c5-educ segundas generaciones

7/27/2019 c5-Educ Segundas Generaciones

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EL PAPEL DE LA EDUCACIN EN LAINTEGRACIN SOCIAL DE LASSEGUNDAS GENERACIONES

DE INMIGRANTES:OPORTUNIDADES Y AMENAZAS PARA

DESARROLLAR UN CONTEXTOESCOLAR INCLUSIVO

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AEDUCACINENLAINTEGRACINSOCIALDELAS

SEGUNDASGENERACIONESDEINMIGRANTES:

OPORTUNIDADESYAMENAZASPARA

DESARROLLARUNCONTEXTOESCOLARINCLUSIVO

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Vicent Horcas Lpez

Ramn Lpez Martn

ISBN

978-84-9876-527-4

D.L.:V-xxxx-2009

MAYO

2009

Vicent Horcas LpezLicenciado en pedagoga y habilitado en Educacin Social.Profesor Asociado en Teora de la Educacin de la Universitat de Valncia.

Ramn Lpez MartnDoctor en Ciencias de la Educacin. Profesor Titular de Teora e Historia de la Educacin de laUniversitat de Valncia.En la actualidad es Decano de la Facultat de Filosofia i Cincies de l'Educaci


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INTRODUCCIN

PARTE I: HACIA UNA PEDAGOGA DE LA INCLUSIN

1__ Fundamentos pedaggicos de la convivencia en sociedades

multiculturales

2__ Principios jurdico-educativos. La igualdad de oportunidades.

Realidad o ficcin?

3__ Los desafos del siglo XXI o la exigencia de repensar la escuela

4__ Las segundas generaciones como mbito de estudio de la

educacin

PARTE II: LA ESCOLARIZACIN DEL ALUMNADO EXTRANJERO

EN LA CIUDAD DE VALENCIA. ANLISIS DESCRIPTIVO

1__ Datos generales de la poblacin extranjera en la ciudad de

Valencia

2__ Los hijos e hijas de familias inmigrantes en la escuela.

La evolucin del alumnado extranjero en la institucin escolar

3__ La radiografa escolar en el curso 2005/2006

3.1__ Sobre la concentracin del alumnado extranjero en las

escuelas. Un reparto desigual que no cesa

3.2__ El alumnado extranjero en los Distritos Municipales de

Valencia. Distribucin o segregacin?

3.3__ La matrcula viva. El alumnado de incorporacin tarda en

las escuelas

4__ Respuestas educativas a la diversidad cultural en los

Centros Educativos. De las polticas a los hechos

4.1__ Medidas Organizativas y Curriculares. La compensacineducativa

4.2__ La calidad en la incorporacin del alumnado extranjero en

la escuela

4.3__ Actuaciones de Apoyo, acompaamiento y refuerzo escolar

4.4__ Las condiciones de la integracin escolar del alumnado

extranjero

5__ Bibliografa

6__ Anexos

A.I__ Tablas estadsticas

A.II__ Estructura comparativa de los Sistemas Educativos de los

pases del alumnado extranjero

A.III__ Instrumentos de recogida de informacin

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_NDICE 717

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_INTRODUCCINDesarrollar una investigacin dirigida al estudio y anlisis de la segunda

generacin de inmigrantes tiene sus propias particularidades, no exentas de ciertasdificultades. En primer lugar, hay que citar el carcter novedoso de la situacin, pues

si bien el crecimiento ha sido acelerado y la rapidez en que se ha producido en los

ltimos aos no se conoca en nuestro entorno ms inmediato, la inmigracin es un

fenmeno reciente en nuestro Pas; esto, evidencia el que todava no podemos

hablar de una segunda generacin consolidada y, por ello, los datos y fuentes

sean relativamente escasas. No obstante, los hijos e hijas nacidas de la inmigracin

se encuentran en la actualidad en las aulas del sistema educativo, lo que nos sita

en una posicin privilegiada para prevenir y adelantarnos a las dificultades y

conflictos que estos jvenes han sufrido en otros pases europeos, con ms

tradicin en materia migratoria, al no sentirse reconocidos y pertenecientes a la

sociedad en la que han nacido y han sido educados.

Por otro lado, hay que precisar convenientemente el campo conceptual

sobre aquello que denominamos segunda generacin y su relacin con los

fenmenos migratorios, ya que si estos son los hijos/as de familias inmigrantes

que han nacido y crecido en la sociedad de acogida, significa que no han sufrido

la experiencia migratoria de sus padres, y, sin embargo, se les estigmatiza y

clasifica en una categora a la que no pertenecen, arrastrando un lastre que lesdificulta su integracin en condiciones de igualdad.

En tercer lugar, existen razonables dificultades para determinar el volumen

de poblacin y los tramos de edad de la llamada segunda generacin. Nos

referimos slo a aquellas personas de origen extranjero que han nacido en la

sociedad de acogida?. a los que han venido a temprana edad con la

reagrupacin familiar?, a los adolescentes y jvenes?, a todos ellos a la vez?

qu distribucin presentan por nacionalidad y sexo?, en qu condiciones se

estn escolarizando?... son cuestiones que debemos acotar con anterioridad al

inicio del desarrollo de la investigacin.

Existen, por tanto, muchas dudas respecto al estudio de la segunda

generacin, ya que son muy escasas las investigaciones desarrolladas en nuestro

pas, e incluso en otros entornos, sobre esta temtica. No obstante, creemos


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sociedad cada vez ms plural y diversa, constituyendo los centros docentes

espacios idneos para el aprendizaje de estos valores y habilidades sociales.

La experiencia nos permite afirmar con toda rotundidad, que la inclusin

de las jvenes generaciones de inmigrantes en nuestra sociedad constituye uno

de los mayores retos a los que se tiene que enfrentar la educacin, en general,

y la escuela, en particular. Entre los estudiosos del tema, se considera que el

criterio por excelencia para verificar la integracin de los inmigrantes radica en

el nivel alcanzado de incorporacin e integracin que la segunda generacin

de inmigrantes presenta en la sociedad. Es por ello, que nos centramos en los

aspectos e indicadores que nos van a definir el nivel de integracin, as como

el papel que la escuela (con su modelo educativo) va a tener en todo el proceso.

No podemos dejar de observar, que estamos hablando de menores y jvenes

que han estudiado y se han socializado en el pas de acogida, lo que nos lleva

a valorar los xitos y fracasos de nuestro sistema social, educativo e, incluso,

poltico.Esto se hace ms necesario en un contexto europeo en el que las

polticas de integracin, y con ellas las polticas educativas de los diversos pases,

han fracasado o no han sido capaces de corresponder a los retos, desafos y

necesidades que los menores y jvenes de origen extranjero demandaban a las

sociedades que les acogen. Estos jvenes estn siendo educados y formados

bajo la mirada de la cultura de la sociedad de acogida, es decir, para los hijos e

hijas de familias inmigrantes, aquello que era til y serva para sus padres ya no

es aceptable para ellos, nacidos y educados en el pas de acogida. La dimensin

de la convergencia con las polticas comunitarias, sin duda, es una de las claves

a la hora de afrontar este tema.

La experiencia migratoria es vivida de forma diferente por los padres y los

hijos/as; stos, al contrario que sus padres, viven inmersos en un conflicto

permanente entre la cultura y las pautas tradicionales de sus pases de origen que

se transmiten en el seno familiar, y la relacin con la nueva cultura y los modos de

vida de la sociedad donde se establecen, a travs de la escuela, la relacin con

el grupo de iguales, la comunidad, etc. La lucha entre los dos referentes culturales

por monopolizar la educacin del nio/a, puede acabar teniendo repercusionesen el futuro de estos indefensos escolares. La escuela, una vez ms, deber

pilotar el proceso de normalizacin de estos grupos de poblacin.

Esta juventud presenta un doble reto a las sociedades de acogida. Por un

lado, la reconstruccin del concepto de ciudadana, que no es otra cosa que

nuestra concepcin de comunidad poltica y los marcos culturales que definen

nuestras identidades, es decir, la reconstruccin de la democracia misma; por

otro, trabajar por la inclusin plena en todos los escenarios sociales -sistema

educativo, mercado de trabajo, residencial, comunitario, etc.-, que no actan

aisladamente, sino que los efectos de un mbito tienen clara influencia en el

resto, a modo de crculo vicioso, con el consiguiente riesgo de exclusin social,

marginacin y discriminacin.

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conveniente y necesario contribuir, dada la importancia que est despertando en

nuestra sociedad las inquietudes de la integracin social de las segundas

generaciones, en ampliar el campo de estudio en este mbito para entender mejor

las variables e indicadores que determinan el nivel de integracin social alcanzado

por las jvenes generaciones, focalizando su atencin, si cabe, desde una

perspectiva educativa y escolar en un contexto determinado: la ciudad de Valencia.

Otro aspecto a destacar, y que preocupa de manera alarmante, es la

progresiva escolarizacin del alumnado extranjero en los centros de titularidad

pblica (un 86,3% en la Comunidad Valenciana), en detrimento de la red

privada/concertada. Esta falta de equidad y desproporcin en la escolarizacin

puede desembocar en la guetizacin de aquellos centros pblicos situados en

unas zonas o barrios determinados que escolarizan a un nmero excesivo de

alumnado de origen extranjero, llegando a producir un dficit en la calidad de la

enseanza, una desmotivacin del profesorado que, junto con la dejadez de la

Administracin, repercute de forma notable en el abandono y fracaso escolar deestos alumnos.

La dimensin educativa de atencin a la diversidad que han puesto en

marcha las administraciones educativas y que ms han utilizado los profesionales

de la educacin ha sido la Educacin Compensatoria. Este modelo, lejos de dar

soluciones a la diversidad del alumnado, con la llegada a las aulas de estudiantes

con distintos referentes culturales, se ha visto superado por la realidad social y

cultural de los recientes movimientos migratorios. As pues, pensamos que las

nuevas dinmicas sociales y escolares precisan de referentes novedosos y

prcticas educativas en las que se alcance una igual legitimidad por parte de

todos los grupos presentes en la escuela, partiendo de la reelaboracin y

adaptacin del currculum destinado a todo el alumnado en base a la diversidad

que lo configura. En este sentido, la cultura de cada uno de los alumnos no puede

considerarse como un dficit a compensar, ni justificar las situaciones de

desigualdad y exclusin social que padecen los colectivos de inmigrantes por la

diversidad cultural que presentan.

Afrontar todos estos retos significa detenerse no slo en los aspectos

culturales de los diversos grupos humanos, sino tambin en todos aquelloscondicionantes y factores que alimentan los procesos de exclusin, marginacin

y discriminacin, y que impiden que los colectivos con distintos referentes

culturales puedan participar en la construccin de una sociedad cohesionada y

democrtica, a travs de su plena incorporacin de todo derecho.

Es por ello que, la institucin escolar, aunque no de manera exclusiva,

cumple una funcin primordial en la integracin social de los menores extranjeros

y de sus familias, en cuanto es, probablemente, el primer espacio de vinculacin

formal y continuada entre familia e institucin. En ella, se aprenden los cdigos

de conducta y estilos de vida de la sociedad receptora, adems, de ser un motor

de cambio de las primeras generaciones. La educacin tiene la responsabilidad

de formar y preparar a los futuros ciudadanos que han de desenvolverse en una


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En la segunda parte, hemos querido mostrar de manera detallada la

evolucin que han experimentado los centros educativos de Valencia ante el

incremento de la poblacin extranjera en la ciudad, profundizando en aquellos

aspectos, que bajo nuestro propio criterio, hemos considerado que necesitan un

planteamiento diferente por parte de las administraciones y otros agentes

educativos. Las dinmicas segregadoras y excluyentes que empiezan a ser

visibles en el sistema educativo de la ciudad de Valencia, las concentraciones

artificiales de alumnado en riesgo de exclusin social y las dificultades en la

escolarizacin del alumnado que se incorpora tardamente al sistema escolar son

-si cabe- serios obstculos para garantizar una igualdad de acceso y de

oportunidades educativas para todo el alumnado.

Por ltimo, nos detenemos en analizar las respuestas educativas que

desde los diversos agentes educativos se estn implementando para atender a

la diversidad del alumnado. Estas respuestas llegan desde dos vas paralelas pero

no excluyentes: las que proporciona la Administracin en funcin de sus propiascompetencias en materia educativa y las que ofrecen los centros educativos en

virtud de su, ms que, devaluada autonoma educativa. A este respecto, y con el

objetivo de recoger la informacin para elaborar el presente estudio, visitamos 8

centros educativos (2 de Primaria y 6 de la ESO) distribuidos por toda la ciudad

de Valencia; se llevaron a cabo 35 entrevistas semi-estructuradas: 7 entrevistas a

personal de los equipos directivos de los centros educativos; 12 entrevistas a

docentes y 16 a diversos alumnos/as de diferentes nacionalidades (Ecuador,

China, Argentina, Guinea Ecuatorial, Colombia, Rumania, Ucrania, Bolivia,

Palestina, India y Marruecos) y de distintos ciclos educativos (6 de Primaria, 1 y

2 ciclo de la Eso y 1 y 2 de Bachillerato)

No queremos terminar esta introduccin sin dar las gracias a todos

aquellas personas e instituciones que nos ofrecieron su tiempo y dedicacin para

poder realizar esta investigacin. Es necesario significar, de manera especial, a

todos/as las entrevistadas por su paciencia y el tiempo que nos dispensaron. A

Joan Lacomba (Mediador Cultural de la Oficina d'Atenci a l'Alumnat Immigrant)

por sus orientaciones; Javier Pons (CEFIRE Valencia), por los contactos

facilitados; Asensi Cabo por su dedicacin y ayuda en la elaboracin de lametodologa; Ana Mara Gonzlez (Cap secci de l'Oficina d'Escolaritzaci de

l'Ajuntamnet de Valencia) y Jess Pinel (Servei d'Estudis i Estadstica de la

Conselleria d'Educaci), por todos los datos proporcionados. Finalmente,

mencin a parte merece la Fundacin CeiMigra, por la comprensin y

oportunidad ofrecida para llevar a cabo esta investigacin. Sin todos ellos,

ciertamente, estas pginas no hubieran podido salir a la luz.

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Por otro lado, desde un punto vista educativo, si bien existe un marco

legal a nivel estatal que regula las lneas generales en la atencin educativa a la

diversidad y a la escolarizacin de los hijos/as de familias extranjeras, la

descentralizacin en materia educativa a las Comunidades Autnomas, establece

que sean las propias Administraciones Autonmicas, en el ejercicio de sus

competencias, las que regulen y desarrollen las medidas educativas con el fin de

atender las necesidades educativas del alumnado inmigrante, estableciendo as

el modelo educativo por el cual se van a regir esas medidas, en funcin de las

peculiaridades de su territorio. Por esta razn, este estudio se centra

principalmente en un marco concreto, Valencia, con la finalidad de realizar un

anlisis de los centros escolares de la poblacin, su distribucin y organizacin,

las prcticas educativas que estn desarrollando dentro de los centros y los

modelos educativos que se estn llevando a cabo para favorecer la inclusin

social y educativa de los hijos e hijas de familias inmigrantes, as como las

respuestas educativas que se estn implementando desde la Administracin y lospropios centros educativos.

No en vano, hemos estructurado el presente estudio en dos partes. En la

primera, hemos fundamentado desde diversos planteamientos tericos la

necesidad de una pedagoga al servicio de la convivencia y la cohesin social;

una pedagoga prctica inclusiva, que no puede quedarse al margen de las

corrientes segregadoras y excluyentes que todava se mantienen en muchos

centros educativos. Las exigencias, ciertamente numerosas, que las sociedades

multiculturales demandan del sistema educativo, reclaman crear vnculos sociales

a favor de una convivencia democrtica y plural. Para alcanzar tan deseado

objetivo, es necesario que todos tengamos las mismas oportunidades en base a

una igualdad plena en derechos y deberes.

Estas exigencias nos llevan a (re)pensar la escuela, al objeto de hacer

frente a los desafos de este nuevo siglo. La institucin escolar no puede

permanecer anclada a unos parmetros educativos ajenos a la realidad que se

respira en la sociedad en general y, particularmente, en sus aulas. Los hijos e hijas

de familias inmigrantes no han hecho ms que desempolvar los viejos conflictos

no resueltos del sistema educativo que las sucesivas reformas han intentadosolucionar, responder e, incluso, en algunos casos, silenciar. La comprensividad

del sistema educativo, el derecho a una educacin comn para todos, no puede

estar reida con la diversidad cultural de su alumnado.

Finalizamos esta primera parte con una intencin clara: precisar la

controversia terminolgica y, a veces, discriminatoria respecto a lo que se

entiende por segundas generaciones de inmigrantes, as como la importancia

que sta problemtica (que no problema) ha suscitado en mbitos educativos

ante la proliferacin de trabajos, estudios e investigaciones. An cuando somos

conscientes de la necesidad de profundizar en esta direccin, pensamos que las

pequeas aclaraciones enmarcan de manera suficiente el anlisis de datos y

cifras del resto del trabajo.


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13_

HACIA UNA PEDAGOGA

DE LA INCLUSIN

PRIMERA PARTE


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15_

Nadie duda en la actualidad que la correcta gestin de los fenmenos

migratorios se ha convertido en uno de los retos fundamentales de las

sociedades occidentales del siglo XXI y que las polticas educativas

constituyen uno de los instrumentos ms eficaces para la integracin de

todos los ciudadanos y para la bsqueda de una sociedad cohesionada. Si

los estudios antropolgicos han puesto de manifiesto que los seres humanos

nos necesitamos los unos a los otros y que nuestra sociabilidad exige

reconocernos en un nosotros, desde la perspectiva pedaggica se ha

confirmado de manera rotunda que aspectos como educacin intercultural,

inmigracin, ciudadana, convivencia escolar, sentimiento de pertenencia,

integracin, lejos de presentarse aislados, han pasado a ser parmetros

interdependientes que conforman una misma realidad global. Y es que el

exacerbado etnocentrismo propio del mundo occidental o la creencia en un

modelo de civilizacin superior, no puede ocultarnos la existencia de

mltiples culturas que deben aprender no slo a respetarse en un ejemploprctico de tolerancia, sino a vivir en comn, con-vivir en una misma

sociedad, o lo que es lo mismo, compartir objetivos y proyectos comunes.

No en vano, el Consejo de Europa ha declarado el 2008 como Ao Europeo

del Dilogo Intercultural.

As pues, en una realidad pluricultural y compleja en la que ya se ha

convertido la sociedad espaola, adems de los mecanismos encargados

de regular los flujos migratorios y de mejorar la cooperacin al desarrollo con

los pases de origen -Espaa dedica el 0,41% de su PIB, superior a la media

del resto de los pases de la Comunidad Europea-, es necesario profundizar

en una adecuada poltica de integracin social, desde instrumentos como el

Plan Estratgico de Ciudadana e Inmigracin 2007-2010 del Ministerio de

Trabajo y Asuntos Sociales, o los planes de integracin de algunas

Comunidades Autnomas. Para ese objetivo, el aprendizaje de los valores

democrticos de libertad, igualdad, justicia, pluralismo, respeto a la

diferencia, solidaridad, tolerancia, dilogo, etc., irrenunciable desde el

convencimiento constitucional de entender la poltica educativa como un

instrumento al servicio de la convivencia democrtica en la defensa de underecho de la educacin para todos, se presenta como la herramienta ms

poderosa para la integracin escolar y social de toda la ciudadana, en la

ansiada defensa de una sociedad pacfica y correctamente vertebrada. En

este contexto, una vez ms, las instituciones escolares se presentan como

un espacio idneo para el aprendizaje de la convivencia (R. Lpez Martn y

L. Garca Raga, 2006: 85-97).


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17_El Informe de la Comisin Internacional sobre la Educacin para elsiglo XXI, presidida por J. Delors (1996), con la vinculacin de representantes

de diversos pases y organismos, marca -a nuestro juicio- el punto de inicio

de esta preocupacin presente por entender la educacin como un proceso

de adquisicin de capacidades y estrategias que nos permitan vivir en

compaa de otros. Al aprender a conocer, aprender a hacer y aprender

a ser, como grandes referentes de los procesos educativos, se le une un

cuarto pilar denominado aprender a vivir juntos, es decir, a construir

relaciones dialgicas de comprensin, respeto y tolerancia hacia los dems,

especialmente al diferente, susceptibles de conformar proyectos comunes

en unas sociedades con una tendencia acusada hacia la insularizacin y el

individualismo ms atroz. No resulta un gran descubrimiento, a pesar del

tradicional retraso de la preocupacin educativa de este pilar frente al resto,

la afirmacin de que es en este entramado relacional donde podemos

encontrar el carcter integral e integrador de la educacin.

Desde otra perspectiva similar, y abundando en esta misma idea de

la UNESCO, Edgar Morin (1999) nos presenta los siete saberes necesarios

que deber desarrollar el ser humano para un futuro sostenible en eltranscurso de esta centuria que iniciamos. Al margen de comprender la

humanidad en su unidad y diversidad, elaborar un sentimiento de

solidaridad y de pertenencia planetario o ensear una tica vlida para la

totalidad del gnero humano, queremos llamar la atencin del lector al que

denomina Ensear la comprensin, interpersonal, intergrupal y planetaria,

mediante la empata y la tolerancia de la diversidad, como medio y fin, a su

vez, de la comunicacin humana. En palabras del filsofo francs, el planeta

necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos. Sin duda, en esta

lnea de aprender a vivir juntos, la comprensin del otro, la tolerancia del

diferente, el respeto a la diversidad, es uno de los retos de la educacin futura

que ha de estar presente en todos los niveles educativos, lo cual requiere

1_FUNDAMENTOSPEDAGGICOS DE LACONVIVENCIA ENSOCIEDADESMULTICULTURALES


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En este contexto, las polticas educativas, en general, y, las

instituciones escolares, en particular, tal como hemos anotado, debern

convertirse en espacios idneos para profundizar en el aprendizaje de los

principios y valores de la participacin y convivencia democrtica. Aprender

a convivir en los centros docentes, a aceptar la diferencia del otro, a

socializarse en valores como la tolerancia, la solidaridad, el dilogo o el

respeto, a conjugar el derecho a la libertad de unos sin menoscabo de la

igualdad de todos, a participar en proyectos comunes y, en definitiva, a

capacitarse para gestionar los conflictos de forma positiva y pacfica, son

aspectos nucleares en toda tarea educativa y, sin duda, el sentido

pedaggico actual al que debe aproximarse la llamada cultura de la

escuela, como un ensayo de aprendizaje social.

No faltan mensajes desde el mbito de la investigacin educativa que

han puesto de manifiesto esta realidad. El XIII Congreso Nacional y II

Iberoamericano de Pedagoga, celebrado en septiembre de 2004, bajo elttulo La Educacin en Contextos Multiculturales: Diversidad e Identidad

(Sociedad Espaola de Pedagoga -S.E.P.-, 2004), puso de relieve la

necesidad de proporcionar al ciudadano actual una formacin integral que

incorpore a los tradicionales fines conceptuales, objetivos de carcter

actitudinal ms vinculados a perspectivas de la personalidad humana hasta

ahora olvidadas, caso de la dimensin cvica, o, lo que es lo mismo, dotar al

individuo de una serie de habilidades personales y sociales que le permitan

no slo conocer y asumir unos derechos, sino el ejercicio activo y

responsable de unos deberes en aras a la construccin conjunta de una

sociedad plural, democrtica y generadora de principios que favorezcan la

convivencia pacfica entre todos. Adems, se lleg a la conclusin de que no

es suficiente el conocimiento instrumental de las normativas y reglas del

juego, los escolares deben tener la oportunidad de encontrar espacios de

ensayo donde llevar a la prctica individual y colectiva la demostracin de

haber interiorizado los hbitos bsicos de la convivencia democrtica. El

centro docente tiene que convertirse en un taller de entrenamiento y

aprendizaje para la vida adulta.El aprendizaje cvico o -si se quiere de forma ms global- la educacin

para la ciudadana, de la que la convivencia escolar debe ser una parcela

prctica importante, est acaparando buena parte de las investigaciones

actuales en el terreno educativo. Como han sealado recientemente un buen

nmero de autores, entre los que destacan A. Mayordomo (1998), F. Brcena

(1999: 157-88), J. Escmez y R. Gil (2002), o M. Bartolom Pina y F. Cabrera

(2003: 33-56), la formacin de una ciudadana intercultural, activa,

responsable, participativa y crtica, en el marco de una educacin al servicio

de la convivencia democrtica, constituye el reto de futuro prioritario de las

polticas educativas en este inicio de milenio. No debemos olvidar, ms all

de polmicas actuales sobre el formato que debe adquirir este espacio

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una reforma planetaria de las mentalidades. La convivencia no es otra cosa

que un aspecto prctico de esa comprensin o vivencia del otro.

De este modo, esa formacin integral del ciudadano que exige no

slo fines conceptuales o procedimentales sino tambin actitudinales, debe

trascender la realidad individual (comprender al diferente desde mi

perspectiva), para desembocar en una dimensin de lo comn que busca la

convergencia en proyectos cooperativos. Slo de esta manera el individuo

buscar, adems de su legtimo bienestar personal, el bienestar social. La

convivencia, por lo tanto, se convertir en un indicador de bienestar social,

uno de los pilares bsicos de la llamada cultura del bienestar (R. Lpez

Martn, 2000: 79-118). El desarrollo de esa conciencia colectiva que

posibilita desarrollar nuevas formas de convivencia humana, pasa por el

hecho de que la educacin trabaje en el espacio conformado por un triple

vrtice: la garanta de unos niveles mnimos de bienestar para todos los

ciudadanos, el reconocimiento y desarrollo de una serie de derechos ylibertades fundamentales y la consolidacin de una ciudadana responsable,

que capacite para el ejercicio de estos derechos y libertades. La educacin,

como una de las herramientas ms eficaces con la que cuentan los poderes

pblicos para cumplir sus compromisos constitucionales, debe constituirse

como un conjunto de procesos formativos encaminado a atender no slo las

capacidades de cada uno, sino -sobre todo- sus necesidades1. Es en este

contexto de equilibrio entre lo individual y lo social, lo propio y lo ajeno,

donde la educacin deber adquirir su verdadero sentido de equidad y lucha

contra las desigualdades.

Asimismo, no podemos dejar de mencionar en este itinerario de

teoras pedaggicas fundamentantes de la convivencia humana, a Juan

Carlos Tedesco (1995: 129), como uno de los mejores conocedores de la

realidad educativa latinoamericana y, tambin, europea. El pensador

argentino, alude asimismo a este referente educativo de la convivencia,

indicando que es necesario promover el vnculo entre los diferentes,

promover la discusin, el dilogo y el intercambio. Son el lmite a toda

tentativa de imposicin de un slo modelo de personalidad. En este sentido,y frente a la gran diversidad de opciones que un sujeto encontrar en el

desarrollo de sus vnculos sociales, la funcin de la escuela en relacin con

la formacin de la personalidad consiste en fijar los marcos de referencia que

permitirn a cada uno elegir y construir su o sus mltiples identidades. El

respeto a la diversidad, esta comprensin intersubjetiva del otro, deber ser,

sin ningn lugar a dudas, uno de los valores ms acentuados en la tarea a

desarrollar por los centros educativos.

1_ Cabe recordar, que el Art. 9.2 de la Constitucin Espaola de 1978, conocido como la clusula del Estado Social,

prescribe: Corresponde a los poderes pblicos promover las condiciones para que la libertad y la igualdad del

individuo y de los grupos en que se integra sean reales y efectivas; remover los obstculos que impidan o dificulten su

plenitud y facilitar la participacin de todos los ciudadanos en la vida poltica, econmica,cultural y social.


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estancos, sin conexin alguna; muy al contrario, se trata de que la totalidad

interacte y trabaje hacia la construccin de un proyecto comn. Aunque los

centros escolares desempean un papel muy importante en el fomento de la

convivencia, su tarea requiere un apoyo social amplio; la educacin

sobrepasa los lmites escolares y por tanto, es tarea de todos contribuir en la

bsqueda de una mejor convivencia: la familia, las autoridades, los polticos,

los medios de educacin y, por supuesto, la escuela (R. Lpez Martn, 2007);

nicamente con la implicacin de todos, en un esfuerzo de participacin

compartido, se puede construir convivencia.

El objetivo de la plenaintegracin de las poblaciones minoritarias,

supone la superacin de otros modelos de organizacin social de las

sociedades pluriculturales como son laasimilacin o la merainsercin. Al

contrari que a lassimilaci i la inserci -escribe el prof. Garca Roca (2002:

204)-, que recau fonamentalment sobre la minoria, la integraci implica

ambdues parts i obliga tant la societat que rep com els treballadorsmigratoris; exige, por tanto, el compromiso en proyectos comunes. Y esta

sensibilidad hacia la smosis cultural, a juicio de M. Martnez y C. Bujons

(2001: 148), va a ser la clave que va a permitir que la escuela encaje en una

sociedad abierta: saber gestionar el dilogo intercultural, donde cada cultura

asume el riesgo del cambio, es decir, el intercambio y mestizaje con los

diferentes, al objeto de construir una nueva realidad comn.

As pues, hablaremos de integracin como el proceso de

incorporacin de los inmigrantes a la sociedad espaola en igualdad de

condiciones, derechos y deberes con los nacionales, mediante el cual

pueden llegar a ser participantes activos de la sociedad de acogida,

conformando tambin la vida social, econmica y cultural, sin que se les

imponga el precio de renuncia a su cultura de origen (F. Torres, 2002: 51).

Ser oportuno, por tanto, avanzar en una doble direccin pedaggica: desde

una pedagoga de la inclusin, favoreciendo el desarrollo del sentimiento

de pertenencia y, siendo conscientes de las desfavorables condiciones

socioeconmicas de las minoras, desde una pedagoga de la equidad, que

utilice la educacin como un instrumento de lucha contra las desigualdades(M. Bartolom Pina, 2002: 138). El reto, en consecuencia, transciende lo

propiamente educativo y, ms all de respuestas jurdicas y polticas sobre

los fenmenos migratorios, reclama actuaciones globales dirigidas a todos

los sectores sociales y a todos sus miembros.

Esta apuesta por una educacin intercultural al servicio de la

convivencia en una sociedad cohesionada, para F. Carbonell (2005: 31), en

una lnea argumental muy parecida, tiene dos ejes fundamentales que

atender: una educacin en (y para) la igualdad, capaz de limar todos los

factores de discriminacin negativa de los individuos y grupos culturales en

los que se integran, encaminada no slo al reconocimiento del conjunto de

derechos y libertades bsicas de la condicin humana, sino a ofrecer las

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curricular, que el propio Consejo de Europa declar el 2005 como Ao

Europeo de la Ciudadana a travs de la Educacin.

Es, por tanto, una necesidad imperiosa que el aprendizaje y la

prctica de valores democrticos como la promocin de la solidaridad, la

paz, la tolerancia, el dilogo, la justicia, la cooperacin al bien comn, la

responsabilidad individual y social o la actitud participativa e integradora,

estn presentes en la realidad cotidiana de los centros educativos y formen

parte de todo proyecto formativo, ms all de su estudio curricular y de

contenido. Asumimos en su totalidad los componentes del concepto de

ciudadana sealados por A. Mayordomo (2006: 28): conseguir un uso

consistente de la libertad y de la participacin; proporcionar el sentido de

adhesin y pertenencia a una comunidad social y poltica; generar una activa

vinculacin y compromiso con lo poltico; facilitar un ejercicio de desarrollo

personal y colectivo a travs de la vida en comn o la libre y voluntaria

integracin en el tejido social. Hoy ms que nunca, como hemos dejadoescrito en otro lugar (L. Garca Raga y R. Lpez Martn, 2004), la educacin

no deja de ser un cmulo de procesos formativos que deben buscar el

equilibrio entre una slida formacin de las identidades (sentimiento de

pertinencia, construccin del yo, respeto al diferente) y la gestin

democrtica de la diversidad (tomar conciencia del entorno social, de la

convergencia con el otro).

En este sentido, consideramos que el ensayo de la convivencia en el

entorno escolar tiene valor en s mismo y, por tanto, no es una simple

necesidad derivada de los problemas o conflictos que puedan existir en el

marco de estas modernas sociedades pluriculturales. La entendemos como

una construccin colectiva y dinmica conformada por el conjunto de

interrelaciones humanas que establecen los actores de la comunidad

educativa en el interior del establecimiento entre s y con el propio medio, en

el marco de unos derechos y deberes, y cuya influencia traspasa los lmites

del espacio escolar (L. Garca Raga, 2007); se presenta -en definitiva- como

un elemento polidrico en el que resulta complicado delimitar los diversos

planos y elementos que la conforman. La propia evolucin seguida por losdescriptores que van perfilando el sentido de este concepto confirma nuestra

afirmacin: si en los aos setenta se entiende como la formacin de hbitos

cvico-sociales en el contexto de la Ley General de Educacin, en la

actualidad dispositiva de la reciente Ley Orgnica de Educacin de 2006 se

incide en el aprendizaje de los valores democrticos y en la construccin de

una ciudadana activa, diversa, tolerante y responsable.

Analizar la convivencia desde esta perspectiva dinmica del presente,

implica entender que la responsabilidad de educar para la convivencia de

todos, poblacin autctona e inmigrada, no puede atribuirse a la sociedad

en abstracto, a la familia, a los docentes, a los medios de comunicacin, de

manera independiente como si estuvisemos refirindonos a compartimentos


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ELPAPELDEL





capacidades y herramientas necesarias para su pleno ejercicio; y, de otro

lado, una educacin en el (y para el) respeto a la diversidad que, ms all

de otros procesos de adaptacin o modelos asimilacionistas a los que

hacamos referencia, busque la autntica integracin de todos en una

sociedad cohesionada. No consiste, por tanto, en una simple integracin del

alumnado procedente de otras culturas, a travs de la comprensin de los

dficits observados; tampoco es una asimilacin etnocntrica, basada en

una educacin monocultural o, simplemente, un conjunto de actividades y

programas dirigidos solamente a grupos minoritarios y reservados a

determinadas reas curriculares, tal como puede advertirse en algunas

prcticas pedaggicas; por el contrario, hay que trabajar por hacer prevalecer

los principios de igualdad, diferencia y reciprocidad de negociacin creativa

entre las distintas culturas, as como el principio de respeto a la identidad

personal y cultural de todos (R. Garca Lpez y M. J. Martnez Usarralde

(2007: 222-24). Una vez analizados brevemente los fundamentos pedaggicos de laconvivencia en esta realidad multidisciplinar de los fenmenos migratorios y

su relacin con la gestin educativa de la diversidad, y antes de ver algunas

ideas bsicas sobre los cambios que deberan acometerse en las

instituciones docentes para salvaguardar los principios pedaggicos

anunciados, parece oportuno describir el marco legal que perfila el derecho

a la educacin en el sistema educativo espaol y su relacin con la situacin

de la inmigracin, al objeto de valorar las particularidades propias del

alumnado de origen extranjero en la estructura escolar actual.

Nadie duda de la importancia de la educacin en un sistema social y

democrtico de derecho, en tanto que constituye no slo un proceso

necesario para el pleno desarrollo de la personalidad y en la transmisin de

un conjunto de conocimientos y de habilidades sociales y profesionales, al

margen de constituir un conjunto de principios y valores fundamentales que

sustentan la convivencia social. As lo dispone el artculo 27.2 de la

Constitucin cuando se refiere a los principios y valores que han de guiar la

educacin; La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la

personalidad humana en el respeto a los principios democrticos deconvivencia y a los derechos y deberes fundamentales.

Nuestra Constitucin reconoce el Derecho a la Educacin en el

artculo 27. La regulacin de este derecho se fundamenta en dos pilares

bsicos, el derecho a la educacin como libertad, que permite a los padres

elegir el tipo de enseanza para sus hijos que est ms acorde con sus

ideas, y el derecho a la educacin como prestacin, que obliga a los poderes

pblicos a proporcionar una enseanza bsica de forma gratuita para todos

(E. Aja, 1999:76). Esta diferenciacin jurdica de la Constitucin sobre el

derecho a la educacin responde a planteamientos ideolgicos y polticos

divergentes en un intento de integrar, conciliar o equilibrar visiones diferentes,

cuando no enfrentadas, entre modelos pedaggicos distintos presentes en

2_PRINCIPIOSJURDICO-EDUCATIVOS.LA IGUALDAD DEOPORTUNIDADES.REALIDAD O FICCIN?


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lo regulan. De ellas dependern que se consiga su integracin, o por el

contrario su marginacin.

Siguiendo esta lgica, si hacemos una breve referencia histrica sobre

la legislacin de extranjera a la hora de regular el derecho a la educacin,

podemos observar que este derecho se suscriba solamente a aquellos

extranjeros que residan legalmente en Espaa. As lo dispona el artculo 9

de la Ley Orgnica 7/1985, de 1 de julio, sobre Derechos y Libertades de los

Extranjeros en Espaa:3

Se reconoce a los extranjeros que legalmente se hallen en territorio nacionalel derecho a la educacin y a la libertad de enseanza, as como el derecho a ladireccin y creacin de centros docentes,de acuerdo con lo establecido en las dis-

posiciones vigentes y atendiendo al principio de reciprocidad.

Y en relacin con ella, la Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio,reguladora del Derecho a la Educacin (LODE), en su artculo 1.3,

proclamaba:

Los extranjeros residentes en Espaa tendrn tambin derecho a recibireducacin a que se refieren los apartados 1 y 2 de este artculo.

Estas leyes resultaban inconstitucionales en tanto contradecan toda

una serie de Tratados Internacionales ratificados por Espaa, que ampliaban el

derecho a la educacin a todos los hijos de inmigrantes independientemente

de la situacin legal de sus padres.

No obstante, y a pesar de la restriccin en el derecho a la educacin

de los extranjeros en la Ley 7/1985 y de la LODE, la prctica de las

administraciones educativas espaolas haba propiciado la escolarizacin de

todos los alumnos en edad escolar independientemente de la situacin

administrativa de su familia (X. Besal Costa, 2002:127), pero denotaba la

insuficiencia del sistema para dar una respuesta a este nuevo fenmeno. En

este contexto se aprob una modificacin del Reglamento de 1986 deejecucin de la Ley de Extranjera, quedando desde entonces vigente el

Reglamento de 2 de febrero de 1996. En este nuevo Reglamento, en el

artculo 2.2, el derecho a la educacin aparece plasmado como un derecho

subjetivo y que, por tanto, los extranjeros tienen garantizado en igualdad de

condiciones que los espaoles como derecho inherente a la persona.

Adems, se establece en el artculo 7 que, los extranjeros tendrn derecho

a la educacin y libertad de enseanza, as como a la creacin y direccin de

centros docentes atendindose a lo dispuesto por la legislacin que regula

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la sociedad espaola de aquel momento, como ha puesto de relieve buena

parte de la literatura jurdica y educativa.

Sin entrar a comentar el tratamiento poltico de la educacin, la

relevancia de sta queda as plasmada en nuestra Carta Magna

reconociendo el derecho a la educacin como un derecho fundamental que

pertenece a la persona como garanta de la dignidad humana y no slo como

ciudadano. En este sentido, este derecho pertenece tanto a nacionales como

a extranjeros, al margen de su situacin legal. Asimismo, la propia

Constitucin en el artculo 13.1 reconoce a los extranjeros el disfrute de las

libertades pblicas que garantiza el Ttulo I (entre ellos el derecho a la

educacin) en los trminos que establezcan los Tratados y la ley,

exceptuando los derechos polticos que seala en su apartado segundo.

Slo bastara atender a los Tratados y acuerdos internacionales

ratificados por Espaa2 sobre esta materia para conceder el acceso a la

enseanza a los sbditos extranjeros en las mismas condiciones que a losnacionales. As lo dispone tanto la Declaracin de los derechos Humanos

(Art.26), el Pacto Internacional de los Derechos Econmicos, Sociales y

Culturales (Art. 13) y la Convencin de los Derechos del nio (Art.28), entre

otros. No obstante, el derecho a la educacin, conforme a los principios

constitucionales de libertad y de igualdad corresponde por igual a espaoles

y extranjeros y cuya regulacin ha de ser igual para ambos, como lo

reconoce la Constitucin en el artculo 27.1 Todos (es decir, la totalidad)

tienen derecho a la educacin. Se reconoce la libertad de enseanza.

En este sentido, inmigracin y educacin se cruzan en un punto

afortunadamente inevitable: el derecho a la educacin, pero adems, en el

tipo de sociedad futura que se pretende disear en un contexto que es y ser

multicultural y donde las polticas debern formular, legitimar y orientar

prcticas hacia una sociedad integrada en su diversidad (M R. Blanco

Puga, 2002:309). Asimismo, las polticas educativas van a tener un papel

primordial en la integracin de los inmigrantes en la nueva sociedad y en la

promocin de una sociedad cohesionada e inclusiva, especialmente en las

condiciones de la mal llamada segunda generacin de inmigrantes.La educacin de los inmigrantes presenta una problemtica

especfica en cuanto se trata de un grupo social que de repente aterriza en

un lugar donde se habla una lengua diferente a la suya, con unas ideas

culturales y religiosas diferentes y que, adems, se sitan en los estratos

socioeconmicos ms bajos, sin mencionar los problemas administrativos

para regularizar su situacin o la carencia de derechos sociales y polticos

que les impiden una inclusin plena en nuestra sociedad. Es por todo esto,

que la correcta integracin de los nios/as inmigrantes en la escuela no slo

va a depender de los factores generales del sistema educativo, sino que

tambin estn condicionados por las polticas de inmigracin y las leyes que

2_ El art. 10.2 de la Constitucin obliga a interpretar todos los derechos reconocidos por la Constitucin de acuerdo con

los Tratados Internacionales ratificados por Espaa.

3_ Esta fue la primera Ley que regulaba la inmigracin en nuestro pas. Muchos autores la han calificado de una ley

policaca que tena como objetivo reducir al mnimo la entrada de trabajadores extranjeros,con lo cual no prevea una

inmigracin estable, ni por ello la reagrupacin familiar, la prestacin de servicios sociales a los inmigrantes y ni la

titularidad de algunos derechos.


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en cuanto a la educacin de carcter no obligatorio, su derecho se restringe

slo a los extranjeros residentes en las mismas condiciones que los

espaoles; d) tambin se establece que los poderes pblicos promovern

que los extranjeros residentes que lo necesiten puedan recibir una enseanza

para su mejor integracin, con reconocimiento y respeto de su identidad

cultural; e) y finalmente, los extranjeros residentes podrn acceder al

desempeo de actividades de carcter docente o de investigacin cientfica,

as como crear y dirigir centros, en ambos casos de acuerdo en lo

establecido en las disposiciones vigentes.

Si analizamos detenidamente el derecho a la educacin que hace la

Ley 8/2000, podemos observar que sta, slo garantiza el derecho (y

tambin el deber) a la educacin a los menores de dieciocho aos, pero

matizando que este derecho (...) comprende el acceso a una enseanza

bsica, gratuita y obligatoria, en las mismas condiciones que los espaoles.

La Ley Orgnica de Educacin 2/2006 supone un nuevo giro a lasituacin al establecer en su artculo 4:

1. La enseanza bsica a la que se refiere el artculo 3.3 (la Educacin Pri-maria y la Educacin Secundaria Obligatoria) de esta Ley es obligato-ria y gratuita para todas las personas.

2. La enseanza bsica comprende diez aos de escolaridad y se desarrolla,de forma regular,entre los 6 y los 16 aos de edad.No obstante, los alum-nos tendrn derecho a permanecer en rgimen ordinario cursando la en-seanza bsica hasta los 18 aos de edad, cumplidos el ao en que fina-lice el curso, en las condiciones establecidas en la presente Ley.

3. Sin perjuicio para que a lo largo de la enseanza bsica se garantice unaeducacin comn para los alumnos, se adoptar la atencin a la diversi-dad como principio fundamental. Cuando tal diversidad lo requiera, seadoptarn las medidas organizativas y curriculares pertinentes, segn lo

dispuesto en la presente Ley

Es decir, se garantiza as mismo el derecho a todos/as a permanecer

escolarizado hasta los 18 aos en la etapa obligatoria si las circunstancias lo

requieren, facilitando las medidas de atencin a la diversidad que sean

necesarias para cumplir con el principio fundamental de garantizar una

educacin comn para todo el alumnado. En este sentido, una primera

interpretacin nos conduce a afirmar que aquellos menores extranjeros no

residentes menores de edad tendrn derecho a la educacin bsica que

como hemos visto est delimitada a la Educacin Primaria y Secundaria

Obligatoria, siendo adems un deber, puesto que es una enseanza

obligatoria.

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ests materias, teniendo en cuenta las previsiones contenidas en los

Tratados Internacionales suscritos por Espaa y, en su defecto, atendiendo

al principio de reciprocidad (M. Moya Escudero, 2001); queda as

establecido, al menos jurdicamente, el derecho a la educacin.

El Reglamento de 1996 se limita a poner parches en aquellas

necesidades inminentes que necesitaban de una nueva regulacin. Incluso,

como en el caso del derecho a la educacin, el Reglamento modificaba

algunos preceptos de la Ley de Extranjera, lo cual siendo una norma inferior

a la ley orgnica, era jurdicamente ilegal. Sin embargo, la nueva situacin del

fenmeno migratorio exiga la necesidad de introducir cambios en la

democratizacin de la regularizacin de la inmigracin, as como la

necesidad de conseguir su integracin social.

En este contexto, se aprob la Ley Orgnica 4/2000, de 11 de enero,

sobre Derechos y Libertades de los Extranjeros y su Integracin Social, bajo

un elevado consenso de los partidos polticos representados en elParlamento. Esta Ley, dispone en el artculo 9, apartados 1 y 2, el derecho

de todos los extranjeros menores de 18 aos a la educacin en las mismas

condiciones que los espaoles (acceso a una enseanza bsica, gratuita y

obligatoria), as como el derecho de los extranjeros a una educacin de

naturaleza no obligatoria, tambin en las mismas condiciones que los

espaoles (acceso a los niveles de infantil y superiores).

La Ley supone un avance en el reconocimiento de los derechos de los

inmigrantes y su integracin, toda vez que el derecho a la educacin era

reconocido en igualdad de condiciones que los nacionales independientemente

de su situacin administrativa en Espaa. No obstante, las elecciones de marzo

de 2000 dieron la mayora absoluta al Partido Popular que no tard en modificar

la nueva Ley 4/2000, por otra con un carcter ms restrictivo en lo concerniente

al reconocimiento de derechos y garantas. La Ley 8/2000 separa la titularidad

de los derechos de su ejercicio, sobre todo, a los extranjeros en situacin de

irregularidad (separacin sta que slo es posible con los menores y los

incapaces).

En este sentido, el derecho a la educacin que formula la nueva Leypresenta un serio retroceso respecto a la anterior en los niveles de enseanza

no obligatorios, al reconocer el ejercicio de este derecho slo a los

extranjeros residentes. En este sentido el derecho a la educacin en la ley

8/2000 queda formulado en el artculo 9 de la siguiente manera: a) se

mantiene el derecho a la educacin de los extranjeros menores de 18 aos

(educacin bsica, gratuita y obligatoria), la obtencin de la titulacin

correspondiente y el acceso al sistema de becas y ayudas, pero no slo

como derecho sino tambin como deber; b) en el caso de la educacin

infantil, se reitera su carcter voluntario y la obligacin de las

Administraciones pblicas de garantizar la existencia de un nmero de plazas

suficientes para asegurar la escolarizacin de la poblacin que lo solicite; c)


16/119

en situaciones de desventaja, dificulta su progreso dentro del sistema

educativo. En el caso de la inmigracin, esto cobra una importancia

particular, ya que el inmigrante cuando llega a nuestro pas, se encuentra en

condiciones de inferioridad respecto a los ciudadanos nacionales en mbitos

como el empleo, la vivienda, la prestacin de servicios sociales, la cultura

etc., y afecta individualmente a cada uno de ellos. Pero tambin se

encuentran en condiciones de inferioridad como grupo social, puesto que

sufren marginacin, xenofobia, obstculos en la participacin ... con lo cual,

se hace necesario establecer medidas para compensar las dificultades, tanto

en la educacin como en los otros mbitos, para promover la igualdad real y

efectiva de los individuos y de los colectivos de inmigrantes ( E. Aja, 1999;

80). Con ello, queremos remarcar la idea de que las condiciones sociales,

econmicas y culturales de las familias de inmigrantes pueden repercutir

indirectamente en el rendimiento y la integracin escolar de sus hijos.

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Pero por otro lado, la educacin no obligatoria, la Infantil y la

Secundaria Post-obligatoria (Bachillerato, Ciclos Formativos, etc.) est

limitada a los extranjeros que estn en situacin regular en el pas, es decir,

que tengan permiso de residencia. Esto puede conllevar a que un amplio

sector de menores extranjeros de 18 aos pueda ver limitado su continuidad

en la educacin formal, limitando si cabe sus posibilidades formativas.

Tambin resulta contradictorio que no se reconozca la educacin Infantil a

los no residentes por no ser una Etapa educativa con carcter obligatorio y

en cambio, responsabilice a las Administraciones a garantizar un nmero de

plazas suficientes para asegurar la escolarizacin a los que la soliciten.

Otro aspecto a destacar de la Ley es la importancia que concede a la

educacin en la integracin social de los menores extranjeros, reconociendo

y respetando las caractersticas culturales de los inmigrantes y obligando a

los poderes pblicos a promover medidas para que los extranjeros pueden

recibir una enseanza para mejorar su integracin social (Art.9.4). En estesentido, la Ley no aade nada nuevo, ya que la legislacin educativa prev

medidas de educacin compensatoria para aquellos alumnos, extranjeros o

no, que presenten carencias formativas o de aprendizaje o por tener

necesidades educativas asociadas a situaciones sociales o culturales

desfavorecidas. Sin duda, como hemos visto en el apartado anterior, la

literatura y/o la investigacin pedaggica sigui presionando a las

autoridades polticas en la idea de entender la educacin como una

herramienta para la gestin de la diversidad y la integracin de todas las

culturas en un proyecto comn.

Estas limitaciones que restringen el Derecho a la Educacin en las

Etapas no obligatorias fueron en su da recurridas al tribunal constitucional,

ya que tal limitacin puede ser contraria a lo que disponen los tratados

internacionales y a la misma constitucin en base a su artculo 10.24, por los

cuales se entiende que el derecho a la educacin est reconocido para

todos los menores de edad independientemente de su situacin

administrativa.

Esto conlleva que exista un indeterminacin jurdica en la garanta dela Educacin no obligatoria a los menores extranjeros, ya que en funcin de

la interpretacin que se haga del artculo 9 de la Ley 8/2000 a aquello que se

entiende por residente (aquel que est empadronado en cualquier

municipio de Espaa o slo aquellos que poseen el permiso de residencia)

se le aplicar el derecho a la educacin limitado a la enseanzas bsicas y

obligatorias o sin restricciones para cualquier nivel educativo.

No obstante, el reconocimiento de la igualdad en el acceso a la

educacin no es suficiente, porque la situacin econmica, social y cultural

de muchos inmigrantes, as como de nios/as espaoles que se encuentran

4_ El art. 10.2 de la Constitucin obliga a interpretar todos los derechos reconocidos por la Constitucin de acuerdo con

los Tratados Internacionales ratificados por Espaa.


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Estas nuevas realidades de los fenmenos migratorios, en su mayora

cargadas de incertidumbre y complejidad, exigen el cambio de algunos

cdigos escolares, al objeto de ajustarlos a las circunstancias emergentes

(democratizacin de la enseanza, globalizacin, nuevas tecnologas de la

informacin, sociedad del conocimiento, incremento de las sociedades

pluriculturales). Repensar la escuela, en este contexto, es una exigencia

inexcusable en la realidad escolar europea (V. Llorent y V. Cobano-Delgado,

2006) y, especialmente, espaola.

Las prcticas educativas, por tanto, lejos ya de los enfoques

asimilacionistas y/o compensatorios de finales del siglo pasado, sin duda

cargadas de buenas intenciones, pero no exentas de cierta ingenuidad (M.

Bartolom Pina, 2006: 195-204), debern ser capaces de modificar toda la

estructura organizativa de los centros docentes, atendiendo a cinco

directrices de actuacin: cambiar nuestras representaciones sociales,

estereotipos y prejuicios, para luchar contra la discriminacin en todas sus

formas; fomentar procesos de socializacin que desarrollen identidades msabiertas; desarrollar procesos comunicativos basados en el dilogo

intercultural, provocando un acercamiento afectivo y efectivo a quienes son

diferentes a nosotros; facilitar la formacin para una ciudadana participativa

y capaz de gestionar la complejidad actual; finalmente, apoyar de manera

decidida todas aquellas instituciones educativas que potencien estas metas,

faciliten la convivencia ciudadana y conduzcan a la cohesin social, en una

clara apuesta por una pedagoga de la equidad, que implique nuevas

estrategias, nuevos programas y renovadas metodologas inclusivas.

En cualquier caso, como quiera que somos conscientes de que la

propia idea de interculturalidad debera suponer una transformacin

revolucionaria en la filosofa y en las prcticas educativas (J. Escmez,

3_LOS DESAFOS DELSIGLO XXI O LA EXIGENCIADE REPENSAR LA ESCUELA


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laboral-, hay que posibilitar una salida a estos estudiantes que no quieren

continuar en el sistema escolar, donde se sienten desmotivados y, en algunos

casos, con sntomas evidentes de rebelda, con el consiguiente deterioro de

la convivencia, sin renunciar a la garanta de completar sus dficits formativos

como ciudadanos participativos en una sociedad cohesionada, a travs de

estrategias pedaggicas de diversificacin curricular no segregadoras.

Adems de la mediacin y otras tcnicas emergentes de mejora de la

convivencia escolar (L. Garca Raga y R. Lpez Martn, 2007: 69-114),

encaminadas a minimizar los efectos negativos de la conflictividad en los

ltimos momentos de participacin de estos estudiantes en las estructuras

educativas, y a mejorar sus habilidades sociales y dficits formativos en

cuanto a la adquisicin y uso de las competencias de convivencia cvica,

estamos obligados a ofrecer ms y mejores posibilidades para este cada vez

ms numeroso sector de la poblacin escolar.

b) La falta de claridad y precisin en los fines de la educacin

El para qu de la educacin ha sido una preocupacin constante de

la sociedad en todos los momentos histricos; la complejidad del mundo

actual, no obstante, junto a otros factores ms concretos que hemos anotado

a lo largo de este mismo trabajo, ha contribuido al descoloque y

desorientacin de la escuela (M. de Puelles, 2006: 22-30), que precisa de

forma urgente repensar los fines de la educacin; por otro lado, de un tiempo

a esta parte, hay una tendencia a derivar hacia la escuela buena parte de los

problemas generales de la sociedad. Todo ello, con los profesionales de la

educacin al frente, demanda una profunda reflexin sobre el sentido y

objetivos prioritarios de nuestras polticas educativas y sobre el papel que la

escuela debe asumir en esa tarea social de formar las nuevas generaciones.

Permtasenos un ejemplo de esta ausencia de claridad con respecto

a la concrecin de algunos propsitos de las tareas educativas. Me refiero al

posible enfrentamiento de derechos legtimos entre los principiospedaggicos que constituyen el fundamento central de las sociedades

modernas europeas: la defensa de la libertad y la apuesta por la igualdad en

educacin. Para algunos especialistas, aquellas polticas defensoras a

ultranza de la capacitacin para el ejercicio de la libertad de cada uno pueden

poner en serio peligro el objetivo de la igualdad de todos (mnimo comn

cultural); por el contrario, aquellas actividades centradas en potenciar la

igualdad, podran ir en menoscabo de la libertad de algunos que consideran

menospreciadas sus capacidades (todos diferentes, todos respetables). No

es extrao escuchar a padres de familia quejarse amargamente porque los

maestros del centro escolar de sus hijos, comprometidos en la defensa de

lograr un nivel mnimo para todos los alumnos de la clase, no aprovechan

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2002: 135), toda vez que exige una remodelacin total del proceso educativo,

currculo y organizacin de la cultura de la escuela, nos detendremos -aun a

riesgo de superar con mucho los lmites conceptuales y espaciales de este

captulo- en la exposicin de aquellos parmetros de cambio que nos

parecen ms significativos y que exigen planteamientos ms novedosos de

cara al tema que nos ocupa, siempre tomando como referencia el marco de

la realidad escolar espaola

a) El constante incremento de la escolaridad obligatoria

Desde el nacimiento de los sistemas educativos nacionales (Ley

Moyano, 1857), el objetivo bsico no era otro que ofrecer a todos los

ciudadanos un pequeo tronco comn de educacin obligatoria que les

capacite para vivir en sociedad de una manera digna; con ello, la educacin,concebida como un derecho social, cumpla su primigenio papel de ser un

mecanismo de igualdad de oportunidades. Los Estados del Bienestar de la

segunda mitad del siglo pasado, con mayor o menor rapidez segn los

distintos pases, apostaron por extender y ampliar ese tramo de escolaridad

obligatoria: primero a los 9, luego a los 14 y finalmente hasta los 16 aos,

como una apuesta de enriquecimiento de la formacin del ciudadano. A

pesar de los problemas de masificacin de la plena escolarizacin e

incremento antipedaggico de las ratios en demasiadas ocasiones, el

fenmeno qued asociado al progreso y buena salud de los sistemas

educativos: a mayor extensin del periodo de escolarizacin obligatoria,

mayores niveles de progreso y de modernidad de las polticas educativas de

un determinado pas.

Si bien es cierto que en la actualidad esta teora sigue en parte

vigente, hoy se empieza a cuestionar esta idea, toda vez que muchos

estudiantes tienen serias dificultades de seguir el ritmo de la enseanza o,

incluso, se encuentran prisioneros del sistema e interiorizan la escuela como

algo impuesto en la que se sienten claramente fracasados. No est claroque mantener a un alumno en una situacin en la que fracasa

permanentemente -escribe el profesor J.M. Esteve (2004: 103), refirindose

a ese estudiante-tipo que est esperando cumplir la edad reglamentaria para

abandonar el sistema escolar-, sin la menor atencin individual, sea mejor

que la incorporacin a un ciclo de formacin profesional o a una modalidad

formativa en el mundo del trabajo; y las dudas nacen al constatar la profunda

desvalorizacin personal que tal situacin produce en los alumnos. Parece

oportuno, por tanto, acomodar nuestros sistemas educativos a estas nuevas

realidades. Ms all de los Programas de Garanta Social (PGS) o Programas

de Insercin Profesional (PIP) -soluciones propuestas en las ltimas

regulaciones legislativas para el trnsito desde la educacin al mercado


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La esquizofrenia de predicar unos principios y realizar actividades

encaminadas a la defensa de sus contravalores, reconozcmoslo as, est

presente en nuestra realidad escolar. La escuela -escribe D. Martuccelli

(2004)-, en tanto que zcalo de la vida social, debe liberarse de la obsesin

por los 'programas' y centrarse en la adquisicin, por parte de todos los

alumnos, de un mnimo comn cultural; esto no significa, de ningn modo,

abolir toda la diversidad cultural, sino ofrecer herramientas para comprender

la cultura del otro y, sobre todo, alejarse del modelo de escuela

academicista que slo piensa en la preparacin del estudiante para el tramo

inmediatamente superior, situndose, en la mayora de los casos, de

espaldas a la realidad del momento.

Hoy da, el modelo de profesor dictador, entendiendo por tal no slo

aquel que ejerce un poder omnmodo en el aula sino el que literalmente dicta

sus apuntes, ha quedado obsoleto; la enseanza no es la transmisin de

informacin, sino aquellos procesos que te ofrecen herramientas paratransformar esa informacin en conocimiento y te permite no tanto dominar

unos contenidos, cuanto conocer los instrumentos para actualizarlos y

adaptarlos a las necesidades que aparecen en un momento concreto.

Estamos ante el reto de aprender a aprender, es decir, construir un entorno

alrededor del estudiante que le permita aprender por s mismo. Para ello,

adems de los contenidos tradicionales, el estudiante necesita un bagaje de

herramientas actitudinales que le aporte seguridad en si mismo, capacidad

de relacionarse con los dems, tcnicas de estructuracin de la informacin,

instrumentos para expresar y gestionar correctamente sus emociones y

sentimientos y, en definitiva, estrategias que le permitan entender y

comprender el mundo que le rodea.

d) La formacin de la ciudadana o el sentimiento de pertenencia

Entre los principios asumidos por el Plan Estratgico de Ciudadana

e Inmigracin 2007-2010 del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales (J. M.Jordn, 2008: 22-30), encaminados a dar un impulso a las polticas de

integracin social de la inmigracin, adems de priorizar la igualdad y no

discriminacin o la defensa de la interculturalidad, destaca el principio de

ciudadana o el reconocimiento de la participacin cvica de los inmigrantes,

como uno de los caminos ms apropiados para conseguir su plena

integracin. Y no ha de extraar, toda vez que el sentimiento de pertenencia

a un determinado grupo propicia la formacin de identidades, favorece los

procesos de solidaridad y es condicin imprescindible para la correcta

vertebracin de las sociedades. Hoy ms que nunca, en esta sociedad de la

globalizacin y de la informatizacin desmesurada, debemos combatir el

individualismo de apartamento de las grandes ciudades postmodernas del

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ELPAPELDEL





suficientemente las extensas capacidades de los estudiantes ms brillantes,

que ven frenada su progresin acadmica y personal; tcnicamente, nos

situamos en la polmica sobre si es cierta la afirmacin de que la escuela

comprensiva baja el rendimiento escolar del sistema (M. de Puelles: 70-74),

pues a mayor igualdad menor calidad.

Aunque las soluciones no son sencillas, es necesario arbitrar

mecanismos para que las polticas educativas no subordinen al otro ninguno

de los dos principios fundamentales o, si se hace, sea de forma consciente

y asumiendo los efectos pedaggicos de dichas intervenciones. No hay

situacin ms lamentable en que factores exgenos al profesorado

(administracin poltico-educativa, grupos editoriales, proyectos de centro)

le den a ste resuelta la situacin y lo condenen a unas prcticas insulsas,

que, bajo la apariencia de la neutralidad o la falta de claridad hacia

orientaciones precisas, le hurten la exigencia profesional de pensar

crticamente sus propios modelos de enseanza. La educacin -escribe J.Gimeno Sacristn (2001: 107)- debe contribuir a asentar y fundamentar esas

dos dimensiones aparentemente contradictorias: ser un instrumento para la

conquista de la autonoma y de la libertad, a la vez que fomentar el

establecimiento de lazos sociales para el acercamiento hacia los dems y

para la convivencia pacfica con ellos, cuando menos. Si es obvio que

debemos trabajar por limar las tremendas diferencias entre los seres

humanos o la dualizacin de algunas de nuestras sociedades occidentales,

tambin lo es que debemos ofrecer oportunidades para la igualdad -es una

exigencia de justicia-, dejando libertad a cada uno para elegir el grado, nivel

o formato de esa igualdad.

c) Intelectualismo a ultranza frente a una escasez en la

formacin de la llamada inteligencia cvica

En la misma perspectiva del apartado anterior, hay que asumir que la

escuela, a pesar de las proclamaciones tericas de algunos especialistas eincluso de las prescripciones legales de ciertas normativas, sigue

obsesionada y preparando por y para los retos acadmicos y/o intelectuales:

ensear que no educar, informar que no formar; la formacin del ciudadano

o la llamada inteligencia cvica se quedan en grandes slogans, pero siguen

fuera de la prioridad de los centros docentes. El aprendizaje de los

contenidos sobre matemticas, lengua o conocimiento del medio, por poner

algunos ejemplos, sigue siendo prioridad de los sistemas educativos y,

consecuentemente, disfrutan de una mayor valoracin social de las propias

familias que la formacin en actitudes solidarias de respeto a los dems, el

trabajo en equipo o los proyectos no individualizadores que defienden el bien

comn.


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recoge la Ley Orgnica de Educacin (LOE), obliga a reconocer cierta

capacidad de autonoma a los centros a la hora de tomar decisiones sobre

su organizacin y funcionamiento, con la nica cautela del respeto al marco

general comn. El Proyecto Educativo5 debe ser un documento que recoja

no slo las especificidades propias en funcin del entorno social y cultural

del centro, sino todas aquellas cuestiones que afecten al tratamiento de la

diversidad y de la convivencia, al objeto de asegurar la no discriminacin y el

trato equitativo de todos los miembros de la comunidad educativa.

El arbitrar polticas que impidan la guetizacin, es decir, la

concentracin de chicos y chicas con riesgo de exclusin (entindase, por

ejemplo, inmigrantes), condenando a este alumnado a ver mermados sus

derechos bsicos, es una de las principales tareas a tener en cuenta. No

basta con que haya un reparto ms o menos equilibrado entre los centros de

una misma ciudad, sean pblicos o concertados, sino que los propios

centros, utilizando esa autonoma pedaggica a la que hacamos referencia,adopten las medidas necesarias para que el reparto de alumnos por grupo

facilite similares condiciones-base para todos, con niveles similares de

calidad. El grupo A y el B de 4 de ESO, por poner uno de los ejemplos

ms evidentes, no pueden diferenciarse por las expectativas del punto de

partida de sus estudiantes (Bachillerato o Formacin Profesional), ni por la

concentracin de colectivos estigmatizados (gitanos, inmigrantes,

indisciplinados); es ms, los propios profesores deben ser cuidadosos en

no transmitir -quizs por currculum oculto- este desequilibrio de expectativas

para unos y otros.

Esto ltimo, en ningn caso, debe anular las intervenciones de

educacin compensatoria consistentes en desdobles a tiempo parcial de los

grupos generales de referencia en subgrupos conformados por estudiantes

inmigrantes que deben mejorar sus conocimientos lingsticos o de la cultura

del pas de acogida. Si estas actividades propician y favorecen la puesta en

prctica de un dilogo intercultural que permita erradicar estereotipos y

facilitar la permeabilidad entre las distintas culturas, deben ser potenciadas

y, en cualquier caso, recogidas en el proyecto educativo del centro, como uncompromiso con la sociedad a la que sirve.

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que habla P. Soloterdijk (1994: 96) o la sociedad despolitizada a la que hizo

referencia N. Tenzer (1992), donde el individuo es incapaz de reconocer-se

ms all de uno mismo o de la privacidad de su bienestar.

Para todo ello, como ya hemos significado, aunque debemos insistir

en la idea, la contribucin de la educacin se presenta inexcusable: debe

apoyar la construccin de una comunidad poltica integradora y plural, con

una firme apuesta por la slida formacin de las identidades, de tal forma que

facilite a cada individuo el manejo de la capacidad crtica con su propia

cultura, se le ofrezcan herramientas para entender, reconocer y valorar otras

culturas y posibilite el desarrollo de una relacin dinmica e interactiva con

los otros grupos sociales distintos del propio; no debemos olvidar, por otro

lado, que la correcta formacin de competencias ciudadanas que habiliten a

todos los escolares, sin excepcin alguna, al correcto ejercicio de una

ciudadana participativa, responsable, crtica e intercultural es un objetivo

prioritario de las polticas educativas en el siglo XXI. En definitiva, debemosofrecer a todos los ciudadanos los tres vrtices de la cultura del bienestar

a la que antes me refera: la garanta de unos niveles mnimos de bienestar,

el reconocimiento y desarrollo de una serie de derechos y libertades

fundamentales y, sobre todo, la capacitacin para su pleno ejercicio. No

debemos olvidar, que la ciudadana nicamente tiene total reconocimiento

cuando lo hacen el resto de conciudadanos en el da a da.

Como ha escrito Gimeno Sacristn (2001: 155-56), la ciudadana

(que salvaguarda al individuo y posibilita el ejercicio de la democracia en la

versin republicana de origen ateniense) y la educacin se necesitan y se

vivifican recprocamente. La participacin en la vida social requiere ser

alimentada por la educacin para que la vida democrtica sea una cultura

enraizada en la mente y en los corazones de los ciudadanos, sin lo cual

quedara reducida a una carcasa de procedimientos de participacin formal.

As pues, al margen del carcter nutriente de las escuelas para las races de

la democracia y otras sinergias que apunta el mencionado profesor de la

Universitat de Valncia entre educacin y ciudadana, el ejercicio pleno de los

derechos (civiles, polticos y sociales) que conlleva sta, no pueden lograrsesin la capacitacin que ofrece aqulla.

e) La concrecin de estructuras innovadoras en la

organizacin escolar

La reivindicacin de autonoma pedaggica por parte de los centros,

tan de moda en los ambientes docentes de la actualidad, puede ser un

instrumento muy valioso a la hora de repensar la actuacin de la escuela en

el marco de la temtica que nos ocupa. La necesaria flexibilidad de los

sistemas educativos y las exigencias de calidad para todos, tal y como

5_ La Ley Orgnica de Educacin, de 4 de mayo de 2006,establece en su Artculo 121,dedicado al Proyecto

Educativo:

1. El proyecto educativo del centro recoger los valores,los objetivos y las prioridades de actuacin.Asimismo,

incorporar la concrecin de los currculos establecidos por la Administracin educativa que corresponde fijar y

aprobar al Claustro, as como el tratamiento transversal en las reas, materias o mdulos de la educacin en valores

y otras enseanzas.

2. Dicho proyecto, que deber tener en cuenta las caractersticas del entorno social y cultural del centro,recoger la

forma de atencin a la diversidad del alumnado y la accin tutorial,as como el plan de convivencia, y deber

respetar el principio de no discriminacin y de inclusin educativ a como valores fundamentales, as como los

principios y objetivos recogid os en esta Ley y en la Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio,Reg uladora del Derecho a la

Educacin.


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Es necesario, por tanto, que las reformas no se planteen desde

arriba, sino que ofrezcan participacin a toda la comunidad educativa desde

los primeros momentos de su diseo, tratando de buscar la complicidad del

profesorado como elemento implementador fundamental de la misma;

asimismo, no puede obviarse la experiencia acontecida con los intentos

reformadores del pasado y dirigir los impactos del cambio a los puntos ms

vulnerables de la llamada caja negra (M. Depaepe y F. Simon, 1995), a las

propias prcticas y actividades desarrolladas en el interior de nuestras aulas.

g) Hacia una novedosa formacin del profesorado

Y acabamos con la exigencia, sin duda, ms decisiva de cara a

conseguir una escuela con una sensibilidad poderosa hacia la inclusin:

una renovada formacin del profesorado que permita la adaptacin deestos profesionales a las nuevas realidades de los sistemas educativos

producidas en las ltimas dcadas, y de las que hemos dado cuenta en

estas mismas pginas.

La sociedad del conocimiento, el enorme esplendor de las nuevas

tecnologas de la informacin, el incremento exponencial de los fenmenos

migratorios, las polticas de convergencia europea, la sofisticacin de nuevas

formas de exclusin social, o el desarrollo de los ltimos tiempos de la

ciencia pedaggica, son -entre otras- circunstancias que demandan un

replanteamiento en las estructuras y modelos de formacin inicial y

permanente de un profesorado cada vez ms desmotivado y con cierto

malestar por la evidente falta de recursos y destrezas para hacer frente a las

nuevas realidades.

Hoy da, el profesorado debe hacer frente a realidades ms

heterogneas que en el pasado, con una diversidad que le llega, al menos,

de tres tipos de fuentes: desde la perspectiva social, por el incremento de las

tasas de escolarizacin al 100% de los jvenes en edad de hacerlo en las

sociedades occidentales, con independencia de sus condicionessocioeconmicas; desde la perspectiva cultural, en la medida en que se ha

incrementado el nmero de inmigrantes de la sociedad espaola y se ha

hecho justicia con el reconocimiento de la identidad de grupos minoritarios;

finalmente, desde la perspectiva lingstica, por el reconocimiento

constitucional de las distintas lenguas del Estado y su vinculacin a culturas

diversas. Con estos considerandos, la formacin del profesorado para una

educacin intercultural -tal como escribe el prof. Esteve (2004: 99)- debe

partir del conocimiento de estas tres fuentes de diversidad, y de los nuevos

problemas y las nuevas exigencias que genera la diversidad del alumnado en

el interior de unos sistemas educativos organizados a partir de la

uniformidad. Uniformidad establecida en los grupos de nios seleccionados

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f) El dudoso impacto de las reformas educativas

La idea de que la institucin escolar es prcticamente inmovilista o,

cuando menos, que posee un elevado grado de acomodacin, por el cual las

reformas educativas apenas provocan cambios sustanciales y tan slo

araan la epidermis de las estructuras escolares, es una sensacin presente

en amplios sectores sociales y un convencimiento arraigado en buena parte

de los profesionales de la educacin. Cierto es que la necesaria alternancia

de partidos en el poder en un sistema democrtico y las polticas de tela de

Penlope de unos y de otros, a falta de un Pacto de Estado que ofrezca

estabilidad a las cuestiones educativas, posibilita la supresin de las reformas

antes de que stas lleguen a desarrollar plenamente todas sus iniciativas. No

obstante, parece oportuno ajustar algunos parmetros al objeto de poder

concretar en la realidad aquellas orientaciones que la reflexin terica

evidencia como lneas de mejora.Las ltimas investigaciones sobre la dimensin histrica de la escuela,

en la perspectiva de la llamada Cultura Escolar (A. Escolano, 2006), nos

ofrecen algunas pistas al respecto: el hecho educativo ya no se explica por una

serie de factores exgenos al propio sistema (entindase la economa, el

rgimen poltico, la ideologa), de manera que lo que aconteca en los centros

docentes no era ms que un reflejo de esos condicionantes; hoy da, sin

renunciar a la necesaria ligazn de la educacin con estos fenmenos sociales,

hemos asistido al cambio de paradigma epistemolgico: el hecho educativo,

tambin puede ser explicado como un subsistema con autonoma propia, con

una lgica interna especfica que le confiere sustantividad por s mismo. En este

sentido, no resulta arriesgado pensar que el mundo escolar posee un

entramado de normas, cdigos, teoras y prcticas diferentes a la estructura

social general que, sin aislarse de un contexto global al que pertenece, dado

que reinterpreta la influencia de esos factores externos, conforman una cultura

con seas de identidad diferenciadas, capaz de explicar con mayor precisin

lo que ocurre en el interior de nuestras escuelas (R. Lpez Martn, 2001).

De manera que este entramado cultural que se ha ido sedimentandoa lo largo del tiempo, consolidando toda una serie de virtudes, pero

necrosando -de igual forma- todo un conjunto de vicios acomodaticios, junto

a la resistencia del profesorado que -en muchos casos- no percibe como

propios algunos de los diseos educativos de reforma propuestos

unilateralmente por la administracin, acaba formando una pelcula de gran

resistencia que impide la penetracin de los cambios, quedando el efecto de

las reformas muy minimizado y afectando -exclusivamente- a la epidermis

del sistema. En definitiva, las reformas educativas no son capaces de

penetrar en esa amalgama formada por la cultura de la escuela, con lo que

su influencia para provocar el cambio es, ciertamente, escasa, quedando

condenadas a un predecible fracaso (S. B. Sarason, 2003).


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La importancia del estudio de las llamadas segundas generaciones

de inmigrantes radica por ser un punto estratgico en la produccin de la

convivencia social y la adaptacin reciproca entre quienes llegan y quienes

acogen. Al contribuir al cambio en la composicin social y cultural de la

sociedad de acogida, constituyen un nudo gordiano en la reelaboracin de

la cohesin social y albergan un enorme potencial de transformacin de las

bases de dicha cohesin. De esta manera se puede decir sin exagerar que

el estudio de las llamadas segundas generaciones constituye un modo

privilegiado de acercarse a la discusin del futuro de nuestra sociedad

(Terrn, E. 2005).

Sin embargo, es esencial que nos detengamos por unos momentos

para dar a conocer qu entendemos por segundas generaciones y qu

importancia desempea la educacin en su integracin social. No es fcil dar

una solucin terminolgica a lo que se entiende por segunda generacin

surgida de la literatura anglosajona, donde el trmino est ampliamente

aceptado.En este sentido, Massot, I (2003) en una investigacin realizada sobre

los hijos e hijas de inmigrantes que viven entre dos culturas, ya nos apunta

que el trmino no slo es errneo sino que adems tiene connotaciones

claramente discriminatorias ya que perpeta el estigma de inmigrantes a lo

largo de varias generaciones fomentando la formacin de guetos. El trmino

desegunda generacin slo es una etiqueta ms, que no puede estar

avalada por una prctica educativa inclusiva y verdaderamente integradora.

Esta misma autora se pregunta cuntas generaciones tendran q

c5-educ segundas generaciones

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