"S, yo creo en la apacible petuosdad de la razn sobre los hobres.No podrn resistirse a ella durante ucho tempo, Ningn hombre puedecontemplar ndefndamente como dejo caer una pedra y dgo: ta pedrano cae, Ningn hombre es capaz de eso. La seduccin que ejerce unaprueba es demasado grande."

B. Brecht (Galleo Galle)

Como ya hemos estudiado, el sistema didctico es un complejo conjunto de dimensionesdonde interactan un sujeto que aprede (el estudiante), un sujeto que ensea (el docen-te) y un conjunto de contenidos a ensear (el conocmiento) (Gp captulos 1 y 2).

Cuando prepara su clase y durante la misrna el docente toma permanentemente unaserie de decisiones acerca de: contenidos, modos de ensear, actividades, formas de eva-luar. Esta permanente toma de decisiones est basada en sus propios supuestos tericosacerca del mundo y de la disciplina que est enseando y del rol que la misma cumple en lasociedad; tambin esta basada en Ia valoracin del docente sobre el mundo que lo rodea yen sus creencias personales,

En relacin a los contenidos disciplinares son varias las preguntas que subyacenen el pensamiento del docente, en forra irnplcta y a veces, tambin, enforma explcita:. Cules son los dstintos enfoques histricos de la discplina?. En qu paradigmas se sustenta?. Cules son las formas de produccn del conocimiento a ensear?. Quin lo produce y en qu contexto?. Cmo se valda el conocmiento a ensear y quin lo valida?. Por qu se ensea lo que se ensea?

Estas y otras son las preguntas que subyacen a la prctca educativa cotidiana. La didc-:ica considera imprescindible para mejorar la caldad de la enseanza y por consiguiente los

ulo // DrDcnca PMcnca

aprendzajes de los estudantes, que"el docente piense sobre estos temas y tome posicin

iniai"nt, responsable y fundamentada sobre qu esea y sobre cmo lo ensgaTambin es muy relevante pa el que aprende, el estudiante, tomar conciencia de estosaspectos qe implctamente figuran en la mente del docete que intenta ensearle algo'

En este captulo pretendemos ofrecer un acercamiento a los prncipales conceptos que

hoy se manejan en ia comundad cientfica respecto a la produccin del conocimiento y susconsecuencias en el trabajo del aula

Se divide en tres partes: en primer lugar delimitaremos el campo de estudo de laeoistemolooa e ide;tficaremos los debates tradiconales en torno al"conocimiento"; eniuno lug-ul- realizaremos un anlisis panormico de las prrcipales corrientesepistemoliicas que se han desarrollado en el ltimo siglo y en tercer lugar analizaremosl"!i".1"i"icos a la Iuz de las diversas las coffentes episternolgcas

La sgnificacn e impacto de la cienca en la socedad moderna ha despertado un intersqeneral"por conocer su naturaleza, sus procedimentos, sLls alcances y limtaciones La"nii, b"." a sus manifiestos xtos tanto cognosctivos como prcticos, ha despertadosimultin;amente fuertes sentmientos de amor y odo; tiene innumerables fieles segudo-res, pero tamnn exsten pensadores e idelogos, y ciudadanos comunes,!ue la conside-mn na fuente de amenazas para el futuro de los seres humanos sobre la Tierra'

La epistemologa, una ciencia que habla de 1a ciencia, es unameiaciencia: su objeto de ivestigacin es la ciencia misma Se trata

de una disciplra relati mente joven ya que comenz a adquirir lacategoa de disciplina separada de la filosofia alrededor de pdnsi-pios del siglo lo(.

Preguntas tales como. qu es el conocimiento?. co se conoce?. en qu se fundamenta el conocimento?

han sido estudiadas por el campo de la filosofa denominado "teora del conocirnento"'

Las palabras "gnoseologa" y "epistemologa" se han considerado tradicionalmente como

sinnimos pero hoy en da la palabra "epistemologa" se usa bsicamente para referirse alos estudio; relacionados con una parte del conocer: el conocmiento cientfco. EI panolamade la epistemologa en el omento actual es abgarrado y complejo La proliferacin deenfoqus y opiniones diversas, muchas veces contradictorias, hacen que la aproximacin aestos tems para el que no es un especialista se torne muchas veces difcil y confusa'

Cada perspectiva epistemolgica tiene una carga no sempre explcita de presupuestossobre la natuialeza dei mundo, producto de debates que han venido desarrollndose duran-te siglos en la historia del pensamiento.

Se mantienen en el momento actual diversas controversias entre dstintas lneasepistemolgicas que discuten apasionadamente acerca de la naturaleza de la ciencia, susrntodos y sus posibilidades.

De fondo persiste el ancestral debate propio de la teora del conocimiento que podrallamarse "la marca oriqinal" y cuyos orgenes se pueden ubicar an antes de las cosmogonas

CapirLrlo 3. IMpucaNcras DrDcncas DE LAs EprsrEMolocias pERsoNALEs // 41

de Platn (427 347 A.C.) y de Arstteles (384 - 322), en los filsofos griegos de lanaturaleza en el siqlo VI A.C.

Esta discusin orginal se refiere a la matera prima de las cosas y a sus procesos decambio. Los prmeros filsofos tenan en comn la creenca de que exista una materiaprimaria, origen de todos los cambios: "algo" de lo que todo proceda y a lo que todo vova.Sus preguntas estaban referidas a las transformaciones visibles de la naturaleza. tratandode hallar ieyes que dieran explicacin de las mismas, sin tener que apelar a las explcaco-nes mticas. Este fue el prmer paso hacia una manera "cientfica" de pensar sobre la rtatu-raleza, independiete de los mitos religiosos. Ya desde las primeras respuestas se planteuna dicotoma que persiste an hoy en las dscusiones contemporneas sobre el mundo ysus transformaciones,

Parmnides de Elea1. (aproximadamente 510-470 A.C.) sostena que todo lo que ha, haexistido siempre: "nada puede surgr de la nada", lo que era una idea corriente entre losfilsofos gregos de su poca. Pero adems Parmndes fue ms all planteando que nngnverdadero cambio era posible: dado que los sentdos detectaban cambios en el mundonatural. los mismos nos ofrecan mgenes engaosas del mundo. Slo la razn era de fiar.

Contemporneo de Parmnides vvi Herclito de Efeso,, (aprox. 540-480 A.C. ). Hercitopensaba que el cambio era el rasgo bsico de la naturaleza, asignando un rolfundamentalen el conocimiento del mundo a los sentidos, al contrario que Pa rmnides . "Todo fluye. Esmposible entrar dos veces en el msmo ro: n nosotros ni el ro somos permanentes".Hercito tambin seal el hecho de que el mun-do est caracterizado por constantes contradc-ciones y si no existiera ese juego de contrasteel mundo dejara de existir. En medio de esoscambios y contradicciones Herclito vea a exis-tenciF de un todo nico, un "logos" (del gregorazn).

En cierto modo las ideas de ambos eran total-mente contraras: Parmnides confaba en la ra-zn para conocer el mundo y Herclito en carn-bio, en los sentidos.

Posterormente Platn opina que todo 'o

quepodemos tocar, ver o sentr, f,uye. Todo lo quepertenece al mundo de los sentdos est forma-do por un tipo de matera que se desgasta con eltiempo, se corrompe, se destruye; pero a la vez,todo est hecho con una especie de "molde" quees eterno e inmutable. Por ejemplo, Platn sos-tene que s bien existe gran variedad de rbo-

Fgura t i La existencia de este moldele permite al dbujante abstraer,

desde lo flgurativo, la geometra del rbol.(Tomado de Rafael Edwards. http://www.labisagra.om/

images/rafa/ilusiraon/arbol/arbol 1.htm)

1 Elea, colonia griega del sur de Italiaz Efeso, ciudad de asia 4enor

42 ll DDictrca PR^c.tlc^

les, cada rbol ndvidual es distir*o de otro, y todos tenen algo en comn que hace sencillodiferenciar un rbol de otras plantas. El rbol individual fluye, se degrada, se corrompe,muere. Pero el"molde de rbol" permanece, es inmutable.

Para Platn lo eterno e nmutable no es una materia prima fsca, sino modelos abstrac-tos, a cuya imagen todo est modelado. Estos moldes fueron denominados por Platn IDEAS.A travs del famoso mito de la caverna Platn intenta una explicacin de su concepcin: loshumanos encadenados en el fondo de la caverna, ven la luminosidad proveniente del exte-rior que es donde se encuentra la verdad, lo inmutable, lo que no se corrompe,"el mundode las deas"l las sombras en las paredes percibidas por los sentidos son los fenmenos dela naturaleza, reflejos del mundo dea que los humanos no son capaces de alcanzar.

Platn se interes mucho en las matemtcas dado que justamente las relaciones mate-mticas no cambian, son permanentes. Acerca de cual es el color ms hermoso habrmuchas opniones pero todos sabemos que 2 por 8 es 16, dado que se trata de un juicioRACIONAL y es de alguna mane.a lo contraro de la opn;n (eudoxa = opnn; episteme =conocimiento). lJna manzana puede parecerle a una persona ms o menos redonda que aotra, pero ambas personas pueden imaginar un crculo perfecto.

Las ideas de Platn fueron critlcadas por Aristteles, quien fue su alumno y cuyo proyec-to filosfico estuvo centrado en "los procesos de la naturaleza". Arstteles lleg a la Acade-mia de Platn cuando ste tena 61 aos, proveniente de lYacedonia, hijo de un reconocdomdco, lo que marca algunas caracterstcas de sus ntereses centficos.

La importancia de Aristteles en la cultu occidetal se debe, en gran medida, a Iasstematizacin y organizacin que mpuso en los conocmentos de la poca, comenzandoel desarrollo de un lenguaje cientfico y fundando varias ciencias, entre las cuales, la lgica.Aristteles retom los conceptos de los filsofos de la naturaleza, y fue gracas a que hanperdurado sus ideas hasta el momento actual.

Para Arstteles, igual que para Platn, el rbol individual fluye y la idea de rbol esinmutable. Pero la dea de rbol no es ms que un concepto que los humanos nos hemosformado una vez que hemos visto un cierto nmero de rboles. Las ideas o "formas" son lascualidades especficas de las cosas. Lo que Aristteles denomina "idea de rbol" est p.e-sente en cada rbol, por ejemplo "tiene hojas": es una cualidad o caracterstica.

capnJ o 3. IvprJcaNcras D Ga< prRsoNAs // 43

Se trata de un cambo radcal en la manera de pensar Ia realidad: para Platn el mayoracercamiento posble a la realidad es lo que pensamos con la razn; para Aristteles, es loque percibimos con los rganos de los sentidos.

Platn opina que todo lo que percibmos a nuestro alrededor es reflejo de lo que verda-deramente existe en el mundo de las ideas; mentras que Arstteles plantea que lo queverdaderamente existe es el mundo natural sobre el cual los seres humanos nos formamosconceptos a partir de las percepciones captadas por los sentidos. Se nace con una raznrdice Aristteles, que tiene la capacidad de ordenar y sistematizar las sensaciones en distin-tos grupos, permitiendo as el surgimiento de los conceptos (rbol, piedra, hombre). Larazn es la caracterstca propia de ser humanor pero est vaca antes de tener percepcio-nes, inmediatamente despus de nacer.

Aristteles fue un hombre muy metculoso que quiso poner orden-en los conocmientosgenerados hasta la poca y cre grndes clasificaciones del mundo natur1. A su vez tarnbndesarrol la lgica, como ua herramienta organizadora de os conceptos en la mente humana.

De alguna manera es posble relacionar el pensaiento platnco con el pensamientomatemtico y el pensamento arstotlco con el biolgico,

En esta veja discusin (Parmnides - Herclto; Platn - Aristteles) se en-cuentra el germen del desarrollo de las dos grades lneas filosficas que hanintentado dar cuenta de la realidad: el RCIONALISMO, que concibe la tznhumana cort'lo principalfuente de conocmento sobre el mundo y el EMPIRISMO(de griego ernpria = experiencia), el que considera que todo conocimentoderiva de los sentidos y se justfca o valida por medo de la experencia, noexstiendo otra realidad que la accesible por los sentidos.

i

Tod'a polmica posterior tiene esa referenca primaria, irremedablemente se remite a ladicotoma orjginal, sin la cual la comunidad epistemolgca no le concedera el estatus de"conocmiento cientfico".

En el momento actual el campo disciplinar de la epistemologa es ms amplio que elfilosfico, llammosle tradicional. Hoy la epstemologa se concibe como un conjunto demetaciencas que abordan desde distintas perspectivas el problema del conocmento cen-tfco:

. antropologa del conocimiento cientfico

. filosofia del conocimiento cientfico

. historia del conocmiento centfico

. psicologia, sociologa, economa, poltica, etc. del conocimieto dentficoDada la complejdad del estado de situacin del debate epistemolgico actual es imposi-

ble abordar en este captulo, en su totalidad, las problemtcas planteadas desde cada unade las correntes. En forma muy esquemtica podemos decir que las problemticas puedenreferirse a tres campos fundamentales:

1. los estudios sociales de la ciencia2. la filosofia del experimento3. el problema de los trminos tericos (la antinomia realismo/antirealismo)

Tambn en forma muy esquemtica presentaremos una mirada panormica a las co-rrientes actuales que entendemos ms relevantes.

La visin de ciencia domnante en la primera parte del siglo xx estuvo liderada por el

"noainuo crculo de Viena: alrededor de 1922 se comienza a conformar un grupo de

Ji.."ii" " fsicos, matemticos y socilogos impulsados por el filsofo Rudolf carnapiregi - fgzol. Las actividades de este grupo, que posteriormente se va extendiendo' sei"i*t""

" "2! " li puLiicacn e u r,a;nifiesto denominado'.De la concepcin cient-

f." "i.r"""J""e quedan plasmadas sus principales ideas y a travs del que reclaman;;;;iil; unin.au q" abarbue toda la realidad del hombre v use un mtodo nico: elmtodo lgico.

44 // DrDcrlc-A PRAcrIca

Algunos de los principos de la epistemologa del Crculo de Viena son:

. Toda la realdad es accesible al hombre; se conoce a trvs de la experiencia'

. El mtodo es el anlsis lgico de los enuncados'

. El objetivo de la produccn centfica es la unificacin de las investigacio-nei entficas nbvuales en una nca teora colectva que trabajos co-i"J;roilqr" s"

"ip*sen en un sistema simblico neutral, el lenguaje lg-

co matemtico, Que se encuentre lberado de los condicionamientosi."i*t"e., v irit .rva de crtero de dema'cacin acerca de lo que es ono es cientfco.

Kad Popper (1902 - 1994), que fue profesor de filosofia, matem.ticas y fsica' nacido envien y viiriutailo en una primera instancia con el crculo de viena, fue uno de los primeros

n inintu. un rompimiento con los esquemas clsicos de la concepcin de.ciencia Popper

Jisiuie i mtoo inductivista de ta ci;ncia proponiendo otro mtodo: el de contrastacin"uatuu; a su vez considera que la inferencia inductiva no tiene validez lgica El pensa-

miento poperiano se pone de manfiesto en dos aspectos fundamentales:

2. El criterio para distnguir lo que es cienca de Io que no lo es no sera la- u".cacin de los he;hos sino Ia falsacin de las teorasi una teora es

. ui*enttut re.sta las pruebas de contrastacin, las teoras cientficasSOn:ProvlSOnas.

La dcada del 60 podra sealarse como la poca de mayor ruptura con Ia imagen here-

au " lii"*u, -. O"n yu en 1935 se conocen escritos filosficos del cientfico polacoluJ*k rl"cL (18d6 - 1961j planteando cuestionamientos a la mencionada imagen "Uilutor que pubica en fecha tan temprana como 1934 la ms aguda crtca al neopostvsmo'

Derdd; fueao entre el acceso del nazismo al poder y los fragores de Ia guerra y cuya obra''q;. iia i,., es venddd como papel vejo por su edtor suzo -440 de un-total de apenasi- y debe sperar hasta 1g7g para set re edtada " (Lorcnzano, 2004: 92)

CapiruLo 3. IMplrcaNcras DDcncas DE Ls EprsrE,oLo6ias pERsoNALEs // 45

La ntroduccjn de conceptos como incertidumbre, relativdad, probabildad, etc. en uncampo discplinar tan duro como el de la fsica, de alguna manera contribuyeron a desesta-bilizar el paradigma positivista clsco de los cientfcos experimentales.

Acerca del mpacto de la produccin cjentfca de comienzos del sgo XX dice Juan LuisSegundo (1925 -1996), flsofo y telogo uruguayo y uno de los idelogos de la teologade la lberacn):'? cambo decsvo Io realiz la llamada fsca cuntca y con ella, elndetermnsrno fsco con que se top Ia nvestgacn de las partculas subatcas.Hesenberg proclam, en 7929, para el mundo de lo nfntamente pequeo, el prncpo dencertdumbre. Hesenberg no slo mostr que las partculas subatmcas, en lugar deayudar al hombre o de prestarse a verfcar su trayectora, tomaban rubos aleatorosque slo la estadistca permta de alquna rnanera unfcar; pretend que el problema eraan rs profundo. La observacn exactat de la que procede Ia exacttud de las leyesfscas, era en este terreno mposble. Por qu? por un fallo subsanable de los nstru-mentos de medcn? No, sno por algo ms radcal. Se trataba de que Ia obse\acnmsma (luminacin por bombardeo de fotones) perturbaba su curso errtco. EI azar ne-buloso que ya haba hecho su entrada en la bologa atacaba ahora la parte ms slda detsstema centfco y de su pretensn de llegar a un determnsrno nco y radcal. Losrelojes no eran ms que nubes, a |as que slo daba soldez y precsn un clculoprobablstco,,. " Segundo (1997i 123)

En la dcada del 60 comenza a surgir la obra de Thomas Ki.Jhr., (1922 - 1996) quien,partiendo del estudio de la obra del fsico Carnap, desarrolla una concepcin que cambi lamanera de ver Ia ciencia.

En esta dcada se publica su obra ya clsica en la epistemologa actua: "La estructura delas revoluciones cientficas". Naci en EEUU, se doctor en fsica terca y ense Histora dela Cienca en la Unversidad de Harvard desde 1948 a 1956. Su material emprico, sushechos observables son los sucesos histricos de la cienca.

Sus preguntas soni. cmo trabajan los cientficos?. qu buscan?. cmo resuelven los problemas?

En sus obras -a tvs de las que plantea un enfoque rultidisciplinar- elabora nuevascategoras de anliss a partir de elementos tomados de la sociologa, Ia pedagoga, lahistoria y la epistemologa.

Por lo tanto la ob de Kuhn admite ser leda desde distintas perspedivas. Ben coohstoria de la ciencia a pesar de que su enfoque es ms bien el de un historilogo, ya quetrta de, no solo describir e interpretar ei hecho histrico en s, sino de aislar aquelloselementos constitutivos que orientan la adividad cientfica; o bien como creador de nuevasGtegoras (paradigma, cienca normal, crsis, revolucin, etc.) que permiten analizar einterpretar la prctica centfica concreta.

Obras posteriores del mencionado autor y/o de sus seguidores, como Feyerabend(1975, 1983), completan esta lnea no-formalista estableciendo relaciones entre cultu-Fa, Ienguaje y cogncn, as como sobre el papel de la educacin en el establecimientode ua comunidad cientfica o sobre el carcter relacioal y no sustancial del conoci-mento.

46 // Dncnc Pmcnc

El crecimiento del c;nocimiento cientfico se produce para Kuhn a travsdeperiodos de normalidad, que son paradigmticos y avalados por la trdcin;; momentos de crisis o ruPturas no acumulativas o revoluciones cuando des_pus de una serie de anomalas surge un nuevo paradgma en sustitucin del;nterior. Estos perods de cencia norlnal y de crisis se alternan sucesvamenteDurante la ciencia norml los cientficos adheren a una serie de supuestosque deine un determinado paradigma.

4asterman (1979) encontr 21 significados de la palabra paradigma-en la obra de Kuhn

"La estructura e las revoluciones cientficas" (1971). Uno de tales signifcados: " " realza-cones cientifcas unversalrnente reconocdas que produce problemas y solucones modelo

iriiia comundad de practicantes de una cencia" (pp 13), es enriquecido posterioren-i",

"n u po.tutu (pp.2B) de la misa obra, escrita casi 7 aos despus,..proponiendo que

s" lo torn" como matriz isciplinar cuyos elementos principales son las "gene'alizaciones,i.iiiur; u fu lgica formil, las "crencias', en modelos desde heursticos hasta ontol-gicos, los "valores" y los "ejemplos compartidos"

Laalternanciacrisis-normalidadnoesnuevaenlahistoraoenlasociologaperoloques es nuevo es aplicarla a las ciencias naturales, las cuales han sido encaradas desde hace

mucho como una actividad fundada en la lgica.

Sin embargo, Kuhn no abandona del todo la lgica como soporte de la ciencia En sut"";; ;; h"; lugar pa.a criterios lgicos generates, supraparadigmticos, porque lasiunaoes'ceniiiics son comunidades de lenguaje y no hay metalenguaje; a lo sumo sepu"

"+"ru. que ttuya tradLlcciones interparadirnticas y an as es muy problemti-co ya

Lue toda traduicin implica un abandono de los algoritmos que operan internamente enJ"1

"" lis lenquas, adems de los problemas impuestos por los cotenidos de los

vocablos.

Durante la ciencia normal, el cientfico trata de emplear siempre su racionalidad, colo-cando las observaciones, medidas y experiencias de modo de armar lgicamente eliornp".u"t. i-pu"sto por el paradigma al cual est afliado. A medida que se desarrollaia fencia norma estas tentativas dJ articulacn paradgmtica comienzan a revelar ladialctica del proceso.

Las contradicciones internas se explcitan en forma de anomalas las que al principio son

ocultadas (conciente o inconcientemente) por los miembros del grupo, exponindose aslas

fragilidades del Paradigma.Tales anomalas por s solas no son suficentes para que la comunidad abandone el

puig.; vigente pe.o s pueden estirnular la construccn de un nuevo paradigma der ui q"" po- i poco los miembros de la comunidad vayan lentamente cambiando deparadigrna.

La transicin no es continua sino cuntica: Kuhn defiende con una argumentacineDrstemoloica muv slida la nconmensurabilidad de paradgmas rivales Tampoco esipii ni tiunluirul la aceptacin del nuevo paradigma implica una revolucn, cuyotf,ino est en relacin cn lo abarcador que haya sido el antiguo paradigma y cundferentes sean los elementos rnatrices. Como se trata de un proceso de ruptura noilu.uatva existe una rearticulacin dentro del nuevo paradigma, e trmnos de susaoapn*t"ty ""

trminos de las redes de compromisos compaidos por los miembros

de la comuidad.

CaprJLo 3. IMprrcaNcras DrDcncas DE LAs EprsrEMolocas pERsoNALEs // 47

tIt

As la cienca progresa. Pero ese progreso nada tiene que ver con que aparez-ca una mayor corespondencia entre las teoras y la Naturaleza ntampoco unacercamjento a una verdad universal, cuya existencia es mUy cuestonada enuna visin hstoricsta de Ia ciencia. Desde esta perspectiva progreso signif-ca mayor contenido emprico? mejores predicciones, mayor nmero de po-blemas propuestos y resueltos, rompecabezas ms esttcamente elaboradosy articulados, etc. Kuhn admte un progreso no teleolgco.

Considerando que la actividad cientfica es una tarea colectiva de solucin de problemasdonde os criterios de anlisis y la validacin de los resultados est en funcin de los juiciosbasados en convenciones de consenso, una formacin autoritaria y ortodoxa es ms eficazpara el mantenimiento de la cienca normal.

Es interesante destacar el carcter dialctico de esta nterpretacin. El dogmatismo de laeducacin cientfica lleva en s, la anttesis de la normalidad: cuanto ms comprometido seencuentra el lnvestigador con el paradigrna, ms sensibe se encontrar para detectar losfocos de perturbacin o anomalas empricas. Es contra una base de sldas expectatvasque se destacarn ms las observacones que no se encuadran en dichas expectativas.

Ejemplos histricos abundan: es una prctca corrente en las cencas experimen-tales absorber as anomalas de una teora a travs de ajustes ad hoc. precisamenteson aquellos investigadores ms resistentes a los cambios y ms lmbuidos en el paradgmavigente quienes tienen ms posbilidades de percibir las perturbaciones en la marcha de laciencia normal y t.ansformar la anomala en un hecho necesario. En los perodos de crisisparadigmtca, partes cada vez mayoTes de la comunidad se rebelan en contra del saberestablecido.

, De acuerdo a Kuhn, las comundades cientficas son, antes que nada comuni-dades de lenguaje, por lo tanto, hasta qu pLrnto el poder simblico, en elcampo centfico, se alirnenta ms del dominio sobre los procesos comunicttivos(vocabularios especalzados/ lenguaje gestual) aprenddos y conformadospor la educacin centfica que del domnio de los contenidos especficos,formales y racionales?

Si bien Kuhn no es un educadon ver Ia cienca a travs de sus ojos implica revisar osanlisis realzados sobre educacin cientfca y las innumerables metodologas que han sidopropuestas para ensear y divulgar la ciencia.

Khun introduce la perspectiva histrco-socol9ca de la ciencia, el valor del contexto, econcepto de paradigma y el rol que juega la comunidad de expertos en la validacn delconocimiento cientfico. Tambn introduce la idea de que la cienca no es acumulativa, queexisten momentos de crisis o .evolucin donde un paradigma se sustituye por otro,sucedindose histricamente perodos de ciencia normal con perodos de revolucones cien-tflcas. De esa forma se desenvuelve la historia de la cienca. La postura de Kuhn es unapostura relativista dado que concibe la ciencia en desarrollo detro de un contexto histricoparticular, dentro de un paradigma que slo se puede entender si uno se ubca en eseparadigmar los diferentes paradigmas son inconmensurables. Las leyes que son vlidaspara la fsca newtoniana, no lo son para explicar el mundo cuntico: se trata de marcostericos inconmensurables.

Otro relativista, denominado radicaly tambin bautzado como anarquista epistemolgico,seguidor de Kuhn, pero que fue an ms all en cuanto al valor relativo de la cienca fuePdul Feyerabend (1924 - 1994), quien naci en Viena y estud lsica para finalmetededicarse a intereses marcadamente diferentes como la hisioria, la filosofa y el arte.

EnlgT5DublicunadesusbbrasmsimportanLes..Tratadocontraelmtodo,,,dondese.#.ai;i;";;;;;;iJv'iu

'iuro.lu qu habitualmente se le adjudca al llamado mtodo

:l";;ir;'i.:i ;;;eijuen"ltesa a la conclusin que no existe el mtodo Tdeas' procedi-mientos, formas de trabaJo, ocurrenciai en aparincia extraas,e

irracionales se revelan

."r" iol.". p"ctuu. "na."l. clui-tl4 ijuJituno un rol fundamental a la creaciny a la libertad intelectual.

Dice Feyerabend (2OOO: 124) "En prncpo et cenlfco puede hacer aquello que le

,o"i) .is-. o "rsie

regla de investigacn que no haya sdo volada dlguna vez en aras

ii"'iiJ,iliiii tliii"ie's de t cienci; por conssuente no .se pue.de insstt para que' eniil"i|iiiiiai ar, ei centrco aoie'otisatoanente determnado rumbo' At rn decuentas, puede ser iustaente "'u

tiiiuin- "n

que ta regta debe ser volada No exsle

i;;;;;; ;.ri;,-p;;,;s prausitre que siJil'oi-' t''"'Z'te tundamentada que est enla eDstemologa que no haya sno vrcEd en una ocasin o en olra' Tales

uolacones no son';,;;;;;

";;;;.;;"'io ron ,es'ttaiJ" i ia de conocmento o de atencn' pudiendo

i"l "ituiaut.

Por el contraro, son necesarias para el progreso"'

Feverabend argumenta que la sociedad idolatra la ciencia' le atribuye un carcter de

n".i'". i-it"* como verdad", no ieconocendo que el conocimiento cientfico es una;:i:f";;J;;.;"".]tii""t", p"ro r,uv oi'at fo'rnus de acceder al conocimiento de larealidad que no son valoradas en guui t'"iu Por ejemplo el conocmiento artstico o

el

religioso.

48 // DDcnca PRcrca

En e panorama de Ia epslemologa de los lt'nos aos se observan dos

herencias:

. La herencia neopostivista que se refleja en las postuias del crculo de- i?"'Jl'"'i '-Jla-*t-t enoinar nrm:srqo' Plantea que hav una nicail,Ji.ii." 6Jt6e el mundo, las cosas REALMENTE:1-s::1 il,g^epen-dentemente de mi mente, sin importar si son o no verdaderas' ellas

tie-

;;;,;;;;;i;i" indepediente de la conciencia v actan sobre ella: la;;.;i;-;;i;;i;"-, hav'un nrundo allafuera que exste;'tenga vo con-ciencia o no de su existencia'

. La herenca rclativista reflejada en el paradgma metakuhniano-.de los- i;,';y;;i;"8;;. r povlsomeoo el conocimiento' eIRELATIVISMo, , J'ri-G.baa, exstel muchas "verdades-, dependiendo del paradigma or-"ltiii'"it "" est vo colocado; Dentro de esta p9"ty.t: T!:.1::;;;";::i#;niu'-u'"u a"ll":lolo ll" T:: ?':1:11:':, ;;i;;;';i;;;;;Lnto? qun io 'ont'.ula? quin dice qu es cencia v, qu nO lo es?

Es ascomo desde la dcada del BO en adelante se fue conformando una nueva perspec_

ti";d"";;i;;;;;;trminos muv generales coNSTRUCTIVISMo Para el constructivismoel conocimiento es siempre una intefaccin entre la nueva informacin

que 5e presenta y lo

;;;;;;;i;;;;; i apiender es construir modelos explcativos para, nterpretr la nueva;;;;" recibia, comprender los nuevos conocimientos Los orgenes filosfcos del:-il;;;;.;il;in iai.earse en la rLsofia kantiana del siglo xvl ' ms especficamente; :;;;;;;Jil. iioii;' iit"goriut uostractas como tiempo, espaco v causalidad' que'r-p-"-"It.!lL iJ"lidad con e fin de interpretarla (Pozo' 2000)'

Segn Ander-Egg (1996) la reatdad oue creemos conocer es una construccin de nues-

tro pensamiento, asi organizamos nu"liro rnuno experiencal y percibimos la realidad

Capjrulo 3. MpucaNcias DrDcncas DE us EprsrEMoLocias pERsoNALEs // 49

aduando sobre ella, Cada sujeto acta como un sistema procesador de mensajes e infor-maciones que recibe del medio, se expresa, construye su espritu.

Castorina (1998:9) entende po r co nstructivis mo "/a tesis seqr Ia cual epstmcamenteIos sujetos socales son capaces de generar deas propas, sstemas cognitivos sobre la basede una nteraccn socal con elobjeto, no extemo, y sobre la base de las representaconesexternas que ellos pueden reelaborar". Reconocemos que esta referenca bibliogrfica ponede manifiesto que en el siglo XXI, la posicn costructivista es un punto de partida parainvestigar los procesos cognitivos y relativos al aprendizaje hurnano.

Dentro de la denominacin "constructivismo" exsten varias corrientes y diversdad deautores que han trabajado el tema (Bachelard, 1938; Chalmers, 1976; Claxtot\, 7994,Kuh, 1977, Klirnosky, 1997; Lakatos, 1978; Maturana y Varela, 1990)).

Bsicamente las tess sobre las que se sustentan todas ellas podran resumrseen las sigulentes consideraciones:

. la realidad es artefactual; los cientficos manufacturan la realidad que es-tudian usando instrumentos materales (que son culturales y socales) yconceptuales. La tcnca rene elerentos tecnolgicos y elementos con-ceptuales o modlicos;

. la cenca es una prctica concreta, es una actvidad y como tal mplica unapermanente toma de decisones; la teora es un nstrumento para la tomade decisiones pero no la determna;

. exste una retrca cientfica que va desde lo subjetvo a lo objetivo yviceversa; el descubrmiento no exste sno que el fenmeno se asla, semanpula y finalmente se describe;

. exsten varos factores entretejidos sn poderse discriminar qu papel jugqu cosai lo cognitivo, lo socal, lo ontolgico;

. el cientfico legitima su propia prctica reproduciendo las condciones deproduccin de dicha prctica;

. si una entidad terica produce algn efecto sobre la realidad, entoncesexste, Por ejemplo, frente a la pregunta es posible hacer algo con elelectrn? S, entonces el electrn existe.

En forma muy esquemtica podramos considerar cnco grandes escuelas constructivis-tas, cada una de las cuales se puede asociar con e nombre de algn conspicuo repre-setante: el falsacionismo de Poppeq los programas de investgacin cientfica de Lakatos,las tradiciones de investigacin de Laudan, el evolucionsmo de Toulmin, y el relatvsmo deKuhn (moderado) y de Feyerabend (radical).

Es relevante a los efectos de este captulo presentar, aunque sea de forma suscinta, lasprincipales caractersticas de las diferentes posturas y sus relacones:

50 // DrDcncA PMcnca

Fgura 2: Relacones entre las prncipales escuelas constructvstas.

toda observac se realza en el marcode una teoa; las hptess so sometidas

a procesos de falsacinncleo centralresstente al

cambio+

hptessauxilares

modelo absolutista: los criteros de creacinde las teoras cientficasson racionales

anlsis deldesarrollo

histrico delas teorascientficas

Khnrcatvsmomoderado

modelo relativista: los criterios deevaluacin de las teorascientficas son ideolgcosflosficos y aun esttcos

Feyerabenrelativismo

radcal

al modeloabsolutsta

(1962)

aspectos hstricosy socolgicos deldesarrollo cientfico

relatividad delcoocmiento

dificultades para establecer la valdezuniversal de cualquer regla, todo vale.Anarqusmo Epistemolgico: exislencia

permanente de anomalias al estilo khuniano.

CapiruLo 3. IMplrcaNcras prpcncas pE Ls EprsrEMolocias pERsoNALEs // 51A modo de sntesis se presenta er cuadro de ra Fgura 3 donde se resumen ras dstntaspostuas epistemolgicas descritas en este apartado:

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52 // DIDcnca PRAcrIca

A continuacin trataremos de mostrar de qu modo estas posturds

trabaio de aula.

Novak (1990: 2) sostiene; "mi punto de vista es que los procesos

'pscolqcos por los

cuales un ndvduo construve sus nue;;s"iqiiii'uii' ton "tncialrnente gu'les a los pro-

cesos epistemolgicos po' to' r:uut"' ']ioesonates en una dsciplna construyen un nue-

vo conocmiento",

sin caer en reduccionismos' ya que los procesos educativos son extraordinariamente

comDleios, es posible estudiar la pt"itiJi 5!i "'jr" "sde la plica de la'rilosofa de la

cienia, estableciendo ti"ttu' unu'ogi'!"ni*' l"-titt- v los modelos didcticos de los

docentes.

Er empirismo positivista concibe-ra lciencia :"J;"ff"J"tYi:1i:;:::'J:l':lii;J:'':lff-ros. universales v obietivos, que se consr9*li-:1.".:^-:::;"";,,;." .,i'.li"r.

.i,'#i"ii-,-. .".dlmientos rigurosoiv objetivos que aseguran su valro'

La enseanza como Lrasmisin de-conocimiento' cuyo Fundamental_ apoyo es el libro de

texto, se sustenla en esta postura nitiii"r'u:a i'" iti'e la ciencia como- un proceso de

acumulacin de cono.iti"ntot u"'ouifio'i'-i"iin" "t n"t"turio

'trasmitir'a los estudian-

tes. dichas verdades. sesn esta n1 .;:;;;;;;;i".todo cientfico" es el procedimiento

adecuado para acceder al conocrmre" #;;1;;"i"-' por lo tanto un modelo didctico

orientado hacia la ob."*ut'on v 'u "*ot "ntuiin "bttiu tonducir al aprendizaie correc-

to de tos conceptos cienlrficos, tat -" i lip""" "l aprendizaje por descubrimiento

sin embarqo el aprendizaie por descubrimiento autnomo tom muchos aspedos de la

teori piaqetiana segn la cual el oesa"r'rlio ioniriuo tonltiona el aprendizaje Esta teona

ouede tener sus rarces e "' ,u.,onlii.-.

-Ju'iu et cuat los datos sensoriales deben ser

l-.^"^--+.^", l t,,7 rte la ,"r"", ". "iit'l t""J" tut"gotut u"tuderas establecidas a

lilii';i,ffi;;,r;";";;; partir de una rqca universr'Para el racionalismo los errores provienen de

fallas en los razonamientos lqicos' por lo

cual Dara alcanzar el conotiti"nto u"iiu"i"io i nli"iaiio uplitut torrectamente la lqica y

;;;";;;;;";sarrollo del pensamiento abstracto (fisura s)

Los objetivos de la enseanza que se apoyan en este modelo apuntan a deqarrollar dicha

torma "superior" de p"n,ut'"nto, quJiJ|aiiaria a los atumnos para aprender los concep-

tos. Desde este punto de vrsta er ":"t:;i"i;';;i;";;";6to frmal sera una condicin

idispensable para el aprendizaie

Pozo v Carretero (1987) consideran que si bien el desarrolto del pensamiento formal es una

.",iliil ili""r"riJ, "r'.un."nt".puia -"iap[naizae

ae tos conceptos,chntricos Los men-

cionados aulores argut"ntun qu" "' pll'lti""o rottul no es uiversal porque no todas las

oersonas adquieren toao. to, "rqr".JJri-,iurtJn"ia"nt" v tu.poco abstracto va que el apren-

ffi" ;;,#;;";;-; uinculao cJ tos lontenidos de ia discipllna en cuestin'

Deacuerdoalv]elladoycarracedo(1993)lateoradePiaget,nopuedeserinterpretadaslo en trminos racioatistas ya qu""

'.ui-u-ip".to. funcional;s (asimilacin-acomodacin)

ripnen una base constructivista, ""uiiff'n-i*" rnu analogia con la nocin de paradigma

de Kuhn: la asimilacin t" t"ull'uiu"'iln-iii-il putigrnu dominante' mientras que la

liomoa.n sera un cambio de paradigma

Ambos modelos, que se sustentan en posturas filosficas que:onsi1::?n posible encon-

trar et conocimiento veraero o-ai'mini i.p.onu1", h; sido superados por las pro-

puestas constructivistas de ensenanTa

modo estas Posturas se reflejan en

CapiJLo 3. IMprrcaNcras DrDcncas DE LAs EprsrE4oLocas pERsoNArrs // 53

Fgura 4: Eprsmo.

Empirismo

la ciencia es la acumulacinde hechos y teorasVERDADEROS

el conocmiento cientfico surqede la correcta aplicacin del4ETODO CIENTIFICO

el objetivo es ensear a OBSERVARy a aplicar el I\4ETODO CIENTFICO

EI I\4TODO INDUCTIVOgarantiza el aprendizaje

APRENDIZAJE PORDESCUBRI14IENTOAUTNOI\4O

I

I

+la enseanza comTRANSIVISIN DECONOCI14IENTOS

I

I

I

es necesario TRANSMITIRa los alumnos elconocimientocientfico verdadero

modelo tradicionalcuyo soporte es el

APRENDIZAJE PORRECEPCINSIGNIFICATIVA:DESCUBRIT4IENTODIRTGIDO persisten aspectos

inductivos y epiristas:pre conceptos errneos(misconceptions)os conceptos son externosal sujeto y ste debe captarlos

no se toman encuenta los

CONOCIMIENTOSPREVIOS: el alumo

/."o",:--G,\ lnoceso y )\ PRODUCTO ,,/

--\

54 // DD,cncq h,cnca

Figura 5: Racionalismo.

LA RAZN:origen ltmodel conocimiento los hechos se interpretan a la luz

de teoras "a prior", VERDADERAS,elaboradas a partir de unaLOGICA UNIVERSAL

el ALUIYNO tieneque aprender aRAZONAR utilzandola lgica y elPensamiento formal

I

II

Jel desarrollo delPENSAMIENTOFORpIAL escondicin necesariay suficiente para elaPrendzaje de laCIENCIA

se valoran losPROCESOS y lasACTIVIDADES endetrimento de los

N4ETODOLOGA DE LOS PROCESOS

CONTENIDOS

ASPECTOS ESTRUCTUMLESDE LA TEORiA DE PIAGET

capiruro 3. IMpucaNchs DrDcncas DE LAs EPIsrEMoLocas PERsoNATs // 55

El modelo de aprendizaje sgnifcativo desarrollado por Ausubel (1968), si bien suponeLrn avance respecto del modelo de aprendzaje por descubrimento, an conserva certosaspectos que pueden ser considerados como resabios del positivismo. Por ejemplo, en estemodelo las concepciones espontneas de los alumnos se consideran ideas equivocadas quees necesario corregir (al estlo de los "dolos" baconianos); y tambin se habla de captar losconceptos, como si ellos fuean exteriores al pensamiento de las personas.

Por su parte, los constructivistas conciben el conocimiento como una construccn huma_na, producto de la interaccin entre Ios membros de una comunidad y a partir de losconocimientos que dcha comunidad sostiee. No es posibe confirmarlo ni probarlo, suvalidacin proviee de ciertos criterios disciplnarios (;nternos: racionales, lgicos o empri-cos; externos: socales, histricos o psicolgicos). Anlogamente los modelos didctcosque se apoyan en las concepcones constructvjstas consideran que los estudiantes constru-yen su conocimiento en el marco de una interaccin socal con sus comparos y con eldocente, as como con el entorno, a partr de sus conocimientos anterores.

Figura 6: Constructivismo.

el conocimieto cientfico es construdo por el intelectohuano, dentro de un cotexto social, a partir delconocimiento ya existente, por medo de actos creativosdonde la teoria precede a la observacn

el estudante construye activamente su conocimientoa partir de sus propias teoras, dentro de uncontexto particular:

. las teoras personales tenen COHERENCIAY PRODUCTIVIDAD

. se corresponden con la experiencia sensoral

falsacionismo

evoluconismo

prograas denvestigacin

revolucionsmo

tradciones deinvestigacin

Como vimos, las dstintas corrientes epistemolgicas responden de diferentes formas ala pregunta: cmo se desarrolla y cambia el conocimiettto? De la rnsma manera, losmodelos ddctcos que en ellas se apoyan conciben de modos diferentes los p.ocesos deaprendizaje de los conceptos en las personas.

El cuadro presentado a continuacin muestra algunas analogas entre las corrientesepistemolgicas que hemos mencionado en este captulo y algunas posturas didctcas quesuele manejarse entre los docentes. Es necesario precisar que las consideracones realiza-das no abarcan la complejidad y la riqueza del campo de estudio que hemos estado anali-zando; por consiguiente los resultados son necesariamente muy esquemticos, y as debenvisualizarse,

Como se habr notado el relativismo de Feyerabend no tene expresada una analoga connngn modelo didctico e incluso podra pensarse que, en trminos generales, esta escuelaes antagnica con la idea de educacin en general.

Igualmente coincidlmos con 4ellado y Carracedo (1993) cuando plantean que el relativsmoaporta un concepto que es necesario tomar en cuenta: el respeto por las diferentes pers-pectvas que han dado origen a una serie de modelos hstricamente relevantes dado quehan introducido reales avances en la enseanza y el aprendizaje de los saberes. Si bien el@nstructivismo ha demostrado ser un paradqma muy potente, no puede consderarse

s6 // DD-rca PRAcncA

ico, excluyente de todos los derfis. "La propa Hstora de la Cencia nos ha enseado laproviiionafiad de las teorias, por lo que es necesaro, por una parte, seg.uir nvestgando'soire etlo, y por otra, conocei y valorar las aportacones que otras teoras han realzadosobre el aprendzaje de las cencas" ('tlellado y Carracedo, 1993: 337)

Finalmente cabe enfatizar ta necesidad de que Ia formacin nicial y permanente de losdocentes tome en cuenta la influencia que, sobre las prcticas de aula tienen las concepcio-

nes epistemolgicas de los docentes, las que suelen ser implcitas y estar fuertementeu..u!u.

"n ss marcos mentales. n consecuencia las estrategas de formacin docente

debe;n considerar los carnbios metodogicos, conceptuales y actitudinales'

Fgura 7: Analogas entre dferentes corrientes epstemol9casY los modelos ddcticos.

FALSACIONIS4O

PROGRAMAS qEINVESTIGACION

RACIONAUSMO

PROMOCION DELDESARROLLO DE LOSPROCESOS FOR4ALES(en detrimento de loscontenidos especfi cos)

elcadbio conceptualseproduce por coNFucToscocNmvos

1as teoras de los alunrnosSON RESISTENTES AL

conceptual se producecuando las nuevas ideasson INTEUGIBLES,PLAUSIBLES y UTILES Ylas previas producen

el aprendizaje s GmbioCONCEPTUAI-ACIITUDIryAL YMFTODOLOGICO

el Gmbio conceptual esGRADUAL: se incorPonalguas ideas Y subsisten

elcambio conceptlse

SUSTITUCION enmomentos de desequili-

transmisin de conocimentoscientncos verdaderos

enseanza de procesos

la enseanza nductiva garntiza el

enseanza de la lgica Y el razona-

el desarrollo del pensamientofomales condicin ne.esara Ysuficiente pa el aPrendizaje

los estudiantes formulan hiptesisque les llevan a conlusiones

elcambio de tradi.in se Producfrente a cambios ontolqicos,metodolgicos y de conteido

presin selectva : evolucingradual, coexisiencia de

'deasnuevas con 1as anteriores

camblo de pradigma: ciencianormal y crsis revoluconaria

ENSEANZA PORTRASr.4SiN DECONOCIIVIIENTOS

APRENDIZAjE PORDESCUBRIMENTO

Nleos centrales resistentes a loscambios: el progreso se Produce Por.ompetencia de prcgramas

TRADICIONES DENVESnGACTN

EVOLI ICIONISI'1O

RELATMSI.4O(r'ToDERADO)