de aprendizajes
colaborativos” Barkley y cols (2007, p. 17). En este contexto el diálogo;
reemplaza la lógica del pensar; por su cuenta con la del pensar con; los
demás que permite descubrir valores compartidos entre las partes, y hace
que se pueda coordinar y alinear con ellos las acciones y pensamientos.
Esta situación conlleva a considerar que el trabajo cooperativo en el aula,
facilita el diálogo entre los alumnos y activa la cooperación entre ellos en
ambientes de aprendizajes reflexivos, en este contexto se considera la
interdependencia como la estructura sobre la cual se apoya la modalidad de
la acción y de la experiencia social que determina la realización de la
colaboración, permitiendo alcanzar los objetivos juntos.
274
2.12.3. Definición Operacional
Para que el aprendizaje colaborativo tenga éxito, el docente debe prestar
una cuidadosa atención a un conjunto de factores, por tanto la finalidad de la
operacionalización de la variable estará determinada por sus dimensiones e
indicadores que traerán consigo crear un ambiente estimulante de
enseñanza en el que los alumnos estimulen y motiven a sus compañeros,
para que se impliquen en el aprendizaje.
Este enfoque tuvo su aplicación en el uso del diálogo como estrategia
estimulante en la formación de lectores críticos. Significa entonces, que el
diálogo debe tener un lugar central en la educación, hasta el punto de poder
afirmar que sin diálogo no es posible un aprendizaje relevante.
2.13.4. DEFINICIÓN NOMINAL: LECTORES CRÍTICOS
2.12.5. Definición Conceptual
“Persona con habilidades mentales para contextualizar los conocimientos,
a partir de lo que lee, estableciendo una relación semántica entre las ideas,
actuar con competencia en el diálogo, favorecer el pensamiento y desarrollar
la sensibilidad como forma de conocerse así mismo y criticar al mundo”
Cerrillo. (2007, p. 47).
275
2.12.6. Definición Operativa
“La lectura realizada con una visión crítica, sin duda, permitirá a los
estudiantes no sólo acceder a la diversidad de obras escritas y hablar acerca
de ellas, sino familiarizarse con las secuencias conceptuales en los textos y
acrecentar el conocimiento especializado de las disciplinas, así como
desarrollar el pensamiento crítico y reflexivo” Cerrillo ( 2007, p. 49).
En efecto, hay que formarlo para que sea un lector atento y observador,
que identifique los distintos elementos e indicios y que no pase por alto, en
principio ninguno de los elementos textuales, porque pueden ser relevantes
para establecer la posterior significación y organización del discurso.
CUADRO 1 Operacionalización de las variables
Fuente: González (2012)
Objetivo general: Evaluar el diálogo bajo el enfoque aprendizaje colaborativo como estrategia en la formación de lectores críticos en educación primaria del Municipio Lagunillas subregión Costa Oriental del Lago. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES INSTRUMENTO TÉCNICAS ESTADÍSTICAS
Diagnosticar las habilidades de comprensión crítica lectora bajo el enfoque Aprendizaje colaborativo en alumnos de 5° grado de la E.E Mtro. “Pascual Ignacio Villasmil” del Municipio Lagunillas subregión Costa Oriental del Lago Aplicar el diálogo bajo el enfoque aprendizaje colaborativo en la formación de lectores críticos en alumnos de 5° grado de la E.E Mtro. “Pascual Ignacio Villasmil” del Municipio Lagunillas subregión Costa Oriental del Lago
Diálogo bajo el enfoque aprendizaje colaborativo Formación de lectores críticos
Habilidades de Comprensión Crítica Lectora Técnica de Aprendizaje Colaborativo
-Formulación de ideas -Creatividad -Fluidez para comunicarse -Interpretación de textos -Tipos de textos -Piensa, forma una pareja y comenta -Grupo de conversación -Ruedas de Ideas -Integración para el debate crítico -Dominio de las técnica -Motivación -Habilidades para el discurso -Fortalecimiento de la lectura -Dominio de las técnicas
Pretest escrito Ficha valorativa Plan de acción estratégico de comprensión crítica lectora basados en las TAC Matriz descriptiva
Estadística descriptiva
275
CUADRO 2 Operacionalización de las variables
Fuente: González (2012).
Objetivo general: Evaluar el diálogo bajo el enfoque aprendizaje colaborativo como estrategia en la formación de lectores críticos en la educación primaria del Municipio Lagunillas subregión Costa Oriental del Lago.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES INSTRUMENTOS TÉCNICA ESTADÍSTICA
Comparar los resultados obtenidos en el logro de la formación de lectores críticos bajo el enfoque Aprendizaje Colaborativo en alumnos de 5° grado de la E.E Mtro. “Pascual Ignacio Villasmil” del Municipio Lagunillas subregión Costa Oriental del Lago Validar la estrategia uso del diálogo bajo el enfoque aprendizaje colaborativo en la formación de lectores críticos de la E.E Mtro. “Pascual Ignacio Villasmil” del Municipio Lagunillas subregión Costa Oriental del Lago
Formación de Lectores Críticos
Desarrollo del pensamiento Crítico diálogo bajo el enfoque Aprendizaje Colaborativo
-Capacidad de análisis -Claridad en las ideas -Comprensión de textos -Fluidez en la expresión escrita -Eficacia de las técnicas -Fortalecimiento de la lectura -Fluidez y seguridad para comunicar temas - Lector competente
Postest escrito Ficha valorativa Postest escrito Ficha valorativa
Estadística descriptiva Estadística descriptiva
276