capÍtulo 4: formaciÓn inicial de los docentes

CAPÍTULO 4 : FORMACIÓN INICIAL DE LOS

DOCENTES-INVESTIGADORES EN METODOLOGÍA DE LA

INVESTIGACIÓN

El docente-investigador: Un mapa para explorar un territorio complejo

Pedro Gregorio Enriquez 88

Formar docentes en Metodología de la Investigación signi-fica t r a n s m it ir e l o ficio d e p r oductor de conocimien t o s

(Sánchez Puente, 1995)

Formación Inicial

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Introducción

La Formación Docente en Investigación Educativa se ha convertido en un

área de preocupación para docentes e investigadores en estos últimos años porque constituye un espacio estratégico que posibilita el mejoramiento y la transforma-ción de la práctica docente, máxime aún si se tiene en cuenta el impacto de la in-formación, de la tecnología y de la mundialización de las relaciones sociales. Sin embargo, tal como lo afirma Rojas Soriano (1997:22) "poco se ha escrito acerca de la preparación de investigadores debido a la complejidad de la mism a .

Atendiendo a estas observaciones, en este Capítulo, en primer lugar, se esta-blecen algunas precisiones conceptuales acerca de la Formación Inicial en general y la Formación Docente en Investigación Educativa en particular; en segundo lu-gar, se examina la significación que le otorgan los diversos modelos de Formación Docente desarrollados en América Latina a la Enseñanza de la Metodología de la Investigación y, por último, se elabora una propuesta que pretende proporcionar los conocimientos básicos para la Formación de los docentes investigadores.

4.1. Formación Docente Inicial y Formación en Metodología de la Investigación

La formación docente inicial es entendida aquí como aquella etapa durante la cual se desarrolla una práctica educativa intencional, sistemática y organiza-da, destinada a preparar a los futuros docentes para desempeñarse en su función. Para ello, se promueve la apropiación de conocimientos teóricos e instrumentales que los habilitan a ejercer su práctica profesional.

Este concepto permite caracterizar este espacio formativo como:

a) Una etapa preparatoria que abarca un período definido y relativamente corto que habilita a un sujeto determinado a ejercer una profesión. Como se puede apreciar, se consagra un tiempo definido al logro de un objetivo claro

b) Una práctica educativa que se desarrolla en un contexto socio-político determinado e involucra aspectos sociales, políticos y culturales

c) Una práctica intencional destinada a proporcionar a los docentes en formación ciertos conocimientos conceptuales, actitudinales y procedi-mentales que les servirán de referencia para trabajar en la escuela

d) Una práctica sistemática y organizada de carácter formativo. Vale de-cir, que las acciones que se ponen en juego no son improvisadas, sino por el contrario, cada uno de los elementos están relativamente organi-zados y las fases están definidas con antelación

e) Un espacio cuyos destinatarios constituyen un grupo de personas (do-centes en formación) dispuesto e implicado en un proceso formativo

f) Un espacio destinado a la form ación para un puesto de trabajo. Esta formación les otorga a los sujetos una acreditación reconocida social-mente que los habilita a ejercer una práctica profesional

Como se puede advertir en las observaciones realizadas, la Formación Do-cente Inicial es una práctica educativa multidimensional y pluriparadigmática que



involucra una amplia red de dimensiones políticas, sociales y educativas, difícil-mente acotables con precisión y univocidad. Asimismo, está abierta a múltiples interpretaciones y perspectivas como se podrá apreciar más adelante.

Por su parte, la Formación Inicial de los docentes en Metodología de la In-vestigación es definida en el presente trabajo como una práctica educativa inten-cional, sistem ática y organizada, inscripta en un contexto social e institucional destinada a enseñar a investigar a los futuros docentes con el propósito de cons-truir conocimientos educativos mediante la apropiación de los conocimientos fun-damentales (socio-crítico y epistemológico) e instrumentales de la metodología.

Este espacio de formación tiene que contribuir a la utilización y puesta en cuestionamiento de los conocimientos dominantes, a adquirir nuevas maneras de comprender la realidad educativa, a ubicarse en situación activa, a enfrentar las dificultades de la producción de conocimientos, a cobrar conciencia de los límites que tenem os, de las cosas que sabem os y de las m uchas que ignoram os, a acer-carnos con mayor modestia a los problemas del conocimiento, a relativizar mu-chas de nuestras afirm aciones (Reyes Esparza, 1993:76) y a facilitar la producción de nuevas formas de comprensión y conocimientos de los problemas escolares a fin de transformarlos.

Por lo tanto, no sólo se debe transmitir una serie de procedimientos o des-cribir un conjunto de técnicas, sino fundamentalmente se tiene que promover el desarrollo de habilidades y actitudes propias de la mentalidad científica, capacitar y entrenar en algunas formas probadas de generar conocimientos (Sánchez Puentes, 1995:91) y proporcionar un marco de referencia para interpretar las investigaciones educativas producidas por otros.

En suma, formar docentes en Metodología de la Investigación significa como lo sostiene Sánchez Puente (1995: 125) transm itir el oficio de productor de cono-cimientos mediante:

Una formación crítica que contribuya a comprender el papel social que juegan los profesionales como producto y parte de la realidad socio-histórica y a enjuiciar las diversas formas de conocimientos mediante el análisis de su estructura y sus alcances ideológicos. Desde la óptica de la formación en esta área de estudio, el componente socio-crítico es cen-tral, en la medida que posibilita conocer y cuestionar las diversas formas de interpretar la realidad social.

Una formación epistemológica que contribuya a problematizar el cono-cimiento teórico, a reconocer los tipos de razonamiento que produjeron dichas teorías y a romper con los propios límites de la razón teórica me-diante la estimulación del pensamiento crítico. Desde la perspectiva de la Formación en Metodología de la Investigación, el componente epis-temológico es clave, en la medida que aporta herramientas que ayudan a esclarecer las diversas formas de construir conocimiento y a asumir una posición en torno al mismo.

Una form ación instrum ental que permita aportar un conjunto de herramientas metodológicas, técnicas y procedimientos que contribuyen a producir conocimientos sobre un sector de la realidad educativa. Des-

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de la formación en Metodología de la Investigación, el elemento instru-mental es uno de los aspectos específicos de esta área de conocimiento; sin embargo, no puede abordarse independientemente de los otros tipos de formación.

4 .2 . Lo s m o de lo s de fo rm ació n do ce n te de sarro llado s e n América Latina

De los diversos sistemas de clasificación existentes (Feiman-Memser, 1990; Ferrández, 1998; Imbernón, 1989; Zeichner, 1983), la propuesta elaborada por Da-vini (1991) en Argentina es la que permite obtener una visión dinámica de la For-mación Docente y aporta un conjunto de categorías claves que ayudan a compren-der en forma situacional los procesos formativos, en tanto que esta propuesta alude a los modelos teóricos desarrollados en América Latina.

Davini distingue dos perspectivas teóricas: la hegemónica compuesta por la pedagogía tecnocrática y las alternativas conformadas por la pedagogía crítica de los contenidos y la pedagogía crítica hermeneútica-participativa. Dichos modelos no configuran instancias monolíticas dado que se dan en su interior contradiccio-nes y divergencias, y ellas mismas coexisten, influyéndose recíprocamente.

Para conocer los modelos teóricos, resulta necesario primero describir los supuestos acerca de la sociedad y la educación que sostienen las diversas perspec-tivas, para luego desenmarañar el entramado de relaciones que se producen entre el perfil del docente deseado, la función de la Formación Inicial, el perfil del docen-te frente a la Investigación Educativa y la Formación en Metodología de la Investi-gación.

4. 2.1. Perspectiva hegemónica y modelo tecnocrático

El modelo tecnocrático tuvo sus orígenes teóricos en la década del ´50 en los Estados Unidos. Esta línea de pensamiento se vincula al positivismo, al movi-miento accountability o rendimiento de cuentas, a la psicología conductista, a la teoría de sistema, que analiza las interrelaciones y desarrollos secuenciales en las realidades complejas, a los modelos didácticos proceso-producto que, utilizando la metodología experimental y correlacional, buscan establecer relaciones causa-efecto entre el comportamiento del profesor y el rendimiento de los alumnos, al desarrollo de la enseñanza individualizada basada en programas modulares y a una concepción analítica de le enseñanza entendida como conjunto estructurado de actividades que pueden predecirse y controlarse (Rodríguez Marcos, 1995).

Este modelo de Formación Docente se introduce e impone en América Lati-na como una propuesta pedagógica- científica durante la década del 60 y 70 debi-do, entre otras razones, al vínculo de dependencia con Norteamérica, a la difusión realizada por los organismos internacionales tales como la UNESCO y la OEA (Vo-gliotti y otros, 1998), al apoyo oficial de los gobiernos locales a los regímenes buro-cráticos - autoritarios hegemónicos en ese momento histórico, al lenguaje preten-didamente científico y a los planteos relativamente simples que prometían resolver los grandes problemas educativos con poco esfuerzo.



Esta perspectiva teórica es una de las líneas de pensamiento que más ha

incidido en las diversas políticas de Formación Docente generadas por el Estado Nacional en los últimos treinta años de la historia Argentina.

En la década del ´60, durante la dictadura militar autodenominada Revolu-ción Argentina (1966-1973), las corrientes tecnocráticas modernizantes asociadas a los modelos tradicionales de la educación (Davini, 1998) proporcionan los fun-damentos teóricos para suprimir el magisterio del nivel secundario (Res. Minist. 1111/68) y elevarlo al nivel terciario-no universitario con el pretexto de la profesio-nalización de trabajo docente (Res. Minist. 2321/70).

En la década del ́ 70 , durante la dictadura militar autodenominada Proceso de Reorganización Nacional (1976-1983) se crea el Plan del Profesorado de Nivel Elemental (Res. Minist. 538/80) vinculando el modelo tecnocrático con vertientes espiritualistas. Ambas perspectivas poseen importantes puntos de contacto entre sus fundamentos más firmes puesto que privilegian la entrega y la alienación, po-seen una visión fragmentada del ser y eliminan las contradicciones en sus cons-trucciones teóricas (Southwel, 1995).

En la década del ´90, la perspectiva tecnocrática gravita vigorosamente en la Reforma Educativa Argentina iniciada a partir de la sanción de la Ley Federal de Educación. Son ejemplos más que elocuentes el funcionamiento de la Red Federal de Formación Docente Continua, la determinación de los Contenidos Básicos Co-munes, las expectativas de logros, la clasificación de los contenidos desde la estruc-tura política y los órganos técnicos, la definición de los criterios de rendimiento y acreditación de las instituciones formadoras y la configuración de estructuras pi-ramidales de cabecera (Davini, 1998).

El modelo de Formación Docente Tecnicista adhiere a una concepción de sociedad funcionalista en cuyo contexto la función de la educación se justifica por su contribución a la formación de individuos útiles para desempeñarse con eficien-cia en el ámbito productivo (Vogliotti, 1998).

Los funcionalistas consideran a la sociedad como un todo complejo, armóni-co y equilibrado, cuyas partes comparten los mismos requisitos funcionales que se traducen en la necesidad de supervivencia, de adaptación e integración de sus miembros y de estabilidad normativa (Salomón, 1980:24). Es decir, que cada una de las partes cumple una función social determinada y necesaria para el funciona-miento adecuado del sistema social.

En este marco, la educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las generaciones jóvenes que todavía no están maduras para la vi-da social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto número de esta-dos físicos, intelectuales y morales que exigen de él la sociedad política en su con-junto y el m edio especial al que está particularm ente destinado

(Durkhein 1979:70).

Como se puede advertir en esta definición, la educación constituye una pieza clave en esta perspectiva y a ella se le asigna la función de transmitir un conjunto de códigos culturales, valores, creencias y conocimientos que garanticen la conser-vación y continuidad de la cultura , convirtiendo al ser humano naturalmente aso-

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cial, en un sujeto social y moral que desempeñe una función útil en la sociedad.

Este modo de concebir la educación, no es más que una forma de reproducir las relaciones sociales de dominación porque como lo demuestra Giroux (1985), la educación proporciona a las diferentes clases y grupos sociales el conocimiento y las habilidades necesarias para ocupar un lugar en el sistema del trabajo estratifi-cado en clase, razas y sexos, distribuye valores, lenguajes y estilos que perpetúan la cultura dominante y legitima los imperativos económicos e ideológicos que subya-cen al poder político del Estado.

Con estas breves consideraciones se pretende advertir que esta perspectiva tiene una marcada preocupación por el problema de la adaptación y estabilidad normativa como requisito funcional para la supervivencia de la sociedad. La escue-la, desde este modelo, cumple un lugar privilegiado en tanto constituye el espacio social que asegura la continuidad del sistema mediante la transmisión unilateral y mecánica de la cultura heredada, perpetúa los patrones de comportamiento que legitiman un orden social y soslaya o elimina la posibilidad del conflicto social. En opinión de Demo (1983), el funcionalismo camufla el conflicto, disimula la des-igualdad social, valiéndose de las funciones de integración y adaptación ejercidas por las instituciones, siendo la educación una de las más importantes.

4.2.2. Perspectivas alternativas y los modelos: histórico-culturalista y hermeútico-participativo

Las perspectivas alternativas surgen simultáneamente en distintos países del mundo. Stenhouse y Elliot en Inglaterra, Zeichner y Giroux en EEUU, Gimeno Sacristán e Imbernón en España, etc. En América-Latina, los primeros plantea-mientos se producen en la década del 70 con los trabajos de Freire, Fals Borda y Pichón Riviere, entre otros, pero empieza a adquirir una importancia inusitada en la década 80 con la disolución de los gobiernos autoritarios y el inicio del sistema democrático en varios países del cono sur.

En este movimiento heterodoxo, convergen diferentes visiones teóricas: Neo-marximo, Psicología Social, Nueva Sociología de la Educación, etc. Todos ellas se encuentran anudadas a un pensamiento dialéctico que incluye al contexto histórico - social como un componente necesario para la Formación Docente, admi-ten la existencia de una realidad compleja y contradictoria e intentan romper con la visión conservadora mediante la reflexión, la crítica y la acción transformadora, fundada en una concepción de una sociedad más justa (Voggliotti y otros, 1998).

Este movimiento no es una aplicación de los programas formativos surgidos en otros países, como lo fue la pedagogía tecnicista. En él se gesta una perspectiva que re-significa creativamente las producciones elaboradas en otros contextos, pe-ro también introduce una mirada macro-social explicativa que permite la cons-trucción de nuevas categorías conceptuales y operativas originales en torno al pro-ceso formativo, intentando superar de este modo, la racionalidad tecnocrática que reducía la Formación Docente a los elementos meramente instrumentales.



Perspectivas

Teóricas Hegemónica Alternativas

Sociedad

Es un sistema social com-puesto por diversas estruc-turas que cumplen funcio-

nes

Sectores con intereses antagónicos

Función primordial

Socialización Crítica

Función estratégica de las instituciones: Pedagogía Crítica de los conte-nidos

Pedagogía herméutico-participativo

Función de la Escuela

Socialización Metódica

Promover la formación cultural y científica del pueblo para que ello contribuya a su trans-formación socio-política.

Promover las modifica-ciones de las relaciones de poder en la escuela y en el aula, para democra-tizar las relaciones en la sociedad

Figura Nro. 8. Fundamentos sociales y pedagógicos de los modelos de Formación Docente Latino-americanos.

Las perspectivas alternativas y sus respectivos modelos han gravitado direc-tamente en los planes de Formación Docente gestados por el Estado. Sin embargo, resulta necesario destacar que dichos modelos no lograron imponerse como una tendencia pedagógica consolidada. Las propuestas tecnocráticas siguen mante-niendo un peso importante en las políticas educativas y en la conciencia de los do-centes. Messina (1999) advierte que la práctica de la formación ha quedado atrapa-da en los modelos tradicionales de enseñanza y aprendizaje, en tanto que los cen-tros de formación siguen reproduciendo la cultura escolar tradicional, y las políti-cas de los gobiernos han restringido la participación de los docentes al papel de ejecutores de políticas; en consecuencia, la form ación docente sigue siendo una imposición desde arriba antes que un espacio propio (Messina, 1999:152).

El modelo de corte histórico-culturalista (también llamado pedagogía crítica de los contenidos) sostiene que la recuperación de los contenidos socialmente sig-nificativos por parte de los sectores populares les permitirá su transformación polí-tica y social. Esta posición fue ampliamente difundida en diversos trabajos publi-cados por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) y recibió el impulso de especialistas nacionales y extranjeros de influencia en el país, como lo son Saviani, Filmus, Tenti Fanfani, Libaneo, Mello, Braslavky y Tedesco (Davini, 1998), entre otros. Esta es una de las posturas que ha gravitado en la Reforma Edu-cativa Argentina. De hecho, la Dra. Braslavsky fue la coordinadora general del Pro-grama de Contenidos Básicos y Tedesco ha sido uno de los especialistas consulta-dos permanentemente.

El modelo de corte hermenéutico-participativo cifra su análisis en la estruc-tura de poder expresada en la organización socio-institucional y en la internaliza-ción que de ella hacen los docentes. En este contexto teórico, los profesores deben contar con espacios de participación que les permitan revisar sus concepciones y sus prácticas. Las contribuciones de Vera Godoy, Batallán, Ageno, Saleme y García fueron importantes para el desarrollo de este modelo. Esta perspectiva, en opinión de Davini (1998), tuvo algún grado de influencia en el Plan de Formación de los Maestros de Enseñanza Básica (MEB) debido a las importantes coincidencias en

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los fundamentos teóricos y en las metodologías de trabajo.

Estos dos modelos comparten algunos fundamentos teóricos sustantivos acerca de qué es la sociedad y cuál es la función primordial que cumple y debe cumplir la escuela.

Estos enfoques entienden a la sociedad como un espacio donde existen sec-tores sociales con intereses antagónicos (opresor-oprimido, burguesía- proletaria-do, dominador-dominado, según la denominación de cada autor). Estos marcos teóricos consideran que la escuela está inscripta en un contexto social e histórico determinado, donde la educación no efectúa una acción neutral destinada a un con-junto humano con intereses comunes - como pretendía la visión hegemónica -, sino que es una acción comprometida con algunos de los sectores enfrentados de la so-ciedad. En este sentido, advierten que las escuelas - en las sociedades capitalistas- tienen la función de formar la fuerza de trabajo y la inculcación de la ideología do-minante con el fin de perpetuar las relaciones sociales de producción existente. Desde el punto de vista de Charlot (1976), la escuela satisface los intereses econó-micos y sociales de la clase dominante y difunde su ideología.

Las perspectivas alternativas consideran que las instituciones educativas ofrecen espacios no sólo para reproducir los intereses y las ideologías de la clase dominante, sino también para reflexionar críticamente y desarrollar acciones con-trahegemónicas. En este marco de pensamiento, las escuelas deben proporcionar las herramientas pedagógicas y políticas para que los sectores populares se liberen de las estructuras sociales injustas o, a lo sumo, dejen de ser funcionales para los intereses de la clase o grupo dominante. En este sentido, hay que señalar que estos modelos, reconocen y denuncian el carácter reproductor de la escuela sin renunciar a las posibilidades de transformación educativa que ofrecen los ámbitos escolares.

A pesar de los importantes acuerdos que se pueden encontrar en los mode-los alternativos, éstos difieren a la hora de formular cuál es el problema educativo más relevante y, como consecuencia de ello, proponen soluciones diferentes que se reflejan en el papel estratégico que les asignan a la escuela y en las orientaciones que les otorgan a la Formación Inicial, en general y a la Formación en Metodología de la Investigación, en particular.

Para la pedagogía crítica de los contenidos, la cuestión educativa fundamen-tal es el vaciamiento de contenidos generados por la expansión de la matrícula, cuyas consecuencias afectan las posibilidades emancipatorias de los sectores popu-lares. Desde el punto de vista de Tedesco (1987), dicho vaciamiento incapacita a la escuela para convertirse en un ámbito donde se produzcan aprendizajes socialmen-te significativos, por lo tanto, la escuela debe convertirse en un espacio destinado a la formación cultural y científica, ya que ello contribuye a la transformación social y política de los sectores populares.

En cambio, para la pedagogía hermeneútica participativa, el problema peda-gógico crucial es el tipo de relaciones de poder que se generan en el sistema educa-tivo. En este sentido, destacan la existencia de una estructura burocrática caracteri-zada por un verticalismo autoritario y un fuerte dogmatismo cuyas consecuencias son el individualismo, la competencia y la pasividad de los sujetos educativos. Des-de la perspectiva de Vera Godoy (1985), estos problemas no se resuelven cambian-



do los contenidos o los métodos de trabajo sino que es necesario que se modifiquen las relaciones de poder en la escuela y en el aula, promoviendo espacios de partici-pación donde se reflexione sobre los marcos de referencias y mediante ello, se mo-difiquen las acciones pedagógicas.

Haciendo una mirada crítica de ambos modelos, se puede observar que la pedagogía culturalista destaca la importancia de la escuela como transmisora de cultura y privilegia la enseñanza del saber sistematizado, en detrimento de las rela-ciones de poder que se producen entre los distintos sectores involucrados en el pro-ceso educativo. Por el contrario, la pedagogía hermeneútica-participativa enfatiza las relaciones de poder en la estructura educativa aunque son pocas las considera-ciones que hacen sobre la importancia del saber. Cada uno de estos modelos privi-legia un aspecto en perjuicio del otro. Para obtener una visión integral de la reali-dad educativa, es necesario articularlos dialécticamente otorgándole la misma je-rarquía al saber acumulado que a las relaciones de poder, de tal modo de superar la fragmentación de estos enfoques.

4.2.3. Implicaciones de las perspectivas y modelos de formación docen-te en la enseñanza de la metodología de la investigación

Tras las precisiones establecidas acerca de los supuestos sociales y educati-vos que fundamentan las diversas perspectivas y modelos, resta ahora desentrañar las relaciones que existen entre las distintas orientaciones acerca de la Formación Docente y sus posibles implicaciones en la enseñanza de la Metodología de la In-vestigación.

En el modelo tecnocrático, los docentes son concebidos como funcionarios que adoptan las reglamentaciones propuestas por leyes, decretos, ordenanzas o planes de estudio, o como técnicos que dominan las aplicaciones del conocimiento científico producido por otros y convertido en reglas de actuación (Pérez Gómez, 1992). En esta perspectiva, el profesor es considerado un reproductor pasivo, un intermediario entre la sociedad y los sujetos, cuyo papel queda reducido a una acti-vidad meramente instrumental, un profesional que soluciona sus problemas prácti-cos aplicando las prescripciones políticas derivadas del gobierno o las recomenda-ciones producidas por las investigaciones educativas. En la gran maquinaria que es la sociedad, los docentes constituyen un engranaje clave para que la sociedad pue-da funcionar adecuadamente.

Para contar con docentes reproductores y ejecutores acríticos, es necesario que las instituciones de Formación Inicial preparen profesores eficientes mediante la capacitación en el manejo de técnicas, normas y contenidos instrumentales que garanticen el logro de los objetivos prefijados (Suárez, 1994) y el entrenamiento de las destrezas y habilidades necesarias para enseñar eficazmente a través del empleo de técnicas de programación pedagógica, el uso de nuevos recursos de enseñanza y, en menor medida, la adquisición de conocimientos disciplinares (Diker y Terig-gi, 1997).

Esta perspectiva establece una clara división técnica y social del trabajo es-colar (Suárez, 1993). Por un lado, los investigadores educativos son los encargados de producir conocimientos, técnicas y procedimientos de enseñanza y por el otro, los docentes, son los prácticos idóneos (Southwell, 1995) que tienen la responsabi-

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lidad de aplicar mecánicamente al desarrollo de su práctica, los saberes producidos por otros, de acuerdo con ciertos parámetros normativos ya establecidos. De este modo, el saber hacer de los docentes queda limitado a la aplicación instrumental de prescripciones adecuadas a cada situación escolar; por ende, su preparación profesional debe centrarse en las funciones reproductoras y dejar de lado el cono-cimiento fundamentado de los principios pedagógicos generales (Suárez, 1993).

En este contexto teórico, la Formación acerca de la Metodología de la In-vestigación está destinada a promover la apropiación de los hallazgos y a entrenar las habilidades y destrezas para aplicar las teorías, los principios científicos y los resultados de las investigaciones educativas. Por ello los docentes en formación deben aprender a:

Reconocer los procedimientos metodológicos y técnicos que emplean los investigadores que construyen conocimiento científi-co

Analizar trabajos de investigaciones presentados en publica-ciones científicas

Utilizar los conocimientos derivados de las investigaciones en el aula

Los objetivos que propone De Landsheere (1977) para la Formación Inicial de los Docentes en Investigación ilustran claramente esta perspectiva. Este autor sugiere que a los alumnos de magisterio se los informe acerca de los principios, mé-todos, técnicas y fuentes de investigación, se los capacite para comprender y criti-car las publicaciones de investigación, se los prepare para controlar científicamente los efectos de la innovación en sus aulas y optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje concebidos como sistemas tecnológicos, etc.

En los modelos alternativos que acompañan a los procesos de democratiza-ción, el docente tiene un mayor protagonismo en la creación o en la recreación de los conocimientos socialmente significativos. No obstante, las diferencias entre los m odelos histórico culturalista y herm enéutico participativo no son sutiles y, en este caso, tienen importantes consecuencias para la Formación en Metodología de la Investigación.

Para la pedagogía crítica de los contenidos, el docente debe ser un transmi-sor crítico de conocimientos sistematizados, un reproductor activo, un mediador entre el saber social acumulado y los alumnos que precisan apropiarse de dicho saber como un instrumento para luchar por la transformación de la sociedad. En términos de Davini (1991), el profesor deseado es aquel sujeto que posee una sólida formación en su ciencia y además es capaz de estimular a los alumnos para que puedan re-elaborar críticamente los conocimientos que se les proporcionan a partir de sus recursos intelectuales y culturales.

Para configurar un transmisor crítico y un reproductor activo, las institucio-nes dedicadas a la Formación Inicial deben preparar profesores especialistas en la enseñanza de una disciplina, mediante la transmisión de un corpus de conocimien-tos científicos y culturales socialmente significativos que les permita, por un lado, un buen dominio de la estructura disciplinar de la asignatura que enseña y de los



conceptos que la constituyen y, por el otro, el manejo de estrategias didácticas re-novadoras, acorde con dichas asignaturas.

Este enfoque, al igual que el modelo tecnocrático, sigue manteniendo la divi-sión de funciones entre docentes e investigadores, pero plantea algunas diferencias con relación al mismo. Aquí el investigador educativo sigue manteniendo su hege-monía en la producción del conocimiento científico, aunque los docentes ya no son sujetos pasivos sino que adquieren mayor autonomía en la medida que seleccionan, re-significan y re-interpretan las producciones realizadas por otros, en función de las necesidades de su práctica profesional.

Formación Inicial Formación en Metodología de la Investigación P E R S P E C T I V A S

Modelos Perfil de docente Finalidad de la Forma-

ción Inicial Perfil de los docentes frente a la investigación

Finalidad de la formación

HEGEMÓN ICAS

Pedago-gía

Tecno crática

Reproductor pasivo. Un transmisor acrítico de conocimiento y ejecutor de prescripciones políti-cas o científicas, produci-das por otros.

- Entrenar las habilidades necesarias para enseñar.

- Promover la adquisición de conocimientos discipli-nares.

Consumidor pasivo y ejecutor acrítico de investigaciones educa-tivas

-Promover la apropia-ción pasiva de los hallazgos de la investi-gación.

-Entrenar las habilida-des y destrezas para aplicar los resultados de las investigaciones educativas

Pedago-gía

Crítica de los

Conteni-dos

Reproductor activo. Un transmisor crítico de conocimiento que busca que el alumno acceda al saber escolar.

Promover la apropiación crítica de los conocimien-tos socialmente significati-vos que permita: - Un buen dominio de la asignatura que enseñan. - Un buen manejo de estrategias de enseñanza.

Consumidor activo de investigaciones educa-tivas.

- Proporcionar las herramientas concep-tuales y metodológicas para apropiarse y re-contextualizar los hallazgos de la investi-gación.

A L T E R N A T I V A S

Pedago-gía

Herme-néutico- Partici pativa

Reproductor y productor activo. Un transmisor crítico y productor de conocimiento.

- Promover la apropiación crítica y construcción colectiva de los conoci-mientos socialmente significativos: - Promover la reflexión crítica sobre su práctica, proporcionado herramien-tas teóricas y metodológi-cas. - Desarrollar actitudes que requieren compromiso ético-político.

Consumidor activo y productor de investiga-ciones educativas.

- Proporcionar las herramientas concep-tuales y metodológicas para, re-interpetar y re-contextualizar los hallazgos de la investi-gación y producir cono-cimientos.

Figura Nro. 9. Implicancias de los modelos teóricos en la formación en Metodología de la Investigación

Esta mirada constituye un adelanto importante con relación al modelo ante-rior, en tanto el profesor asume un mayor protagonismo en los procesos de produc-ción y reproducción de los saberes, pero no resuelve los problemas centrales que entrañan la relación investigación y práctica.

Para lograr que los docentes se constituyan en consumidores activos, la Formación en Metodología de la Investigación debe proporcionar las herramientas conceptuales y metodológicas necesarias para analizar y adaptar críticamente las producciones científicas. En este sentido, los docentes en formación deben aprender a:

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Situar los hallazgos de la investigación en su contexto histórico

y social

Analizar y reflexionar acerca del proceso y los productos obte-

nidos mediante la investigación

Seleccionar aquellos resultados cuyos contenidos tienen en

cuenta su realidad o pueden enriquecer su práctica docente

Utilizar las recomendaciones surgidas de las investigaciones,

adecuándolas a su contexto sociocultural y educativo

En suma, en el marco de esta propuesta, la formación de los do-centes en Metodología en Investigación es importante puesto que les proporciona los marcos interpretativos para realizar evalua-ciones historizadas de los hallazgos y los criterios para seleccionar aquellos resultados y producciones que les ayuden a mejorar su habilidad para observar y pensar en lo que hacen (Eisner citado por Zumwalt, 1999)

Para la pedagogía herm eneútica-participativa en cambio, el docente es considerado un productor y reproductor activo de los conocimientos socialmente significativos. El mismo debe ser capaz de interpretar las situaciones problemáticas de aprendizaje que experimentan sus alumnos y ofrecer soluciones mediante el abordaje adecuado de las situaciones emergentes que se presentan en la dinámica del aula. Asimismo tiene que saber reflexionar su práctica, asumir un compromiso ético-político y construir un corpus de conocimiento que dé cuenta de la realidad educativa y social donde se desenvuelve.

Para lograr que los profesores se constituyan en sujetos creadores y recreado-res de conocimientos, la Form ación Inicial debe preparar un docente crítico - transformador mediante la generación de espacios que favorezcan la apropiación crítica de los saberes acumulados en la sociedad, la construcción colectiva de cono-cimientos socialmente significativos, el desarrollo de actitudes indagadoras y la realización de acciones que transformen la realidad socio-educativa. En términos de Vera Godoy (1985), esta formación debe aportar a los docentes un instrumental teórico e interpretativo que les ayude a comprender los diversos factores que inter-vienen en la práctica educativa, una Metodología de la Investigación que les permi-ta generar nuevos conocimientos y un repertorio de alternativas de acción que promueva los procesos de renovación educativa.

En esta perspectiva, la división técnica y social del trabajo escolar adquiere un sentido radicalmente distinto de los modelos anteriores: aquí los investigadores y docentes son considerados productores de conocimientos y, como consecuencia, ambos están habilitados para trabajar en forma conjunta en proyectos destinados a conocer la realidad educativa.

Los docentes, en particular, deben ser al mismo tiempo consumidores acti-vos y productores de saberes. En otras palabras, se puede decir que los profesores tienen que estar en condiciones de poder apropiarse y adaptar los hallazgos de las investigaciones educativas y, conjuntamente construir nuevos conocimientos que fundamenten su práctica profesional.

En este marco, la Formación en Metodología de la Investigación proporcio-



na las herramientas conceptuales y metodológicas para que los sujetos puedan:

Analizar críticamente las producciones científicas y adaptar las investigaciones educativas, contextualizando y recontexualizando sus recomendaciones

Planificar y desarrollar investigaciones educativas que permitan construir nuevos conocimientos sobre la práctica docente.

Generar líneas de acción transformadora sobre la base de los co-nocimientos construidos

Este modelo teórico pretende formar docentes que tengan capacidad para diagnosticar, investigar los procesos de enseñanza y aprendizaje, decidir y recrear sus métodos y técnicas de acuerdo con la heterogeneidad de los alumnos, evaluar permanentemente sus prácticas de manera individual y colectiva, etc. En conse-cuencia, la formación metodológica adquiere una relevancia inusitada porque la investigación se convierte en una herramienta que posibilita la indagación de la realidad educativa y la reflexión sistemática de la práctica docente. Asimismo, se transforma en la fuente de renovación y el antídoto frente a la enseñanza repetiti-va, libresca, pasiva y muerta (Pérez Juste, 1988), evitando que el acto de educar se torne mecánico, rutinario (Rojas Soriano, 1997).

Desde esta perspectiva, el docente que investiga es necesariamente crítico y cuestionador porque busca estudiar los aspectos evidentes y no evidentes. Esta forma de concebir al docente es más compatible con los marcos democráticos.

4.3. Propuestas para la Formación Inicial en Metodología de la Investi-gación de los Docentes-Investigadores

En el marco de esta propuesta se deben planificar situaciones de aprendizaje que estimulen el interés del alumno y comprometan su actividad mental (Alvaro Marchesi, 2000). En este sentido, la propuesta parte de los conocimientos cons-truidos en sus diversas y dispersas experiencias previas, pero no se detiene allí sino que avanza hacia la apropiación de otros conocimientos más profundos sobre el tema. La tarea del docente será estimular al alumno y ayudarlo a resolver los pro-blemas que emergen en el proceso mediante el planteamiento de situaciones que los desafíen; en este sentido, es necesario provocar la capacidad de los participan-tes como punto de partida para lograr una formación integral.

Propuesta para Formación de Docentes-Investigadores

La propuesta pedagógico-didáctica presentada aquí se configura en un m o-delo de formación que integra los aspectos explicativos y los normativos. La mis-ma constituye una herramienta que permite analizar e intervenir en los procesos de Formación en Metodología de la Investigación mediante la elaboración de un conjunto articulado de acciones que se sostienen en una fundamentación teórica sólida que le concede sentido y orientación.

A los efectos de explicar este modelo, en primer lugar se da cuenta de los fundamentos teóricos estructurantes que lo sustentan para luego desarrollarlo. Los elementos fundamentales que sostienen dicha propuesta pedagógico-didáctica son:

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A) La intención pedagógico-política B) La articulación teoría-práctica C) El grupo de aprendizaje D) La práctica docente como objeto de estudio

A) La intención pedagógico-política

Los programas de formación del profesorado en general deben servir para que los futuros docentes conozcan la lógica del orden social actual y sean capaces de ocuparse de la realidad con sentido crítico con el fin de mejorarla. En la misma dirección, la formación en Metodología de la Investigación, en particular, debe convertirse en una semilla capaz de germinar docentes críticos que puedan analizar su realidad, tomar decisiones acordes con sus necesidades y ejecutar, junto a las instituciones en donde trabajen, las acciones que resuelvan los problemas educati-vos.

Los espacios de Formación en Metodología de la Investigación deberían aportar las herramientas para que los docentes puedan develar el carácter hegemó-nico y dominante de las políticas que se imponen, desnudando las condiciones so-ciales, económicas e ideológicas que afectan su trabajo, tomando plena conciencia del momento histórico que viven y contribuyendo a la transformación de la reali-dad opresora. Por lo tanto, la formación implica saber ubicarse en el momento histórico que se vive, el cual es una forma de asombro que obliga a colocarse en un umbral desde el cual poder mirar, no solamente para contemplar sino también para actuar; la utopía, antes que nada, es la tensión del presente (Zemelman, 2000:110).

B) La articulación teoría-práctica. Entre el arco y la flecha

Para explicar este elemento, se apela a la metáfora del arco y la flecha . Los mismos constituyen entidades que se necesitan mutuamente. Uno no puede existir sin la otra. Al igual que el arco y la flecha, la teoría y la práctica carecen de sentido si no operan de manera conjunta porque la teoría sola es un cuerpo de conceptos e ideas vaciado de realidad, mientras que la práctica sola es una acción sin orienta-ción y desprovista de sentido.

En el marco de esta propuesta se adopta la teoría dialéctica. Esta concepción postula que el proceso de construcción-apropiación del conocimiento parte de la práctica concreta, inmediata y significativa de los sujetos, se la reflexiona o teoriza y luego se vuelve sobre ella para transformarla (J ara, 1986). Teniendo en cuenta este principio, las experiencias formativas deberán:

Partir de la práctica, lo que significa tomar en cuenta los sentimientos, los conocimientos e informaciones que tienen los alumnos acerca de la Metodología de la Investigación y asimismo, las expectativas, intereses y necesidades en torno a la formación que desean obtener en este campo de estudio.

Realizar reflexiones o teorizaciones, lo que implica un distanciamiento críti-co de dicha práctica. En esta instancia es necesario conectar los saberes apropiados durante el proceso formativo previo, con los conocimientos construidos sistemáti-camente en el campo de la Metodología de la Investigación.



Desarrollar una praxis (práctica reflexionada), que significa un retorno al

punto de partida, pero no en su estado original. Aquí se cuenta con una visión cua-litativamente distinta. Se regresa a la práctica con una mejor comprensión de los aspectos que operan sobre la misma. En esta fase se busca integrar dinámicamente el marco de referencia teórico apropiado críticamente con la realización de una práctica investigativa. Aprender por medio de la praxis, como lo advierte De Moura Rocha (2000), es el camino más apropiado porque permite establecer una inme-diata conexión con el trabajo docente. En opinión de esta autora, vivenciar la teoría mediante su transformación en una actividad práctica es un excelente recurso que ayuda a los alumnos a construir un razonamiento más elaborado y explicativo so-bre un fenómeno determinado.

C) El grupo de aprendizaje

El trabajo y la producción grupal deben constituirse en la estrategia que fa-vorezca la apropiación y construcción del conocimiento. Esta modalidad ha sido ampliamente recomendada en las Universidades en tanto permite a los alumnos organizar su pensam iento a través de la com paración e interpretación de las ideas con otros compañeros, proporcionándole expresiones y, por tanto, la com-prensión de la materia" (Jacques, 1987:288), incrementa la motivación, favorece la solución de problemas, estimula las habilidades intelectuales, los cambios de acti-tudes, la capacidad de escuchar, de exponer, de preguntar y de responder, asimis-mo promueve la habilidad para comunicarse con otros y dominar con precisión el lenguaje de la materia.

Ahora bien, resulta interesante establecer una distinción. El trabajo grupal no constituye solamente una técnica didáctica que puede ser aplicada en distintas situaciones de aprendizaje. En este contexto, se la entiende como una manera par-ticular de concebir los procesos de enseñanza y aprendizaje y como una estrategia de trabajo. Es decir, un conjunto articulado de conceptos y acciones que están re-gulados por una teoría que les da sentido y orientación. Desde esta perspectiva las técnicas y procedimientos del trabajo grupal, incluso las clases expositivas con ins-tancias participativas (siempre y cuando no sea la única dinámica que adquiera la clase) están inscriptas en una teoría de base.

En el marco de este trabajo, se adopta la teoría de los grupos operativos pro-puesto por Pichón Riviere (1977). Este autor sostiene que el proceso grupal atravie-sa tres momentos diferenciales, la pre-tarea, la tarea y el proyecto. Los mismos se pueden generar en una sola reunión, o también pueden acontecer durante el desa-rrollo de todo el curso. A continuación se hace una descripción sumaria de cada uno de ellos:

Pre-tarea. El trabajo en grupo operativo obliga a los alumnos a asumir un compromiso real con el aprendizaje. La primera reacción típica está caracterizada por una resistencia a enfrentarse a la tarea que se les propone. El primer contacto con el objeto de conocimiento produce un aumento de los miedos básicos: el miedo a la pérdida (el temor a perder el lugar obtenido previamente junto a su sentimien-to de seguridad) y el miedo al ataque (sentimientos de encontrarse sin instrumen-tos frente a las nuevas situaciones con su consiguiente vulnerabilidad). La combi-nación de estos dos temores básicos, tal como lo señala Zarzar Charur (1980), pro-duce en los participantes una reacción de resistencia al cambio que caracteriza este

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primer momento de la pre-tarea.

Tarea. Si los participantes del grupo logran superar los obstáculos, elaborar los miedos al ataque y a la pérdida, suplantar los comportamientos estereotipados, etc., estarán en condiciones de desarrollar adecuadamente la tarea. Es en el desa-rrollo de la tarea que el grupo se va consolidando como tal y en este proceso dialéc-tico están en mejores condiciones para resolver sus problemas en forma colectiva. Existe un conjunto de indicios que permiten distinguir si el grupo está centrado en la tarea, ellos son:

Gran elasticidad con relación a los roles aprendidos

Mayor creatividad en los aportes

Mayor capacidad para resolver colectivamente los problemas

Mayor compromiso de cada uno de los miembros.

Proyecto o conclusión. Este tercer momento se inicia cuando el grupo se plantea metas que van más allá del aquí y ahora, es decir, que trascienden la tarea inmediata. En palabras de Pichón Riviere (1977), el proyecto surge cuando se ha logrado un sentimiento de pertenencia entre sus miembros y se ha construido la mutua representación interna, se concreta entonces una planificación. Sin embar-go, en esta fase del proceso, no siempre el grupo se propone un proyecto nuevo. En ocasiones, al culminar un curso, se busca cerrar la experiencia tratando de elaborar los sentimientos de pérdida que genera la separación.

D) La práctica docente como objeto de estudio

La práctica docente debe convertirse en el objeto sobre el cual se deben realizar los estudios y las investigaciones. Tal como lo señalan Cañals y otros (1997), la realidad educativa es la que genera los problemas que promueven el ini-cio de una indagación de la práctica, lo cual permitirá la construcción de teorías útiles y contextuales que posibiliten comprender y transformar la docencia.

En este sentido, durante la formación se debe reconocer a la práctica educa-tiva como objeto de conocimiento en su dimensión socio-política, institucional y áulica, y se debe incluir entre las tareas de los formados su reflexión, la indagación de sus aspectos relevantes, la formulación de conocimiento a partir de la experien-cia empírica de los problemas que emergen de la misma, para, de este modo, inte-grar la teorización propia con las teorías externas al hecho concreto (Bazdresch Pa-rada, 1998).

En consecuencia, la Metodología de la Investigación tiene que convertirse en una herramienta que permita estudiar en forma sistemática la realidad educati-va en la cual el futuro docente desarrollará su práctica profesional, y eventualmente aportar algunas líneas que inciten a la transformación.

Vale la pena aquí destacar que las prácticas docentes no son solamente las tareas que realizan los profesores en el aula, sino que es el trabajo que el docente desarrolla cotidianamente en concretas condiciones históricas, sociales e institu-cionales de existencia y que posee una significación tanto personal como social (Achilli, 1986). Esta forma de concebir las prácticas constituye una fuente inacaba-



ble de problemas que pueden ser indagados por los alumnos.

Propuesta de enseñanza (Dimensión normativa)

Marco de Referencia (Dimensión explicativa)

Objetivos Contenidos Líneas de acción Proceso grupal Construcción- apropiación del conocimiento

PRIMERA INSTANCIA - Generar un marco pe-dagógico que motive a los participantes a adentrar-se en la problemática que aborda el curso.

- Realizar una evaluación inicial teniendo en cuenta las expectativas, expe-riencias y conocimientos previos de los alumnos, en torno a la Metodología de la Investigación.

- Consideraciones intro-ductorias en torno a Metodología de la Inves-tigación y su implicancia en la Formación Docen-te.

- Establecer el encuadre general de trabajo que reduzca los temores básicos.

- Mediante grupos de discusión revisar los conocimientos y expe-riencias previas relativas a la Investigación Educa-tiva.

- Mediante la redacción de una carta y el trabajo en grupo, se analizarán expectativas y necesida-des en torno a qué y cómo aprender

-Pre-tarea

-Tarea

- Proyecto

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SEGUNDA INSTANCIA

- Promover la construc-ción colectiva y la apro-piación crítica de los conocimientos vinculados a los fundamentos con-textuales, teóricos, meto-dológicos e instrumenta-les de la Investigación Educativa.

- Realizar una evaluación parcial de la experiencia.

- Consideraciones gene-rales de los aspectos teóricos y conceptuales.

- Marco contextual: El contexto socio-político y la Investigación Educa-tiva.

- Marco teórico: Para-digmas y modelos de la Investigación Educativa.

- Marco metodológico e instrumental: Métodos cualitativos y cuantitati-vos. Triangulación. El proceso y diseño de la Investigación, instru-mento de recolección de información.

- En pequeños grupos se analizarán las impresio-nes que tienen los alum-nos sobre los conoci-mientos acumulados en este campo de estudio.

- Mediante distintas acciones didácticas se analizará las relaciones acerca del contexto polí-tico y de la Investigación Educativa.

- Mediante distintas estrategias didácticas se promoverá la apropia-ción crítica de teorías y conceptos centrales de la Metodología de la Investigación.

- A través de pequeños grupos se promoverá la realización de un diseño de Investigación Educa-tiva. La producción ela-borada en este marco servirá como un medio para hacer una evalua-ción parcial.

-Pre-tarea

-Tarea

-Proyecto

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TERCERA INSTANCIA - Promover la realización de una experiencia de indagación sistemática de la realidad educativa, empleando estrategias de investigación.

- Realizar la evaluación final de la experiencia.

- Trabajo de campo.

- Recogida y análisis de la información.

- Comunicación de lo investigado.

- Por medio de pequeños grupos, se analizarán los temores que se generan antes de iniciar el trabajo de campo.

- En pequeños grupos se propondrá la realización de un trabajo de indaga-ción sobre la realidad educativa.

- Mediante la aplicación de un cuestionario y trabajo en grupo se eva-luará la experiencia formativa.

- La defensa de la inves-tigación será el medio para integrar los cono-cimientos aprendidos

-Pre-tarea

-Tarea

- Proyecto

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Figura Nro. 10- Propuesta de enseñanza para la formación en Metodología de la Investigación Desarrollo del modelo de formación

A continuación, se desarrolla un modelo de formación para la enseñanza de la Metodología de la Investigación. Para este fin, se mencionan los supuestos inicia-les y posteriormente se describen las dimensiones básicas de la propuesta pedagó-gico-didáctica.

a) Supuestos iniciales

1) Las consideraciones teóricas sobre el desarrollo grupal y el proceso de apropiación-construcción de conocimiento son los marcos de referencia que orien-tan la propuesta de enseñanza. En otras palabras, se puede sostener que la articula-ción entre estos ejes otorga sentido al modelo de formación.

2) A medida que el curso se desarrolle, el proceso grupal y la construcción-apropiación de los conocimientos lograrán un mayor nivel de profundidad, es de-cir, conforme los miembros del grupo se integren adecuadamente, mayores serán sus posibilidades de adquisición y de producción de nuevos saberes.

3) La práctica docente es el objeto de estudio. Para ello, el trabajo de campo debe favorecer el conocimiento del campo de trabajo. En este sentido, las posibles investigaciones que se realicen tendrán que abordar algunas temáticas vinculadas a los problemas reales y cotidianos que viven los docentes.

b) Dimensiones básicas: marco de referencia y propuesta de enseñanza

Este modelo tiene en cuenta dos dimensiones básicas: el marco de referen-cia conceptual (dimensión explicativa) que aporta los elementos para comprender la relación entre el proceso grupal y la construcción-apropiación del conocimiento y; la propuesta de enseñanza (dimensión normativa) que se deriva de lo anterior y enmarca los objetivos, los contenidos y las acciones pedagógicas a llevar a cabo.



En la figura Nro. 10 se señala la existencia de tres instancias que atraviesan

la propuesta de enseñanza. Cada una de ellas se estructura en torno a una fase del proceso de construcción-apropiación del conocimiento y, sobre éste, se producen los distintos momentos que transita el grupo. A continuación, se realiza una des-cripción detallada de lo expuesto.

PRIMERA INSTANCIA

Marco de referencia

Las personas que inician el curso tienen el gran desafío de convertirse en un grupo de aprendizaje cuya finalidad para su inicio y continuidad de su existencia lo constituye la delimitación de la tarea y sus objetivos. Sin embargo, los primeros momentos están caracterizados por la imposibilidad de abordar la tarea porque las ansiedades predominantes se lo impiden.

Desde esta perspectiva del proceso de construcción-apropiación de conoci-miento, la práctica previa de los alum nos (experiencias, saberes, expectativas, necesidades, etc.) constituye el punto de referencia sobre el cual se iniciará el pro-ceso formativo. Para abordarla, en la pre-tarea se analizarán aquellos sentimientos (miedos, temores, prejuicios, etc.) que operan como obstáculo y se buscará la forma de superarlos. Durante la tarea, se revisarán críticamente los saberes que poseen los participantes con respecto a la Metodología de la Investigación, obtenidos en otros espacios curriculares. En el proyecto, se evaluarán las expectativas y deseos en torno a cómo y qué quieren aprender.

Propuesta de enseñanza

Objetivos

a) Generar un marco pedagógico que motive a los participantes a abordar la pro-blemática relacionada con la Metodología de la Investigación.

b) Realizar una evaluación inicial destinada a examinar expectativas, necesidades, experiencias y saberes previos de los alumnos participantes.

Contenidos 1) Consideraciones introductorias con relación a la Investigación Educativa y su implicación en la Formación Docente.

Líneas de acción

1) Establecer el encuadre. Ello implicará definir las constantes espaciales (dónde), temporales (cuándo) y de funcionamiento grupal (cómo). Esto permitirá reducir la incidencia de las ansiedades y miedos predominantes en los momentos iniciales.

2) Mediante un grupo de discusión se revisarán las experiencias y los conocimien-tos que fueron construidos en el proceso formativo por los alumnos, con respecto a la Investigación Educativa.

3) Por medio de la redacción de una carta , los alumnos señalarán las expectativas

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y necesidades que tienen en torno a qué y cómo aprender la asignatura, para luego discutir las mismas en forma grupal con el fin de arribar a consensos que permi-tan la elaboración de la propuesta de trabajo definitiva.

SEGUNDA INSTANCIA

Marco de referencia

Si el grupo logra centralizar sus esfuerzos en la tarea, se establecerán víncu-los de cooperación y afecto que permitirán la apropiación crítica de los contenidos contextuales, teóricos, metodológicos e instrumentales de este campo de estudio. Para superar la pre-tarea se analizarán los miedos y temores que tienen los alum-nos acerca de los conocimientos de este campo de estudio. Durante la tarea se promoverá la apropiación crítica de los conocimientos más relevantes elaborados en el campo de la Investigación Educativa. En la fase del proyecto se propondrá la elaboración de un diseño de investigación que integre los aspectos conceptuales aprendidos.


Objetivos

a) Promover la construcción colectiva y la apropiación crítica de los fundamentos contextuales, teóricos, metodológicos e instrumentales de la Investigación Educati-va.

b) Realizar una evaluación parcial de la experiencia, tomando como punto de refe-rencia el diseño de investigación educativa efectuado por el grupo de aprendizaje

Contenidos

1) Marco contextual: Situación socio-política e Investigación Educativa. Las condi-ciones normativas, sociales e institucionales y la posibilidad de hacer Investigación Educativa.

2) Marco teórico: Paradigmas y modelos de la Investigación Educativa. Criterios de clasificación. Dos paradigmas (cuantitativo y cualitativo). Tres paradigmas (tradi-cional, interpretativo y crítico). Dos perspectivas (hegemónica y alternativa). Cua-tro modelos (investigación tradicional, investigación acción participativa, investi-gación etnográfica e investigación protagónica).

3) Marco metodológico e instrumental: metodología cuantitativa y cualitativa. Triangulación. Proceso, proyecto y diseño de la Investigación Educativa. Delimita-ción del tema, definición del problema, desarrollo del marco teórico, elaboración de objetivos y/o hipótesis, selección de sujetos, construcción y/o selección de instru-mentos, indagación de campo, recolección de datos, análisis e interpretación de la información, elaboración de conclusiones, comunicación científica.

Líneas de acción.

1) Por medio del trabajo en pequeños grupos, se analizarán las impresiones y los



sentimientos que generan los conocimientos acumulados en este campo y la utili-dad que puede reportar su aprendizaje.

2) Empleando distintas acciones didácticas se analizarán las relaciones acerca del contexto político y de la Investigación Educativa. En este sentido, se podrían exa-minar los marcos normativos que regulan el trabajo docente, entrevistar a docen-tes, directivos y supervisores tratando de conocer su perspectiva sobre este tema, etc.

3) Utilizando diversas estrategias didácticas, se promoverá la apropiación de cono-cimientos fundamentales que correspondan a esta área de conocimiento. En este sentido, se propone la realización de encuentros con equipos de investigación que estén integrados también por maestros, estudio de textos (libros, documentos de cátedras, etc.) dedicados a la Metodología de la Investigación, examen crítico de informes de investigación, análisis de películas, etc.

4) En grupos pequeños se promoverá la realización de un diseño de Investigación Educativa sobre algunos problemas de la práctica docente. La producción escrita efectuada por los alumnos constituirá uno de los insumos para evaluar el trabajo desarrollado por los alumnos

TERCERA INSTANCIA

Marco de referencia

Si el grupo ha logrado una buena integración socio-afectiva y simultánea-mente ha profundizado en la apropiación y construcción de conocimientos, ya está en condiciones de desarrollar una praxis, que en este caso consistirá en la ejecu-ción de un diseño de Investigación Educativa.

Para superar el período de pre-tarea, se analizarán los miedos y temores que implica estudiar sistemáticamente un problema de la realidad, especialmente en lo que concierne al trabajo de campo. Durante la tarea, se impulsará el desarrollo de la investigación diseñada, realizando los ajustes y superando las dificultades de modo grupal. Al finalizar el curso, en la fase de proyecto, no se propondrá un nuevo esquema de trabajo para efectuarlo en el futuro, sino una tarea que permita realizar una revisión crítica de lo actuado, tratando de determinar reflexivamente hasta qué punto se han logrado los objetivos propuestos.


Objetivos

a) Promover la realización de una experiencia de indagación acerca de un aspecto de la realidad educativa, empleando diversas estrategias de investigación.

b) Realizar la evaluación final de la experiencia educativa mediante la realización de una mirada retrospectiva de la acción formativa acontecida.

Contenidos 1) Trabajo de campo. Entrada al escenario, negociación del acceso, papel del inves-

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tigador.

2) Recogida y análisis de la información. Estrategia de recolección de datos. Análi-sis de datos (abordaje cualitativo y cuantitativo).

3) Comunicación de lo investigado. Tipo de informe en función de los destinatarios y las perspectivas teóricas. Elaboración de informes parciales y finales.

Líneas de acción

1) Por medio de simulaciones, role playing , etc., se analizarán los temores que poseen los alumnos antes de iniciar el trabajo de campo.

2) En grupos pequeños se aplicarán los instrumentos de recolección de informa-ción seleccionados, se sistematizarán los datos recogidos y se elaborarán algunas estrategias destinadas a socializar lo investigado.

3) Por medio de un cuestionario (se puede utilizar el construido en el marco del presente estudio) los alumnos evaluarán la experiencia formativa y, posteriormen-te, discutirán los resultados en forma grupal con el fin de obtener una visión inte-gral de los obstáculos, facilitadores, errores y aciertos que se dieron en el transcur-so de la asignatura.

4) Por medio de la defensa de la Investigación Educativa efectuada, los alumnos integrarán los conocimientos apropiados durante el proceso formativo. Esta tarea, junto con los resultados obtenidos en la elaboración del diseño, serán algunos de los puntos de referencia que se tendrán en cuenta a la hora de evaluar el trabajo desarrollado por los alumnos.

Conclusión

Haciendo una recapitulación de lo desarrollado hasta aquí, es necesario des-tacar tres aspectos que resultan relevantes:

En primer lugar, es sumamente difícil encontrar políticas educativas o insti-tuciones formativas que asuman y desarrollen fielmente los lineamientos teóricos de cada uno de los modelos y, de hecho, es imposible que los mismos cumplan los presupuestos de manera pura como aquí se expone. Sin embargo, describir y anali-zar críticamente las notas que los caracterizan constituye una herramienta concep-tual poderosa, que contribuye a desentrañar las imbricadas relaciones que existen entre la concepción acerca de la sociedad, la educación y la Formación Docente y sus influjos sobre la enseñanza de la Metodología de la Investigación.

En segundo lugar, y asociado a lo anterior, existe una intrínseca relación en-tre los modelos teóricos y la formación en Metodología de la Investigación, que-dando claro que:

La pedagogía tecnocrática sólo busca preparar docentes que sean capaces de ser transmisores pasivos de conocimientos y ejecutores acríticos de políticas o de investigaciones; por lo tanto, la formación en metodología está orientada a estimular la apropiación pasiva de los hallazgos de la investigación y a entrenar



en las habilidades y las destrezas necesarias para aplicar los resultados de las investigaciones educativas.

La pedagogía crítica de los contenidos pretende preparar profesores que sean capaces de transmitir críticamente los conocimientos para que los alumnos ac-cedan a los saberes acumulados por la sociedad. Como consecuencia de ello, la formación metodológica tiene que aportar las herramientas conceptuales y me-todológicas para que los profesores puedan apropiarse y re-contextualizar los hallazgos de la investigación.

La pedagogía hermenéutica participativa pretende formar docentes transmi-sores críticos y productores de conocimientos; por lo tanto, la formación meto-dológica es fundamental porque les proporciona las herramientas conceptuales y metodológicas que les permite re-interpetar y re-contextualizar los hallazgos de la investigación producida por otros y producir nuevos conocimientos me-diante investigaciones realizadas por ellos mismos.

En tercer lugar, se dio a conocer una propuesta pedagógico-didáctica elaborada para la Formación de los Docentes-Investigadores en Metodología de la Investiga-ción, la cual constituye una herramienta teórica que le da sentido y orientación a las acciones formativas que pueden llevarse a cabo. Es necesario destacar que dicha propuesta integra la teoría con la práctica a partir de enseñar a investigar investi-gando, esto es, posicionando a los educandos en el lugar de investigadores. Y ello constituye, sin dudas, un factor que estimula el protagonismo de los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje.

capÍtulo 4: formaciÓn inicial de los docentes

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