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CAPITULO II

MARCO TEÓRICO

A continuación se exponen tanto los antecedentes como las teorías que

sustentan la investigación, asimismo se apoya en el perfil de competencias y

práctica profesional, enfocadas al problema tratado requerido como insumo

para el logro de los objetivos, igualmente se presenta la fundamentación

conceptual y la operacionalización de las variables.

1. Antecedentes de la investigación

La investigación científica parte de la premisa de la producción de

aportes al colectivo respecto a las variables abordadas, considerando que las

misma será abordada por posteriores investigadores quienes se interesen en

su estudio y busquen ampliar las mediciones aquí alcanzadas.

Por lo tanto se consultó a Núñez (2010) quien llevo a efecto una

investigación titulada “Competencias profesionales del docente de la escuela

de Bioanálisis”.

Relativo al propósito fue elaborar una perspectiva teórica para la

fundamentación y diseño del perfil de competencias profesionales del

docente de la Escuela de Bioanálisis en las funciones docencia, investigación

y extensión.

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Se ubicó dentro del paradigma epistemológico, fue positivista,

cuantitativo, de tipo descriptivo, de campo, con diseño transversal. La

población censal fue de 70 docentes. La información se obtuvo aplicando un

cuestionario con escala tipo likert validado por expertos. La confiabilidad se

midió por el coeficiente de Alfa de Cronbach obteniéndose un valor de 0,956.

Se empleo una lista de competencia para la selección por relevancia, se uso

una entrevista dirigida a cinco docentes con cargo administrativo. Se analizó

mediante el uso del programa SPSS versión 15.Se aplicaron pruebas de

ANOVA para un factor, prueba de Tukey para comparar medias y estadística

descriptiva.

Los resultados indicaron que las competencias personales están

presentes en alto nivel. Igualmente ocurrió con las competencias docentes

encontrándose con menor valor trabajo colaborativo (4,18) y autónomo

(4,19).Se obtuvo que las investigativas presentes en nivel medio con valores

más bajos fueron fortalecimiento de procesos (3,89) y difusión de

conocimientos (3,98). Las competencias de extensión se ubicaron en nivel

medio obteniendo desarrollo de redes el valor más bajo (2,31).

Dentro de ese marco, resultaron con mayor relevancia las docentes y

personales 100 por ciento respectivamente y de investigación con 91.4 por

ciento, mientras extensión solo un 50 por ciento son de alta relevancia. Se

encontró que la mayoría de los informantes abordaron de diferentes maneras

el constructo competencia, coinciden con la implementación de enfoque

integral, y que el perfil debe conformarse por competencias académicas,

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investigativas y de extensión. Se concluyó que el docente además de

formarse en su disciplina, también debe hacerlo como docente, investigador

para vincularse con la extensión sin olvidar las personales que le permitirán

crecer como persona y profesional.

El aporte de esta investigación, se refiere a que en la misma se plasman

teorías sobre perfiles de competencias identificándose con el objetivo central

de este estudio, por lo tanto servirá como guía durante el desarrollo del

marco teórico pues analógicamente se desenvuelven en el ámbito educativo.

Posteriormente se consultó a Petit (2009) quien desarrolló una

investigación titulada “Perfil del docente y evaluación del desempeño por

competencias en instituciones educativas”.

El estudio tuvo como propósito central determinar la relación entre el

Perfil del docente y Evaluación del desempeño por competencias, en las

organizaciones educativas de la Zona Panamericana Este del Estado Mérida.

Para cumplir con dicho propósito se estructuró un marco teórico sustentado

las teorías de Sánchez (2002), Benavides (2000), Levy-Leboyer (1997),

Manrique (2001), Alles (2005), entre otros.

Asimismo, se tiene, que el estudio de acuerdo a sus características

metodológicas, se consideró un estudio de tipo descriptiva, correlacional, con

un diseño no experimental, transeccional de campo. Se selecciono una

muestra de 5 directores y 56 docentes. Como instrumentos de recolección de

datos se aplicaron 2 cuestionarios, uno dirigido a los directores y otro a los

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docentes. Para determinar su validez fueron sometidos al juicio de cinco

expertos (05).

La confiabilidad se realizó a través del método de AlphaCronbach,

obteniéndose como resultado un coeficiente para el primer instrumento de rrtt

= 0.82 y para el segundo rrtt = 0.97, datos que se consideran como

altamente significativo.Los datos obtenidos fueron analizados utilizando

estadística descriptiva, a través de distribuciones de frecuencias absolutas y

porcentuales.

Los resultados señalan que al ser aplicada la fórmula se obtuvo un

coeficiente de correlación de Pearson de 0.87, lo cual indica que hay una

relación alta y estadísticamente positiva entre las variables, significando con

ello que a medida que se determina que el docente tenga un perfil bien

definido en esa misma medida los resultados de la evaluación del

desempeño por competencias deben ser favorables. Se concluyó la

presencia de ciertas debilidades en el perfil del docente y evaluación de su

desempeño.

Se eligió como antecedente el precedente estudio, considerando que

ambos seleccionaron como variable de investigación perfil de competencias

tomando esto como punto de partida contribuirá a la estructuración del marco

conceptual, así como las del instrumento para la recolección de información,

lo cual facilitará conocer cuál es el perfil de la población de esta

investigación.

25

En el mismo orden de ideas, Occhipinti (2008) realizó una investigación

titulada “Correspondencia de Perfiles de Ingreso y Egreso de la Licenciatura

en Educación Preescolar desde una Perspectiva Gerencial.”

A tal efecto, la investigación se realizó con el propósito de proponer

lineamientos para el perfil de ingreso a la Licenciatura en Educación

Preescolar en correspondencia con el perfil profesional de egreso de la

Universidad Pedagógica Experimental Libertador, desde una perspectiva

Gerencial.

En virtud de lo cual, el paradigma epistemológico fue positivista de tipo

documental y de campo con un nivel descriptivo. El diseño fue no

experimental transversal. La población estuvo integrada por 150 sujetos que

conforman la matrícula estudiantil del décimo semestre de la carrera de

Educación Preescolar de UPEL-IMPM, Zulia.

Para ello, se aplicó una encuesta integrada por un cuestionario tipo

Likert conformado por 25 ítemes. Fue sometido a la validez del contenido a

través de la evaluación de cinco expertos. La confiabilidad se determinó

aplicando el cálculo del estadístico Alfa Cronbach, resultando muy alta

(0,98).

En concordancia con lo expuesto, se concluyó que el perfil del egresado

está integrado por un conjunto de competencias que incluyen conocimientos,

habilidades y actitudes; producto de la síntesis de las características

deseables por la UPEL y de las características pretendidas por el MECD;

estas competencias son ejercicio laboral, razonamiento lógico, expresión

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corporal, educación musical ,habilidades, destrezas, sentido práctico de la

docencia y participación y responsabilidad social; se diseñó el perfil del

estudiante en atención a las características de ingreso: aptitudes, sentido

común, congruencia y tolerancia.

Se propuso un modelo de perfil de ingreso para la carrera de Educación

Preescolar integrado por características personales que incluyen: actitudes,

aptitudes, y requerimientos académicos, y se complementa con una serie de

evaluaciones que garantizan su cumplimiento: Examen Médico, Entrevista

Individual, Prueba de Aptitud Pedagógica, Prueba de Expresión Escrita y

Curso Introductorio.

De esta manera, la investigación de Occhipinti se relaciona directamente

con el presente estudio al resaltar el perfil de competencias de estudiantes

universitarios, por lo tanto se utilizará como guía central durante la

construcción del marco teórico así como el metodológico contribuyendo de

igual modo con la orientación del análisis de resultados.

En este orden de ideas, Rangel (2008) realizó un estudio titulado

“Competencias Profesionales Adquiridas por los Licenciados en Bioanálisis

en los Estudios de Pregrado y las Requeridas por el Entorno Laboral.”

Con referencia a su propósito fue evaluar las competencias

profesionales adquiridas por el Licenciado en Bioanálisis en los estudios de

pregrado y las requeridas por el entorno laboral.

Desde la perspectiva metodológica, el paradigma epistemológico fue

positivista de tipo evaluativo, de campo, con un diseño no experimental-

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transeccional. La muestra se seleccionó a través de un muestreo no

probabilístico, constituida por 94 profesionales: 31 recién egresados que

laboran en el sector asistencial, 29 je fes de servicio del campo de la salud,

24 investigadores y 10 jefes del sector agroindustrial. La información se

obtuvo a través de un instrumento con escala tipo likert, validado por 7

expertos.

Con respecto, a la confiabilidad se midió por el coeficiente Alfa de

Cronbach, obteniéndose un valor de 0,8921. Los datos se analizaron

mediante el uso del programa estadístico SPSS versión 11,0; se aplicó

pruebas de ANOVA para un factor, prueba de múltiples rangos de Tukey, t

de student para muestras independientes y para muestras relacionadas

aceptándose un 95 por ciento de significancia, se empleó además,

estadística descriptiva.

En cuanto a los resultados, indican que las competencias genéricas con

un alto nivel de desempeño son: logro y acción, ayuda y servicio,

comunicación y creatividad; y en un nivel medio las gerenciales, pensamiento

y eficacia personal. Entre las competencias específicas con alto nive l de

desempeño se encuentran: analista clínico; y con un nivel medio las de

investigación y agente de cambio social.No se revelaron competencias

profesionales con un bajo nivel de desempeño.

Continuando con los resultados, se observó predominancia de las

competencias genéricas sobre las específicas. Hubo un 64 por ciento de

coincidencia en la evaluación de las competencias profesionales realizadas

28

por egresados y jefes. En cuanto a las competencias específicas requeridas

por el sector laboral se manifestaron las de tipo procedimental. Estos

resultados permitieron formular lineamientos teóricos metodológicos que

permiten la elaboración del perfil profesional del Bioanalista con base a las

exigencias del entorno laboral.

La precedente investigación fue elegida como antecedente, al observar

que ambas consideraron la variable perfil de competencia por tanto poseen

estrecha relación ofreciendo un cúmulo de información de que podrá ser

adaptada durante el desarrollo del presente estudio.

Por su parte, Urribarri (2008) desarrolló un estudio titulado

“Competencias del Supervisor Docente de Enfermería en Instituciones

Técnicas de Educación Superior.”

En tal sentido, la investigación tiene como objetivo diseñar el perfil de

competencias del supervisor docente de enfermería en instituciones técnicas

de educación superior cuyo propósito es proponer lineamientos para dicho

perfil.

A tal efecto, la investigación fue descriptiva de campo, con un diseño no

experimental. La muestra estuvo conformada por 24 supervisores y 240

estudiantes Para la recolección de la información se aplicó un instrumento, a

los supervisores y a los estudiantes, de manera reorientada con alternativas,

el cual fue sometido a validez de expertos. Para medir la confiabilidad, se

aplicó Alfa de Cronbach, con un valor de 0.97. Para el procedimiento de

análisis de los datos la estadística descriptiva.

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En atención a lo expuesto, se concluyó que al diseñar el perfil de

competencias del supervisor,se evidencia, que estas contribuyen con su

eficiencia. Esto se explica, en el hecho que la competencias básicas

genéricas y especificas administrativas, pedagógicas y comunitarias se

consideran entre poco suficiente y deficiente lo cual no garantiza los logros y

transformaciones que establecen las instituciones formadoras de

profesionales de enfermería, es decir, debe contribuir a la creación de un

espacio de aprendizaje favorable e integral de las instituciones con la

comunidad, estimulando el desarrollo de cualidades del profesional con

mayor énfasis en calidad de atención de este profesional al usuario.

Fue seleccionado el precedente estudio, por la coincidencia en la

variable desarrollada perfil de competencia, resaltando la relevancia que esta

posee en el campo gerencial, por ende contribuirá al fortalecimiento del

marco tanto teórico como metodológico.

A continuación se muestran algunos estudios relacionados con la

variable práctica profesional, para ello fue elegido el desarrollado por Caldera

(2008) siendo titulado “Programas de pasantías universitarias como

herramienta estratégica para elevar la competitividad empresarial.”

En ese sentido, el estudio estuvo orientado en analizar los programas de

pasantías universitarias como herramienta estratégica para el incremento de

la competitividad en las organizaciones empresariales adscritas a ACIL en la

Costa Oriental del Lago. Las variables se sustentaron mediante los autores

Cabrera (2003), Robbins (2005), Drucker (2001), Porter (2003).

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Desde el punto de vista metodológico, se contextualizó en una tendencia

epistemológica positivista, de tipo analítico, con diseño de campo, no

experimental, transeccional. La población 8 coordinadores; 17 gerentes y 70

gerentes medios. Se diseñó un cuestionario dirigidos a los gerentes

generales y a los gerentes medios, conformado por 52 ítems. Para la

confiabilidad se utilizó el método de estadística de las dos mitades y la

corrección de Spearman-Brown.

Se concluye, los programas de pasantías constituyen un elemento

fundamental para generar una vinculación con el sector empresarial;

insertando a los estudiantes dentro de su campo de acción; brindándole la

posibilidad al sector empresarial de contar con un talento humano altamente

capacitado. Se recomienda, que la proactividad de los programas de

pasantías, propicien el reconocimiento de nuevas variables, introduciéndose

dentro del auge social, estableciendo estrategias orientadas a la reflexión,

acción docente, formación de los profesionales; logrando una vinculación

exitosa de los programas de pasantías con el sector productivo.

Fue seleccionada esta investigación pues aborda de manera central la

variable práctica profesional a pesar de ser nombrada como programas de

pasantías pero que desde la perspectiva de la praxis se orientan hacia

metas similares, por ende servirá como guía en la estructuración del marco

conceptual y metodológico.

Seguidamente, se expone la investigación de Morales (2008) titulada

“Vinculación universidad - sector empresarial en el Municipio Maracaibo.”

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De esta manera, el estudio consistió en analizar la vinculación de la

universidad con el sector productivo. En este sentido se planteó analizar la

dimensión social. Describir la dimensión económica e identificar la dimensión

educacional para la vinculación Universidad-Sector Empresarial en las

Universidades del Municipio Maracaibo.

Con respecto, al campo de la metodología el diseño de tipo descriptivo.

La muestra fue de 69 sujetos, constituida por pasantes y coordinadores de

pasantías. Se aplicó un cuestionario tipo escala de libert, para analizar la

vinculación de la Universidad con el sector Productivo. Para analizar la

vinculación de la academia con el sector productivo se plantearon 3

objetivos; tomando en consideración las dimensiones de la vinculación

Universidad - Empresa según el enfoque de Espinoza. Los datos se

analizaron a través de estadística descriptiva con ayudadel programa SPSS,

el procedimiento para el cálculo de confiabilidad, se realizó a través del

coeficiente de Cronbach obteniendo una confiabilidad de 0,9346.

Con respecto, a los resultados Indicaron una evidente necesidad de

fortalecer los lazos entre la Universidad y el sector Productivo para en

beneficio de ambos sectores.

Partiendo de estos resultados, queda evidenciada la importancia como

precedente pues en ambos estudios se resalta el aspecto relativo a la

preparación que debe poseer un egresado universitario al incursionar en el

campo laboral y así afrontar con las necesarias herramientas la realidad y

convertirse en un profesional competitivo.

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Respecto a la variable en estudio, Cáceres (2007) realizó una

investigación titulada “Integración de las prácticas profesionales docentes en

las instituciones de educación superior de los Estados Falcón y Zulia.”

Para ello estableció como objetivo determinar los niveles de integración

de las Prácticas Profesionales docentes en las instituciones de Educación

Superior de los Estados Falcón y Zulia. Para la sustentación teórica

Stenhouse (1991), V Reunión Nacional de Curriculum para la Educación

Superior (2002), Comisión Nacional de Currículo (1998).

En ese sentido, la investigación se enmarcó con un enfoque positivista,

de tipo descriptiva. Con un diseño no experimental. La población estuvo

conformada por estrato: A: 80 pasantes del segundo período 2006 de ambas

universidades y B: 7 profesores de las prácticas profesionales docentes de

ambas universidades. Para la validez, se utilizo el juicio de expertos y

discriminante, mediante el método de Cronbach. Se utilizo análisis

estadístico SPSS versión 12 la técnica ANOVA y la Prueba de los Múltiples

Rangos de Tukey.

Ello permitió concluir para el objetivo general: en base de la opinión de

los diferentes estratos consultados de la URBE y LUZ consideran que existe

integración moderadamente alta de las prácticas profesionales docentes. En

el primer objetivo específico, Se reflejaron que los elementos

caracterizadores del diseño curricular exhiben una integración en su

flexibilidad más no en el plan de estudios, especialmente en la apreciación

de los profesores y estudiantes de la URBE que presentan la valoración más

baja.

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El segundo objetivo, se reflejaron que las actividades realizadas en las

pasantías LUZ y URBE, encuentran la integración en la "supervisión" y

"planificación de las pasantías", mas no en la "evaluación" ya que en opinión

de los profesores de URBE y LUZ en este indicador no existe integración. En

el tercero y cuarto objetivo, se reflejaron que en la dimensión "indicadores de

referencia de las instituciones, presenta una integración en sus indicadores

en opinión de los estratos investigados. El último objetivo construyó los

lineamientos en base a los resultados obtenidos.

El precedente estudio se selecciona como antecedente, puesto que

considera como eje del mismo la variable prácticas profesionales por tanto

aportará información relevante para la conformación del marco teórico

facilitando así la confrontación de los resultados a alcanzar.

2. Bases teóricas

Al desarrollar los planteamientos teóricos referenciales que sustentarán

el trabajo de investigación, enmarcados dentro de la línea y del área temática

seleccionadas por el investigador. De acuerdo, a lo expresado por

Hernández, Fernández y Baptista (2006), cuando se refieren a que las bases

teóricas constituyen el corazón del trabajo de investigación, pues es sobre

este se construye todo el estudio. Una buena base teórica fo rmará la

plataforma sobre la cual se construye el análisis de los resultados obtenidos,

sin ella no es posible analizar los resultados.

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2.1. Perfil de competencias

Al dar inicio a este punto, se considero pertinente consultar el concepto

de competencia expuesto por Werther y Davis (2008) quienes comentan que

este fue utilizado por primera vez por el psicólogo social David McClelland en

1970, pues no estaba conforme con que se utilizará el test de inteligencia en

la selección de personal, por lo cual introdujo el concepto de competencia,

como la característica que diferencia el desempeño de una persona en un

puesto, función, cultura u organización especifico.

Desde la perspectiva de Arraiz (2006), queda constituida por un listado

contentivo de las distintas competencias fundamentales para alcanzar el

desarrollo de un puesto, así como los niveles apropiados para cada una de

ellos, en términos de conocimientos, habilidades así como de conductas

observables, tanto para lo correspondiente a un desempeño aceptable como

para un desempeño superior.

Por su parte, Alles (2006) sobre el perfil de competencia indica es el

listado de las distintas competencias que son esenciales para el desarrollo

de un puesto, así como los niveles adecuados para cada una de ellos, en

términos de conocimientos, habilidades y conductas observables, tanto para

lo que es un desempeño aceptable como para lo que es un desempeño

superior.

Continúa indicando, que para la definición de perfil de competencia se

parte del descriptivo de puesto basado en este sistema, será importante en el

momento de recolectar información sobre la selección a realizar, identificar

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cuáles son todas las competencias que integran el descriptivo son más

importantes en el momento actual, no para dejar de lado las restantes, sino

para focalizar en ellas las preguntas en la entrevista de selección.

Asimismo, los perfiles de competencias contrastando los planteamientos

de los autores abordados Werther y Davis (2008), Arraiz (2006) y Alles

(2006) quedan entendidos para el presente estudio como aquellos que

pueden ser especificados por las organizaciones para sus puestos o cargos,

siendobásicamente conjuntos de competencias secundarias, y van con

descripciones relativamente detalladas con pautas de conductas que

explican el desarrollo de una competencia, por ello se asume la propuesta de

Alles (2006).

Esto es relevante para este estudio, considerando como la sociedad del

futuro cada vez más demandará un docente con capacidades tales para

afrontar situaciones difíciles y complejas, pues el incremento de poblaciones

de alto riesgo, diversificación cultural del público escolar, grupos

extremadamente heterogéneos, requerirán ser formados para incorporarse a

la evolución cultural y social especialmente a los jóvenes en quienes existe la

sensación de ausencia de futuro, así como una suerte de pérdida del sentido

del saber o el aprender.

2.1.1. Competencias Profesionales

Desde la perspectiva de Zabala (2007), un aspecto importante de las

competencias profesionales es que la actuación no surge de manera

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espontánea ni por una vía puramente experimental, sino que precisa de

conocimientos especializados. Puede quedar definida como el conjunto de

conocimientos, saber hacer, habilidades, y actitudes que permiten a los

profesionales desempeñar y desarrollar roles de trabajo en los niveles

requeridos para el empleo.

Por otra parte, las competencias profesionales en palabras de Glagiardi

(2008) son descripciones generales de habilidades necesarias para llevar a

cabo un rol en una organización. Se describen en términos tales que pueden

ser medidos, evaluados fácilmente. Es útil comparar las competencias (lista

de habilidades necesarias para realizar esas tareas o funciones) con las

descripciones de los empleos (una lista de tareas, funciones y

responsabilidades para cierto rol).

Además, las competencias profesionales describen lo que un trabajador

debe conocer y ser capaz de realizar, y los criterios de calidad de su

producción para una actividad laboral determinada. Están centradas en las

actividades críticas de la profesión y son la base de la descripción de los

perfiles profesionales necesarios para la selección y la formación de los

trabajadores de una empresa, convirtiendo a cada de esas competencias en

un objetivo de aprendizaje. Por ello, también pueden ser definidas como las

características de un individuo que tiene un determinado resultado o

comportamiento en el trabajo.

Desde el punto de vista de Mínguez (2006), las competencias

profesionales de un empleado están formadas por tres aspectos esenciales:

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a) lo que sabe o conocimientos teóricos; b) como aplica lo sabido en su

puesto de trabajo, esto es, su saber hacer o conocimientos prácticos que

vienen dados por su experiencia y su actitud continua hacia el aprendizaje; c)

como se comporta con sus compañeros en el trabajo diario, factor

indispensable para lograr en la organización la sinergia necesaria para su

personal.

Al observar cómo se comporta una persona en su puesto de trabajo

aplicando lo que sabe hacer, permite conocer cuál es su grado de

competencia profesional. Tradicionalmente la valoración del desempeño o el

rendimiento de un empleado se ha venido logrando a través de la nómina,

sin embargo este sistema es poco motivador, por lo cual cada día se está

utilizando el desarrollo y la gestión de competencias profesionales.

En este sentido, al contrastar los planteamientos de los autores

consultados Mínguez (2006), Glagiardi (2008 y Zabala (2007) pudo

observarse como las competencias profesionales de una personapromueven

la práctica de un ejercicio social fundado en conocimientos, habilidades,

actitudes y valores conducentes a la identificación así como a la solución de

situaciones problemáticas específicas, utilizando adecuada y racionalmente

los recursos materiales y sociales disponibles, por tanto se asume la posición

teórica ofrecida por Glagiardi (2008).

Desde el punto de vista de la investigación, resulta interesante abordar el

término competencia profesional pues el mismo se encuentra vinculado a los

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aprendizajes a ser aplicado al campo laboral-empresarial, por tanto los

estudiantes de educación integral deben para cumplir cabalmente con su

función educativa adquirir estas competenciascomo una característica

subyacente relacionada con una actuación de éxito en el trabajo,

demostrando que tiene conocimiento, sabe usarlo y además posee la

disposición para fortalecerlo en su desempeño como docente.

2.1.1.1. Amplitud de conocimiento

Con respecto al indicador amplitud de conocimiento, Ogallar, Ayuso

(2007) refieren que actualmente debe superarse la percepción de los tres

subsistemas de formación profesional como compartimientos dirigidos a

diferentes poblaciones, el de formación profesional reglada, destinado a la

población joven quien inicia la búsqueda de su primer empleo, el de

formación profesional ocupacional dirigido a la población adulta y

desempleada y el de formación continua para la población activa ocupada.

Asimismo, la amplitud de conocimiento significa de forma breve lo bien

que se conoce la propia área de especialidad, por ello en la medida en la

cual se sabe más de la capacidad poseída, mejor imagen se proyecta. Pero

la profundidad de conocimiento por si sola para causar una buena impresión,

además se requiere aumentar la amplitud de conocimiento, pues ello permite

participar en pequeñas conversaciones interesantes constituyendo un

39

excelente lubricante social las cuales abundan en los intercambios humanos,

tanto en el ámbito laboral como fuera del mismo.

Por su parte, Pedroza, Villalobos y Morales (2007) exponen que con la

dinámica del mundo contemporáneo se ha profundizado y extendido el

territorio de conocimiento y de desempeños profesionales de una disciplina

académica quienes se formaron en un campo científico, no solamente se

atienden enfoques y acciones tradicionales, sino también se desarrollan o se

amplían concepciones conceptuales y prácticas.

Así, el ritmo de crecimiento y diversificación del campo científico,

formativo y profesional no siempre están en correspondencia con los

requerimientos organizacionales. Pues, los programas de formación no se

transforman al mismo tiempo en el cual se generan los aportes, tampoco se

incorporan las demandas de la ocupación profesional en los planes de

estudio según exigencias de la sociedad. Este problema se presenta ahora

con mayor énfasis, a partir de los cambios en el mercado laboral. Sin duda, el

problema consiste en la desarticulación entre lo que se adquiere en la

formación y lo demandado en la profesión.

Para Glagiardi (2008), un elemento importante para mejorar las escuelas

técnicas y profesionales es organizar la formación de los estudiantes de

acuerdo a las competencias profesionales de los sectores de producción en

los cuales trabajarán los graduandos. Se trata de clarificar con la mayor

exactitud posible lo que un trabajador necesita saber y cuales capacidades

40

necesita tener para que las escuelas técnicas y profesionales se adecuen a

las mismas, enseñando y ayudando a los estudiantes a desarrollarlas.

Evidentemente, al contratar los aportes de los autores consultados

Ogallar, Ayuso (2007), Glagiardi (2008) así comoPedroza, Villalobos y

Morales (2007) se observa que se puede formar una persona más integral,

mejor preparada para la vida, porque en el proceso de formación ampliando

sus conocimientos como una competencia profesional permite una

conjugación entre los conocimientos, los procedimientos y las actitudes, del

saber ser y actuar de la persona, con un enfoque humanista para enfrentar

su vida futura y nunca como una infalible herramienta de producir y de

competir, pudiendo finalmente decidir asumir la postura de Glagiardi (2008).

Mientras que para la investigación, se entiende la amplitud del

conocimiento como la oportunidad disponible para fortalecer la confianza en

las capacidades internalizadas con el fin de trasmitir entusiasmo por la

dinámica representada en aprender y conocer más sobre tópicos los cuales

contribuirán a ser día a día un mejor profesional en el área de la educación

integral, pues de ello depende la calidad de la enseñanza trasmitida en las

aulas de clases.

2.1.1.2. Astucia

Con el fin de indagar sobre el concepto del término astucia, se consultó a

al Diccionario de la Lengua Española (1992), donde se expresa que la

astucia es la calidad del astuto, a quien define como agudo, hábil para

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engañar o evitar el engaño o para lograr artificiosamente cualquier fin. En

cuanto al agudo lo define como sutil, perspicaz o también vivo, gracioso y

oportuno. Puede ser entendido como un procedimiento hábil y engañoso

para conseguir cualquier cosa.

Por su parte, Veisaga (2009) manifiesta quela astucia sirve para definir

un conjunto de procedimientos indirectos utilizados por la inteligencia. No es

una realidad material, un objeto, una naturaleza, sino una modalidad de juicio

que, por su intermedio, logrando hacer un uso determinado de cualquier

cosa, se trate de ciencia moral, arte, riqueza o fuerza. Pareciera muy

importante es que se trata de una de las maneras características de aplicar

la inteligencia y no del medio especifico de una determinada actividad.

Mantiene el autor, que como las maniobras de la astucia no tienen en

general, nada de edificante, aunque la causa sea noble, a veces son

repugnantes, pero el éxito los santifica. Es ilusionarse torpemente el creer

como sería posible liberar la sociedad, una colectividad particular o también

las relaciones interhumanas de las empresas de las habilidades y la astucia.

Al mismo tiempo, Von Senger (2007) afirma que en la cultura china la

astucia se asocia a acontecimientos insólitos a algún tipo de engaño. La

ceguera ante la astucia se caracteriza por la incapacidad de reconocerla ,ya

sea por parte del interlocutor, en un suceso producido entre terceras

personas y simplemente se observa desde fuera o bien las propias acciones

o reacciones astutas, pudiendo ser totalmente espontáneas.

42

Igualmente, de no ver la astucia puede conducirse hacia la

incompetencia ante ella. Incluso una persona quien sufra de ceguera ante la

astucia la utilizará de vez en cuando, pero lo hará más bien de manera

inconsciente, como si le saliera del interior pero sin ser capaz de reconocer

esa astucia. En consecuencia su utilización será en muchos casos dudosa y

deficiente.

Al contrastar los diferentes aportes de los autores consultados

Diccionario de la Lengua Española (1992), Viesaga (2009) y Von Senger

(2007) para definir astucia, queda entendida como el conocimiento no

inteligente sino mas bien perverso, egoísta en gran medida, quien al mismo

tiempo sólo persigue el gozo y el placer, además el individuo catalogado

como astuto padece, gozos y placeres en ocasiones perversos, estando de

acuerdo con la postura de Viesaga (2009).

Ahora bien, en perspectiva de la investigadora la astucia como

competencia profesional del educador debe ser utilizada de ser necesario

para comunicarse efectivamente con el alumnado, sin embargo lo

recomendable es evitar utilizar engaños que pudieran repercutir en la pérdida

de la credibilidad, por tanto en la formación del profesional de la carrera de

educación integral encauzado a la formación de un docente con la capacidad

de enfrentarse al futuro.

2.1.1.3. Razonamiento

A este respecto, Medina (2004) la competencia de razonamiento es

definida como la habilidad para identificar y formular problemas así como la

43

habilidad de evaluar además proponer formas de resolverlos es fundamental

para una adecuada comprensión en el desarrollo de las disciplinas sociales.

Asimismo, la capacidad para expresarse correctamente en la forma hablada

y escrita, además del manejo de la informática es indispensable, así como

entender los hechos sociales aportados por la economía, derecho, ciencia

política, antropología y la sociología, entre otras, reconociendo las mismas

en su carácter complejo y dinámico.

Por su parte, Alles (2009) el razonamiento como competencia

profesional es la capacidad para identificar problemas, información

significativa/clave y vínculos entre situaciones sin estar conectadas, y para

construir conceptos o modelos, incluso en situaciones difíciles, asimismo,

representa la capacidad para entender situaciones complejas.

Para lo cual descompone tales eventos problemáticos en pequeñas

partes y puntos clave, identificar paso a paso sus implicaciones y las

relaciones causa – efecto que se generan con el objeto de actuar de acuerdo

con un orden de prioridades a fin de conseguir la mejor solución. Implica la

aplicación de razonamiento creativo, inductivo y conceptual.

Continuando con el abordaje teórico, refieren Camargo, García,

Leguizamón, Samper y Serrano (2005) que el razonamiento se aplica en

todas las actividades humanas, en la vida cotidiana al defender los puntos de

vista propios, al intentar convencer a alguien de una idea si se utilizan

argumentos lógicos es posible ser escuchado.El conocimiento de las formas

de cuestionar ayuda a demostrar si una información es correcta o incorrecta .

44

Según lo expuesto, todas las personas creen tener una mente analítica y

lógica, pero no siempre es así. Las personas identificadas con las

matemáticas sueles ser más analíticas, pero no es una regla fija. En ese

sentido, vale destacar que para ocupar determinados cargos no es necesario

ser analítico. Si cree ser analítico, está en la capacidad de identificar

problemas y hallarles una solución. Sin embargo, como todo el buen

razonamiento se consigue con la práctica.

Con respecto a la competencia profesional razonamiento, la contratación

de los planteamientos de los autores consultados Medina (2004), Alles

(2009) y Camargo, García, Leguizamón, Samper y Serrano (2005)

contemplaron que quienes la poseen son personas capaces de hacer un

buen uso de la razón, y hacer un buen uso de la razón significa atender de

manera armónica y equilibrada a sus dos propiedades básicas: el cálculo y la

evaluación, específicamente detectar la situación problema y encontrar la

solución adecuada, por ello se asume la postura de Alles (2009).

Ahora bien, en el campo de la carrera de educación integral los

estudiantes al egresar e incorporarse al campo de la docencia deberán hacer

uso de la competencia profesional, razonamiento, pues a través de ella

podráseleccionar cual es la estrategiaque los conducirá a ejercer su

profesión acorde con las necesidades reales,evaluandoel modo de operar de

la razón vinculado con la selección de fines y valores, pues de fallar en la

utilización de esta competencia posiblemente se dificulte la finalidad última

del docente trasmitir al alumno determinado conocimiento .

45

2.1.1.4. Organización

A este respecto, Glagiardi (2008) afirma que las diferencias culturales

implican cambios así como variaciones grandes en cuanto a la forma además

de los modos de organizar las actividades. En cuanto a ciertas sociedades,

las tareas se organizan priorizando el resultado o producto final; en ellas el

tiempo tiene un valor muy grande, el tiempo es dinero y las relaciones

sociales son menos importantes que el trabajo y el resultado.

Resulta interesante contemplar la organización como un elemento

importante para mejorar la formación de los estudiantes de acuerdo a las

competencias profesionales de los sectores de producción donde trabajarán

los egresados. Se trata de clarificar con la mayor posible las necesidades de

conocimientos requeridas por el futuro trabajador así como las capacidades a

ser desarrolladas por la institución educativa , para adecuarlas y trasmitirlas a

los alumnos.

Para Robbins (2006), una organización es un arreglo sistemático de dos

ó más persona quienes cumplen papeles formales y comparten un propósito

común. Así mismo señala como todas las organizaciones tienen tres

características en común. En primer lugar, cada organización tiene un

propósito claro. Por lo general este propósito está expresado en términos de

una meta o un conjunto de metas. En segundo lugar, revela que cada una

está compuesta de gente. Tercero, todas las organizaciones desarrollan una

46

estructura sistemática la cual define los papeles formales limitando el

comportamiento de sus miembros.

Toda organización debe funcionar como un sistema integrado y

cohesionado en las partes se interrelacionan estrechamente para actuar

como una totalidad que alcance determinado objetivo con éxito. Sin embargo

organizar no es una tarea de una sola vez la estructura organizacional no es

permanente ni definitiva, pues se debe desajustar y adaptar y continuo,

siempre que la situación del contexto ambiental experimente cambios

Desde la perspectiva de Benavides (2006), la organización al ser una

competencia profesional contribuye a trabajar productivamente,en ese

sentido se encuentra identificada como una de las prioridades, para lograr

emprender las actividades a desempeñar antes del plazo límite , asimismo

identifica y organiza los elementos de las tareas, además logra el

establecimiento de los objetivos para el personal, manejando tanto su tiempo

como el de los demás.

En el marco del fortalecimiento de la organización como elemento

esencial de las competencias profesionales, se orienta examinar a todo el

diseño curricularpara determinar en cual área se encuentra alguna

deficiencia o desviación que no cumpla con las necesidades actuales del

estudiante respecto a los requerimientos actuales del entorno.

Al contrastar las posiciones teóricas de los autores consultados

Benavides (2006), Robbins (2006) y Glagiardi (2008) quedó evidenciado que

47

la competencia profesional organización internalizada por el estudiante le

permite trabajar ordenadamente debido a la capacidad y deseo desarrollados

para orientar su compromiso en la dirección indicada por las necesidades,

prioridades y objetivos de la institución educativa, siempre basado en los

requerimientos de la sociedad, por ende se asumen como guía los aportes

de Glagiardi (2008).

Atendiendo a estos planteamientos, desde el punto de vista de la

presente investigación se consideró relevante contemplar en el egresado de

la carrera educación integralel desarrollo de la competencia profesional

organización,pues ella le permitirá desenvolverse como un docente capaz de

aportar a la sociedad sus conocimientos formando a los ciudadanos del

futuro, al organizar y priorizar el resultado final.

2.1.1.5. Liderazgo

Continuando con el desarrollo del marco teórico, se consultó a Van-Der

Hofstadt y Gómez (2006), quienes refieren que la definición de liderazgo, en

muchas ocasiones se ha identificado a personas carismáticas, a aquellas

personas quienes han tenido unas características extraordinarias,

magnetizadoras, capaces de influenciar de manera diferente a otras

personas. Los autores, difieren de esa característica carismática de los

líderes, y esta perspectiva se apoya el hecho de que los estudios sobre los

comportamientos y las actitudes de líderes han empleado de manera diversa

esta característica carismática.

48

A pesar de esta dificultad en la unanimidad de una sola definición del

líder en la organización, si hay algo en quienes todos lo utilizan y es el poder.

Todos los líderes emplean su capacidad de influenciar a las personas

quienes les siguen. Además, los líderes excelentes han aunado los esfuerzos

de los seguidores mediante la definición y puesta en marcha de un proyecto.

El líder consigue que ese proyecto se difunda, formando un colectivo de

personas con intereses comunes.

Desde la perspectiva de Palomo (2010), el líder nace, por tanto una

persona tendrá o no un conjunto de cualidades las cuales le permiten serlo

en cualquier situación. De esta manera, una persona debería ser líder en

todos los grupos donde participa familia, amigos, trabajo, siempre y cuando

poseyera esas cualidades. En ese contexto, varios estudios realizados han

encontrado una serie de cualidades que habitualmente se dan entre

líderesde distintos grupos, estos son buen nivel de inteligencia, extroversión

alta, seguridad en sí mismo, ajuste y empatía.

Sin embargo, el líder no lo es por su capacidad o habilidad en sí mismas,

más bien, debido a ser estas características resultantes de laapreciación por

partedel grupo, entendiendo que son necesarias para lograr alcanzar los

objetivos establecidos. Asimismo, este se diferencia de los demás

integrantes de la organización al ejercer mayor influencia en las actividades

desarrolladas, por ello adquiere estatus al lograr que el equipo de trabajo

logre sus metas.

49

En el mismo marco, Covey (2009) los líderes son parte de la acción, por

tanto comparten tanto los riesgos así como las recompensas cuando se

propone dar cumplimiento al plan estratégico implantado, en consecuencia

asume la responsabilidad de los fracasos así como la correspondiente a los

éxitos. Empero, deben puntualizar cuales serán las acciones clave para

lograr el éxito, incluyendo el cómo y el momento en el cual se ejecutarán.

Visto de esta forma, el líderdebe contar con la habilidadpara identificar

los distintos tipos de sujetos necesarios en la organización para implantarlos

planes diseñados tanto a largo como a corto plazo, su vez, suministrar el

apoyo material y técnico para el llevar a cabo el trabajo, además del apoyo

psicológico perceptible en el trato humano, el reconocimiento y la valoración

de cada empleado.

Al contrastar, los planteamientos de los autores consultados Van-Der

Hofstadt y Gómez (2006), Palomo (2010) y Covey (2009) quedó aclarada la

importancia de poseer la competencia para liderar en una organización pues

ello les permitirá fijar el rumbo así como la orientación hacia el logro de sus

objetivos ejecutando exitosamente los planes establecidos para ello, por

ende se asume la postura de Covey (2009).

Desde el punto de vista de la investigación, el líder verdadero representa

el centro de la organización generando el entusiasmo que sirve de

motivación del rendimiento. Así, para los estudiantes de la carrera de

educación integral buscan convertirse en profesionales capaces de guiar un

50

aula de clases, siendo indispensable adecuar su estilo y

aptitudesidentificándose con las necesidades de la institución donde laboren.

2.1.1.6. Equipo de trabajo

Para Van-Der Hofstadty Gómez (2006) un equipo es un conjunto de

personas quienes se necesitan mutuamente para actuar; aprovechando el

talento colectivo, producido por cada persona en su interacción con los

demás. Por ello se considera que el resultado del trabajo de un grupo es

mejor que el de los individuos por separado.

El hecho en el cual un grupo pueda ser más eficaz a un individuo en

determinadas tareas, no quiere decir que siempre lo sea pues es muy

habitual encontrar grupos ineficaces, reuniones alargadas en el tiempo sin

concluir nada, personas insatisfechas y frustradas con la marcha del equipo

así como el papel al cual se ven relegadas.

Entre las características necesarias para trabajar en equipo alcanzado el

éxito, refiere el manual escrito por Publicaciones Vértice (2008), están la

intensidad, el sacrificio, el compromiso, el carácter, el liderazgo, la

preparación, el deseo, la disciplina y el trabajo diario. Y esto se repite en los

diferentes deportes y equipos, idea la cual puede ser expresada con una

frase fácilmente asociada al mundo deportivo: la disciplina es la piedra

angular que forja el carácter de los triunfadores.

Para los conjuntos deportivos es indispensable trabajar en equipo y así

lo hacen en sus entrenamientos con campamentos de trabajo en equipo,

51

charlas y dinámicas de grupos. Pero esta tarea va más allá del ámbito

deportivo, combinándose con factores académicos y de desarrollo personal.

Todo lo expuesto además de ser aplicado al mundo deportivo es posible

trasladarlo al mundo empresarial, ya que se puede establecer ciertos

paralelismos.

Por su parte, Katzenbach (2006) el equipo de trabajo representa una

serie de valores que fomenta comportamientos tales como escuchar y

responder constructivamente a los puntos de vista expresados por otros,

dando a los demás el beneficio de la duda, proveyendo apoyo a quienes lo

necesitan y reconociendo el interés así como los logros de los demás.

Sin embargo, cuando se habla de equipos de trabajo se corre el riego de

hablar de cosas diferentes si no se precisan y delimitan una serie de

conceptos de manera que se pueda entenderlo mismo por equipo y por

grupo, o se pueden concebir como formas opuestas poseídas por un grupo

de personas de desarrollar proyectos.

Al contratar las diferentes posturas de los autores consultados, puede

entenderse que los equipos de trabajo son unidades compuestas por un

número indeterminado de personas quienes se organizan para la realización

de una determinada tarea y están relacionados entres si, por lo tanto en

consecuencia interactúan dentro del mismo equipo para alcanzar los

objetivos propuestos, por ello se asume la postura de Van-Der Hofstadt y

Gómez (2006).

52

Desde la perspectiva de la investigación, en los equipos de trabajo es

innegable reconocer que sus miembros se necesitan entre sí para cumplir

con las metas pautadas en la organización además de mostrarse con

identidad propia como equipo para responder conjuntamente sobre el trabajo

realizado, promoviendo una sinergia positiva a través del esfuerzo

coordinado, lo cual conforma una competencia profesional indispensable a

ser impulsada en los estudiantes de práctica profesional de la carrera de

Educación Básica Integral, pues si careciesen de ella sería dificultoso

incorporarse adecuadamente en el campo de trabajo.

2.1.2. Competencias clave

Desde el punto de vista de las competencias claves de un individuo, en

una empresa, sector o actividad económicaOgallar, Barroso, Ayuso y Ruiz

(2007), consideran que son aquellas competencias básicas esenciales a la

naturaleza del trabajo mismo y, sin las cuales no se obtiene un buen

desempeño. Son las competencias esenciales, imprescindibles en las cuales

un sujeto , la empresa o sector económico debe concentrarse para

consolidarse y mantenerse de manera competitiva en el mercado de que se

trate.

Según el estudio, resulta de interés, por ser relevante analizar las

competencias propias del personal como sujetos quienes ocupan los

distintos puestos de trabajo. Para ello es recomendable, saber cuáles son

53

sus conocimientos técnicos y experiencia. Asimismo, estudiar sus

habilidades, destrezas y capacidades tanto genéricas como específicas,

tomando en cuenta sus motivos, deseos y valores, los cuales deben estar

alineados con los de la organización para ofrecer un desempeño eficiente.

Por su parte Marco (2008), define competencias clave como una

combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al

contexto. Además, son aquellas que todas las personas precisan para su

realización además del desarrollo personal, así como para la ciudadanía

activa, la inclusión social y el empleo. Continúa indicando como en su doble

función (social y económica), la educación e inclusive la formación debe

desempeñar un papel fundamental para garantizar a los ciudadanosla

adquisición de las competencias clave necesarias para poder adaptarse de

manera flexible a los cambios.

En ese orden de ideas, la determinación de las competencias

claverepresenta un elevado nivel estratégico para toda empresa orientada

aalcanzar que la misma mantenga la mejor disposiciónsin extraviarse en la

confusión generada por la acelerada ola de cambios, en los mercados, la

tecnología, los métodos y organización del trabajo, pues las competencias

clavedeben abrirse y conservarse durante el tiempo, debido a definen la

competitividad futura de la organización.

Por su parte, refiere Palomo (2008) que existen métodos diferentes para

identificar y determinar las competencias clave para el desarrollo adecuado

de las actividades propias de una organización. Las mejores fuentes de

54

información son las mismas personas quienes desempeñan el puesto de

trabajo, las dirigen e incluso de fuera de la misma. El punto es realizar el

inventario o perfil de competencia exigido por el proceso de cada actividad.

Al contrastar los planteamientos sobre las competencias clave, los

autores abordados Ogallar, Barroso, Ayuso y Ruiz (2007), Marco (2008),

Palomo (2008) se observó la ventaja de conocercuáles son las competencias

clave para formar al individuo en un oficio acorde con sus condiciones

personales así como los identificados con su vida. Así las competencias

clave contribuirán a impulsar el conjunto de competencias asociadas a un

desempeño superior en un nivel o área organizacional, por tanto se asume la

posición propuesta por Marco (2008).

Desde la perspectiva de la investigación, las competencias claves de un

sujeto y muy especialmente en el estudiante de la carrera de Educación

Básica Integral si careciese de las competencias básicas inherentes a la

naturaleza del trabajo a realizar no obtendría el mejor desempeño. Por

ende,resultaría preponderante trasmitir durante las prácticas profesionales

las competencias esenciales, imprescindibles en las cuales debe

concentrarse en ser un profesional de la educación competitivo.

2.1.2.1. Cognitiva

Afirma Marco (2008),que las capacidades cognitivas, están constituidas

por las acciones de pensar creativamente, tomar decisiones, resolver

problemas, ver las cosas con objetividad, saber cómo aprender y razonar.

55

Así mismo, el sistema de conocimientos y creencias de una persona se

forman a través de la experiencia con su competencia en situaciones de

logros e influye en el desempeño y los logro mediante expectativas, actitudes

así como esquemas interpretativos.

Con frecuencia las habilidades cognitivas, estilos cognitivos y cualidades

emocionales se describen como componentes de las competencias clave. En

estos aspectos psicológicos existen enormes diferencias individuales y es

poco probable que puedan modificarse mediante el aprendizaje y, de ser

posible, sean cambiadas hasta un grado suficiente para recompensar las

deficiencias y para que las personas en realidad puedan ir en la dirección

deseada.

Desde el punto de vista de Guzmán (2006), la competencia cognitiva, es

aquella que expresa los pensamientos autónomos de la teoría de la

comunicación en las organizaciones,las cuales fundamentan su acción y

legitiman su trabajo profesional.Estando conformada por: a) Pensamiento

analítico: capacidad de comprender las situaciones y resolver los problemas,

a base de separar sus partes constituyentes y meditar sobre ellas de una

forma lógica y sistemática.

b) Pensamiento conceptual: capacidad de identificar los modelos o

conexiones entre situaciones y de identificar aspectos claves o subyacentes

en asuntos complejos, y c) Conocimientos y experiencia: capacidad de

utilizar y ampliar el conocimiento técnico o conseguir que los demás

adquieran conocimientos relacionados con el trabajo.

56

Cabe considerar, que las competencias de orden cognitivas son las que

tienen la facultad de analizar situaciones existentes y solventar posibles

problemas presentados, como también la delegación de funciones a través

de habilidades y destrezas técnicas que proporcionen ampliar el

conocimiento inherente al trabajo.

Mientras tanto, Simone y Hersh (2004), refieren que estas competencias

son habilidades y capacidades cognitivas. Estas incluyen todos los recursos

mentales de un individuo para dominar tareas demandantes en distintos

terrenos de contenido, para adquirir el conocimiento necesario para el

procedimiento obteniendo una buena realización. Las competencias

cognitivas se pueden concebir como habilidades intelectuales generales con

diferencias fuertes y estables entre los individuos.

Al mismo tiempo, las competencias cognitivas se refieren a un conjunto

de prerrequisitos cognitivos de los cuales debe disponer un individuo para

funcionar adecuadamente en un área de contenido particular, tales como

jugar ajedrez, conducir un automóvil, tocar el piano, solucionar problemas de

matemáticas, entre otros.

Al contrastar las posturas los autores consultados Marco (2008),

Guzmán (2006) y Simone y Hersh (2004) quedo entendido como

competencia cognitiva se refiere al conocimiento de los procesos del

pensamiento, especialmente del sistema cognitivo, abarcando tanto el uso

como el dominio y de su lenguaje para poder atribuirlos a los momentos de

57

reflexión, lo cual contribuye a facilitar el conocimiento, conllevando a asumir

la postura teórica de Simone y Hersh (2004).

Para la investigación, la competencia cognitiva constituye una capacidad

favorable para desempeñarse como profesional de la carrera de educación

integral al considerarla un recurso mental el cual permite al docente

racionalizar las situaciones que se presentan para analizarlas conllevándolo

a ampliar su conocimiento técnico para posteriormente lograr que los demás

absorban conocimientos relacionados con el cumplimiento de su rol en el

aula de clases.

2.1.2.2. Resolución de problemas

Al dar continuidad al desarrollo del marco teórico, Vinyamata (2005),

plantea que la resolución de problemas se conoce internacionalmente como

la ciencia del conflicto; una disciplina innovadora que recoge los

conocimientos con que cuenta la Humanidad para intentar hallar soluciones a

uno de sus problemas ancestrales: la conflictividad. Junto con los problemas

medioambientales, los conflictos fo rman parte de los retos con que nace este

nuevo siglo. Conflictos los cuales llegan no sólo al campo de las relaciones

internacionales, sino también al ámbito diverso del conocimiento así como de

las relaciones sociales y personales en su sentido más amplio.

A pesar de ello, los problemas siempre están presentes, en ese sentido

el debate se desplaza hacia las maneras más seguras de manejarlo. Pues si

el manejo administrativo es inadecuado, el conflicto se tornará destructivo,

58

incitando la disputa interna y creando situaciones de competencia por temas

no característicos de productividad, mostrando necesidades personales de

control. Pero al ser el conflicto bien manejado, puede provocar mayor

creatividad así como innovación las cuales conducen a la organización hacia

la efectividad y adaptabilidad.

Vinculado al concepto, Adler y Marquardt (2005) refieren que los

conflictos forman parte de todos los trabajos. En otras palabras son

inevitables, desagradables y contraproducentes. Podría pensarse en que en

la medida en la cual se presenten menos conflictos todo será mejor. Sin

embargo, como son inevitables la negativa o la incapacidad para afrontarlos

pude llevar a un sujeto a saltar de un empleo a otro, pero cuando se afrontan

los conflictos puede escogerse entre varias respuestas y cada una de ellas

conducirá a diferentes resultados.

En una visión estructural de las organizaciones, el conflicto es un

problema que reduce la eficiencia. En una visión política, el conflicto interno

no es un problema, necesariamente, sino un componente natural e inevitable

del proceso de la competencia interna por recursos, poder o influencia.

Puede haber ventajas estratégicas en generar conflictos para balancear

pérdidas de prestigio o acceso, y de este modo iniciar un cambio necesario

en la dinámica organizacional.

De acuerdo a Cano (2005), en la solución de problemas se puede operar

de modo técnico o interpretativo. Ello dependerá del tipo de conflicto así

como del estilo de la persona quien intervenga directamente en su

59

resolución, sin olvidar que no se trata únicamente de lograr una solución

determinada, sino del proceso elegido para llegar a ella determinando su

aceptación, satisfacción y la implicación en la misma.

En ese marco, una solución más técnica puede pasar por aplicar la

normativa vigente, por recurrir al organigrama existente, por revisar la

descripción del puesto, entre otras. En otras palabras se recurre a los

mecanismos oficiales y/o formales previstos sin ahondar más. Sin embargo,

una solución más comprensiva no intenta eliminar el problema rápidamente

sino indagar en los motivos que lo produjeron e intenta implicar a los

involucrados en la búsqueda consensuada de una solución.

Al contrastar las posturas de los autores consultados, Vinyamata (2005),

Adler y Marquardt (2005) y Cano (2005) se hallaron puntos de coincidencias

pero también de discrepancias, sin embargo quedó establecido que el

conflicto o los problemas constituyen una parte normal de la vida laboral

diariamente, por ello desarrollar la competencia orientada a la solución de

problemas es necesaria, pues la confrontación institucional requiere ser

manejada efectivamente, para promover el bienestar tanto de sus integrantes

de la organización misma, asumiéndose la posición teórica mostrada por

Cano (2005).

Para la investigadora la solución de problemas como una competencia

clave en el egresado de la carrera de educación integral, constituye un

elemento indispensable que les permitereconocer las señales, pues no es

muy dificultosodarse cuenta cuando se presenta el conflicto, por ello para

60

evitar caer en situaciones que produzcan inestabilidad a la institución es

recomendable saber identificar el tipo de confrontación existente , pues cada

unas de estas situaciones tienen un costo para la organización y el personal.

2.1.2.3. Auto aprendizaje

De acuerdo con Soto y Sauquet (2006), se denomina autoaprendizaje a

todo aquel proceso en el cual el participante tiene control de algún tipo. Al

mismo tiempo, se considera la forma de aprender por uno mismo. Queda

entendido, como aquel proceso de adquisición de conocimientos,

habilidades, valores y actitudes, facilitando a la persona realizarla por su

cuenta, bien sea mediante el estudio o la experiencia.

Partiendo del autoaprendizaje como una competencia clave, la cual

combina conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas conduce hacia

una determinada situación, es fundamental para todo individuo en una

sociedad basada en el conocimiento. Asimismo, una persona enfocada al

autoaprendizaje busca por sí mismo la información y lleva adelante las

prácticas o experimentos de la misma forma.

Desde el punto de vista de González (2011), las demandas educativas

se relacionan con las necesidades diarias, partiendo de cómo poner a

funcionar una lavadora, hasta como se realiza una intervención dealta

complejidad con un equipo médico de última generación. Esto conduce a

comprender que los adelantos de tecnología y comunicación aunados a la

61

generación del nuevo conocimiento exigen aprendizajes actualizados

diariamente.

En consecuencia, no es beneficioso esperar a quese presente la

oportunidad de aprendizaje formalmente estructurada, se hace necesario

estar encondiciones de aprender por simismos y a esto se le denomina

autoaprendizaje o aprendizaje autónomo.Este proceso parte de la capacidad

de cada individuo para la identificación delos requerimientos educativos,

aunado a la decisión de satisfacerlas, independientemente de contar con una

oferta educativa organizada.

Dentro de ese orden de ideas, Chatterjee (2005) refieren que en las

economías del conocimiento dinámicamente cambiantes del siglo XXI el

autoaprendizaje es una competencia clave y el aprendizaje permanente será

la única manera de sobrevivir en la competitividad global. Expresando que el

autoaprendizaje es la habilidad poseída por cada persona con la finalidad

deautodirigir y autorregular su proceso de adquisición del conocimiento

utilizando para ello el estudio de distintos contenidos o de la experiencia en

actividades de aprendizaje, resumidamente se convierte en la forma de

aprender a aprender por sí mismo.

Del mismo modo, el autoaprendizaje puede definirse como el proceso al

cual se somete un sujeto, con el interés de aprender algún tópico teórico o

técnico, fundamentándose en la conciencia de que deberá conseguirlo

poniendo su máximo esfuerzo ello además de deber llevarlo a efecto por sus

propios medios, en el tiempo decidido por él.

62

Contrastando los aportes de los autores abordados, Soto y Sauquet

(2006), González (2011) y Chatterjee (2005) pudo observarse similitud en las

conceptualizaciones sobre el autoaprendizaje quedando evidenciado que es

un proceso que a pesar de llevarse acabo solos o sin ayuda, siempre se

requiere de alguna herramienta hecha por otros, un manual, un

artículocientífico, una receta, o inclusive un buen consejo , sin embargo la

definición de los objetivosde aprendizaje, el tiempo dedicado a ello al

proceso así como la búsqueda deinformación depende del compromiso con

el aprendizaje a lograr, asumiéndose como postura teórica la ofrecida por

Chatterjee (2005).

Desde la perspectiva de la investigación, el autoaprendizaje es una

competencia clave, la cual debe ser indispensable para el estudiante de

educación integral pues ella le brinda valor agregado al profesional de la

docencia, ya que el aprendizaje permanente le permitirá desarrollar

capacidades, habilidades, estrategias y técnicas que puedan utilizarse de

forma general, en situaciones concretas en el proceso de enseñanza.

2.1.2.4. Motivación al trabajo

Con respecto a la motivación laboral, para Robbins (2006) es la voluntad

para hacer un gran esfuerzo para alcanzar las metas de la organización,

condicionado por la capacidad de satisfacer alguna necesidad personal. Del

concepto anterior, destacaron los siguientes elementos: (a) La necesidad o la

condición interna del individuo, factor objeto de apreciación. b) El esfuerzo o

63

desempeño y su medida de intensidad en cantidad y calidad.(c) Las metas

de la organización como obligada manera de responder a los objetivos de la

misma así como a la de los individuos en compensación de sus esfuerzos

personales.

Dentro de ese marco, la motivación laboral está integradaen el contexto

de la teoría donde las necesidades satisfechas son motivos principales en la

conducta de un individuo. Por ello, al surgir una necesidad en particular, ésta

será determinada en el comportamiento del individuo así como en las

acciones desarrolladas para cubrir su necesidad.

Del mismo modo, Solana (2005) plantea como la motivación laboral se

convierte en un elemento importante, entre aquellos los cuales permitirán

canalizar el esfuerzo, la energía y la conducta en general del trabajador hacia

el logro de objetivos de interés para las organizaciones y hacia la misma

persona. De allí, que para la gerencia la preocupación radica en identificar

cuáles son las razones las cuales conllevan a los trabajadores a

comportarse, pensar o sentir de una determinada manera.

Por consiguiente , es de interés detectar los móviles de la motivación los

cuales son tan complejos como lo es la naturaleza humana. En el campo de

esta complejidad, preexisten diversas teorías para tratar de explicar las

causas, acciones y consecuencias de la motivación. Conllevando, por un

lado, a tener en consideración los aspectos socio-culturales de la sociedad

donde se desenvuelve el trabajador y por otro lado la individualidad de éste.

64

Ahora bien, paraDessler y Varela (2004), cuando se halla una alta

motivación esta puede conducir hacia un buen desempeño laboral, sin

embargo, esta dependerá de la satisfacción de las necesidades del individuo,

del logro de las metas de la organización y su elevado rendimiento. Además,

refiere que de la satisfacción del personal, de las motivaciones, necesidades

o expectativas del individuo depende el desempeño laboral y este último se

define en término del aporte del trabajador a los objetivos organizacionales,

cómo lo hace y bajo cuales condiciones se realiza el trabajo.

En tal sentido, la motivación laboral constituye aquel aspecto de la

realidad el cual mueve a las personas, imprime orientación y energía a los

deseos e intenciones del hombre, al punto de hacerlo actuar en la dirección

tanto de su logro como realización. Sin embargo, el poder aplicar lo conocido

de ello a las situaciones de empleo es esencial para una administración

efectiva.

Dentro de ese orden de ideas, al consultar autores tales como Solana

(2005), Robbins (2006), Dessler y Varela (2004), han coincidido en diversos

de los aspectos relevantes en la motivación laboral, quedando entendida

como el conjunto de factores que provocan, encausan y sustentan la

conducta humana, partiendo de un aspecto de suma importancia como el

representado por la naturaleza cambiante en el individuo la cual lo lleva a

experimentar diversas necesidades, por tanto en la medida de la satisfacción

de las mismas, otras pasan a ser las dominantes de la motivación, de allí que

se asuma la posición teórica ofrecida por Dessler y Varela (2004).

65

Ahora bien, para la investigadora la motivación laboral al estar

conformada por una serie de complejos factores los cuales mueven a un

individuo a trabajar, pudiendo no ser reducidos a una motivación puramente

salarial, las personas trabajan a pesar de tener sus necesidades económicas

completamente satisfechas. Por tanto, la motivación laboral para el

profesional de la carrera en educación integral, quien posee la

responsabilidad de formar personas constituye una competencia

indispensable para el desempeño de sus funciones educativas.

2.1.3. Competencias genéricas

Con respecto al desarrollo de competencias genéricas de los estudiantes

y articulación de niveles, contemplan Bambozzi y Vadori (2009) que son dos

conceptos que aparecen casi simultáneamente en las expresiones de los

directivos, ya sea para evidenciar carencias, para delimitar

responsabilidades, o bien para proyectar alternativas futuras.

En consecuencia, esto es así porque el tema preocupa y surge cada vez

que se piensa que las competencias genéricas son sustantivas en los

procesos de educación, en la acción pedagógica en términos de

humanización, de autonomía personal, y de valoración de la dignidad de la

persona; y que dichos procesos deben ser sostenidos a lo largo de toda la

escolaridad, más allá del nivel de que se trate.

Por su parte, Cabrera y Gonzáles (2006) indican que las competencias

genéricas se relacionan con los comportamientos y actitudes de las labores

66

propias de los diferentes ámbitos de producción. De la misma forma, se

indica su independencia del área de estudio pero comprenden las

competencias instrumentales, interpersonales y sistemáticas, por ende estas

se identifican con un concepto situado socialmente tales como la habilidad

para realizar tareas y roles de acuerdo con los estándares esperados.

Dentro de ese marco, las competencias genéricas apuntan al conjunto

de capacidades o características personales requeridas en una determinada

situación.Éstas cubren un amplio espectro de habilidades para funcionar en

situaciones problemáticas, suponiendo entre ellas el conocimiento, actitudes,

pensamientometacognitivo y estratégico. En otras palabras, tienen un

componente mental de pensamiento representacional y otro conductual o de

actuación conductual.

En este sentido, al consultar a Benavides (2006) se indica que las

competencias genéricas constituyen una serie de características

demandadas por los individuos pudiendoser generalizadas en una empresa,

entidad, consorcio, sector o Estado. Su fin se dirige al fortalecimiento de la

identidad, debido a que surgen de las políticas y los objetivos de la

organización; por lo tanto conforman el fundamento para la determinación de

competencias basados en la orientación organizacional.

En relación a las competencias genéricas estas conducen al individuo: a)

Desempeñar satisfactoriamente un empleo.b) En un grupo de empleos,

implica la clasificación y estandarización por niveles. c) Ingresar o

permanecer en una empresa, consorcio o sector. Existen organizaciones que

67

determinan una serie de competencias genéricas para rodos sus empleados,

generalizando así unos comportamientos que se consideren fundamentales

para el cumplimiento de su misión o que son coherentes y fundamentales

para la aplicación de sus políticas institucionales.d) Contribuye a

identificarlas clasificaciones especiales vinculadas a los ámbitos gerenciales.

Al proceder a la contrastación de los autores consultados,Bambozzi y

Vadori (2009), Cabrera y Gonzáles (2006) y Benavides (2006),se

encontraron algunos puntos similares pero algunas discrepancias pero en

general las competencias genéricas quedan entendidas como aquellas

representadas por la capacidad de un individuo para desempeñarse, al

permitirle comprender el mundo e influir en él, además de necesitar

capacitarse para continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de su

vida, logrando al mismo tiempo desarrollar relaciones armónicas con quienes

les rodean y participar eficazmente en su vida social, profesional y política.

En torno a las anteriores consideraciones, para la investigadora las

competencias genéricas son un factor fundamental para lograr la formación y

el desarrollo humano como profesional de educación integral, dado como

estassonidóneas para cumplir con la labor de la enseñanza, debido a

fundamentalmente conocimientos, habilidades, actitudes y valores,

indispensables durante el ejercicio profesional, pues su dominio apunta hacia

una autonomía creciente como profesional de la docencia tanto en el ámbito

del aprendizaje como de su actuación individual y social.

68

2.1.3.1. Comunicación lingüística

Al dar comienzo a la exposición de las teorías que soportan al indicador

comunicación lingüística, desde el punto de vista de Torre (2007) el estimulo

y el crecimiento de las fuerzas lingüísticos de los ejecutivos, funcionarios y

trabajadores para la productividad empresarial y profesionales en los

distintos niveles de la sociedad puede convertirse en una fuerza altamente

poderosa para el desarrollo eficaz, capaz de superar los obstáculos del

atraso e impulsar con eficacia el desarrollo del sistema productivo, comercial,

político, económico y educativo haciendo avanzar el desarrollo de la nación.

Por ende, cada uno de los sectores productivos, comerciales, de

servicioy educativos necesitan desarrollar sus habilidades y potencias

lingüísticas, para tornar más efectivo y real el sueño colectivo del desarrollo

nacional. Tanto el ciudadano como el profesional necesitan conocer las

astucias además de las trampas lingüísticas, para defenderse, partiendo de

la habilidad e incluso la destreza de la lengua fuerte son algunos secretos de

acción en el mundo moderno para alcanzar eficacia y productividad en la

profesión.

Dando continuidad se consultó a Simone y Hersh (2004), quienes

exponen que en la lingüística, la filosofía y la psicolingüística, el uso de

términos relacionados con competencia ha adquirido una variedad de

significados, aplicándose a un amplio conjunto de fenómenos. El concepto de

comunicación lingüística, se ha amplificado viéndose como un cambio

semántico y pragmático en la definición de competencia

69

lingüística,explicándose como una integración de los enfoques psicológicos,

sociológicos y etnológicos.

En ese sentido, siendo la lengua entendida como materia prima del

discurso, puede ofrecer a quienes la usan una serie de opciones entre las

cuales destacan las fónicas, gráficas, morfosintácticas y léxicas, de entre

otras, para elegir en el momento de interactuar discursivamente. Así, la

designación podría estar sujeta o no a un control consciente, para ello se

concreta un convenio guiados por parámetros contextuales incluyendo la

situación, los propósitos de quien la lleva efecto además de las

características de los destinatarios, entre otros.

Asimismo, Moreno (2009) indica que los etnógrafos de la comunicación

llevan muchos años insistiendo en las limitaciones, que para ellos son

evidentes, del concepto generativista de competencia lingüística. El término

competencia promete más de lo que contiene en realidad pues se restringe a

lo puramente gramatical y deja en la penumbra otros aspectos del

conocimiento tácito de los hablantes y de su habilidad comunicativa.

Atendiendo a estas consideraciones,el concepto de competencia

comunicativa, incluye el conocimiento, por parte de un hablante, no solo de

un código lingüístico, sino también de que decir, a quién y cómo decirlo en

una situación determinada. Desde este punto de vista, e l estudio de la lengua

y de otras formas de comunicación debería dar cuenta de los aspectos

siguientes: a) si algo es formalmente posible y en cual grado; b) si algo es

factible en relación con los medios de que se dispone, y en cual grado; c) si

70

algo es apropiado en relación con el contexto usado, y en qué grado; d) si

algo es un hecho real, producto de una actuación, y en qué grado.

Otra forma de contribución en el presente trabajo, es con la

contrastación de los planteamientos de los autores consultados, Simone y

Hersh (2004), Torre (2007) y Moreno (2009) la comunicación lingüística

queda entendida como la posibilidad de expresión que incluye una capacidad

y una competencia bien diferenciadas: la capacidad para llevar a cabo las

actividades la cual acompaña la lengua y la competencia lingüística en su

totalidad, conformadas por la psico-física y la lingüística cultural, por ende se

asume la posición mostrada por Simone y Hersh (2004).

En cuanto a la investigación, la comunicación lingüística dentro del

contexto del estudiante de educación integral resulta relevante pues para

todo profesional y en especial para el docente la utilización del lenguaje es

un instrumento de comunicación para trasmitir conocimiento, la interpretación

de la realidad, emociones, entre otras, consiguiendo con ello elegir los

géneros discursivos que más se adapten a los eventos comunicativos a

desarrollar, actuando como un verdadero profesional reflexivo y crítico con su

enseñanza.

2.1.3.2. Pensamiento creativo

Al dar inicio a la revisión de los planteamiento teóricos en relación al

pensamiento creativo, Van-Der Hofstadt y Gómez (2006), comentan que para

tratar de introducir efectivamente la creatividad en el seno de la empresa, la

71

dirección emprendedora cuenta con una serie de herramientas

favorecedoras del proceso actuando sobre los componentes de interés,

individual y grupal. En lo individual tratan de facilitar a las ideas hallar las vías

de acceso para su implantación, resultando de utilidad el establecimiento de

un sistema de sugerencias. A pesar de la importancia de la creatividad

individual la generada a nivel grupal pareciera tener mayor productividad.

En este sentido, e independientemente de la defensa donde un grupo

creativo se forme sin ningún requisito formal más que la voluntariedad y el

entusiasmo de aportar nuevas ideas, admitir y profundizaren las de los

demás, es casi inexcusable al tratar estos grupos mencionar los

denominados círculosde creatividad que, en esencia constituyen la evolución

de los círculos de calidad.

Por otra parte, Moschen (2008)expone que en la práctica la capacidad

de pensamiento creativo guarda una estrecha relación con la capacidad de

realizar correctamente algunos de sus procesos básicos: observar, describir,

comparar, definir, analizar, sintetizar, clasificar, elaborar una hipótesis,

razonar por analogía, entre otros.

Sin embargo, el desarrollo del pensamiento y la creatividad no solo son

objeto de la acción educativa y un objetivo de la institución escolar, sino que

también es un objetivo en el interior de otro tipo de organizaciones. El

pensamiento creativo, consiste en el desarrollo del pensamiento,

conteniendo pensamiento creativo, solución de problemas, toma de

72

decisiones, asimilación y comprensión así como la capacidad de aprender a

aprender y razonar.

Dentro de ese marco, paraObradors (2007), el pensamiento creativo se

caracteriza por el planteamiento de problemas y la implantación de nuevas

reglas. Así mismo, la motivación se suma a otras funciones ordinarias como

lo son la atención y la concentración, sin embargo hay que puntualizar que

estas funciones se aplican en una medida superlativa, potenciadas por la

motivación.

Resulta de esencial importancia examinar cómo se produce el uso de

analogías y metáforas en el pensamiento creativo. No es un proceso en el

cual el creador se dedique a cortar y pegar sino que aporta una nueva

información sobre el problema tratado, transformándolo y dando origen a

nuevas configuraciones. Además se caracteriza por encontrar las relaciones

menos obvias entre las cosas.

Vinculado al concepto, Valls (2005) mantiene que en esencia pensar

creativamente es relacionar hechos inconexos. En este contexto, el

pensamiento creativo permite encontrar soluciones singulares. Pero es

necesario un pensar racionalmente, para asegurarse de si determinada

solución a un problema es la correcta o no. Muchas personas muy lógicas y

racionales comprenden el concepto de pensamiento creativo, pero se ven

ellas mismas poco capaces de adoptar esa línea de pensamiento para la

resolución de problemas y la toma de decisión.

73

Partiendo de los supuestos anteriores, el pensamiento creativo está lejos

de las propias posibilidades, es porque para ponerlo en práctica, se requiere

romper con una serie de hábitos muy incardinados en la manera como se

trabaja en las empresas del mundo desarrollado. Fundamentalmente estos

son: Empezar por poner unos límites muy concretos a lo que se pretende

conseguir estableciendo un patrón de razonamiento para someterse a el.

Buscar ideas las cuales se descalifican unas a otras, con el fin de encontrar

cuanto antes la idea mejor, sin desafiar nunca lo obvio ni respetar la

respuesta plural que una interrogante pueda tener.

Al contrastar los aportes de los autores consultados, Van-Der Hofstadt y

Gómez (2006), Moschen (2008), Obradors (2007) y Vall (2005) quedó puedo

establecerse como pensamiento creativo, el fundamentado en el desarrollo

de nuevas ideas y conceptos. Asimismo puede entenderse como la habilidad

de formar hechos combinaciones de ideas para satisfacer una necesidad.

Por ello, lo resultante del pensamiento creativo tiende a ser original, por ello

se asume la postura de Valls (2005).

En criterio de la investigadora, se consideró relevante indagar respecto a

la competencia pensamiento creativo en el contexto de los estudiantes de la

carrera de educación básica integral entendiendo que esta constituye una

herramienta capaz de fortalecer la acción educativa la conduce hacia la

elaboración de conclusiones, formulación de una hipótesis o tomar

decisiones adecuadas, además de permitirle escribir un libro, pintar un

cuadro, entre otras, con la finalidad de mantener un pensamiento racional al

ejercer la educación respondiendo al nuevo accionar social.

74

2.1.3.3. Capacidad para aprender

Como seguimiento en la estructuración del marco teórico, se aborda la

competencia genérica, capacidad para aprender en ese marco Briano y

Betancur (2005) exponen como el aprendizaje se identifica con competencias

las cuales suponen un saber pensar y hacer en contexto, esto es, cuando

una persona ha aprendido algo pudiendo a partir de ello emprender

confiadamente acciones nuevas satisfaciendo sus intereses y los de otros.

Lo que se evidencia en un sujeto competente es su capacidad efectiva para

aprender,apropiándose de una o más lógicas disciplinarias de un modo de

ser, de hacer ciencia o construcción del saber.

En ese contexto, la competencia para la actividad docente conlleva un

alto grado de conocimiento y versatilidad en el campo en el cual ejerce su

profesión, pero también de su respectiva didáctica además de la pedagogía

para llevar a cabo con éxito las labores de construcción del conocimiento.

Sin duda alguna la capacidad para aprender y construir conceptos conduce a

la competencia cognitiva siendo una de las más importantes.

Por su parte, Alles (2009) esta competencia se fundamenta en la

capacidad para poseer, mantener actualizados demostrando al mismo

tiempo todos aquellos conocimientos y/o experiencias especificas requeridas

para el ejercicio de la función a cargo, avivandode manera constante el

75

interés tanto por aprender como compartir con otros los conocimientos

además de las experiencias propias.

En ese sentido, la capacidad de aprender como una competencia

genérica, como todas las demás, involucradesplegar aspectos tanto

cognitivos como emocionales. De esto se presumela adquisición de

determinadas competencias metacognitivas, en otras palabras, capacidades

que permiten al sujeto conocer y regular sus propios procesos de

aprendizaje.

De igual manera, desde el punto de vista de Sanmartí (2007)

lacapacidad para aprender es definida como aquella parapermanecer y

persistir en el aprendizaje, organizar el propio aprendizaje, conllevando a

desarrollar un control enérgico del tiempo además de la información tanto a

nivelindividual como grupal. Asimismo, en esta competencia son decisivas la

motivación y la confianza.

Partiendo de los supuestos anteriores, estacompetencia involucra la

conciencia de las necesidades así como los procesos del propioaprendizaje,

pero al mismo tiempo la identificación de las oportunidades disponibles, la

habilidad para superarlos obstáculos todo con la finalidad de aprender

exitosamente. También seincluye el obtener, procesar y asimilarnuevos

conocimientos así como las habilidades requeridas para ello.

Al contrastar los aportes de los autores consultados Brian y Betancur

(2005), Alles (2009) y Sanmartí (2007) pudo observarse que la capacidad

76

para aprender contempla el compromiso a cimentar elconocimiento a partir

de los aprendizajes además de las experiencias con el finreutilizarlo y

aplicarlo en una variedad de contextos: encasa, trabajo, educación y la

instrucción, pero especialmente en el desempeño profesional, de allí se

asume la posición teórica de Alles (2009).

Para la investigadora, la capacidad de aprendizaje actualmente se ha

convertido en un elemento primordial en la vida de las personas, grupos

humanos así como sociedades, pues a través del mismo logra fortalecer el

conocimiento propio, para seguidamente organizarlo y en el campo de

actuación del egresado de la carrera de educación básica integral puede

lograrse que tanto alumnos como alumnas experimenten la satisfacción

generada cuando comprenden algo que anteriormente no podían, para a

partir de este momento construir su manera de entender el aprendizaje.

2.1.3.4. Responsabilidad

En el marco de las competencias gerenciales la responsabilidad, de

acuerdo a Alles (2009) constituye la capacidad para encontrar satisfacción

personal en el trabajo que realiza y en la obtención de buenos resultados.

Capacidad para demostrar preocupación por llevar a cabo las tareas con

precisión y calidad, con el propósito de contribuir a través de su accionar la

consecución de la estrategia organizacional. Capacidad para respetar las

normas establecidas y las buenas costumbres tanto en el ámbito

organizacional como fuera de ella.

77

Asimismo, la responsabilidad significaría elcompromiso de dar cumplir a

los deberes delegados como de ejercer la autoridad asignada. Por lo tanto,

las obligaciones de cada cargo, varían de acuerdo al nivel jerárquico

ocupado dentro de la estructura de la organización, en otras palabras

mientras más alto sea el puesto las responsabilidades se irán acrecentando.

Indicó asimismo, Senge (2007) que ser responsable es una actitud

mostrada por un individuo comprometido, caracteriza a las personas

entrenadas, quienes se sienten preparadas y quieren demostrar que pueden

tomar nuevas responsabilidades a su cargo. En ese sentido, un personal con

la formación apropiada y promoviendo la participación, la responsabilidad se

da a los quienes la piden, previo estudio de cada caso.

En consecuencia, la responsabilidad queda evidenciada cuando las

cosas se han realizado correctamente, evitando andar detrás de la gente

exigiendo para que cumplan las tareas y obligaciones asignadas, siendo esta

la concreción del compromiso de cada uno de los miembros de la

organización para con ella en general como con cada una de las personas

que allí laboran.

Por su parte, Hellriegel, Jackson y Slocum (2006) la definen como la

obligación que tiene un empleado de realizar las tareas asignadas, las cuales

fueron adquiridasal aceptar el trabajo o determinada labor. El gerente no solo

es responsable de llevar a cabo ciertas ocupaciones, sino también de las

acciones de sus subordinados. En ocasiones, puede que las

responsabilidades formales no sean asignadas únicamente a un individuo en

78

particular, sino a un grupo entre los cuales pudieran destacar el consejo

directivo, una comisión o equipo, entre otros.

Sobre las bases de las ideas expuestas, es considerada la

responsabilidad como una actitud que mueve a jefes y subalternos hacia los

logros organizacionales, de allí, la significación de cada situación donde se

ubique, esta es una línea invisible la cual delimita la actuación de los

miembros de la organización dentro de un ámbito de significación por sus

derechos y deberes.

Al contrastar los planteamientos de los distintos autores consultados

Alles (2009), Senge (2007) y Hellriegel, Jackson y Slocum (2006) la

responsabilidad puede ser entendidacomo las acciones llevadas a efecto por

los individuos quienes realicen el cambio una labor en la empresa, sin

necesidad de estarlos presionando o supervisando constantemente,

permitiéndoles desarrollar a cada uno su estilo de gerencia para manejar el

proceso administrativo. Esto probablemente crea su propio compromiso con

el cambio y ofrece una motivación para trabajar hacia el mismo deber en los

demás, buscando la calidad en lo realizado, por tanto se asume la postura

teórica de Alles (2009).

Ahora bien, estas definiciones permiten a la investigadora entender la

responsabilidad como un factor vinculado con el componente de relación que

abarca las necesidades interpersonales e incluye aceptación y pertenencia a

un grupo en el caso del presente estudio del egresado de la carrera de

educación integral quien deberá internalizar las tareas que se le asignen

79

donde presten sus servicios como docente, cumpliendo responsablemente

sus obligaciones en un marco de acción social.

2.2. Práctica profesional

Para desarrollar los aspectos esenciales de la variable práctica

profesional, se consultó el concepto emitido por Escobar (2007) quien afirma

que estaconstituye un proceso complejo en el cualconcurren múltiples

factores incidiendo en la acumulación de teorías, lineamientos, políticas; en

otras palabras, en el logro de los fines educativos. En ese marco, el docente

se constituye como eje del proceso de la práctica, por tanto debe manejarse

con múltiples y simultáneos elementos en su quehacer pedagógico.

Dentro de ese marco, se debe manifestarla importancia del dominio

conceptual sobre los contenidos de cada una de las áreas curriculares del

nivel donde se desempeñará, entre las cuales destacan las siguientes:

liderazgo, traducido en autoridad moral y cognitiva las cuales generen el

trabajo cooperativo; además del respeto hacia los otros así como la

disposición para la toma de decisiones en grupo.

Al mismo tiempo continua expresando Escobar (2007), que la práctica

profesional dentro de la formación del docente actualmente se propone

desarrollarladidáctica, comunicación, creatividad,capacidad para reflexionar

sobre su hacer yconstituirse en condiscípulocontinuamente, por lo tanto debe

80

proponerse a investigar su propia acción, con la finalidad de poder forjar

transformacionesen el entorno donde intervenga.

En virtud de lo cual Cifuentes (2004), señala dos complejidades

características de la práctica profesional:

(a) La complejidad epistemológica relativa la cual se intenta conseguir

con las prácticas de enseñanza, afirmandode manera lógica se procura que

el estudiante se inicie en la profesión de docente, pero esto es más que

adquirir conocimientos y destrezas. Pues, esto al mismo tiempo promueve la

adquisición de intereses, valores y actitudes de los profesores, aprender las

características, significado y función social de la profesión.

(b) La complejidad organizativa procedente de la relación entre dos

instituciones suficientemente diferenciadas, universidad y centros de

enseñanza no universitaria, y la particularidad de la práctica profesional que

trasciende lo disciplinar y exhortaa una organización interdisciplinar.

Incorporado a esto resalta el hecho deldilema de unificar criterios y

conceptos sobre realidades tan complejas.

Atendiendo aestas consideraciones, destaca como en la actualidad

academias y universidades alientan a los estudiantes a solicitar prácticas

como parte del plan de estudio. Al hacerlo bien estas suponen ventajas para

ellos, las universidades y los nuevos empleadores. Quienes realizan estas

actividades antes de graduarse obtienen sueldos más altos y más ofertas de

trabajo, además les cuesta menos tiempo lograr su primera opción, también

81

tienen más facilidades para cambiarse a puestos con más prestigio, entre

otras.

De igual manera Martínez (2006), define las prácticas profesionales

como otra posibilidad de actividad de práctica escolar, estas fueron

consideradas como una innovación más en los planes de estudios flexibles;

no obstante como práctica escolarizada tal aseveración se encuentra vigente

con anterioridad en algunas carreras como medicina , en la cual los alumnos

desarrollan experiencias clínicas desde los primeros periodos o semestres

escolares.

Dentro de ese marco, lo novedoso podría consistir en separar créditos

bajo el nombre de prácticas profesionales, que en algunos casos representan

la liberación de horas de otra asignatura. Cabe señalar que se percibe una

confusión conceptual y operativa entre los estudiantes a la hora de distinguir

entre estas prácticas profesionales con el servicio social profesional.

Contrastando los aportes de los autores abordados Escobar (2007),

Cifuentes (2004) y Martínez (2006) se observan algunas similitudes entre los

planteamientos, por lo tanto su definición pudiera considerarse como un

proceso de formación enel cual se imagina al docente como un ente

dinámico haciendo uso de distintas posibilidades, además un ser autónomo,

intelectual, respetuosode la realidad en la cual participa, por tanto las

prácticas profesionales favorecen el buen desempeño del profesional en

educación.

82

En perspectiva de la investigadora, la práctica profesional para los

egresados de la carrera de educación básica integral cumple un rol

altamente significativo pues cumplirlas, les conduce a ingresar al mercado

laboral altamente preparados, ya que, se hace necesarioplanificar

eficazmente la tarea educativa con la finalidad de tomar las previsiones

necesarias para la acción futura capaz de transformar la educación en una

respuesta efectiva a losretos y expectativas sociales.

2.2.1. Perspectiva de formación

Con respecto, a la formación inicial del docente expresa Escobar (2007)

se diferencian diversas perspectivas las cuales reflejan distintas

concepciones sobre el proceso de formación docente así como la interacción

teoría práctica en dicho proceso. Las cuales hacen posible una visión

general sobre la formación docente específicamente en el plano de la

práctica profesional en ese marco resaltan laracionalista, mercado social y

reflexivo.

Dentro de ese contexto, la perspectiva de la formación del docente ha

sido en los últimos años la preparación científica proporcionada por los

estudios universitarios, referidos únicamente a los conocimientos de la

materia a impartir, sin considerar otros aspectos, necesarios para ejercer la

profesión de la docencia.

Como seguimiento de esta actividad, Gimeno y Pérez (2004) indican que

consecuente con la orientación académica sobre la instrucción esta

83

perspectiva sobre la formación del profesor resalta el hecho en que la

enseñanza es, un proceso en la trasmisión de conocimientos y de

adquisición de cultura pública acumulada por la humanidad. El docente es

concebido como un especialista en las diferentes disciplinas que componen

la cultura y su formación se vinculará estrechamente al dominio de dichas

disciplinas cuyos contenidos debe trasmitir.

Dentro de ese marco, la formación del docente se asienta en las

adquisiciones de la investigación científica, ya sea disciplinar o de didácticas

de las disciplinas. En la perspectiva académica se confía en la formación del

profesor como un intelectual a partir de la adquisición del conocimiento

académico producido por la investigación científica, sin embargo no se

concede mucha importancia al conocimiento pedagógico que no esté

relacionado con las disciplinas o su modo de trasmisión y presentación.

En el mismo orden de ideas,Espot (2006) refiere que uno de los factores

determinantes para el logrode la calidad y mejora de la educación es la

formación inicial y permanente del profesorado. Hace pensar de un docente

bien preparado, satisfecho con su trabajo, incentivado, con una buena

promoción profesional y estabilidad, estando dispuesto para dar respuesta a

las múltiples situaciones complejas presentes en las aulas así como en el

ejercicio de la profesión docente en general.

En este sentido, al contrastar los planteamientos de los autores

consultados Escobar (2007), Gimeno y Pérez (2004) así como Espot (2006),

84

la perspectiva de formación puede considerarse un medio para estimular la

calidad tanto de la educación como del docente. Por lo tanto, al ser docente

se requieren algunas características referentes a su preparación profesional

destacando las atribuciones y responsabilidades del profesor en su

preparación.

En criterio de la investigadora la perspectiva de formación, radica

fundamentalmente en el cúmulo de conocimientos adquiridos por el

estudiante de la carrera de educación básica integral quien al finalizar la

línea curricular correspondiente así como las prácticas profesionales

ingresará al mercado laboral a cumplir con la labor docente y para evitar

mostrarse como incompetente es requisito indispensable poseer

conocimientos referentes a su área, pero además una cultura general y la

pedagogía adecuada para prestar un servicio social con calidad.

2.2.1.1. Racionalista

La búsqueda de evidencias respecto al indicador racionalista condujo a

consultar la perspectiva de Escobar (2007), quien manifiesta quela práctica

profesional es entendida como aplicación consciente de la teoría, orientada a

superar la práctica rutinaria y artesanal; desde esta perspectiva, la

capacitación inicial del docente debe apoyarse en una importante fase de

formación teórica inicial que dote al futuro docente.

Partiendo de los supuestos anteriores, el futuro profesor adquiere los

conocimientos y teorías requeridospara su desempeño. Se trata de la

85

formación de un docente individualista, autónomo, intelectual; y se dando

poca importancia al conocimiento pedagógico el cual no esté relacionado con

las disciplinas y al conocimiento que se deriva de la práctica profesional.

En el mismo ámbito, Gómez, Barquín y Angulo (2003) que desde la

perspectiva de la ciencia práctica, los sesgos son una condición de la

comprensión situacional,porque todas las interpretaciones se configuran

dentro de culturas, sistema de creencias y valores condicionados por

problemas prácticos.

Dentro de ese marco, la perspectiva racionalista es el enfatizado en el

conocimiento académico. Así la formación se entiende como el proceso para

aprender un oficio. El experto es el profesor universitario quien posee el

conocimiento, actuando el estudiante como un mero receptor, por ende se

considera indispensable que se cultive un elevado nivel de conocimientos.

En cuanto, al enfoque racionalista Gimeno y Pérez (2004) supone una

crítica del ciego quehacer empírico, al proponer la utilización del

conocimiento y del método científico en el análisis de la práctica y en la

derivación de reglas que normalizan además de regular la intervención del

docente.

Vinculado al concepto , los límites y lagunas de la racionalidad como

concepción epistemológica de la práctica educativa tienen raíces más

profundas y significativas, ha puesto de manifiesto como la realidad social se

resiste a ser encasillada en esquemas preestablecidos de tipo taxonómico o

procedimental. A nivel del intento exhaustivo durante las últimas décadas, el

86

racionalismo no puede afrontarlas cada día más características de los

fenómenos prácticos: complejidad, incertidumbre, inestabilidad, singularidad

y conflictos de valores.

Desde la perspectiva del racionalismo, al contrastar los autores

consultados Escobar (2007), Gómez, Barquín y Angulo (2003) así como

Gimeno y Pérez (2004), esta queda definida como un proceso de solución de

problemaseleccionando entre los medios disponibles los más adecuados

concretando las decisiones a tomar para alcanzar las metas propuestas, en

el ámbito educativo, donde las soluciones en alguna medida también son

ético políticas y no meramente racionalistas, asumiéndose la postura de

Escobar (2007), quien adiciona el nivel de conocimiento del profesorado.

Ahora bien, para la investigadora la perspectiva de formación racionalista

pretende, primeramente establecer un espacio de reflexión y exploración en

el cual se determinen las bases mínimas de consenso y de acción para llevar

a cabo una docencia eficaz. Sin embargo, es valioso considerar la posibilidad

real de observarse desacuerdos y confusiones, las cuales pueden ser

minimizadas con el fortalecimiento de los conocimientos adecuados del

egresado de la carrera de educación básica integral, lo cual contribuye a

lograr acuerdos así como aclaraciones básicas.

2.2.1.2. Mercado Social

A propósito de la perspectiva de formación técnica o de mercado social

Escobar (2007) como aquella formación orientada hacia el desarrollo de

87

habilidades y competencias técnicas para garantizar una intervención eficaz.

Por lo tanto, la práctica, se considera como el entrenamiento de habilidades y

competencias; siendoasumido el componente fundamental en el proceso de

formación docente.

De igual manera, el conocimiento teórico queda limitado a un valor

técnico o instrumental, por ende el proceso de formación inicial se entiende

como un proceso de inducción en la práctica en la cual se instruyen las

habilidades para una intervención técnica eficaz. El docente, en ese contexto

es identificado un técnico apoyado en el conocimiento construido por otros

científicos por lo cual no necesita acceder al conocimiento científico, solo

debe dominar rutinas de intervención técnica.

Dentro de ese marco, opinaElliott (2003), que una concepción de la

práctica pedagógica se fundamenta en la forma de comprender el saber del

docente, involucra: Perspectiva Racionalista, Perspectiva del Mercado Social

y la Perspectiva Hermenéutica; desatancando como la enseñanza se

constituye en ciencia práctica donde el docente se transforma en

investigador de su propia práctica, basándose en procesos de visiones

situacionales e interpretaciones específicas de contextos particulares.

Dentro de ese marco, el concepto de indicadores de rendimiento no

surge de la cultura profesional de los docentes sino de la ideología política

del mercado social; es la idea sobre los servidores públicos, como la

educación son esencialmente sistemas de producción y consumo. Desde

88

una perspectiva así, las consideraciones de la calidad del rendimiento en los

sistemas educativos se hallan encuadradas en unos valores puramente

instrumentales.

Vinculado al concepto, es de hacer notar, como para Day (2005) en la

medida en la cual se han venido aumentando los objetivos de rendimiento

impuestos por la sociedad, se desarrollan modelos de competencia de

formación inicial y permanente del profesorado en las distintas fases de la

carrera profesional además, de la introducción de los sistemas de

reacreditación a intervalos regulares.

Dentro de ese marco, no cabe duda sobre las circunstancias en las

cuales trabaja y las demandas recibidas están cambiando en la medida en

que las tecnologías de comunicación van reduciendo su función de poseedor

exclusivo del saber experto, además de la fragmentación de la trama social

hace más compleja la función educativa de las escuelas, lo conducen a

competir económicamente en unos mercados más competitivos,

conduciéndolos de forma inexorable a un servicio educativo de mercado,

caracterizado ideológicamente como un mercado social.

Según lo expuesto, se contrastan las teorías aportadas por los autores

consultados Escobar (2007), Elliott (2003) y Day (2005) quedando entendido

el mercado social en el marco del enfoque de las prácticas profesionales

como la necesidad de adaptación del quehacer de la docencia a un contexto

donde diariamente se observan cambios en los conocimientos que son

89

demandado por el entorno por tanto se aplica presión en el profesor

obligándolo a estar al nivel de formación exigido.

En ese contexto, para la investigadora la práctica docente se concretiza

en la interpretación donde las metas educativas son consideradas como

especificaciones de un producto por tanto los procedimientos aplicados se

consideran tecnologías diseñadas para alcanzar resultados específicos, de

allí que las escuelas pasen a verse como unidades de producción cuyo

rendimiento está regulado por la elección del consumidor, en este punto el

egresado de la carrera de educación básica integral deberá adaptarse para

ser competitivo a las exigencias del mercado social.

2.2.1.3. Reflexiva

A este respecto, la perspectiva reflexiva desde el punto de vista de

Escobar (2007)quedaentendida como la formación del docente así como el

desarrollo de complicadas competencias profesionales de pensamiento y de

acción, un largo proceso de interacción teoría práctica, de desarrollo de la

capacidad de comprensión situacional para favorecer los juicios razonados y

decisiones inteligentes, reflexivas, ambiguas así como dinámicas de las

vivencias en las aulas.

En este contexto, la práctica queda apoyada en la explicaciónsobre las

situaciones particulares como un todo, las cuales difícilmente pueden

mejorarse pero si puede ser mejoradassus interpretaciones.Es conveniente

90

destacar, dentro de la percepción reflexiva que el docente deberá desarrollar

la habilidad intelectual para comprender la respuesta adecuada a situaciones

complejas, por ende tendrán que estar abiertos a la duda y a la

incertidumbre.

Aunado a la situación, por su parte Elliott (2003), expone que participar

en una práctica pedagógica hermenéutica y reflexiva involucra la

reconstrucción de la propia práctica y pensamiento, partiendo de un sentido

de búsqueda continua de la realidad que como docentes desarrollan en el

interior y el exterior del aula de clases. En ese sentido, ser hermenéutico,

sería poseer una visión prospectiva de su accionar pedagógico, con sentido

dialéctico a través del cual se logren plantear las diferentes estrategias para

una mejor comprensión de la práctica pedagógica.

Asimismo, el docente como profesional reflexivo, tiene que ser capaz de

comprender la realidad enla cual seinmiscuya, de desarrollar y construir

esquemas flexibles de pensamiento y actuación, la investigación y la

innovación de propuestas alternativas fundamentadas. Por lo tanto, un

modelo de esta naturaleza involucra la superación de aspectos como la

racionalista y la técnica, requiriendo de la comprensión e interpretación de la

singularidad de cada situación concreta soportada en teorías, experiencias

previas, pero no limitadas a estas.

Vinculado al concepto, plantea Contreras (2004) con respecto a la

formación del profesor que esta debe ir encaminada a formar un profesional

91

reflexivo con la capacidad de analizar los efectos de sus acciones en la

práctica. En consecuencia la formación del profesorado, no podrá

considerarse como una mera responsabilidad académica de adquisición de

conocimiento teórico, supuestamente útil para su desempeño.

Para tal efecto, la preparación de un profesional debe llevarlo a ser

capaz de intervenir en el arte de la práctica docente. En esta concepción se

postula que el futuro profesor debe desarrollar su capacidad reflexiva y

buscar su propio estilo de enseñanza, sabiendo como modificar sus

decisiones, enfrentándose a un mundo en constante cambio.

Continuando con el desarrollo de las bases teóricas, refiere Sayago

(2003), en el marco de las prácticas profesionales estas pudieran establecer

el medio articulador para promover la reflexión en y durante el proceso de

formación con la finalidad de mejorar la relación teoría práctica, conllevando

a garantizar la posible reforma teoría desde el sitio de la acción, implicando

la construcción del conocimiento profesiona l y al mismo tempo

proporcionando la adquisición de competencias para consolidar un docente

crítico, reflexivo y autónomo.

Las ideas expuestas, conducen a propiciar prácticas reflexivas partiendo

de los contextos escolares contribuye a la formación teórica recibida por los

estudiantes en la universidad dista de la actualidad, desvaneciéndose en el

tiempo y desvirtuándose como referencia, en la estructuración de banco de

conocimientos así como experiencias útiles para comprender la realidad

presente, además para servir de orientación en toma de decisiones actuales.

92

Desde la perspectiva de la investigadora, uno de los aspectos más

álgidos de la problemática en las prácticas profesionales radica en que los

estudiantes de la carrera de educación básica integral ante la inmediatez y

urgencia de cumplir con sus prácticas, asumen la cultura de las instituciones,

sin un análisis comprehensivo de sus implicaciones, por tanto pueden

sucumbirante su complejidadconllevándolos hacia el incumplimientode su

desempeño como profesional de la docencia.

2.2.2. Enfoque de la práctica profesional

En relación, a los enfoques de la práctica profesional se considera

relevante la postura presentada por Carr (2004) quien plantea tres enfoques:

a) Enfoque tecnológico:Teoría separada de la práctica, luego el

pensamientode la acción; b) Enfoque práctico interpretativo: las prácticas se

modifican teóricamente, los estudiantesse sirven de ella; c) El enfoque

sociocrítico yreconstruccionista: Práctica como liberación decreencias y

valores tradicionales, en este enfoquese enfatiza como

accioneseminentemente comunicativas.

A pesar del esfuerzo , siendo el docente un profesional re?exivo, con la

capacidad de comprender la realidad en la cual se encuentra inmerso

desarrollará y construirá esquemas ?exibles de pensamiento y actuación,

impulsándolo a la superación de aspectos racionalistasademás de técnicos,

93

los cuales necesitaron ser interpretados singularmenteen cada situación

especial soportada en teorías e incluso experiencias previas.

Dentro de ese marco, en el enfoque de las prácticas profesionales desde

el punto de vista de Tallaferro(2006), se requieretanto aprendercomo

ejercitarse para lograrconstituir una actitud y habilidad permanente en el

campo de la docencia. Por ello, para lograr la práctica reflexiva en los futuros

docentes, es necesario asegurar el desarrollo además del ejercicio de esa

habilidad en todo momento de su formación profesional.

Dado que fundamentalmente, en los cursos de práctica se logra

adecuadamente la articulación de la teoría con la práctica conllevando ello a

la aproximación gradual de los estudiantes al trabajo profesional,

considerando a la vez como por medio de la formación profesional reflexiva

recorrer el camino que hace factible comprender la vinculación entre teoría y

práctica además generando en esa relación conocimiento teórico y práctico.

De igual manera, para Rasco, Ruiz y Barquín (2005) el enfoque de las

prácticas profesionales se basa en la idea de imprimir cambios en los

programas de formación del profesorado basado en mejorar las

competencias en un concepto determinado como destreza de proceso

técnico consistente en determinados tipos de estrategias tendentes a realizar

cambios con procedimientos sistemáticos con el fin de hacer frente a la

complejidad educativa con éxito.

En tal sentido, la finalidad es la formación de profesores y profesoras con

la capacidad de evaluar la necesidad potencial así como la calidad de

94

renovación que posean destrezas en el ámbito de las estrategias de

enseñanza, de la planificación, del diagnóstico además de la evaluación

capaces de modificar las tareas educativas continuamente, en un intento de

adaptación a la diversidad del estudiantado.

Contrastando los aportes de los autores abordados, Carr (2004),

Tallaferro(2006) así como Rasco, Ruiz y Barquín (2005) queda entendido por

enfoque de las prácticas profesionales como las distintas acciones

integradas de efectos que conducen a la formación idónea del profesional de

la educación quien deberá poseer capacidades de tal magnitud que le

permitan comprender la realidad, por lo tanto se asume la postura teórica

propuesta por Tallaferro(2006).

En atención a lo expuesto, para la investigadora el enfoque de las

prácticas profesionales repercute directamente en la disposición

deprofesional de la docencia, la cual apunta a reafirmar los fines y propósitos

establecidos en el currículo. Así, para el egresado de la carrera de educación

básica integral debe constituir parte del campo ideal para el tratamiento de

temas y problemas referentes a la docencia para ser reflexionados, pues de

ello puede surgir una orientación hacia la mejoraradel perfil y el desempeño

del profesional de la docencia.

2.2.2.1. Tecnológico

A este respecto, Rasco, Ruiz y Barquín (2005) refieren que dentro del

orden internoaduciendo que las maneras con las cuales los docentes

95

relativizan los fines, los métodos y la misma práctica pedagógica a criterios

de sentido individualista ,escasamente son apoyadas en los avances que el

colectivo implementa desde las investigaciones curriculares.

En ese marco, la concepción técnica academicista, estando aún

presente en la práctica de muchos docentes considera que la autonomía es

generadora de ruidos, conflictos y subjetividades, por lo tanto, no debería

estar presente en el hecho pedagógico. Por lo tanto, para saber como

observar y cuando actuar los educadores construye constructos los cuales

reflejan las realidades donde trabajan.

Según el estudio, tal como lo plantea Carr (2004) el enfoque tecnológico

puede ser interpretado a través de la ciencia aplicada así como del proceso

productivo, abordando separadamente la teoría de la práctica, en otras

palabras el pensamiento de la acción, resulta de interés para los aspectos

técnicos normativos, en resumen se inicia con la teoría para posteriormente

proseguir con la práctica.

Las afirmaciones anteriores, refieren que a partir de este enfoque se

coloca un elemento sobre otro, así mismo queda establecida la presencia de

una relación de independencia entre ellos, por ende se proponelabúsqueda

de las formas de relacionarlos En este sentido, partiendo de la perspectiva,

de las prácticas profesionales ejecutadas por quienes estudian en las

universidades se conciben como una concentración de conocimientos,

ejecución de técnicas y procedimientos de enseñanza desligados de los

fundamentos teóricos o con esquemas teóricos débilmente estructurados.

96

Por todas estas razones, Bárcena (2004) indica que la compleja

situación en la cual se encuentra el panorama de la teoría y la práctica

pedagógica contemporánea muestran las actuales pretensiones de

autonomía científico tecnológica del conocimiento pedagógico requiere

unirse a una nueva sensibilidad educativa cada vez más vigente.

Según la cual actividades como la enseñanza se constituyen en una

forma práctica dotada de bienes internos únicamente alcanzables cuando los

educadores unen a una voluntad eficacia humana en su trabajo un firme

compromiso moral en el desempeño de sus responsabilidades profesionales.

En efecto, de una parte se debe dar cuenta hasta al reconocer el éxito de

algunas tecnológicas aplicadas a la práctica educativa tiende a hacer ver que

el mejor modo de tratar científicamente a la educación es pensarla como una

práctica técnica.

Al contrastar las posturas teóricas de los autores estudiadosRasco, Ruiz

y Barquín (2005), Carr (2004) y Bárcena (2004) destacaron algunos puntos

similares fundamentalmente el accionar de la actividad educativa, quedando

entendido el enfoque tecnológico como aquella que permite someter el saber

y el hacer didáctico a las necesidades del como pensar además de actuar

para intervenir eficazmente a la acción educativa.

Desde el punto de vista de la investigadora, el enfoque tecnológico está

orientado a la búsqueda dela firmeza y sistematización de la práctica

impulsado hacia la indagación de la mejor manera de capacitar a los

estudiantes de la carrera de educación básica integral para realizar tal

práctica justificadamente. Pues el cómo enseñar precisa cada vez mayor

97

impulso y motivación para ser capaces, de que el alumno se sumerja en el

contexto del conocimiento.

2.2.2.2. Practico interpretativo

Dentro del orden de los factores externos, plantean Rasco, Ruiz y

Barquín (2005) que al enfrentar el docente situaciones problemáticas estas

podrían impedir su autonomía como profesional de la educación, entre los

cuales destacan; los obstáculos que los procesos de socialización han

impuesto a partir de la administración de la educación, como un sistema

político estatal, colocando limitaciones institucionalizadas en los mecanismos

sociales y políticos.

Asimismo, Carr (2004) plantean que en el enfoque interpretativo de las

prácticas profesionales proveen de un saber práctico, pues conducen a los

estudiantes hacia la reflexión promotora del interés hacia la compleja vida del

aula y de la escuela. Pues esta constituye, la confrontación interna de la

teoría, relacionándose con ella, pues los estudiantes la utilizan como fuente

de saber y conocimiento, poniendo a prueba su valor dentro de lo que están

aprendiendo y experimentando en las aulas.

En ese sentido, es posible separar las actividades teóricas de las

prácticas haciendo factible a estudiantes y profesores, analizar de manera

lógica el papel conferido a la teoría facilitando con ello comprender la

realidad, lo cual los orienta hacia el rol que deben cumplir al ejercitar su

profesión educadora.

98

Por su parte Gómez, Barquín y Angulo (2003) la orientación practico

interpretativa se incorpora desde algunos sectores educativos, abogando por

un profesorado que no únicamente ha de reflexionar sobre su práctica, sino

que su reflexión rompa los muros de su institución para analizar todo tipo de

intereses los cuales subyacen en la enseñanza, en la realidad social, con el

concreto interés de conseguir la emancipación de las personas.Es una

tendencia teóricamente emergente aunque incipiente en la práctica en la

formación en el contexto educativo.

Si además se tiene en cuenta que actualmente se ha introducido la

investigación acción dentro del gran desarrollo del enfoque interpretativo en

las universidades, cuando cada vez son más las personas dedicadas a la

formación del profesorado, que el discurso ya empieza a ser común y

compartido, puede afirmarse como se está produciendo un cambio notable ,

una reconceptualización, referida a la formación del docente.

Al contrastar los planteamientos propuestos por los autores consultados,

Rasco, Ruiz y Barquín (2005), Carr (2004) y Gómez, Barquín y Angulo (2003)

puede observarse la constante interpretación de la teorías con respecto a la

práctica profesional proveyendoesta acción la comprensión de la realidad

educativa por ende, favorece la construcción de la actuación y reflexión de

los futuros docentes frente a las diversas manifestaciones del acaecer

educativo.

El concordancia con los antes plasmado, para la investigadora el

enfoque de las prácticas profesionales practico interpretativo le va a permitir

99

al estudiante de la carrera educación básica integral cuando egrese

incorporarse a su desempeño como profesional de la docencia, a partir de la

capacidad adquirida fundamentada en la comparación de sus saberes

teóricos proporcionados en la universidad para llevarlos a las aulas de clases

donde cumplirá su función educativa.

2.2.2.3. Sociocrítico y reconstruccionista

Unas ideas y reflexiones en torno al indicador sociocrítico y

reconstruccionista, conduce a Gardner (2004)a expresar que

interpretarinvolucra: dialogar, relacionar así comoverificar significados, con el

fin de encontrarle sentido aun texto, una proposición, un problema, gráfico,

mapa o esquema, además de permitir diseñar argumentos bien sea a favor o

en contrade una teoría o propuesta

En virtud de los cual, se procede ademostrar una aseveración,

manifestando las razones de una proposición, revelando laconjugación de

conceptos, teorías o partes de un texto los cuales sustenten la

reconstrucción global del mismo, conllevando a la organización, premisas y

relaciones causales para sustentar una conclusión, entre otras.

A este respecto, Carr (2004) refiere que las prácticas llevan implícita una

teoría y toda teoría convoca a un modo de hacer y realizar. Asimismo, este

enfoque, incluye la perspectiva habermasiana, al señalar como las relaciones

100

establecidas por los estudiantes en período de prácticas son

predominantemente acciones comunicativas.

Partiendo de los supuestos anteriores, siendo las prácticas profesionales

llevadas a cabo por los estudiantes mientras piensan, reflexionan, hablan,

argumentan, preparan sus discursos, valoran lo aprendido, mejoran y llegan

a consenso y todo ello es acción. En otras palabras, la relación teoría y

práctica no actúa separadamente, por el contrario, merece otro ángulo de

análisis, se trata de una relación dialéctica práctica, teoría, práctica.

Al mismo tiempo, Rasco, Ruiz y Barquín (2005) consideran que para

lograr el éxito en una práctica profesional es necesario la presencia de

comunidades críticas de investigadores quienes interpreten reflexivamente la

sociedad ysimultáneamenteconstruyan ambientes democráticos, para

posibilitar la autogestión pedagógica desde la discusión cooperativa del

contexto, eligiendo como punto de reflexión una visión futurista de la

educación.

Atendiendo a estas consideraciones, la complejidad creciente del hecho

educativo, específicamente en lo relativo con la comunicación vista como

mediadora de conflictos, los ambientes de aprendizaje y el desarrollo de la

autonomía al interior de la institución, evidencian como ninguna persona

puede declararse autosuficiente en ninguna de las ramas del saber y mucho

menos en una práctica pedagógica que involucra la transformación de una

sociedad compleja.

101

Ahora bien al contrastar las posturas de los autores revisados Gardner

(2004), Carr(2004) así como a Rasco y Barquín (2005) queda evidenciado

que las prácticas profesionales promueven un conocimiento inspirador en los

estudiantes, el cual los conduce a liberarse de sus creencias además de los

valores tradicionales cuando proceden a cristalizar el ejercicio de la

docencia, asumiéndose la postura teórica de Rasco y Barquín (2005).

Desde esta perspectiva para la investigación, las prácticas profesionales

se han introducidoen un enfoque interpretativo, reflexivo, por encima de la

dicotomía teoría - práctica. Pues queda claro, que actualmente es necesario

un análisis multirreferencial de las situaciones específicasen el contexto de la

enseñanza así como el modo de llevarlas a cabo, por tanto los estudiantes

de la carrera de educación básica integral requerirán comprender y

analizarel contexto de desempeño conjugando distintos enfoques y análisis,

preservando su autonomía profesional.

3. Operacionalización de las variables

3.1 Definición nominal: Perfil de competencias

3.1.2. Definición conceptual:Es el listado de las distintas competencias que

son esenciales para el desarrollo de un puesto, así como los niveles

adecuados para cada una de ellos, en términos de conocimientos,

habilidades y conductas observables, tanto para lo que es un desempeño

aceptable como para lo que es un desempeño superior. Alles (2006, p.154)

102

3.1.3. Definición operacional: Desde el punto de vista operacional la

variable perfil de competencias quedó definida como las características

fundamentales que es conveniente desarrolle el estudiante de educación

básica integral. Siendo medido como el puntaje general que se demostró

posterior ala aplicación del instrumento elaborado por la investigadora a

través de las dimensiones; Competencia Profesionales, Competencias clave

y Competencias genéricas, así como para cada uno con sus respectivos

indicadores.

3.2. Definición nominal: Práctica profesional

3.2.1. Definición conceptual: actualmente se propone desarrollarla

didáctica, comunicación, creatividad, capacidad para reflexionar sobre su

hacer yconstituirse en condiscípulo continuamente, por lo tanto debe

proponerse a investigar su propia acción, con la finalidad de poder forjar

transformacionesen el entorno donde intervenga. (Escobar, 2007, p. 183)

3.2.2. Definición operacional: la práctica profesional se definió

operacionalmente como el conjunto de múltiples y simultáneos elementos en

su hacer pedagógico, medidos a través de las dimensiones, perspectiva de

formación y enfoque de la práctica profesional con sus correspondientes

indicadores. El mismo fue medido y analizado a través del instrumento

elaborado por la investigadora.

103

CUADRO 1 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES

Objetivo General: Analizar el perfil de competencias desde la perspectiva delaprácticaprofesional del estudiante de educación básica integral.

ObjetivosEspecíficos Variable Dimensión Indicadores Caracterizar las competencias profesionales de los estudiantes de práctica profesional de la carrera de Educación Básica Integral.

Perfil de competencias

Competencia Profesionales

Amplitud de conocimiento Astucia Razonamiento Organización Liderazgo Equipo de trabajo

Describir las competencias clave de los estudiantes de práctica profesional de la carrera de Educación Básica Integral.

Competencias clave

Cognitiva Resolución de problemas Auto aprendizaje Motivación al trabajo

Identificar las competencias gerenciales de los estudiantes de práctica profesional de la carrera de Educación Básica Integral.

Competencias genéricas

Comunicación lingüística Pensamiento creativo Capacidad para aprender Responsabilidad

Distinguir la perspectiva de la formación que guía la práctica profesional para la carrera de Educación Básica Integral.

Práctica profesional

Perspectiva de formación

Racionalista Mercado Social Reflexiva

Estudiar el enfoque de la práctica profesional para la carrera de Educación Básica Integral.

Enfoque de la práctica

profesional

Tecnológico Practico interpretativo Sociocrítico y reconstruccionista

Proponer lineamientos estratégicos que promueven un perfil de competencias idóneo para el estudiante de educación básica integral en el contexto de unas prácticas profesionales que establezcan mecanismos de interdependencia entre la aplicación y la producción de conocimientos.

Objetivo a ser alcanzado a partir de los resultados anteriores

Fuente: Barrios (2011)