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MOMENTO II
PERSPECTIVA EPISTÉMICA Y METODOLÓGICA
El buen investigador siente oposición a las presiones conformistas y le agrada
el riesgo de enfrentarse a lo desconocido, lo ama. Le agrada vivir
una cierta osadía intelectual.
Martínez (2009; p.262)
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MOMENTO II
PERSPECTIVA EPISTÉMICA Y METODOLÓGICA
Paradigma de la Investigación
Todo proceso investigativo debe ser guiado por un paradigma, que
permita estudiar de forma precisa los fenómenos sociales, a fin de llegar a
resultados satisfactorios garantizando la fiabilidad de la información, los
procedimientos y técnicas en la investigación. De acuerdo a Sandín
(2003; p.28-29), un paradigma “supone una determinada manera de
concebir e interpretar la realidad. Constituye una visión del mundo
compartida por un grupo de personas, y por lo tanto posee un carácter
socializador”.
A juicio de la autora, un paradigma representa la concepción
epistemológica de ver la cosmovisión del mundo, es decir, la matriz
epistémica de percibir e interpretar la realidad vivida, los esquemas
mentales determinando la visión investigativa para comprender las
realidades humanas. Asimismo, Khun (1986; p.13), señala que el
paradigma se comprende como “realizaciones científicas universalmente
reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de
problemas y soluciones a una comunidad científica”.
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Lo expuesto por Khun (1986), permiten interpretar que el paradigma es
una base científica para guiar un proceso investigativo y darle solución a
determinada problemática social. Por lo tanto, según Khun (1986; p.271),
“un paradigma es lo que comparten los miembros de una comunidad
científica y, a la inversa una comunidad científica consiste en unas
personas que comparten un paradigma”. De esta forma un paradigma,
representa una visión compartida de un grupo de personas en pro de
buscar solución a problemáticas existente de la realidad humana, es
decir, constituye un patrón o modelo mental aceptado por una comunidad
científica.
Gurdián-Fernández (2007; p.65), concibe el paradigma como una
concepción arraigada en las estructuras mentales de cada ser humano,
determinado por su percepción y forma de ver la realidad del mundo, por
lo que “todas las personas tenemos un paradigma para relacionarnos con
y en el mundo, para ‘leer e interpretar’ el mundo, es decir, un esquema de
categorías o referencias que nos permite organizar nuestra percepciones,
interpretaciones y valoraciones del mundo”.
En este sentido, el paradigma en la investigación viene a determinar la
forma como el investigador concibe la realidad y la comprende. Por lo
tanto, la presente investigación asume el paradigma, como matriz
epistémica interpretativa para concebir, analizar, interpretar y comprender
el proceso de planificación docente y la investigación como elementos
articuladores en la gestión del conocimiento, y, resaltar, todo aquel saber
científico que emerge de dicha praxis educativa, a fin de establecer una
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teoría pedagógica que sustente la articulación entre la planificación
docente y la investigación desde los ambientes de aprendizaje de
educación universitaria.
De esta forma, siguió el paradigma interpretativo, como premisa que
permite estudiar la problemática de una manera cercana a la realidad. De
acuerdo a Sandín (2003; p.56), el paradigma interpretativo “emergió como
reacción al intento de desarrollar una ciencia natural de los fenómenos
sociales”, es decir, es un paradigma que comprendió desde la realidades
sociales todos aquellos factores culturales, sociales, humanos, religiosos,
entre otros, producto de una comunidad, a fin interpretar y comprender las
realidades sociales. El paradigma interpretativo para González (2011),
…aspira simplemente a explicar los significados subjetivos asignados por los actores sociales a sus acciones, así como a descubrir el conjunto de reglas sociales, que dan sentido a las actividades sociales sometidas a escrutinio sociales (en nuestro caso las actividades educativas), y así revelar la estructura de inteligibilidad que explica el porqué de dichas acciones, que tienen los sujetos que las emprenden. (p. 16).
Las ideas del autor citado, permiten comprender que el paradigma
interpretativo parte de un entorno para interpretar las realidades vividas
por los actores sociales desde el ambiente natural en que ocurren los
eventos, es decir, se sumerge en la dinámica de vida de las personas,
comprenden las acciones propias, su percepción y visión de la realidad,
para interpretarla y darle significado. Desde este punto de vista, la
investigación se circunscribió al paradigma interpretativo para comprender
las realidades sociales y educativas de los docentes facilitadores de la
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asignatura Orientación Educativa de la UNEFM, en atención a la
planificación docente y la investigación como elementos articuladores en
la gestión del conocimiento.
En este sentido, se abordó desde la realidad educativa de los docentes
del Programa de Educación de la UNEFM, quienes facilitan la Unidad
Curricular Orientación Educativa para interpretar su percepción y visión de
la planificación docente y la investigación desde sus ambientes de
aprendizaje, a fin de construir los elementos teóricos emergentes
producto de la planificación docente y la investigación, como factores
articuladores del proceso de enseñanza y de aprendizaje en la gestión del
conocimiento.
Según Guba y Lincoln (1985), sostienen que el paradigma
interpretativo se caracteriza por cinco axiomas a saber: la naturaleza de la
realidad, la relación entre el investigador u observador y lo conocido, la
posibilidad de generalización, la posibilidad de nexos casuales, el papel
de los valores en la investigación. Estos axiomas, permiten comprender
las realidades vividas desde un contexto natural, a fin de interpretar las
múltiples vivencias de los actores sociales.
En atención a lo mencionado, los axiomas del paradigma interpretativo
en la presente investigación, siguió un proceso interconectado entre sí,
teniendo una visión global de la realidad, es decir, el investigador se
sumergió en el contexto educativo de la realidad de los docentes quienes
facilitan la asignatura Orientación Educativa, para comprender desde lo
más cercano el fenómeno de estudio, a fin de establecer ese nexo de
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relación que permita escudriñar desde las vivencialidades en el ambiente
natural el proceso de planificación docente y la investigación, respetando
las diferentes percepciones, creencias, costumbres, cultura y valores, que
tienen los actores sociales sobre el fenómeno de estudio.
En este mismo orden de ideas, Lincoln (1990), citado en Sandín
(2003), explica que para comprender un paradigma en la investigación, se
debe partir de tres elementos básicos relacionada con el objeto de
investigación, con la finalidad de tener una mayor comprensión sobre la
realidad de estudio, determinándose por la dimensión ontológica,
epistemológica y metodológica, que rigió el proceso investigativo.
En atención a lo establecido por los autores citados, la dimensión
ontológica en la presente investigación está referida por la visión del
investigador sobre la praxis educativa, desde el Programa de Educación
de la Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda”, el
proceso de planificación docente se lleva a cabo de manera
unidireccional, es decir, los docentes planifican el acto educativo, sin
tomar en cuenta las necesidades y potencialidades de los estudiantes,
prevaleciendo una pedagogía tradicionalista, en donde lo más importante
es que el educando repita adecuadamente palabras por palabras, sin
internalizarla y exteriorizarla para su vida, es decir, una pedagogía
centrada en el contenido.
La investigación educativa, pareciera no tener importancia en el
proceso de enseñanza y de aprendizaje, pues queda relegada a
actividades complementarias, en donde no se asocia el contenido
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medular de la asignatura con la investigación realizada desde el ambiente
de aprendizaje. Por lo tanto, como investigador, se sigue anclado a un
proceso educativo centrado en el contenido, cuando actualmente la praxis
educativa fomenta la capacidad creadora; emancipadora del estudiante
como actor principal y protagónico del proceso educativo, a través de
estrategias problematizadoras.
La investigación asumió el estilo de pensamiento epistémico
introspectivo-vivencial, puesto que se parte de la realidad ontológica del
investigador y de la reflexión interna del mismo, sobre el proceso
educativo en el Programa de Educación de la UNEFM y de la Unidad
Curricular Orientación Educativa. Para Mella (1998), la introspección
implica intentar:
Entender nuestras propias impresiones. Cuando estamos ante un hecho social que queremos investigar, traemos a primer plano primero aquellos aspectos del hecho que de alguna manera nos atañe. De allí intentamos imaginarnos diferentes situaciones donde nosotros mismos somos un ejemplo del hecho social y qué significados expresamos en esas circunstancias. (p. 15).
Las ideas de Mella (1998), pone de manifiesto que la introspección es
un proceso interno de la realidad que se vive, para poder comprender los
diferentes fenómenos del contexto, describiéndola tal cual como se
manifiesta. De esta forma, la presente investigación asumió el estilo de
pensamiento introspectivo, porque el investigador partió de su propia
realidad, haciendo una revisión interna de cómo se está llevando el
proceso de planificación en el Programa de Educación de la UNEFM y
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cómo la investigación queda relegada a un segundo plano, en donde
prevalece una didáctica centrada en el contenido.
Según Padrón (1998), el estilo de pensamiento vivencial es entendido
como:
La convicción de que la vía más apropiada para acceder al conocimiento es una especie de simbiosis entre el sujeto investigador y su objeto de estudio, una especie de identificación sujeto-objeto, tal que el objeto pase a ser una experiencia vivida, sentida y compartida por el investigador (de ahí el calificativo de Vivencial). (p. 14).
El estilo de pensamiento vivencial se convierte en un elemento central
para acceder a la investigación y la relación del investigador con los
actores sociales, con la finalidad de compartir todas esas experiencias
vividas tanto por el investigador como por los actores sociales o
viceversa. Es así, como la investigación integró tanto el estilo de
pensamiento introspectivo como vivencial, haciendo una reflexión interna
sobre la praxis educativa y de las vivencias del investigador desde el lugar
de los acontecimientos, como es el Programa de Educación de la
UNEFM, en atención a la planificación docente y la investigación como
elementos articuladores en la gestión del conocimiento.
Es de mencionar, que desde la dimensión epistemológica, la
investigación se circunscribe a la corriente o método fenomenológica
propuesta por Husserl (1985), el cual considera que:
El fenómeno de la cosa (la vivencia) no es la cosa aparente, la cosa que se halla frente a nosotros supuestamente en su propio ser. Como pertenecientes a la conexión de la conciencia, vivimos los fenómenos; como pertenecientes al
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mundo fenoménico, se nos ofrecen aparentes las cosas. Los fenómenos mismos no aparecen; son vividos. (p. 478).
Las ideas expuesta por Husserl (1985), pone de manifiesto que el ser
humano vive en un contexto rodeado de fenómenos, en donde se
interrelaciona con la vida cotidiana y las experiencias del hombre. De esta
forma, la presente investigación asumió la corriente fenomenológica,
puesto que el investigador hace vida en el Programa de Educación de la
UNEFM, y por lo tanto convive con el fenómeno de estudio, es decir,
desde su posición ontológica observa cómo se desarrolla la planificación
docente desligada de la investigación y del contexto laboral en donde
hacen vida los futuros profesionales de la docencia.
De acuerdo con Forner y Latorre (1996), citado en Sandín (2003;
p.62), “la fenomenología es una corriente del pensamiento propia de la
investigación interpretativa que aporta como base el conocimiento de la
experiencia subjetiva inmediata de los hechos tal como se percibe”. La
fenomenología parte de una visión ontológica de concebir la cosmovisión
de la realidad, de las experiencias del individuo, para interpretarla y
comprenderla.
El estudio se apoyó en la fenomenología como corriente propia de la
investigación interpretativa, para aproximarse lo más cercano posible al
fenómeno de estudio, comprender las percepciones de los docentes
quienes facilitan la Unidad Curricular Orientación Educativa, en atención
al proceso de planificación docente y la investigación como elementos
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articuladores en la producción del saber científico. Además, según Sandín
(2003), la fenomenología
…requiere la reflexión sobre el contenido de la mente, excluyendo todo lo demás. Husserl se refirió a este tipo de reflexión ‘reducción fenomenológica’; lo que descubrió a contemplar el contenido de su mente fueron actos para recordar, desear y percibir y el contenido abstracto de dichos actos que denomino significados. (p. 62).
Para la fenomenología, la mente se convierte en ese proceso de
reflexión de evocar momentos que ha vivido el hombre con los fenómenos
sociales. De acuerdo a la investigación, la mente es la estructura cognitiva
importante para recordar episodios de cómo se ha dado el proceso de
planificación docente y la investigación en los docentes facilitadores de la
Unidad Curricular Orientación Educativa, del Programa de Educación de
la UNEFM.
Así mismo, desde la dimensión metodológica, el trabajo científico se
circunscribió a la investigación cualitativa, puesto que partió de una
realidad socioeducativa, para comprender el fenómeno de estudio. Para
Martínez (2008), la investigación cualitativa “trata de identificar la
naturaleza profunda de la realidades, su estructura dinámica, aquellas
que da razón de plena de su comportamiento y manifestaciones” (p. 128),
es decir, es la comprensión de la realidad humana desde su forma de
pensar, vivir, hasta la expresión de sus sentimientos y modo de convivir.
En este sentido, para Strauss y Corbin (2002), la investigación
cualitativa es entendida como:
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Cualquier tipo de investigación que produce hallazgos a los que no se llega por medio de procedimientos estadísticos u otro medio de cuantificación. Puede tratarse de investigaciones sobre la vida de la gente, las experiencias vividas, los comportamientos, emociones y sentimientos, así como al funcionamiento organizacional, los movimientos sociales, los fenómenos culturales y la interacciones entre las naciones (p. 11-12).
La investigación cualitativa parte de la vivencialidad de las personas,
su comportamiento, forma de ver el mundo, sus creencias, valores,
actitudes, costumbres, para estudiar su dinámica de vida. Por lo que el
trabajo científico, se apoyó en la investigación cualitativa, puesto que
resaltó todo aquel pensamiento y axiología de los docentes del Programa
de Educación de la UNEFM, quienes facilitan la Unidad Curricular
Orientación Educativa, para interpretar su cosmovisión de la realidad y
sustentar la articulación entre la planificación docente y la investigación.
Tipo de Investigación
Una vez descrito el paradigma y las dimensiones ontológica,
epistemológica y metodológica que rigió el proceso investigativo, es
importante resaltar, el tipo de investigación en donde se circunscribió el
trabajo científico, es la Teoría Fundamentada. Es de señalar, el génesis
de la teoría fundamentada se encuentra en Barney Glaser y Anselm
Strauss, sociólogos que partieron de una realidad social, para proponer
una teoría propia de la realidad observada.
Por lo tanto, para Strauus y Corbin (2002), la teoría fundamentada se
refiere:
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…a una teoría derivada de datos recopilados de manera sistemática y analizados por medio de un proceso de investigación. En este método, la recolección de datos, el análisis y teoría que surgirá de ellos guardan estrecha relación entre sí. Un investigador no inicia un proyecto con una teoría preconcebida (a menos que su propósito sea elaborar y amplia una teoría existente). Más bien comienza con un área de estudio y permite que la teoría emerja a partir de datos. Lo más probable es que la teoría derivada de los datos se parezca más a la realidad. (p. 13-14).
Las ideas de los autores, permiten comprender que la teoría
fundamentada se refiere a una selección de informaciones de manera
sistemática producto de una realidad observada, en donde emerge una
serie de categorías, se describir y plasmar la realidad tal cual se vivió. En
atención a esto, el estudio, recurrió a la teoría fundamentada, para
resaltar todo aquel saber científico producto de la planificación docente y
la investigación como elementos articuladores en la gestión del
conocimiento, en la Unidad Curricular Orientación Educativa del Programa
de Educación de la UNEFM, puesto que desde el año 2008, dicha
asignatura integra la planificación y la investigación, en la construcción del
saber tanto del estudiante y del docente.
Es de acotar, que para Corbin y Strauss (1990; p.273), la teoría
fundamentada busca "desarrollar una teoría que está fundamentada en la
recogida y análisis sistemáticos de datos. La teoría se desarrolla durante
la investigación, y esto se lleva a cabo mediante una continua
interpelación entre el análisis y la recogida de datos". La finalidad es
construir una teoría producto de la interacción entre los informantes
claves, el entorno social y la sistematización de la información. En este
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sentido, con la teoría fundamentada, se busca formular un constructo
teórico que sustente la planificación docente y la investigación como
elemento pedagógico centrado en los pilares de la educación y en la
gestión del conocimiento.
El nivel investigativo que siguió la investigación, es el integrativo,
explicado por Hurtado de Barrera (2005; p.73), como “el conocimiento
trasciende el campo de las explicaciones para expresarse en acciones
concretas que, de manera intencional y planificada, modifican o
transforman el evento que se está estudiando”, es decir, es un nivel que
trasformar una realidad de estudio, ofreciendo alternativa de solución
sobre la problemática estudiada. En atención al estudio, el nivel
integrativo permitió ofrecer una teoría fundamentada, sustentando la
planificación docente y la investigación como elementos integradores en
la construcción del saber, logrando que el conocimiento científico
trascienda más allá de un nivel cognitivo. Por lo tanto, el estudio se apoyó
en una teoría fundamentada, bajo el nivel integrativo.
Diseño de la Investigación
Todo proceso investigativo debe ser orientado por un diseño que
permita anclar el horizonte de la investigación, así como también, los
elementos a seguir para indagar, estudiar, comprender e interpretar las
múltiples realidades sociales en donde se sumerge el investigador. De
esta forma, Hernández, Fernández y Batista (2006; p.158), explican que
el diseño de la investigación “se refiere al plan o estrategia concebida
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para obtener la información que se desea”. El diseño se entiende como un
plan operativo para acceder al contexto de estudio, aplicar diferentes
técnicas, comprender las realidades sociales y extraer toda la información
posible, teniendo una visión global del fenómeno de estudio.
Para Hernández, Fernández y Batista (2006; p.686), el diseño de
investigación cualitativa, es entendido como “…cada estudio cualitativo es
por sí mismo un diseño de investigación. Es decir, no hay dos
investigaciones cualitativas iguales o equivalentes... Puede haber
estudios que compartan diversas similitudes, pero no réplicas, como en la
investigación cuantitativa”. Las ideas establecidas de los autores citados,
ponen de manifiesto que el diseño de investigación cualitativa es un
diseño único, adaptado a la realidad del contexto social estudiado y a la
percepción del investigador sobre el fenómeno de estudio.
En este mismo orden de ideas, Sandín (2003), considera que:
El diseño de una investigación cualitativa exige que el investigador se posicione y adopte una serie de decisiones no solo durante la elaboración del proyecto de investigación y al inicio del proceso investigador, sino también durante y al finalizar el estudio. Es por ello que la mayoría de autores coinciden en identificar el proceso de investigación cualitativa como emergente, flexible, y no lineal, enfatizando su carácter contextual y de adaptación a la realidad y avatares de la propia investigación. (p. 138-139).
Las ideas expuesta por la autora, permiten afirmar que el diseño de
investigación cualitativa, el investigador se apropia del método y todo su
proceso, a fin de tomar decisiones aceptadas para comprender la realidad
de estudio durante el pre-inicio, inicio, desarrollo y culminación de la
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investigación. Por lo tanto, es considerado como un diseño emergente
que surge de la interacción entre el investigador y los actores sociales, y,
de esa interactividad entre el contexto social y las diferentes situaciones
presentes la investigación.
El trabajo científico asumió el diseño de investigación cualitativa de
campo por su carácter emergente, flexible y de adaptabilidad al contexto
social, para comprender las realidades vividas por los docentes
facilitadores de la Unidad Curricular Orientación Educativa del Programa
de Educación de la UNEFM, en atención a la planificación docente y la
investigación como elementos articuladores en la gestión del
conocimiento. En este sentido, Martínez (2009; p.137), establece que “las
realidades, en cambio, cuya naturaleza y estructura peculiar solo pueden
ser captada desde el marco de referencia del sujeto que las vive y
experimenta, exigen ser estudiadas mediante métodos fenomenológicos”.
Las ideas del autor citado, permiten inferir que el investigador forma
parte de esa realidad vivida y experimentada, para poder comprender
mejor el fenómeno de estudio. Desde este punto de vista, la presente
investigación asumió el diseño cualitativo de campo emergente, bajo el
método de teoría fundamentada, con la finalidad de tener una visión
global de la realidad de estudio, en atención a la planificación docente y la
investigación como elementos articuladores en la gestión del
conocimiento, analizando, interpretando, comprendiendo y sobre todo,
diseñar un constructo teórico que formuló y sustentó una pedagogía
centrada en el hacer, en la innovación, la creatividad, la libertad de
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pensamiento, en el intercambio de saberes, en la co-construcción del
conocimiento, que tenga como médula neurálgica la investigación en la
gestión del conocimiento.
La investigación siguió el diseño de investigación cualitativa de campo,
bajo el método teoría fundamentada propuesto por Strauss y Corbin
(2002), y adoptó las dos primeras etapas del diseño fenomenológico
propuesto por Martínez (2009), como proceso flexible, dinámico y
adaptado al contexto de estudio para comprender los fenómenos desde la
realidad vivida por los actores sociales, el cual se explicó en cuatro etapas
centrales integrada una de la otra, con una visión sistémica. La primera
etapa fue denomina Etapa Previa: Clasificación de los Presupuestos, el
cual es explicada por Martínez (2009; p.141), como “los presupuestos
relacionados con el tema que se desea estudiar, el investigador tendrá
ciertos valores, actitudes, creencias, pensamientos, intereses, conjeturas
e hipótesis”.
Las ideas del autor citado, permite interpretar que en la etapa previa
del diseño de investigación cualitativa, se toma en cuenta las
percepciones y experiencias personales que tiene el investigador
referente al tema de estudio. En atención a esto, la investigación viene
dada por un proceso de replanificación, revisión, autoevaluación,
autocrítica, sobre el proceso de planificación docente iniciado en el 2008
en la Unidad Curricular Orientación Educativa del Programa de Educación
de la UNEFM, en donde se comienza a establecer los mecanismos de
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vincular la praxis docente y la investigación como elementos centrales en
la gestión del conocimiento, a través del aprendizaje por proyecto.
Para eso se inició con un proceso de capacitación a los docentes
encargados de facilitar dicha asignatura, con la finalidad de tener una
visión compartida entre todo el equipo, logrando canalizar emociones,
pensamientos e interés, además de fortalecer ciertas potencialidades en
atención a la investigación cualitativa como eje transversal en el proceso
de enseñanza y de aprendizaje de la unidad curricular.
La Etapa Previa: Clasificación de los Presupuestos, en la investigación
respondió a las inquietudes y necesidades de transformar la planificación
docente centrada en el contenido, para dar paso a una planificación por
proyecto que integre la investigación a los requerimientos y naturaleza de
la unidad curricular Orientación Educativa, permitiendo al estudiante la
construcción de su propio aprendizaje a través de estrategias
problematizadoras, invitando a la socialización del saber, y, sobre todo,
vinculando el aprendizaje con su contexto socioeducativo y personal
como ser biopsicosocial.
Martínez (2009), expone que la segunda etapa en el diseño de
investigación cualitativa de campo, responde a la Etapa Descriptiva,
comprendiendo tres pasos para el análisis del mismo. El primer paso en
esta etapa, es la elección de la técnica o procedimiento apropiados del
cual se vale el investigador como la observación directa o participativa, la
entrevista a profundidad, el guión de preguntas, la grabadora de sonido y
audio. Estas técnicas permitieron al investigador acercarse al contexto de
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estudio, a fin de registrar los eventos estudiados desde el ambiente
natural en que ocurren los hechos.
El segundo paso de la etapa descriptiva recurriendo constantemente a
la técnica de observación directa o participativa, para ver como ocurre el
evento, es decir, como se aborda la planificación docente y la
investigación desde la unidad curricular Orientación Educativa de la
UNEFM, para registrarlo sin alterar el procedimiento.
Además, se realizó los primeros encuentros de entrevista con el
equipo docente encargado de facilitar la asignatura de Orientación
Educativa de la UNEFM, para percibir su percepción y experiencia sobre
el proceso de planificación docente y la investigación en dicha materia,
permitiendo reorientar o fortalecer el proceso investigativo. Asimismo, la
entrevista a profundidad, en conjunto con el guion de entrevista y la
grabadora de sonido y audio, permitió la obtención de la información.
El tercer paso en la epata descriptiva, es la elaboración de la
descripción protocolar, el cual Martínez (2009), considera que debe reunir
los siguientes criterios:
…que refleje el fenómeno o la realidad así como se presentó. Que sea lo más completa posible y no amita nada que pudiera tener alguna relevancia… Que no contenga elementos proyectados por el observador: ideas suyas, teorías consagradas, prejuicios propios o hipótesis plausibles. Que recoja el fenómeno descrito en su contexto natural, en su situación peculiar y en el mundo propio en que se presenta. Las grabaciones de audio y de video, por su gran riqueza de información, podrán formar parte importante de la descripción fenomenológica. Que la descripción aparezca realizada con una verdadera ingenuidad disciplinada. (p. 144).
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Las ideas establecidas por el autor, ponen de manifiesto que la
descripción protocolar debe reflejar una copia exacta de la realidad de
estudio, en donde no se vea influenciada por las creencias y valores del
investigador, sino más bien, que exprese la realidad social tal como se dio
desde el ambiente natural. En función a esto, en la presente investigación
se estableció el recurso de la grabación de audio, a fin de registrar todos
los eventos tal cual se manifestaron durante el desarrollo de la entrevista
a los informantes claves, permitiendo la descripción protocolar de la
realidad emergente desde el contexto natural de los hechos.
En este orden de ideas, Strauss y Corbin (2002), explica la tercera
etapa como Procesamiento de Codificación, el cual comprende el análisis
de contenido o microanálisis de los datos, las preguntas, la codificación
abierta, axial y selectiva, estructura del proceso, matriz
condicional/consecuencial, contratar y teorizar. El microanálisis, es
comprendido por Strauss y Corbin (2002; p.64), como un proceso
analítico que “exige examinar e interpretar datos de manera cuidadosa, y
a menudo hasta minuciosa”.
Las ideas expresadas por los autores, permiten afirman que en el
microanálisis o análisis de contenido, es un proceso analítico de revisión
perenne línea por línea, frases e interpretación de palabras del protocolo
de información, con la intención de revivir momentos concreto del estudio,
para posteriormente realizar un proceso reflexivo acerca de la realidad
estudiada desde su contexto natural, emergiendo propiedades y
dimensiones.
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Martínez (2009; p.146), lo explica como “pensar –meditando- acerca
del posible significado que pudiera tener una parte en el todo”, es decir,
es un proceso cognitivo interno que lleva al investigador a analizar cada
frase o palabra expresada por el informante clave, a fin de ir obteniendo
propiedades y dimensiones, representando las categorías emergentes.
Por lo tanto, este paso en la presente investigación se llevó a cabo, como
un proceso de análisis del protocolo por cada número de líneas, frases o
palabras, de los elementos emergentes.
A la par con el proceso de microanálisis de la información, se fueron
formulados preguntas en la manera cómo iban emergiendo las
propiedades y dimensiones, con la intención de mantener su consistencia
durante el proceso. Strauss y Corbin (2002), sostienen que las preguntas
en el microanálisis están referidas a interrogantes sensibilizadoras,
teóricas, prácticas y estructurales, conllevando al investigador a tener una
visión sistémica de los fenómenos emergentes.
De manera integrada al proceso de microanálisis y de preguntas, se
realizó el método de comparación constante entre las propiedades y
dimensiones, como un elemento recurrente de comprensión del
fenómeno desde el contexto de estudio, a lo cual Strauss y Corbin (2002;
p.87-88), lo explican como “las comparaciones entre niveles de propiedad
y dimensión le proporcionan a la gente una manera de conocer e
interpretar el mundo que la rodea”.
Este proceso permitió comprender los fenómenos que emergían,
haciendo comparación teórica para su mayor compresión. Para Strauss y
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Corbin (2002; p.220), el muestreo teórico, es un punto neural de
“maximizar las oportunidades de comparar acontecimiento incidentes o
sucesos para determinar cómo varia una categoría”. Por lo tanto, el
muestreo teórico fue una herramienta clave para determinar como una las
propiedades o dimensiones varían en una categoría, o se mantenían
firmes y consistentes.
Todos estos procesos analíticos coadyuvaron a develar las categorías
con su respectiva codificación abierta, axial y selectiva. La codificación
abierta permitió la identificación de conceptos, puesto que según Strauss
y Corbin (2002; p.112), es un “fenómeno al que se ha puesto una
etiqueta”. En relación al estudio, la codificación abierta develó tres
categorías en la investigación, como Planificación Docente, Investigación
y Nueva Perspectiva Docente.
Esta codificación agrupó datos consistentes que originaron la
codificación axial, por cada una de ellas, permitiendo un proceso de
integración y redefinición de las categorías, por medio de la codificación
selectiva. En la medida en que se fue realizando este proceso de manera
conectada, se fueron análisis e interpretaciones los fenómenos por medio
del memorando.
Una vez, realizado todo este proceso analítico, sistémico e integral, se
codifico para el proceso a través de la estructura, considerada por
Strauss y Corbin (2002; p.181), como “el contexto de la acción o la
interacción”. Este aspecto constituyó un factor clave y médula neurálgica
dentro del proceso investigativo, puesto que se establecen las estructuras
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del fenómeno de estudio, permitiendo la compresión e interpretación de
las realidad social. Este proceso llevó a construir la matriz
condicional/secuencial de los fenómenos que emergieron, como un
proceso conceptual de conexión entre cada una de las codificaciones.
En este orden de ideas, se procedió a realizar una entrevista final con
los sujetos estudiados, el cual es explicado por Martínez (2009; p.152),
“este paso final consistirá en realizar una o varias entrevistas con cada
sujeto para darles a conocer los resultados de la investigación y oír su
parecer o sus reacciones ante los mismos”, es decir, es un proceso de
presentar a los informantes claves los resultados de la investigación,
escuchando sus percepciones o sugerencias sobre el tema investigado.
Este proceso permitió socializar los resultados de la investigación con
los docentes facilitadores de la asignatura Orientación Educativa, que
representaron los informantes claves, a fin de que ellos dieran su opinión
sobre el estudio, sugerencias sobre los resultados, permitiendo una
retroalimentación para aclarar o perfeccionar los mismos, llevando a una
convalidación interna del conocimiento alcanzado.
Con la estructura, matriz condicional/secuencial y los hallazgos de la
investigación, se abordó la cuarta etapa denominada la discusión de los
resultados. Para Martínez (2009; p.153), es una etapa que “relacionar los
resultados obtenidos en la investigación con las conclusiones de otros
investigadores para compararla, contraponerla, y entender mejor las
posibles diferencias”. Esta etapa permitió la contrastación de los
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resultados obtenidos con otras investigaciones referidas en el marco
teórico referencial.
Es necesario que las investigaciones citadas en el marco teórico
referencial, se encuentre lo más cercano al ambiente, medio y contexto
en donde se aborda el estudio, a fin poder cotejar diferentes perspectiva
desde un mismo lugar de acción. Desde este punto de vista, los
resultados obtenidos en la investigación, permitió realizar la contrastación
con otras investigaciones muy cercana al contexto de estudio, con la
finalidad de hacer una comparación entre ambos estudio, permitiendo
entender el fenómeno de forma sistemática, rigurosa, y critica,
enriqueciendo todo aquel saber científico emergido de la realidad social.
Una vez realizada la contrastación, se dio paso a la teorización,
entendida por Martínez (2009; p.278-279), como un proceso que “tratará
de integrar en un todo coherente y lógico los resultados de la
investigación en curso mejorándolos con los aportes de los autores
reseñados en el marco teórico referencial después del trabajo de
contrastación”, este aspecto se convierte en un elemento central en el
proceso investigativo, puesto que formuló una teorización producto del
contexto social estudiado.
En atención a lo mencionado anteriormente, el proceso de teorización
en la presente investigación enunció un constructo teórico que sustentó la
planificación docente y la investigación como elementos articuladores en
la gestión del conocimiento, en donde el docente como sus estudiantes
se conviertan en investigadores desde los ambientes de aprendizaje y
52
exploren las múltiples realidades de su contexto, dando paso a una
socialización y construcción del saber de forma colectiva e individual y
fomentado la creatividad, innovación y capacidad emprendedora de los
educandos.
Todas estas etapas y pasos descritas hasta acá, siguió una estructura
diacrónica dentro del proceso investigativo, comprendiendo mejor el
fenómeno de estudio. Para Martínez (2009; p.154), la estructura “está
compuesta por una red de elementos que pierden su condición de tales al
unirse entre sí de forma interdependiente, y al relacionarse con ella
mediante el desempeño de una función”, es decir, la estructura es un
cuerpo coherente que al unirse a otra partícula, dan como resultado la
integración y compresión de un fenómeno de estudio.
Por lo tanto, la presente trabajo científico siguió el diseño de
investigación cualitativa de campo del método teoría fundamentada, bajo
una estructura diacrónica, que permitió al investigador recurrir
constantemente al contexto de estudio y sumergirse en las múltiples
realidades de los docentes facilitadores de la Unidad Curricular
Orientación Educativa, del Programa de Educación de la UNEFM, en
atención a la planificación docente y la investigación como elementos
articuladores en la gestión del conocimiento, para poder tener una visión
global sobre el fenómeno de estudio.
De esta forma, a continuación se presenta la figura 1 de la estructura
diacrónica del diseño de investigación cualitativa de campo del método
fenomenológico, que rigió el estudio investigativo:
53
Figura N° 01 Diseño de la Investigación Fuente: Colina (2014) con aportes de Martinez (2009); Strauss y Corbin (2002).
53
54
Escenario y Contexto de la Investigación
Toda investigación debe estar enmarcar en un referido contexto de
estudio, para indagar las situaciones problemáticas, a fin de dar
respuestas o alternativas a la solución a la misma. El investigador debe
conocer el escenario de acción, conociendo las coordenadas geográficas
del campo a indagar. Para Goetz y Lecompte (1988; p.104), el contexto
de investigación, es entendido como “la localización de las fuentes
potenciales de datos en los escenarios de estudio”. La localización
representa el contexto de estudio en donde se sumerge el investigador
para obtener información, simbolizando un escenario de acción que
presenta múltiples riquezas informativas.
Asimismo, Goetz y Lecompte (1988; p.104), consideran “la localización
de las fuentes potenciales de datos requiere que el investigador se
aplique al problema de dónde, cuándo y cómo descubrir dichas unidades”.
Las ideas establecidas por las autoras, permite interpretar, el escenario o
contexto de la investigación, como un campo de acción que ostentan
múltiples datos informativos necesario para el proceso investigativo, por lo
cual, el investigador debe estar consciente sobre la problemática a
estudiar, a fin de escudriñar toda la fuente informativa y responder de
manera satisfactoria a la investigación.
El escenario de investigación en el trabajo científico, se ubicó en
Venezuela, específicamente el estado Falcón, municipio Miranda,
parroquia San Gabriel, sector Los Perozo, variante sur José Leonardo
Chirino, Complejo Académico Los Perozo, Programa de Educación, en
55
donde hacen vida los docentes encargados de facilitar la Unidad
Curricular Orientación Educativa de la Universidad Nacional Experimental
“Francisco de Miranda”.
El contexto investigativo en donde se sumergió el investigador de
acuerdo al escenario de la investigación, es un contexto universitario y
tiene que ver con la planificación docente y la investigación como
elementos articuladores en la gestión del conocimiento, desde la unidad
curricular Orientación Educativa del Programa de Educación de la
UNEFM. Se obtuvo información sobre estos dos procesos educativos,
permitiendo desde la realidad investigativa la construcción de una teoría
pedagógica, centrada en los pilares de la educación, la gestión del
conocimiento, fomentando la capacidad emprendedora, creativa y
emancipadora de estudiante como eje central en la co-construcción del
aprendizaje.
Informantes Clave de la Investigación
En investigación cualitativa, los informantes clave ostentan suficiente
información sobre la temática estudiada. Para Goetz y Lecompte (1988;
p.134), los informantes clave son “individuos en posesión de
conocimiento, status o destrezas comunicativas especiales y que están
dispuestos a cooperar con el investigador”. Los informantes clave son
personas que habitan en el escenario de investigación y poseen
información relevante para el proceso investigativo.
56
Para, Martínez (2008; p.197), los informantes clave es “la muestra de
sujetos que se estudian más a fondo, se selecciona cuidadosamente.
Éstos deben ser representativos, miembros clave y privilegiados en
cuanto a su capacidad informativa”. Las ideas del autor, permiten afirmar,
que los informantes clave poseen información importante para el estudio,
por lo cual deben ser bien seleccionadas. Además, los informantes
claves, según Goetz y Lecompte (1988; p.134), son “personas residentes
durante mucho tiempo en una comunidad, miembros de instituciones
fundamentales o conocedores de los ideales culturales del grupo”, es
decir, personas con alto grado de conocimiento sobre el tópico
investigado.
En atención a lo mencionado anteriormente, los informantes claves en
la investigación estuvo relacionado con los docentes quienes facilitan la
Unidad Curricular Orientación Educativa en el Programa de Educación de
la UNEFM, por ser las personas que más están involucradas con el
proceso de planificación docente y la investigación como elementos
articuladores en la gestión del conocimiento, además de poseen
información relevante, que sirvió de apoyo a la presente investigación.
Es de acotar, que de acuerdo a Martínez (2008; p.85), la selección de
los informantes claves “requiere que el investigador especifique con
precisión cuál es la población relevante o el fenómeno de investigación,
usando criterios (que justificará) que pueden basarse en consideraciones
teoréticas o conceptuales, intereses personales y circunstancias
situacionales, u otras consideraciones”, es decir, para la selección de los
57
informantes claves, es necesario determinar criterios que permitan la
selección de los mismos de una forma más cercana a la realidad objeto
de estudio.
Desde este punto de vista, los criterios de selección en la
investigación, se enmarcaron en: docente activo del Programa de
Educación de la UNEFM, facilitador de la Unidad Curricular Orientación
Educativa, con tres (3) años mínimo facilitando la asignatura, que trabaje
la planificación docente y la investigación como elemento articulador,
dispuesto a colaborar. En atención a estos criterios, la selección de los
informantes claves quedó determinada por tres docentes facilitadores de
la Unidad Curricular Orientación Educativa, que a continuación se explica
mejor, en la siguiente tabla:
Cuadro N° 1. Criterio de selección de los informantes.
Codificación de los
docentes
Docente activo del Programa
de Educación
de la UNEFM
Facilitador de la
Unidad Curricular
Orientación Educativa
Tres (3) años
mínimo facilitan
do la asignatu
ra
Que trabaje la
planificación docente
y la investigación como elemento articulador
Dispuesto a
colaborar
Doc-01-F Si Si Si Si Si
Doc-02-F Si Si Si Si Si
Doc-03-F Si Si Si Si Si
Fuente: Colina (2014).
Técnica e Instrumento de Recolección de la Información
58
Las técnicas e instrumentos en una investigación representan el
proceso para la obtención de fuentes informativas, por lo que tienen que
ser las más apropiadas de acuerdo al método a utilizar. En atención a lo
mencionado, Martínez (2008; p.146), considera que “los instrumentos, al
igual que los procedimientos y estrategias que se van a utilizar, los dicta
el método escogido”, es decir, que las técnicas e instrumentos en la
recolección de la información, tienen que estar en consonancia con el
método a utilizar, a fin de captar la realidad de manera clara y precisa,
permitiendo la interpretación de la misma.
De esta forma, las técnicas e instrumentos a utilizar en la investigación
mantuvieron un equilibrio con el método de teoría fundamentada, a fin de
captar la realidad lo más cercano posible, permitiendo la obtención de
información sobre el fenómeno de estudio. Para Martínez (2008; p.88), las
técnicas se “centran ordinariamente en el lenguaje hablado o escrito, pero
el lenguaje sirve tanto para revelar lo que pensamos y sentimos como
también para ocultarlo”, es decir, las técnicas se convierte en un factor
esencial de obtención de información. Por lo tanto, el investigador debe
tener mucha pericia y destreza que le permita acercarse a la realidad de
estudio, comprender cada símbolo, registrar todas las evidencias, a fin de
poder captura e interpretar las múltiples realidades vividas.
En este sentido, la primera técnica que se utilizó en la investigación es
la observación participante, entendida esta por Martínez (2008), como:
Esta es la técnica clásica primaria y más usada por los investigadores cualitativos para adquirir información. Para ellos, el investigador vive lo más que puede con las personas o
59
grupos que desea investigar, compartiendo sus usos, costumbres, estilo y modalidades de vida… Al participar en sus actividades corrientes y cotidianas, va tomando notas de campo pormenorizadas en el lugar de los hechos o tan pronto como le sea posible. (p. 89).
Lo mencionado por el autor citado, permite interpretar que la
observación participante, es la primera técnica utilizada por cualquier
investigador cualitativo, con el propósito de acercarse lo más natural y
espontáneo posible a los informantes claves, a fin de crear un clima de
confianza, para comprender la dinámica de vida de estas personas. En
relación a esto, la técnica de la observación participante, en la presente
investigación permitió al investigador sumergirse en el escenario de
campo, como una persona más de ese contexto, es decir, el investigador
hace vida docente en el Complejo Académico Los Perozo, en donde se
encuentran los informantes claves, en este caso, los facilitadores de la
unidad curricular Orientación Educativa del Programa de Educación de la
UNEFM.
Por lo que el investigador, logró comprender la dinámica de vida de
estos docentes, su percepción, costumbres, visiones sobre la realidad
educativa, en atención a la planificación docente y la investigación como
elementos articuladores en la gestión del conocimiento, registrando todas
aquellas eventualidades producto de la observación desde el ambiente
natural.
Es de resaltar, que de acuerdo a Martínez (2008), la observación
participante debe quedar registrada desde el primer momento en que el
investigador se sumerge en la realidad de estudio, para eso:
60
¿Qué es, concretamente, lo que el investigador debe hacer al compartir y sumergirse en una observación participativa? Podríamos sintetizar su actividad con el siguiente esquema: el investigador cualitativo debe tratar de responder a las preguntas de quién, qué, dónde, cuándo, cómo y por qué alguien hizo algo, es decir, se consideran importantes los detalles. (p. 89).
Las ideas del autor citado, permiten afirmar que la observación
participante, debe quedar registrada en un instrumento, permitiendo al
investigador recurrir constantemente a ella, para comprender o revivir el
fenómeno de estudio, llevándolo a un proceso de reflexión interna. De
acuerdo a lo mencionado, en la investigación se realizó un instrumento de
observación, registrando todo las evidencias del contexto de estudio
detallando las eventualidades emergentes de la realidad de estudio.
Véase anexo A.
En este orden de ideas, la segunda técnica a utilizar en la
investigación fue la entrevista. Según Martínez (2008; p.95), señala que
“el propósito de la entrevista de investigación cualitativa es obtener
descripciones del mundo vivido por las personas entrevistadas, con el fin
de lograr interpretaciones fidedigna del significado que tienen los
fenómenos descritos”, es decir, comprender el fenómeno de estudio
desde la realidad o matriz epistémica de los informantes claves. Para eso
la entrevista se convierte en una herramienta clave de todo investigador
cualitativo, a fin de obtener información desde la realidad de estudio.
Es de señalar, que la entrevista se debe dar en un lugar adecuado,
permitiendo el diálogo de la información de manera espontánea, vivencial
61
e interactiva entre el investigador y los informantes claves. La tarea del
investigador es ofrecer una buena entrevista, conllevando a los
informantes claves a evocar momentos y eventos significativos valiosos
para el trabajo investigativo. Desde este punto de vista, la entrevista en la
presente investigación, se convierte en un factor clave para obtener
información de los informantes claves, en cuanto al proceso de
planificación docente y de investigación como proceso articulador en la
gestión del conocimiento.
La entrevista para la investigación, representó un punto neurálgico en
el proceso, pues los informantes claves expresaron su percepción, visión,
opinión y apreciación, sobre el proceso transformador de la unidad
curricular Orientación Educativa, del Programa de Educación de la
UNEFM, en cuanto a la planificación docente y la investigación. El
investigador origino un clima de confianza y armonía, que permitió a los
docentes evocar momentos significativos sobre su praxis docente, con la
finalidad de sustentar una pedagogía centrada en el hacer y en la co-
construcción del saber.
A la par con la entrevista, se llevó a cabo el cuestionario como
instrumento, que permitió guiar el proceso de la entrevista, sin salirse de
las categorías centrales del estudio, como es la planificación docente y la
investigación. De acuerdo con Martínez (2008; p.94), el cuestionario debe
“ser solo una guía para la entrevista, cuyo orden y contenido pueden ser
alterados de acuerdo con el proceso de la entrevista: el investigador debe
sentirse como coinvestigador”, es decir, el cuestionario debe mantener
62
una estructura flexible adaptado a la naturaleza de la entrevista. Véase
anexo B.
Por lo tanto, el cuestionario en la investigación, fue una guía flexible
que oriente al investigador sobre las categorías centrales del estudio
(como lo es planificación docente y la investigación), emergiendo
interrogantes o preguntas producto del intercambio de información entre
el coinvestigador y el investigador. Tanto la entrevista como el
cuestionario, se llevaron a cabo de manera simultánea, así como también
la grabación de audio y sonido, permitiendo capturar todos los eventos
emergentes de la realidad de estudio.
En este sentido, la grabadora, como instrumento permitió almacenar la
información de manera exacta tal como lo expresan los informantes
claves, por lo que Reitz (2007; p.3), la define como “grabación sonora a
las vibraciones sonoras que han sido grabadas en forma mecánica,
electrónica o digital en un medio diseñado para reproducir con la ayuda
de un equipo de audio”. Este instrumento logró obtener la conversación
original en donde se desarrolló la entrevista, originando la transcribir de la
información de la manera fiel, tal cual la expresarán los informantes
claves.
Para Martínez (2008; p.95), “la entrevista deberá grabarse –por lo
menos el diálogo- y, de ser posible, también la imagen”, es decir, toda la
información suministrada por los informantes claves durante la entrevista
deberá quedar registrada, con la finalidad de que el investigador reviva los
momentos significativos de la misma, llevándolo a un proceso de reflexión
63
interna. De esta forma, en la investigación se trabajó de manera articulada
la entrevista, el cuestionario y la grabación de sonido y audio, con la
finalidad de registrar todos aquellos eventos emergentes de la realidad
educativa de los docentes facilitadores de la asignatura Orientación
Educativa del Programa de Educación de la UNEFM.
Estas técnicas e instrumentos utilizados en la investigación tienen
concordancia con el método de estudio, como lo es la teoría
fundamentada, permitiendo obtener información desde el ambiente
natural en que ocurren los eventos, sin sufrir alteración, plasmando la
realidad tal cual como se manifiesta, para dar paso luego, a la descripción
protocolar de la información, el análisis de microanálisis de los datos, la
codificación abierta, axial y selectiva, con sus respectiva interpretación y
hallazgos del estudio.
De acuerdo con Martínez (2008; p.99), cuando el investigador haya
obtenido toda la información del contexto de estudio, con técnicas
adecuadas al método de investigación y considere que es “suficiente para
emprender una sólida categorización o clasificación que, a su vez, pueda
nutrir un buen análisis, interpretación y teorización y, así, conducir a
resultados valiosos”, es decir, el trabajo del investigador consideró en
procesar todo aquel cúmulo de información, para explicar el fenómeno.
Análisis de la Información
Una vez que el investigador accedió al escenario de estudio, inició un
proceso continuo de la obtención de la información, a través de las
64
diferentes técnicas empleadas, quedando registrada en la grabación y en
el instrumento de observación, como elemento clave, para revivir los
eventos del proceso investigativo, permitiendo la reflexión y autocritica del
fenómeno de estudio.
Desde este punto de vista, se adquirió la información ofrecida por los
informantes claves, de esa forma, se estableció el análisis de la
información por medio de: análisis de contenido o microanálisis, el
muestreo teórico y el método de comparación constante, como aspectos
integradores que permitieron comprender la realidad vivida por los
docentes de la asignatura Orientación Educativa de la UNEFM, en
relación al proceso de planificación docente y la investigación.
El análisis de contenido, fue un factor importante en el proceso
investigativo, pues permitió la comprensión e interpretación de cada
unidad de análisis, enunciado, frase, palabras, de acuerdo al contexto y
escenario de estudio. Para Calsamiglia y Tusón (2002; p.16), el análisis
de contenido, “significa adentrarse en el entramado de las relaciones
sociales, de las identidades y de los conflictos, intentar entender cómo se
expresan los diferentes grupos sociales en un momento histórico, con
unas características socioculturales determinadas”.
En el análisis de la información, el investigador se sumergió en las
múltiples realidades vividas por los docentes de la asignatura de
Orientación Educativa de la UNEFM, comprendiendo su visión y
perspectiva de mundo, en relación a la planificación docente y la
investigación, permitiendo el análisis de contenido de acuerdo a esta
65
realidad. Cuando se realizó el análisis de contenido o microanálisis,
palabra por palabra, de la información ofrecida por los informantes claves,
fueron emergiendo la codificación abierta y selectiva que ocurrieron de
manera frecuente en el proceso, realizándose de forma simultánea, las
preguntas (véase anexo C), el muestreo teórico y método de comparación
constante, para una mejor comprensión de la realidad investigativa.
Es de acotar, que de acuerdo a Strauss y Corbin (2002; p.220), el
propósito del muestreo teórico es “maximizar las oportunidades de
comparar acontecimientos, incidentes o sucesos para determinar cómo
varía una categoría en términos de sus propiedades y dimensiones. El
investigador hace un muestreo a lo largo de las líneas de las propiedades
y dimensiones”, es decir, el muestreo teórico permite ir comprendiendo las
propiedades y dimensiones de la codificación abierta y axial, a través de
un proceso de comparación constante.
En la investigación, el muestreo teórico sirvió como herramienta
analítica de cotejamiento para la internalización y comprensión de las
codificaciones abierta, axial y selectiva, hasta la saturación teórica del
fenómeno de estudio. En este orden de ideas, desde el momento en que
se estableció el análisis de contenido y muestreo teórico a lo largo del
proceso investigativo, estuvo como eje transversal el método de
comparación constante, como médula neurálgica para la compresión
global del estudio.
Para Strauss y Corbin (2002; p.87-88), el método de comparación
constante, es entendido como “las comparaciones entre los niveles de
66
propiedad y dimensión le proporciona a la gente una manera de conocer o
entender el mundo que la rodea”, es decir, es un método que permite
contrastar los indicios, propiedades y dimensiones, de las realidades
vividas con las teorías referentes hasta su saturación.
Para Glaser y Strauss (1967), el método de comparación constante se
basa en cuatro etapas, como lo son: comparar incidentes aplicables a
cada categoría, integrar categorías y sus propiedades, delimitar teoría y
escribir la teoría. La primera etapa de este método en la investigación
permitió cotejar cada incidente o atributos que emergía de la realidad con
la categoría establecida, así como también la comparación constante
entre propiedades y dimensiones pertenecientes a cada categoría, a fin
de ir dándole el mayor rigor a la investigación.
Asimismo, la etapa de integral categorías y sus propiedades, consistió
en verificar si las categorías se mantenían con sus propiedades en la
medida en que se iban analizando cada protocolo de la investigación, con
la finalidad de mantener su consistencia, firmeza, solidez y estabilidad
como categorías emergentes. Además, la etapa delimitar teoría, se realizó
con el objetivo de reducir las propiedades subyacentes de las categorías y
subcategorías, con la finalidad codificar y analizar la codificación abierta y
axial de forma metódica y focalizada, hasta la saturación de la teoría, para
dar paso a escribir la teoría, propia de la realidad vivida, como lo fue la
integración de la planificación docente y la investigación como elementos
articuladores en la gestión del conocimiento.
67
De esta forma, tanto el análisis de contenido/microanálisis, como el
muestreo teórico y el método de comparación constante, permitió el
análisis de la información de manera integrada, como un cuerpo
coherente, organizado, sistematizado y ordenado de compresión de todos
los atributos e incidentes emergentes de la realidad educativa de los
docentes de la asignatura Orientación Educativa de la UNEFM,
vislumbrando una nueva teoría pedagógica que fragmenta la concepción
individualista de la enseñanza, gestando un nuevo proceso de
planificación docente, en donde la investigación se nutre de las vivencias
de los estudiantes y se convierte en una herramienta para la construcción
y co-construcción del saber entre todos los actores educativos.
Rigor Metodológico
Todo proceso de investigación que se desarrolle debe transitar por un
rigor o canon científico que garantice la fiabilidad y validez de los
hallazgos encontrados, así como también la credibilidad del proceso. Para
Sandín (2003; p.185), los criterios del rigor científico “en la investigación
cualitativa han ido evolucionando desde propuestas vinculadas a
planteamientos positivistas, pasando por el establecimientos de criterios
propios hasta su reconceptualización desde el pensamiento
posestructural”, es decir, la investigación cualitativa ha reconceptualizado
sus propios criterios de rigor o canon científico de acuerdo a la naturaleza
o fenómeno investigado.
68
En este orden de ideas, Strauss y Corbin (2002; p.288), sostienen
“compartimos la convicción de que los cánones que rigen la buena ciencia
son valiosos pero requieren redefinirse para que encajen con la realidad
de la investigación cualitativa y las complejidades de los fenómenos
sociales que buscamos comprender”. Los autores mencionados, dejan ver
que los cánones científicos han regido el pensamiento humano, deben
redefinirse en investigación cualitativa, con la finalidad de comprender el
fenómeno de estudio desde las múltiples realidades en donde hacen vida
los actores sociales.
En la investigación el rigor o canon científico se adaptó a la realidad
del contexto de estudio y al método utilizado, quedando redefinido por la
fiabilidad o replicabilidad y la validez, tanto interna como externa, que
garantizó la credibilidad del proceso investigativo. A continuación se
explica fiabilidad o replicabilidad y la validez, del presente estudio:
Fiabilidad o Replicabilidad
En investigación cualitativa la fiabilidad o replicabilidad de los
resultados está comprendida en la medida en que ciertos supuestos son
cotejados con otras investigaciones y arroje resultados similares. Para
Goetz y LeCompte (1988), la fiabilidad
Se refiere a la medida en que se pueden replicar los estudios. Exige que un investigador que utilice los mismos métodos que otro, llegue a idénticos resultados. Ello plantea un enorme problema en las investigaciones sobre el comportamiento natural o los fenómenos únicos. (p. 214).
69
Las ideas de las autoras, ponen de manifiesto que la fiabilidad en los
estudios cualitativos debe representar la replicabilidad de los resultados
en otras investigaciones. En este sentido, dicho proceso parece
engorroso cuando se trata de estudios únicos y de contextos diferentes.
Sin embargo, Strauss y Corbin (2002; p.288), consideran “reproducir los
fenómenos sociales puede ser difícil porque es casi imposible replicar las
condiciones originales bajo las cuales se recolectaron los datos y
controlar todas las variables que pueden estar afectando los hallazgos”.
Para los autores citados anteriormente, los resultados de una
investigación son únicos, de acuerdo al contexto de estudio, las técnicas
utilizadas, el tiempo de duración en el campo, el método y visión del
investigador, por lo que es difícil obtener resultados semejantes a otras
investigaciones o réplicas exactas en los hallazgos.
En virtud de lo planteado, en la investigación se recurrió a la fiabilidad
o replicabilidad de los hallazgos con otras investigaciones, como elemento
de credibilidad de la información, considerando que de acuerdo a Strauss
y Corbin (2002), es imposible la replicabilidad exacta de los resultados. En
sentido, se hizo una indagación minuciosa de experiencias previas o
investigaciones, que se hallan realizados bajo la misma metodología,
método o paradigma, considerando las categorías de estudio, el contexto
y los informantes claves, garantizando la fiabilidad interna y externa de los
resultados.
La fiabilidad externa para Goetz y LeCompte (1988; p.217), es
considerada como un procedimiento que no se logra cumplir en su
70
totalidad, es decir, la replicabilidad exacta de los resultados es imposible
de obtener de otras investigaciones, debido a: “no existen estudios con
una fiabilidad externa que sea perfecta”. De acuerdo a los autores citados
anteriormente y Martínez (2008), en una fiabilidad externa el investigador
considera las siguientes estrategias de acuerdo a su propósito
investigativo: el nivel de participación del investigador, identificación de los
informantes claves, el contexto de estudio, los supuestos y metateorías,
métodos de recolección de información.
Estrategias que permitieron al investigador seleccionar las
investigaciones previas en relación con el estudio, con la finalidad replicar
en cierto grado los hallazgos encontrados. Asimismo, se recurrió a la
fiabilidad interna, entendida por Martínez (2008; p.199), como “el nivel de
consenso entre diferentes observadores de la misma realidad eleva la
credibilidad que merecen las estructuras significativas descubiertas en un
determinado ambiente”, es decir, los mismos observadores deben tener la
misma percepción de la realidad observada.
Es de acotar, de acuerdo a Goetz y LeCompte (1988), proponen
estrategias para realizar la fiabilidad interna, con la finalidad de no
presentar amenaza en la investigación, como son: descriptores de bajo
nivel inferencial, varios investigadores, participantes ayudantes, revisión
por otros investigadores, y datos de registros automáticamente.
De acuerdo a estas estrategias, para la fiabilidad interna en la
investigación, se siguió la de descriptores de bajo nivel inferencial,
expuesta por Goetz y LeCompte (1988; p.222), como “la transcripción
71
palabras por palabras de las conversaciones de los participantes, las
descripciones tomada de las notas de campo u otros registros
observacionales”, es decir, esta estrategia en la investigación permitió
transcribir todas las observaciones realizadas, así como las entrevistas, a
fin de que los informantes claves validen con su firma que lo establecido
en dicha transcripción es información suministrada por ellos.
Validez
Una vez explicado el proceso de fiabilidad o replicabilidad en el
presente estudio, el paso a seguir es la validez, entendida esta por
Martínez (2008), como
La validez es la fuerza de las investigaciones cualitativas. En efecto, el modo de recoger los datos, de captar cada evento desde sus diferentes punto de vista, de vivir la realidad estudiada y de analizarla e interpretarla inmerso en su propia dinámica, ayuda a superar la subjetividad y da a esta investigación un rigor y seguridad en sus conclusiones que muy pocos métodos pueden ofrecer. (p. 255).
Las ideas del autor citado, permiten afirmar que la validez es el rigor
científico más importante en la investigación cualitativa, es decir, el
investigador percibe la realidad desde el ambiente natural, recoge la
información, comparándola y analizándola constantemente, permitiendo
tener una visión objetiva de la realidad de estudio. A este procedimiento
Goetz y LeCompte (1988), la denomina la validez interna. Por lo tanto, en
la investigación la validez interna fue obtenida cuando el investigador
obtuvo la información, contrasta con las diferentes técnicas de recolección
72
de la data, haciendo constante análisis e interpretación de la información
por medio de la triangulación, con la finalidad de medir y apreciar el
fenómeno de estudio.
Consideraciones Éticas
En todo proceso investigativo a realizar, el o los investigadores deben
mantener una ética, que mantengan un equilibrio entre sus acciones, su
comportamiento, desenvolvimiento en el contexto de estudio y la relación
con los informantes claves. Para Sandín (2003; p.207), una “de las
características esenciales de la investigación cualitativa que le confiere
especial consideración de las cuestiones éticas es la inexistencia de un
instrumento medidor entre el investigador y la realidad”, es decir, la
manera como el investigador accede al campo de estudio y se relaciona
con los actores sociales, será su mayor instrumento para describir la
realidad vivida, sin alterarla ni modificarla, prevaleciendo su ética como
investigador.
Sandín (2003), considera tres principales cuestiones éticas
relacionadas con el proceso de investigación cualitativa, los cuales son:
consentimiento informado, privacidad/confidencialidad y la estancia en el
campo, como proceso que permite determinar la ética del investigador en
investigación cualitativa. Por lo tanto, en la presente investigación se
tomaron en cuenta éstos tres procesos, determinado la ética del
investigador con su contexto de estudio, como lo es el Programa de
Educación de la UNEFM, ubicado en el Complejo Académico Los Perozo.
73
El primer aspecto de ética en la investigación estuvo relacionado con
el consentimiento informado, el cual según Sandín (2003; p.209), implica
“que los sujetos de la investigación tienen el derecho a ser informados de
que van a ser estudiados, el derecho de conocer la naturaleza de la
investigación”, es decir, todo informante clave debe tener conocimiento
sobre el proceso investigativo que se realizar.
Desde este punto de vista, este primer código ético en la investigación,
permitió informar a los docentes facilitadores de la unidad curricular
Orientación Educativa del Programa de la UNEFM, todo lo referente al
proceso investigativo relacionado con la planificación docente y la
investigación como elementos articuladores en la gestión del
conocimiento, así como también todas las técnicas a utilizar en la
recolección de la información. Véase anexo D.
El segundo código ético tiene que ver con privacidad y
confidencialidad, entendido por Sandín (2003), como:
Los códigos de ética insisten en la seguridad y protección de la identidad de las personas que participan en la investigación. La confidencialidad de la información obtenida es el principal procedimiento para garantizar la privacidad y la intimidad de las mismas. (p. 210).
Las consideraciones que establece la autora citada, permiten afirmar el
código de privacidad y confidencialidad es un factor clave en la obtención
de la información, pues el investigador debe garantizarle al informante
clave la garantía de la misma. De esta forma, el segundo código en la
investigación garantizó todo este proceso, pues la información
74
suministrada fue usada estrictamente para fines académicos. Véase
anexo E.
El tercer código ético, estuvo relacionado a la estancia en el campo, el
cual según Sandín (2003; p.2011), es entendido “el proceso de
negociación del entrada al campo”, el cual permitió al investigador
acceder al campo, con quién relacionarse y cómo obtener información.
Desde esta perspectiva, en la investigación, el acceso al campo se dio de
manera natural y espontaneo, puesto que el investigador convive con los
informantes claves, es decir, forma parte activa de los docentes
facilitadores de la unidad curricular Orientación Educativa de la UNEFM,
lo que le permite establecer esa relación con los demás docentes para
obtener toda la información.
Fases de la Investigación
Las fases en investigación cualitativa, se convierte en un proceso
sustancial, articulado e interactiva, para la obtención de información de
manera metódica, organizada y ordenada, permitiendo al investigador
comprender la realidad o contexto de estudio. En atención a lo
mencionado, Rodríguez, Flores y García (1996), citado en Sandín (2003;
p.139), consideran que las fases en investigación cualitativa “no poseen
un inicio y un final claramente delimitado, sino que interaccionan entre
ellas, pero siempre en un camino hacia adelante, en un intento a
responder a las cuestiones planteadas en la investigación”, es decir, las
75
fases se relacionan e interactúan entre ellas, con dirección ascendente
para responder al fenómeno de estudio.
En relación a esto, la investigación siguió las fases establecidas por
Rodríguez y Otros (1996), como lo es: preparatoria, trabajo de campo,
análisis e informativa, como fases que se articulan para estudiar el
fenómeno social. Para los autores citados, la fase preparatoria, es
entendida como el proceso inicial de la investigación, por lo que tiene dos
etapas: la reflexiva y el diseño.
La etapa reflexiva, de acuerdo a Rodríguez y Otros (1996; p.65), es
comprendida como “el punto de partida en la investigación cualitativa es el
propio investigador: su preparación, experiencia y opciones ético/político.
Las decisiones que sigan a partir de ese momento se verán informada por
esas características peculiares o idiosincrásicas”, es decir, es una etapa
que parte del investigador como epicentro de comprender hechos y
fenómenos de una realidad vivida, influenciada por sus valores, actitudes,
creencias, costumbres, como ser social.
La etapa reflexiva en la investigación, es comprendida como un
proceso de revisión y autocrítica sobre el proceso educativo del Programa
de Educación de la UNEFM, llevando a investigador a observar desde su
perspectiva ontológica un proceso de planificación docente centrado en el
contenido, viéndose al educador como única vía de pensamiento, lo que
lleva a un proceso de aprendizaje individualista, fragmentado y
descontextualizado de la realidad educativa venezolana.
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En atención a este proceso de reflexión, en la Unidad Curricular de
Orientación Educativa, de la UNEFM, se implementa una planificación
docente respondiendo a una pedagogía critica, en donde se vincula la
investigación con el eje neurálgico de la asignatura, para dar paso a una
construcción, internalización, socialización y exteriorización del saber, por
medio del aprendizaje por proyecto. Asimismo, esta etapa reflexiva,
permitió hacer un cotejamiento entre el fenómeno observado y los nuevos
lineamientos que en materia de planificación docente e investigación se
está estableciendo, tomando como referente legal la Ley Orgánica de
Educación (2009), la pedagogía critica de Freire (1975), entre otros
autores, para determinar el marco referencial teórico del presente estudio.
En cuanto a la etapa de diseño, según Rodríguez y Otros (1996; p.68),
sostienen para la “realización del diseño no debemos perder de vista los
rasgos diferenciales del mismo: su flexibilidad, su capacidad de adaptarse
en cada momento y circunstancia en función del cambio que se produzca
en la realidad educativa objeto de investigación”, es decir, en el diseño
debe mantener su carácter flexible, adaptado a la realidad educativa y a
los acontecimientos que puedan emerger producto de la intervención
educativa.
Esta etapa de diseño en la investigación, fue muy meticulosa, puesto a
que se adaptó a la realidad educativa de los docentes facilitadores de la
asignatura Orientación Educativa de la UNEFM, siguiendo un diseño
emergente, flexible, propia del método teoría fundamentada, que permitió
guiar el proceso de reflexión, selección y aplicación de técnicas para la
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recolección de la información, análisis de cada entrevistas, revisión y
autocritica de los protocolos, determinación de las propiedades y
dimensiones de las codificación abierta, axial y selectiva.
Rodríguez y Otros (1996), establecen la segunda fase como la de
campo, caracterizándose por el acceso al escenario de investigación. En
el estudio, el trabajo de campo permitió al investigador el acercamiento
con los informantes claves, creando un clima de confianza y respeto, para
la interacción y obtención de la información. Es de mencionar, que el
investigador formó parte del escenario de estudio, pues es docente activo
del Programa de Educación de la UNEFM, convirtiéndose esto, en una
fortaleza para el acceso al escenario de estudio.
La recogida productiva de datos en el campo, fue un proceso que
permitió comprender las realidades emergentes productos de la
planificación docente y la investigación, por medio de diferentes técnicas
aplicadas a los informantes claves, como la observación participante y
entrevista a profundidad, originando la revisión constante de la
información, para su posterior reflexión y autocritica, permitiendo el
análisis de contenido, el muestreo teórico a través de la saturación
informativa y el método comparación constante, como elemento
integradores emergentes vislumbrando una nueva teoría pedagógica en
donde el estudiante es concebido como generador de saberes.
Una vez que emergió la teoría educativa producto de la realidad de
estudio de los docentes de la asignatura Orientación Educativa de la
UNEFM, se procedió a presentarle la información a los informantes
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claves, así como también a escuchar su percepción, como factor decisivo
en la fiabilidad interna de la información, garantizando la pertinencia,
adecuación, validez, a través del rigor metodológico del proceso
investigativo. Véase anexo F.
Es importante mencionar, que la fase analítica, es un proceso
interactivo con las demás fases anteriores, desde la reflexiva y la de
campo, el investigador está en una constate revisión y análisis de la
información. De acuerdo a Rodríguez y Otros (1996; p.75), la necesidad
“de contar con una investigación con datos suficientes y adecuados exige
que las tareas de análisis se inicie durante el trabajo de campo”. Es una
fase recurrente de análisis en cada momento en el proceso investigativo
desde el escenario de estudio.
Desde esta perspectiva, la fase analítica, en la investigación fue un
elemento clave en el investigador, pues permitió un proceso de revivir
eventos, analizar detalladamente cada enunciado, comprender la realidad
de estudio, dando paso a la reducción de datos, disposición y
transformación de datos, obtención de resultados y verificación de
conclusiones, como proceso cíclico que permitió develar los resultados
desde la realidad vivida por los docentes facilitadores de la asignatura
Orientación Educativa de la UNEFM, para su posterior, construcción de
teoría que integra la planificación docente e investigación como elementos
articuladores en la gestión del conocimiento.
Todas las fases anteriormente mencionadas, dieron paso a la fase
informativa, como eje central que consintió en presentar los hallazgos y
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resultados de la investigación. En el estudio realizado, la primera
presentación de los resultados emergentes de la realidad educativa, fue
ante el cuerpo docente de la Unidad Curricular Orientación Educativa de
la UNEFM, quienes fueron los informantes claves y validaron la
información. El segundo proceso de presentación de los resultados fue
ante el tutor del trabajo de investigación doctoral, que de acuerdo a sus
conocimientos, valido el informe como apto para su presentación.
Asimismo, una tercera presentación fue ante la Coordinación del
Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad Privada Rafael
Belloso Chacín (URBE), para la asignación del jurado evaluador del
informe escrito y defensa oral. Y, finalmente la divulgación de este saber,
en revistas arbitradas, congresos, conferencias y jornadas, en la
socialización de una nueva teoría que fragmenta la concepción
tradicionalista del proceso educativo centrada en el contenido, dando
paso a una integración y articulación de todas las áreas del saber por
medio de la planificación docente y la investigación, en una sociedad del
conocimiento, que exige a un estudiante activo, critico, reflexivo,
emancipador, creativo, emprendedor, e innovador en la construcción
colectiva del conocimiento.