Capacitación (desarrollo personal), orientación profesional e iniciativa emprendedora: generar un entorno proactivo hacia el empleo en nuestras escuelas

CONCLUSIONES DEL PRIMER GRUPO DE TRABAJO20 de septiembre de 2012

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Coordinación de la sesión

Michaela Hertel Directora de la Fundación Bertelsmann

Mercedes Esteban Villar Vicepresidenta de la Fundación Europea Sociedad y Educación. Relatora

Ponentes

Elvira Congosto Miembro del Equipo Directivo del colegio Mirabal. Especialista en FQM y Orientadora del Servicio de Orientación de la Universidad Complutense de Madrid

Mónica Fontana Profesora Ayudante Doctor en el Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (MIDE) de la Universidad Complutense de Madrid

Asunción Manzanares Profesora titular y Directora del Máster en Orientación Profesional de la Universidad de Castilla-La Mancha

David Reyero Profesor titular de la Universidad Complutense de Madrid

Juan Carlos Rodríguez Investigador de Analistas Socio-Políticos (ASP). Profesor Asociado de la Universidad Complutense de Madrid

Marifé Sánchez García Profesora Titular de Orientación Profesional en la Universidad Nacional de Educación a Distancia

Mercedes Lucio Villegas Jefa de Servicio de Proyectos de Investigación (CNIIE)

RELACIÓN DE PARTICIPANTES

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Índice

1. Presentación Michaela Hertel. Directora de la Fundación Bertelsmann

2. Algunas claves sobre juventud y empleo en España Juan Carlos Rodríguez: comentarios al artículo «Para un diagnóstico sobre la formación y el empleo de

los jóvenes», del Prof. Luis Garrido Medina

3. Situación y desafíos de la orientación en España: la dimensión «profesional» Debate entre los expertos participantes en el I Grupo de Trabajo

4. Preguntas abiertas Consideraciones aportadas por los expertos participantes en el I Grupo de Trabajo

5. Algunas propuestas finales

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PresentaciónMichaela Hertel. Directora de la Fundación Bertelsmann

La Fundación Bertelsmann, cuyo compromiso es el bienestar de la sociedad, pone en marcha proyectos propios destinados a contribuir al cambio social mediante el desarrollo de propuestas innovadoras de carácter experimental. Su trabajo se fundamenta sobre el convencimiento de que la competitividad y el compromiso ciudadano son la base esencial del progreso social. Como queda reflejado en sus estatutos, se trata de una fundación operativa que lleva a cabo sus propios proyectos, por lo que no concede becas ni financia proyectos de terceros.

Uno de esos proyectos es precisamente el Sello de Calidad, un certificado que se concede a aquellas escuelas que preparan a sus alumnos de manera ejemplar para la elección profesional y el mundo laboral. Desde el inicio del proyecto piloto –desarrollado en Alemania entre enero de 2002 y agosto de 2004– hasta la fecha, el proyecto Sello de Calidad se ha distribuido por 22 regiones de 10 estados federados distintos, y un total de 1.165 escuelas, que se han consolidado en una red extendida por todo el país, han sido distinguidas con él.

Entre sus principales objetivos se encuentran:

· Mejorar la orientación profesional de los alumnos,· ampliar la cooperación de escuelas con sus socios externos,· mejorar la transparencia interna y externa,· fomentar la competitividad sobre ideas y la calidad, y con ello · aumentar la calidad de la orientación profesional en escuelas,· mostrar una posible mejora del desarrollo de la calidad de las escuelas,· contribuir a la aparición de ámbitos de formación regionales para fomentar la interconexión entre

escuelas y la interconexión de las escuelas con la economía.

El proyecto Sello de Calidad y sus etapas:

1. El proyecto ofrece a las escuelas la posibilidad de confeccionar un inventario de las actividades propias y, en caso de que no cuenten con él, elaborar un planteamiento escolar en materia de orientación profesional. De este modo se permite establecer comparaciones entre las escuelas, las cuales se dan a conocer y difunden buenas prácticas, contribuyendo así a la mejora de la orientación profesional.

2. El jurado del proyecto está formado por profesores, padres, alumnos, representantes empresariales y de asociaciones, y representantes de las oficinas de empleo y de las autoridades educativas. Dicho jurado valora el concepto de orientación profesional de las escuelas utilizando criterios de calidad, que pueden adaptarse a las necesidades regionales.

3. En la auditoría sobre el terreno, que incluye reuniones con profesores y alumnos, se examinan los datos y se determinan las valoraciones de los alumnos. Si el proceso funciona de manera positiva, se hace entrega del Sello de Calidad en el transcurso de un acto público.

Para entender algo mejor el contexto en el que puede desarrollarse el proyecto Sello de Calidad en España hay que partir de algunos hechos relevantes. En él caso de Alemania participan centros de Enseñanza Secundaria y no está dirigido exclusivamente a las escuelas, sino a las redes que se creen a nivel regional; redes integradas por escuelas, empresas y cámaras de comercio. Eso es lo que da sentido a la búsqueda de alianzas que pretendemos gestionar en España.

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En Alemania, nuestra tradición y cultura educativas conceden una imagen mucho más positiva de la Formación Profesional, que no es considerada una «segunda opción». Las expectativas de los padres no están puestas exclusivamente en la enseñanza universitaria, sino en una buena formación de base. Es normal que los chicos estudien primero algo útil y luego continúen con sus estudios. El bachillerato no implica necesariamente la universidad. En realidad, un 60% de los jóvenes alemanes optan por la Formación Profesional. Probablemente la edad ideal para empezar a desarrollar la Orientación Profe-sional sea en torno a los 14 años.

Los últimos estudios PISA han demostrado que una separación social de los alumnos demasiado tem-prana no hace sino reforzar la brecha entre niños con distintos ritmos de aprendizaje y distinto proceso de madurez. Es curioso que, cuando en Alemania las nuevas políticas educativas se inclinan por una diversificación más tardía, en España se esté estudiando adelantarla a 3º e incluso a 2º de la ESO.

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Algunas claves sobre juventud y empleo en EspañaJuan Carlos Rodríguez: comentarios al artículo «Para undiagnóstico sobre la formación y el empleo de los jóvenes»,del Prof. Luis Garrido Medina

El estudio del Prof. Garrido plantea que la integración laboral de los jóvenes viene teniendo problemas equivalentes durante las tres últimas décadas. El Grupo de Trabajo comentó algunas de las ideas más relevantes expuestas por en el texto del sociólogo del que se han extraído algunas claves.

Los jóvenes y la tasa de paro

Si bien en la discusión pública la tasa de paro entre los jóvenes es prácticamente la única variable que se esgrime, a la hora de realizar los cálculos ese 50% incluye a los que se encuentran cursando estudios o combinando los estudios con su incorporación al mercado de trabajo. Es decir, la afirmación de que entre los jóvenes la tasa de paro asciende al 50%, de la que solemos extraer como conclusión inmediata que la mitad de la juventud está parada, no es del todo exacta: en realidad, es la mitad de los que están dispuestos a trabajar o están trabajando. Aun así, la proporción efectiva de gente entre los 16 y los 24 años que no trabaja asciende a un 30%, cifra que no deja de ser sumamente elevada.

La caída del empleo

En la crisis actual los niveles de empleo no han descendido tanto como en el curso de otras crisis. Si en 1994 la tasa de ocupación entre las personas de 16 a 64 años era del 46%, a día de hoy asciende al 56%, a lo que añadiremos una puntualización: aunque la tasa de ocupación de los varones ha caído por debajo de la que se produjo en 1994, se ha visto contrarrestada por el aumento experimentado por la tasa de ocupación femenina.

El primer empleo

A pesar de la progresiva disminución de las cohortes de 16 a 24 años, continúa aumentando el paro entre quienes se incorporan al mercado de trabajo.

La evolución del empleo por edades

El estudio de la evolución del empleo por edades a través de los ciclos económicos que se han dado en España desde los años 70 hasta ahora muestra ante todo su carácter convulso, así como la falta de una perspectiva estable. Esas convulsiones quedan reflejadas en las bruscas y drásticas caídas de la tasa de ocupación, que alternan con aumentos igualmente bruscos. En este ciclo, que se repite en las 3 crisis vividas durante la etapa señalada, los más perjudicados son los jóvenes, pero también los mayores y la población entre los 40 y los 50 años.

Las tasas de jóvenes no ocupados

El porcentaje de los que tienen entre 20 y 24 años que ni están estudiando ni están trabajando asciende a un 30%: de acuerdo con los datos de la OCDE, el porcentaje más alto de los países desarrollado

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Empleo y cualificación profesional

La ocupación de los menos cualificados ha experimentado un descenso brutal: de aproximadamente el 80% al 60%. Las tasas de los que poseen estudios universitarios están, sin embargo, en torno al 90%. Es decir, entre unos y otros la diferencia es de 30 puntos. La solución a la situación de los menos cua-lificados no parece fácil: en conjunto, tienen poca formación general, han perdido formación específica y compiten en el mercado de trabajo con gente con menos dificultades de aprendizaje y cualificación.

La temporalidad de los jóvenes

La pauta que se sigue en España desde los años 80 en la contratación de los jóvenes, que es la de la temporalidad, disuade de la formación tanto al empresario como al trabajador. Otros efectos negativos se concretan en la falta de horizontes vitales mínimamente seguros, las dificultades en el mercado de la vivienda y las trabas para la emancipación de los jóvenes.

Empleo y enseñanza secundaria

Lo que nos diferencia del resto de países es ese 30% de jóvenes que quedan excluidos de nuestra en-señanza secundaria. Con unos conocimientos tan rudimentarios, cualquier tipo de orientación laboral que se pretenda proporcionarles será inútil.

...¿y algunas soluciones?

1. Prolongar más aún la etapa de formación no constituye una mejora. La clave está en crear un sistema flexible de integración entre escuela y mercado de trabajo que permita vincular la in-corporación al trabajo a la calidad de los estudios antes que a la cantidad.

2. La solución al problema de los menos cualificados no pasa tanto por una mayor formación como por un cambio de las reglas del mercado de trabajo, ajustando su coste real a su productividad: es decir, bien ganando menos, bien ofreciendo costes más bajos a los empresarios.

3. Buscar soluciones desde un enfoque más económico y social que educativo; un enfoque basado en la orientación. Si no se da una interacción íntima entre las escuelas y el tejido productivo local, si no hay una experiencia de trabajo desde los 12-14 años, los demás esfuerzos resultarán inútiles.

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Situación y desafíos de la orientación en España: ladimensión «profesional»Debate entre los expertos participantes en el I Grupo de Trabajo

MERCEDES DE ESTEBAN.- La actual coyuntura económica y, en particular, los efectos de la misma en los jóvenes españoles exige la adopción de nuevas políticas en el seno de nuestros sistemas educativos: de-tectar y prevenir los grupos en riesgo de abandonar prematuramente la escuela o de fracasar al término de la Educación Secundaria Obligatoria, mejorar las estrategias escolares vinculadas a la orientación profesional, atendiendo a las características, intereses y aspiraciones vocacionales y profesionales de los estudiantes, hacer presentes a las empresas en la vida escolar facilitando nuevas oportunidades de formación y acceso al mercado laboral, aprender de buenas prácticas y experiencias exitosas basadas en programas de mentoring o de acompañamiento profesional a los alumnos en su proceso de enseñanza–aprendizaje, son, entre otras, algunas cuestiones que exigen de muestras escuelas respuestas urgentes.

La Ley Orgánica de Educación, actualmente en vigor, recoge en su normativa relativa al profesorado y sus funciones (Título III, Capítulo I) las tareas de «orientación educativa, académica y profesional, en colaboración, en su caso, con los servicios y departamentos especializados» (LOE art.1f, 91d). Sin embargo, los expertos consultados coinciden en que esta dimensión «profesional» de la orientación «ocupa un lugar secundario o, cuando aparece, lo hace bajo formas que no acaban de «desarrollar todo su potencial para promover el acercamiento al mundo laboral».

La Fundación Bertelsmann, en esta ocasión, se ha propuesto el objetivo de analizar la situación, desafíos y políticas públicas en materia de orientación profesional en los centros educativos en España y deter-minar si su desarrollo contribuye a la capacitación y desarrollo personal de los jóvenes estudiantes, y estimula iniciativas emprendedoras. Responder a algunas de estas cuestiones es la intención principal que guía la convocatoria de este primer Grupo de Trabajo a cuyos expertos ambas fundaciones agrade-cen especialmente su participación.

ASUNCIÓN MANZANARES.- Para una primera aproximación al tema, habría de partir de tres ejes de análisis: la naturaleza o carácter de la orientación que prevalece en nuestros centros; el reflejo que la orientación profesional tiene en el currículum escolar; y la formación de los orientadores para afrontar esta tarea.

Pese a que la normativa española recoge la importancia de la orientación educativa y profesional (LOE art. 1.f, 91d) en los centros educativos españoles prevalece el carácter psicopedagógico de la orientación. La dimensión profesional de la orientación ocupa un lugar secundario o, cuando aparece, lo hace bajo formas que consideramos no desarrollan todo su potencial para promover el acercamiento al mundo laboral. Esta tendencia puede explicarse por el énfasis que se pone en que la orientación contribuya de forma decisiva al logro de los objetivos de la educación secundaria obligatoria.

En los centros educativos, tanto de Educación Primaria como Secundaria, existe una mayor tradición en el desarrollo de actuaciones que se corresponden con áreas y contextos de intervención psicopedagógica: orientación en la atención a la diversidad, los procesos de enseñanza y aprendizaje, la acción tutorial y la orientación académica. Las medidas que se desarrollan en dichas áreas, ciertamente, son necesarias para evitar el abandono prematuro y garantizar el mayor tránsito del alumnado por el sistema, en tanto que condiciones necesarias para asegurar que consigue la titulación mínima exigida por el mercado de trabajo y/o que le posibilita la continuación de estudios.

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Sin embargo, ha de avanzarse en reforzar el carácter progresivo de la orientación para el desarrollo de la carrera y su funcionalidad para favorecer trayectorias educativas no erráticas, elecciones consisten-tes y la posterior inserción laboral. La orientación debería reforzar el vínculo de la formación con la cualificación profesional y hacerlo patente desde edades tempranas.

Esta premisa es importante incluso en el caso de la Formación Profesional no sólo porque sus opciones están fuertemente ligadas a las ocupaciones, sino porque hay indicadores que invitan a pensar que, paradójicamente, baja la intensidad de la orientación –por comparación con otras etapas educativas– puesto que el alumno ya ha tomado una decisión.

En el marco de un currículum basado en el logro de competencias (con los matices que impone la etapa educativa), la orientación debe superar el enfoque de trabajo tradicionalmente vinculado a la orientación para la toma de decisiones, más o menos puntual en los momentos terminales del sistema donde la necesidad de decidir parece acuciante. Las estructuras de orientación en los centros educa-tivos españoles, conforme al sistema de orientación vigente en la Comunidad Autónoma, al igual que el resto de Equipos de Ciclo o Departamentos Didácticos, incluyen en la Programación General Anual sus actuaciones, teniendo en cuenta lo recogido en el Proyecto Educativo del centro. Pero, a diferencia del resto de especialidades docentes, los orientadores carecen de un currículum que guíe su práctica. Además, sus funciones, sobre el papel, son muy «interpretativas» y pueden ser asumidas de manera dispar por equipos directivos y docentes conforme a los diferentes contextos. Más allá de la presión que el funcionamiento ordinario del centro ejerce sobre el día a día de la orientación, puede pensarse que el dar un mayor o menor énfasis a la dimensión profesional de la orientación queda a la voluntariedad de los orientadores.

En este sentido, parece importante contar con un currículum explícito de orientación profesional. En dicho currículo sería fundamental que las habilidades de gestión de la carrera (HGC, Career Manage-ment Skills) tuvieran un lugar destacado, en los términos sugeridos por la Red Europea de Políticas de Orientación a lo largo de la Vida (European Lifelong Guidance Policy Network, ELPGN).

También parece oportuno considerar que, deberíamos avanzar hacia una visión comunitaria de la orientación, que propiciara una mayor participación de otros agentes y entidades del entorno próximo al centro que desarrollan acciones en el ámbito de la formación y la orientación laboral. Esta visión más integrada reforzaría un ejercicio de la orientación desde la lógica de que se está construyendo una trayectoria educativa con implicaciones en la profesional y podría hacer más conscientes –tanto a orientadores como a profesores– de que el alumnado, como parte de su evolución educativa, también ha de construir su objetivo profesional.

En España, la formación de los orientadores es deudora de la fragmentación de la orientación como espacio profesional y, por tanto, de las diferencias en la socialización y práctica de los orientadores según dependan de la Administración laboral o educativa.

Pese a los avances que se han producido en los últimos años, el debate internacional sobre la aplica-ción del enfoque de formación basada en competencias al ejercicio profesional de la orientación en el marco del sistema educativo, sigue abierto. En el contexto español, además, puede considerarse que el perfil profesional no está satisfactoriamente plasmado en la normativa que regula su formación inicial (oferta de Grados), su acceso a la profesión (mediante el título de Máster de formación del profesorado de Secundaria) y los procesos de inducción profesional.

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ELVIRA CONGOSTO.- En la mayor parte de los centros educativos españoles la orientación que se ofre-ce tiene un carácter antes académico que profesional. En general, dicha tarea le es confiada al único orientador que suele existir en cada centro –independientemente de la ratio–, cuyo volumen de trabajo ya es de por sí considerable.

Uno de los grandes retos pendientes de nuestro sistema educativo es la asunción de una auténtica labor tutorial por parte del profesor de secundaria. Así como los maestros de infantil y primaria suelen asumir esa función en su labor docente del día a día, los profesores de secundaria –licenciados en un área de conocimiento– suelen entender la tutoría como la atención global a todo un grupo de alumnos.

Cuando el centro cuenta con un plan de acción tutorial (un PAT o un POAT), la clave está en el modo en que el departamento de orientación forme al grupo de tutores y les transmita lo que se espera de ellos. Cualquier programa de este tipo ha de ser desarrollado a propuesta del orientador, pero de forma consensuada con el equipo docente. Es habitual que algunos profesores rehúyan esta tarea bajo el argu-mento de que ellos no son psicólogos, sin comprender que no es ese el papel que se les reclama, pero sí el del acompañamiento y la orientación a cada alumno en todos los ámbitos, contando siempre con la ayuda indispensable del profesional en este campo. En líneas generales, los programas e iniciativas que se van implementando en este sentido dependen básicamente de las características del propio centro, ya que no existe apoyo externo.

En los centros de Formación Profesional, por su parte, la orientación al alumno –tanto en los ciclos for-mativos de Grado Superior como en los de Grado Medio– se enfoca desde la cultura del trabajo: el modo de presentarse a una entrevista, la elaboración de un currículum, la interpretación de la nómina y los seguros sociales, etc. En algunos centros se ha empezado a incorporar el enfoque práctico asignando a los alumnos un elenco de empresas en las que deben conseguir realizar sus prácticas.

En el caso de España, además, la situación varía mucho de los centros de enseñanza privada y concertada a los centros de enseñanza pública. En los centros privados no se suele alentar la perspectiva de un trabajo, sino que se busca ante todo la continuidad universitaria. De hecho, en general los padres distan mucho de plantearse los ciclos formativos, que suelen reservarse para quien no sirve para estudiar. Muchos de los alumnos que empiezan a estudiar Formación Profesional llegan a los centros con una autoestima bajísima, y tan importante es la cualificación que acaban obteniendo como la recuperación de esa autoestima.

Por último, conviene recordar que ha habido que esperar al plan de estudios anterior al hoy vigente para que la tutoría se convirtiera en una asignatura obligatoria, y no optativa: algo bastante razonable, cuando por ley esta tarea le corresponde al profesor. Incluso en los másteres actuales los alumnos reaccionan con sorpresa cuando descubren que la tutoría también forma parte de su misión, si bien es cierto que se trata de una experiencia que ellos nunca llegaron a vivir.

DAVID REYERO.- Para analizar el alcance de la orientación profesional en nuestros centros, hay que partir, en mi opinión, de algunos acuerdos previos: ¿Qué se entiende por cualificación? ¿En qué consis-te exactamente? ¿Qué entendemos por personas cualificadas: los que tienen un título o los que saben hacer algo? ¿Y por personas no cualificadas: que no tienen un título o que no saben hacer nada? En el fondo, la cualificación no debería ser ratificada necesariamente por una institución académica, sino por alguna asociación profesional o alguna empresa con capacidad para conceder el Sello de Calidad.

En España, durante años, una vez terminada la EGB se podía acceder a la Formación Profesional sin titular, con el consiguiente desprestigio de esta opción. De ahí que el antiguo sistema fuera sustituido por un sistema obligatorio con vistas a devolver el prestigio a la Formación Profesional, aunque lo cierto

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es que no ha sido así. En realidad se ha demostrado que el prestigio lo da una Formación Profesional bien entendida.

MÓNICA FONTANA.- Es un error pensar que el sistema educativo forma en competencias. En realidad, los conocimientos se trasladan en competencias cuando se tiene ocasión de ejercitarlos. Un maestro no puede formar en competencias al alumno en el aula. De ahí que en los centros surjan tantos proble-mas cuando se trata de «evaluar en competencias». El alumno se forma en competencias mediante la experiencia, es decir, realizando prácticas en la empresa.

Si bien hay centros educativos en los que se han implantado sistemas de gestión de calidad con resul-tados muy positivos –sobre todo cuando se ha contado con el apoyo de la Administración–, lo cierto es que ninguno de ellos incide en la percepción que de forma generalizada se tiene de la Formación Profe-sional en España, más llamativa aun cuando para el resto de los países europeos es algo perfectamente digno y en ningún caso se considera una segunda opción. En este sentido, resultan decisivas, por un lado, las expectativas de los padres, cuyo punto de mira suele centrarse en la formación universitaria; y, por otro lado, los problemas familiares que sufren muchos niños, que no se deberían obviar nunca.

El punto neurálgico es la formación de formadores. Si en las universidades a los maestros y a los peda-gogos (de donde saldrán los inspectores) no se les transmite la idea de una Formación Profesional de prestigio; si los profesores carecen de toda relación con el mundo profesional y no se acercan a nadie de este ámbito; si no se dan estos pasos previos, esa percepción negativa tan extendida no cambiará: entre otras razones, porque ni siquiera el tutor habrá tenido experiencia de ella.

JUAN CARLOS RODRÍGUEZ.- Cuestiones como el horario, la asignación de competencias, la falta de colaboración entre los distintos departamentos, la autopercepción de los profesores como meros trans-misores de contenidos académicos, etc. hacen que los márgenes de maniobra de los centros educativos a la hora de organizar la candidatura a un premio sean bastante limitados, especialmente si se trata de centros públicos. A estas cuestiones se les suman restricciones de carácter organizativo, de formación, de especialización y de actitud. Si bien es cierto que la acción tutorial resulta decisiva, los profesores de secundaria de la enseñanza pública carecen tanto de formación como de las herramientas necesa-rias para llevarla a cabo. Es posible que el proyecto que estamos analizando proporcione más sentido al trabajo de los tutores.

Los orientadores, por su parte, son en su mayoría psicólogos o, en menor proporción, psicopedagogos, y no se sabe hasta qué punto están dispuestos a dar ese paso hacia la orientación profesional, ni si están capacitados para hacerlo. Esa capacidad viene dada por el conocimiento de determinadas técnicas y por una actitud que no fije sus objetivos exclusivamente en el mundo del trabajo, sino también en el mundo de la empresa. Por otro lado, habría que valorar si los profesores están igualmente abiertos al mundo económico y productivo local: no es raro que algunos alimenten prejuicios acerca del ámbito empresarial, situación está relativamente extendida en la enseñanza pública. Y, por último, el trabajo de la inspección educativa puede interferir también en la puesta en práctica de este proyecto.

Aun así, los premios de este tipo pueden constituir un incentivo a la hora de salvar dificultades, tanto desde el punto de vista económico como por el prestigio que significan; aunque es cierto que en Espa-ña no existe demasiada tradición a este respecto, o al menos no está suficientemente desarrollada ni publicitada.

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MARIFÉ SÁNCHEZ GARCÍA.- Nuestro modelo educativo es excesivamente academicista en su planteamien-to y el mensaje que recibe el niño desde que entra en la escuela es que tiene que llegar a lo más alto. Y lo más alto es la universidad. En realidad muchos estudios sociológicos demuestran que el universitario ni encuentra trabajo con más facilidad, ni gana más dinero; y en muchos casos hay trabajadores que ocupan puestos de trabajo que requieren una cualificación y una preparación académicas muy inferiores a la que realmente tienen y no ejercen, ni tienen demasiado interés en ejercer. En la Administración pública hay multitud de licenciados en Derecho que trabajan como auxiliares administrativos que hacen del título un elemento de diferenciación respecto de otros trabajadores que buscan empleo.

Por otra parte, el modelo de orientación de nuestro sistema educativo es bastante complejo y está bien articulado en lo teórico: su punto débil reside en los recursos humanos, que en este caso se centran en el tutor y el orientador. El tutor de primaria es un maestro; el de secundaria es un profesor. Y con esa formación de maestros y profesores –y no de orientadores–, se les adjudica una función orientadora para la que nadie les ha preparado, a veces ni siquiera comprenden y muchas veces tampoco compar-ten. El departamento de orientación –que normalmente consta de un único miembro– trabaja con una ratio muy elevada y, a través del plan de orientación académica-profesional y el plan de acción tutorial, descentraliza su actividad en la red de tutores con que cuenta el centro.

La única asignatura que ha existido tradicionalmente en el sistema educativo dentro del currículum, la célebre FOL (Formación y Orientación Laboral), solamente se impartía en primero para los ciclos formativos y no formaba parte del resto de la secundaria; y, por otra parte, ofrecía un sesgo muy cen-trado en temas de Derecho Laboral, etc. Otras asignaturas que se han establecido más recientemente se introducen en el sistema con excesivo retraso, coincidiendo casi con el momento en que los alumnos se ven obligados a hacer una elección entre el bachillerato, los ciclos formativos y la entrada en el mundo laboral. Este tipo de intervenciones son excesivamente puntuales y no ofrecen la continuidad de un proceso.

Por otra parte, la formación del orientador no es específica ni en orientación general ni en orientación profesional. Los psicólogos que a través de oposición han accedido a la función orientadora quizá en al-gunos casos cuenten con una formación clínica o educativa, pero carecen de una formación específica en orientación. En los planes antiguos la especialidad de orientación escolar formaba parte de los estudios de pedagogía, y no en todas las universidades. En psicología se ha advertido siempre cierto sesgo hacia lo clínico desde un modelo de déficit por parte del alumno y una tendencia a tratar ante todo lo que se entendía eran patologías (dislexias, dificultades serias en el aprendizaje, etc.) y a desatender otra serie de aspectos preventivos y de desarrollo no necesariamente patológicos. Además, en la mayor parte de las Comunidades Autónomas los centros públicos de enseñanza primaria carecen de orientador y esa labor la ejercen los equipos de sector. En los centros privados y concertados el orientador se ocupa de todos los niveles de enseñanza, lo cual eleva la ratio considerablemente.

Lo que sí se advierte con claridad en España es esa visión jerarquizada –por no decir clasista– del trabajo que tiende a despreciar y negar el valor de la Formación Profesional. Quizá el Sello de Calidad debería prestar especial atención a las escuelas que se encarguen de revalorizar y dignificar todo tra-bajo, de reconocer que cualquier trabajo es necesario, independientemente del nivel de cualificación que requiera. La otra revalorización imprescindible corresponde al ámbito familiar y de los padres.

Otro aspecto a tener en cuenta es la organización del trabajo en los centros educativos, que en buena parte viene impuesta por la propia legislación, por la normativa y por una cultura de trabajo con ten-dencia a definir compartimentos estancos. Los profesores se resisten a asumir su papel de educador. Quizá este proyecto pudiera abordarse también de esta perspectiva: el modo de fusionar la educación y la orientación, la función educadora y la función orientadora. En realidad, desde cualquier ámbito disciplinar se pueden extrapolar elementos en relación con el futuro trabajo del alumno y con la vida

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en general; desde cualquier asignatura se pueden trabajar perfiles profesionales vinculados a ella. Sería interesante analizar algunos proyectos de innovación pedagógica que se han atrevido a romper la organización del trabajo desde una perspectiva enriquecedora, en la que los conocimientos que se transmiten no están fragmentados en compartimentos estancos y se trabaja en red.

Por último, conviene resaltar el papel indispensable de propuestas, programas, actuaciones e iniciativas que faciliten la relación entre los estudiantes y el ámbito profesional. Es a este ámbito al que en últi-ma instancia se dirigen todos los alumnos y en la actualidad no se les está proporcionando un bagaje suficiente para afrontar esa transición.

El proyecto profesional entendido como un programa sistemático que debe tener unos contenidos explícitos vinculados al autoconocimiento del estudiante en su potencial personal y en su desarrollo actualmente no se trabaja en los centros. Falta ese conocimiento del entorno laboral, familiar, etc. que permite al estudiante conocer, explorar e interpretar lo que hay a su alrededor; que permite la toma de posición y de decisiones, algo a lo que en la vida adulta nos enfrentamos constantemente. Todo esto se debería trabajar desde la escuela y no se hace. Quizá sea inútil fijar grandes objetivos; quizá sea preferible empezar a trabajar el pre-proyecto profesional centrándose en metas académicas, pero con la mirada puesta en el futuro, puesto que la opción académica conlleva determinadas opciones y posibilidades profesionales. Reforzar este aspecto sería muy positivo desde el punto de vista de la motivación. En los alumnos que en momentos puntuales se preguntan sobre la utilidad y el sentido de estudiar determinada asignatura o determinada área del conocimiento este tratamiento desde el ámbito de la orientación profesional podría ser un motor de motivación tanto para lograr el éxito académico como para reducir el fracaso escolar.

MERCEDES LUCIO-VILLEGAS.- ¿Saben los orientadores y los tutores que una de sus misiones consiste en hacer orientación profesional? Evidentemente, sí. Otra cosa es que no dispongan de suficientes he-rramientas para ello. Por otra parte, son tantas las tareas que deben desempeñar que se ven obligados a priorizar, de forma que muchas veces la orientación profesional queda relegada; más aún si se tiene en cuenta que no existe en ese sentido ninguna presión ni por parte de las familias, ni por parte del equipo directivo. También es cierto que tanto los tutores como los orientadores disponen de poco tiempo para formarse en este aspecto y se encuentran para ello con múltiples obstáculos.

En cuanto a la rigidez de los centros, no en todas las Comunidades Autónomas existe el mismo patrón: en Cataluña, por ejemplo, los centros educativos cuentan con una amplia autonomía de gestión –algo que se está trabajando también en otras Comunidades– e incluso se ofrece la posibilidad de que el centro contrate más personal para que coopere a su desarrollo.

Los proyectos innovadores como el que ahora nos ocupa suelen ser más fáciles de plantear en escuelas de primaria, donde el número de profesores y los equipos directivos son más reducidos y es posible trabajar de forma más coordinada. No obstante, existen experiencias en institutos que se han demos-trado muy útiles, aunque contando siempre con un apoyo firme por parte de la inspección y con una mínima unidad en el seno del claustro.

Del anteproyecto de reforma de la ley en el que ahora mismo trabaja el Ministerio de Educación se desprenden dos grandes objetivos: reducir el abandono escolar temprano y aumentar la empleabilidad de los jóvenes, meta esta última con la que vendría a coincidir plenamente el proyecto de la Fundación. Además, por parte del Ministerio se plantea un impulso decisivo a la Formación Profesional. De hecho, los estudios de FP que cuentan con buenas salidas en el mercado de trabajo están tan demandados que el número de plazas resulta muy escaso. Y constantemente aparecen nuevas competencias profesionales a cuyo ritmo los ciclos formativos no son capaces de adaptarse con la rapidez necesaria.

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Preguntas abiertas¿Exigen los padres y las familias que el sistema educativo satisfaga sus expectativas y objetivos entérminos de empleabilidad de los hijos?

En general, las expectativas de las familias españolas son relativamente parecidas a las que se ob-servan en otros países europeos: una buena formación básica y la preparación para un futuro que es básicamente la vida profesional. Para el logro de dichos objetivos se suele confiar en el trabajo de los profesionales y se proporciona a centros y profesores la autonomía suficiente para ello.

No obstante, no en todos los centros los padres conceden el mismo margen de maniobra: este es más amplio en centros privados y concertados que en centros públicos. En estos últimos las cifras del Ins-tituto de Evaluación señalan que son pocos padres los que suelen acudir a las tres tutorías anuales, especialmente en secundaria, aunque es verdad que resulta complicado adaptar los horarios de los tutores a los horarios laborales de los padres.

Más difícil se presenta la diversificación del contenido de esas expectativas, condicionado por la histo-ria y la evolución de la sociedad española en los últimos tiempos. Hasta ahora no han sido muchos los esfuerzos orientados a conseguir que las FP se convierta en un objetivo deseado por padres y alumnos. En general, en las familias suele estar presente la idea de la universidad como instrumento casi único de ascenso y del logro de prestigio social, a lo que vienen a sumarse las diferencias de salario y una mayor estabilidad en los empleos para universitarios. Y esto ocurre incluso en el caso de alumnos con dificultades, de quienes se espera al menos la obtención del título de graduado de la ESO para acceder al bachillerato. Cambiar esta situación no puede ser sino un objetivo a largo plazo.

Por otro lado, la experiencia ha demostrado que las iniciativas encaminadas a la formación de equipos, a un cambio pedagógico o a proyectos de calidad promovidos por el centro educativo deben contar siempre con la implicación de las familias: sin ello es difícil, si no imposible, sacar cualquier proyecto adelante.

Además, hoy en día tampoco las familias son tan determinantes en la formación y la orientación pro-fesional de sus hijos. En general, sus preocupaciones y prioridades se centran más en el grupo de amigos, los medios de comunicación y la cultura general. Los intereses vocacionales del colectivo de los jóvenes probablemente se hallan más condicionados por el medio que por las propias familias, un dato que deberían tener presente tanto orientadores como tutores.

La diferencia antes mencionada de salario entre universitarios y no universitarios es uno de los es-tereotipos que habría que eliminar. No en todos los países la educación terciaria ofrece salarios más elevados. Se suele pensar en quienes han cursado FP exclusivamente como trabajadores por cuenta ajena y se olvida que muchos de ellos ejercen su profesión como autónomos propietarios de su propia empresa. Aun así, es cierto que hay otros aspectos como la calidad de vida, la salud o la reputación personal, que pesan también considerablemente en la elección del camino profesional. En el caso de España, por ejemplo –a diferencia de países como Alemania–, no todas las ocupaciones se consideran igualmente «dignas».

El seguimiento que en Secundaria realizan los padres de sus hijos ¿es solamente académico o se interesa también por sus capacidades personales de cara a su futuro profesional?

En general, hasta 4º de la ESO los padres suelen centrarse exclusivamente en el rendimiento académico: solamente a la hora de elegir itinerarios se advierte una creciente preocupación. Por otra parte, es en

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4º de la ESO cuando el Consejo Orientador es obligatorio en todos los centros; un consejo, por cierto, que muchos padres no suelen asumir. Es habitual que alumnos con dificultades en las materias que requieren un grado de abstracción mayor, a cuyos padres se recomienda orientarlos hacia la Formación Profesional, no tengan en cuenta el consejo del equipo de evaluación y automáticamente los matriculen en 1º de Bachillerato (siendo la mayoría, mujer), en parte por decisión suya y en parte por decisión del alumno.

¿En qué sentido se deberían formular los posibles beneficios que nuestro proyecto reportaría tanto a los centros educativos como a las empresas? ¿De qué manera se podría contar con toda la comunidad escolar y los agentes educativos?

Los beneficios se deberían abordar desde la dimensión de la competitividad1; si bien es cierto que los resultados del proyecto solo se podrán observar a largo plazo, ya que generalmente la implantación de cualquier proyecto, cualquier actuación o intervención requiere varios años. En cualquier caso, con-vendría arrancar el proyecto y evaluar, transcurrido un curso, si se ha conseguido clarificar la postura de los alumnos ante sus horizontes profesionales.

Además, no hay que olvidar que, dado el prestigio del que la Formación Profesional de Alemania goza tanto en España como en otros países, el hecho de que la Fundación cuente con una amplia experiencia en un país donde son tan importantes el tejido industrial y la mano de obra cualificada puede resultar igualmente determinante. Sería conveniente que los centros públicos contemplaran el proyecto como una oportunidad (gratui-ta) para el aprendizaje y para el trabajo en colaboración. En general, los cursos de formación que los profesores reciben son bastante mejorables y se suelen ver antes como una imposición que como un beneficio. Las aspiraciones de aprendizaje de muchos profesores –en relación con las tutorías, por ejemplo– se ven limitadas por la falta de cursos e incentivos. El proyecto sería una solución positiva a la hora de «llenar» ese espacio para tutoría que los profesores no saben cómo aprovechar.

Otro de los reclamos positivos de cara al profesorado es presentar el proyecto como una plataforma capaz de proporcionar unos recursos y una información que no suele obtenerse de los orientadores. En Alemania se ha confeccionado un manual para que los centros educativos sepan cómo plantear a las empresas su colaboración en la orientación y la Formación Profesional de sus alumnos. Ese manual podría traducirse y adaptarse a las circunstancias locales.

En los colegios e institutos que buscan un posicionamiento en el mercado que les diferencie del resto podría ser una herramienta más que vendría a sumarse a otras como la calidad de las instalaciones, el bilingüismo o un proyecto pedagógico innovador.

¿Dónde debe residir el liderazgo en los centros educativos a la hora de implantar un proyecto de orientación profesional y de quién hay que lograr la aprobación?

No cabe duda de que la implicación del equipo directivo es un elemento clave y que habría que buscar el liderazgo dentro de él. La dirección del proyecto se podría encomendar al orientador, con la partici-pación inexcusable e imprescindible del claustro de profesores, cuya labor se ha demostrado decisiva a la hora, por ejemplo, de involucrar a los alumnos en programas de voluntariado.

1 Esta dimensión es efecto y no causa de la relevancia del proyecto y no constituye el aspecto más determinante de su puesta en marcha. (Nota MEV y AM).

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Algunos orientadores han llegado a ejercer un liderazgo en sus propios centros y, una vez demostrada la eficacia de su labor, se han hecho absolutamente imprescindibles a la hora de afrontar dificultades escolares llamativas.

¿Cuáles son los criterios de selección de centros educativos a los que plantear el proyecto?

Deberían ser los centros proactivos los primeros en recibir una propuesta de colaboración para expe-riencias piloto.

Toda información proporcionada por los inspectores, que representan el lazo de unión entre la Admi-nistración y la comunidad educativa, debe considerarse decisiva en la elección de los centros –tanto públicos como concertados y privados– que presenten más probabilidades de involucrarse en el pro-yecto; salvaguardando siempre, obviamente, la independencia y la necesaria libertad de acción con que debe contar la Fundación y evitando cualquier traba por parte de la Administración. Todos los centros tienen obligación de contar con un plan de orientación académica y profesional (POAP) que queda registrado en la memoria del centro y se entrega anualmente al inspector y a la dirección de área para su evaluación. Esta información puede servir de base para seleccionar aquellos centros cuyo POAP es interesante, pero también aquellos que carecen de un POAP realmente eficaz, ofreciéndoles el proyecto como una herramienta más dentro de un plan de mejora.

Asimismo, convendría identificar cuáles son los centros –especialmente los concertados y privados– distribuidos por toda España que cuentan con sólidos equipos orientadores de los que consta que celebran anualmente una reunión conjunta.

En el caso de centros con elevados porcentajes de docentes interinos, se debe tener en cuenta que la falta de estabilidad del puesto de trabajo puede dificultar su implicación en proyectos novedosos como este que precisan de una continuidad. Ahora bien, el desarrollo del trabajo nunca puede depender exclusivamente del compromiso de una única persona. El centro debe acabar contando con las estruc-turas necesarias para que el proyecto siga su curso a pesar de la falta de estabilidad de los profesores.

En España es relevante contar con los programas desarrollados en este campo por los sindicatos, en especial UGT y CCOO, que cuentan con programas de orientación profesional de personas adultas a través de la red de OPEAS (Orientación para el empleo y el autoempleo) y subvencionan programas de orientación de inserción laboral de personas adultas desempleadas en colaboración con otras entidades sociales (asociaciones, ONGs, fundaciones, Cruz Roja, la ONCE, etc.) tanto a nivel nacional como local. Se podría aprovechar la experiencia acumulada en el trabajo con desempleados para trasladarla en la medida de lo posible al ámbito escolar.

¿Existe conexión en España entre las distintas orientaciones profesionales a lo largo de la vida?

En España contamos con una red de tres subsistemas de orientación: uno en el ámbito escolar, que se encuentra bastante regulado; otro –no regulado– en el ámbito universitario, representado por los centros y servicios de orientación de las universidades; y un tercero en el ámbito sociolaboral que funciona casi exclusivamente para personas adultas desempleadas. Cada uno tiene sus propios profesionales, su propia estructura e incluso planteamientos y objetivos diferentes.

Los orientadores escolares no suelen saber lo que hacen ni cómo trabajan los orientadores sociolabo-rales, y estos solo conocen la orientación de los centros educativos a través de su experiencia personal durante su paso por la escuela. De hecho, los orientadores escolares suelen ser psicólogos, pedagogos

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o psicopedagogos, mientras que en el ámbito sociolaboral el espectro es más amplio y se puede en-contrar a titulados en Derecho, en relaciones laborales, psicólogos, economistas, ingenieros, químicos, etc., que en su momento accedieron a la función orientadora a través de convocatorias múltiples o proceses de selección «blandos». Por otra parte, la idea de lo que debe ser la orientación es sumamente variable: para unos equivale a formación; para otros sería una especie de asesoramiento del tipo del asesoramiento jurídico.

Existe también una red de profesores universitarios de orientación de carácter informal que llevan tiem-po trabajando en este campo. Hace tres años se celebró en Barcelona un encuentro en el que se aprobó un documento dirigido a las Administraciones en el que se pedía un sistema de orientación integrado a lo largo de la vida que acabara con una orientación «compartimentada», aunque manteniendo cierta especialización de acuerdo con determinados grupos poblacionales, edades, etc.

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Algunas propuestas finales1. Estudiar iniciativas y experiencias puestas en marcha en España relacionadas con la orientación

profesional: Asociación Española de Orientación, Programa ORION de la Universidad de Comillas, OIT, etc.

2. Examinar la situación actual de la orientación profesional en España, en qué términos piensan nuestros orientadores profesionales, cuál es su preparación, qué capacidad tendrían de liderar un proyecto como este en sus centros, de qué modo su intervención palia los efectos del abandono escolar prematuro, etc.

3. Contar la experiencia y participación de los representantes sindicales del sector educativo.

4. La formación de los profesores para el ejercicio profesional debería perseguir el objetivo de que les «enseñen a enseñar» en todas las dimensiones de la tarea educativa. Un objetivo que también debería presidir la formación de los orientadores.

5. Es imprescindible contar con los efectos del contexto cultural (organizativo y docente) de nuestras escuelas para realizar un planteamiento transversal de la orientación profesional.

6. Una buena Orientación Profesional debería gestionar la transición «escuela-profesión/mundo laboral» desde una mayor cooperación entre la escuela y el sector económico / productivo.

7. Hay que tender puentes entre los diseños curriculares y las prácticas en el área de Formación, Orientación Laboral y Profesional entre la Educación Secundaria Obligatoria y los estudios de Formación Profesional.

8. Es fundamental que el centro asuma el proyecto de la Orientación Profesional como algo destinado no solo al alumno de formación profesional, sino a cualquier tipo de alumno.

9. El proyecto debe contar con el trabajo en red: por una parte, la implicación del claustro y de toda la comunidad educativa de cada centro escolar; y, en segundo lugar, la implicación de las fami-lias –de quienes se requiere una mayor atención a la empleabilidad e intereses vocacionales de los hijos– y del mundo empresarial.

10 Quienes sostengan un proyecto innovador en materia de orientación profesional deberían disponer de un reconocimiento externo, como por ejemplo el Sello de Calidad o una acreditación.

11. Resultaría positivo lograr la implicación de la inspección educativa en el proyecto, adjudicándole tareas innovadoras como, por ejemplo, trasladar a la comunidad en la que está inserto el centro las aspiraciones de futuro (más o menos académicas, más o menos empresariales) de los alumnos. De este modo el inspector perdería parte de su significado burocrático y podría servir de respaldo de la acción tutorial.