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DEDICATORIA
Alfonso y María
padres ejemplares que
con su amor, apoyo, compañía y dedicación
orientan aún mi existencia y razón de ser
por el camino de la honestidad, el amor, la paz
y la alegría, haciendo hoy posible
la culminación de un sueño más.
A ellos gracias y todo mi amor.
Maritza, Magaly,
Marisabel, Marileni y
María Angélica
hermanas queridas,
siempre allí, presentes en todo momento
dando muestras de solidaridad, amor,
respeto y sobre todo gracias por el apoyo total.
A ellas mil gracias y Dios las bendiga.
A mis sobrinos
y sobrinas…
mis hijos incondicionales
por todo el amor, la ternura
y apoyo en cada momento de mi vida.
A ellos, gracias y mis bendiciones.
A un ser especial en mi vida
y al que no necesito nombrar…
por la compañía incondicional,
la paciencia, la espera y sobre todo
por su ternura y amor.
Gracias y Dios te bendiga.
AGRADECIMIENTO
A mi Dios Padre y Jesús de la Misericordia, gracias por estar allí cubriéndome
siempre con su luz, amor y su gran poder que me protege y fortalece en mi
formación personal y académica. Gracias mi Dios.
A la Dra. Alicia Inciarte, toda una dama, gracias por su amistad, por sus sabias
palabras en los momentos de confusión, por su extraordinario acompañamiento
académico y sobre todo por su ternura y sonrisa que transmiten paz y tranquilidad.
A la Dra. Luz Maldonado, una gran amiga, gracias Luz por los sabios consejos y
sugerencias durante el desarrollo de esta investigación. Y sobre todo, por las
palabras de aliento que inyectaron en mí el compromiso de culminar con éxito este
hermoso trabajo.
A la Dra. Esperanza Bravo, por invitarme un día a incursionar en este arduo, pero
hermoso camino académico, gracias a ella me inscribí en este doctorado.
A la Dra. Marina Polo y Dra. Roselia Morillo, integrantes del jurado por sus aportes y
sugerencias durante el desarrollo de esta investigación.
A la Dra. Molly González, por su apoyo y asesoría al inicio de este estudio. Gracias
y Dios te cubra con sus bendiciones.
A la Mgr. Alicia Montero, mi alumna en maternal, mil gracias por revisar y corregir
línea a línea este trabajo que hoy culmino. Para mí ha sido un honor el haber
contado con su apoyo incondicional. Hoy puedo decir con orgullo y satisfacción “hay
alumnos que superan a sus maestros”. Dios te bendiga por siempre.
A mi hermana Magaly gracias, por su apoyo, su solidaridad, su paciencia, su
compromiso al cuidar a mis padres día y noche sin quejarse. Gracias a ti logré
alcanzar esta nueva etapa en mi vida profesional.
ÍNDICE GENERAL
Página
DEDICATORIA 5
AGRADECIMIENTO 6
ÍNDECE GENERAL 7
ÍNDICE DE TABLAS Y DE CUADROS 10
ÍNDICE DE FIGURAS 11
RESUMEN 12
ABSTRACT 13
INTRODUCCIÓN 14
MOMENTO I
FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN 18
Lineamientos básicos de la investigación 18
Estructura de la investigación 18
El programa de investigación 18
Enfoque epistemológico que orienta la investigación 22
Justificación de la aplicación de la teoría fundamentada 26
Productos de la investigación 28
MOMENTO II
LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DESDE EL ENFOQUE BASADO
EN COMPETENCIAS COMO PROBLEMÁTICA DE INVESTIGACIÓN 31
Planteamiento del problema 31
Objetivos de la investigación 41
Justificación 46
MOMENTO III
ACERCAMIENTO A UNA TEORÍA DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
DESDE EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS 50
1. Antecedentes de la investigación 50
2. Currículo 53
2.1. Las Teorías Curriculares 53
3. Competencias 68
3.1. Concepto de competencia 68
3.2. Enfoques basados en competencias 77
3.3. Los saberes esenciales de las competencias. Su integración 89
3.4. Diferencias entre enfoques curriculares 104
4. Evaluación 108
4.1. Aproximación al concepto de evaluación 108
4.2. Recorrido histórico del concepto de evaluación 109
4.3. Evaluación, calificación y medición 117
4.4. Modalidades de la evaluación 118
5. La evaluación en los enfoques epistemológicos 125
6. La evaluación desde el enfoque basado en competencias 130
6.1. La evaluación y sus implicaciones en el desarrollo educativo 130
6.2. La evaluación como estrategia de aprendizaje 132
6.3. Principios básicos en la evaluación por competencias 132
6.4. Fines del proceso evaluativo en un diseño curricular por competencias 136
6.5. Caracterización del proceso de evaluación basado en competencias 136
6.6. Elementos de la evaluación en un currículo por competencias 138
MOMENTO IV
REALIDAD METODOLÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN 145
Metodología 145
Tipo de investigación 151
Escenarios y actores de la investigación 152
Técnicas e instrumentos 154
Criterios de validez y confiabilidad de la investigación 156
Procedimientos para la recolección de datos 159
Técnicas y procedimientos para el análisis de los datos 160
MOMENTO V
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS 165
MOMENTO VI
MODELO EVALUATIVO DE FORMACIÓN INTEGRAL POR COMPETENCIAS 243
Conceptos básicos del modelo 244
Trenzado de enfoques teóricos 249
Construcción de la estructura del modelo 257
La evaluación en el enfoque por competencias 262
Cruzada didáctica por competencias 264
Comunidad evaluadora 265
Estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación 266
Cruzada evaluativa 276
MOMENTO VII
CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN Y RECOMENDACIONES 284
Conclusiones 284
Recomendaciones 292
Referencias Bibliográficas 296
Anexos 307
ÍNDICE DE CUADROS Y DE TABLAS
Página
Cuadro Nº 1. Relación entre objetivos e interrogantes del estudio 42
Cuadro Nº 2. Estructura empírica o planteamiento del problema 43
Cuadro Nº 3. Codificación axial del cuestionario 191
Cuadro Nº 4. Codificación axial del grupo focal 210
Tabla Nº 1. Cuadro sinóptico sobre las teorías curriculares 66
Tabla Nº 2. Cuadro comparativo entre enfoques basados en competencias 88
Tabla Nº 3. Diferencias entre enfoques curriculares 106
Tabla Nº 4. Síntesis. Recorrido histórico del concepto de evaluación 115
Tabla Nº 5. La evaluación en los enfoques epistemológicos 129
ÍNDICE DE FIGURAS
Página
Figura 1. Mapa de la línea de investigación 21
Figura 2. Mapa conceptual: las competencias 67
Figura 3. Integración de los elementos del currículo 103
Figura 4. Mentefacto conceptual: Modalidades de evaluación 124
Figura 5. Proceso de evaluación de las competencias 139
Figura 6. Componentes de la evaluación de las competencias 142
Figura 7. Recorrido metodológico 163
Figura 8. Modelo de formación integral 177
Figura 9. Currículo por competencias 178
Figura 10. Modelo de formación integral 188
Figura 11. Modelo de evaluación 189
Figura 12. Evaluación desde el enfoque por competencias 202
Figura 13. Conceptualización de evaluación 208
Figura 14. Modelo de formación integral 226
Figura 15. Modelo de formación integral 227
Figura 16. Modelo de evaluación 236
Figura 17. Modelo de evaluación desde el enfoque por competencias 241
Figura 18. Primer bucle del modelo EFIC 258
Figura 19. Segundo bucle del modelo EFIC 260
Figura 20. Tercer bucle del modelo EFIC 262
Figura 21. Modelo Evaluativo de Formación Integral por Competencias 281
Ávila Finol, Minerva Beatriz. Evaluación del aprendizaje desde el enfoque basado en competencias. Tesis Doctoral presentada como requisito para optar al título de Doctora en Ciencias Humanas. Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudio para Graduados. Doctorado en Ciencias Humanas. Maracaibo, Venezuela, 2015. 304 p.
RESUMEN
El estudio parte de la explicación de la trama de relaciones que estructuran la evaluación del aprendizaje desde el enfoque por competencias con el objetivo de generar un modelo pedagógico que oriente dicho proceso de evaluación centrado en el mejoramiento continuo, la valorización de los aprendizajes y la formación integral de profesionales en un mundo globalizado, dinámico y complejo. La investigación se ubica en el enfoque epistemológico introspectivo vivencial, siguiendo una orientación metodológica cualitativa enmarcada en la Teoría fundamentada de Strauss y Corbin (2002) para el análisis en profundidad de los testimonios que responden a las interrogantes principales estructurantes de la investigación. Como resultado se obtuvo un Modelo Evaluativo de Formación Integral por Competencias (EFIC) cuya finalidad es valorar el desempeño integral, competente y ético de estudiantes y docentes en un momento determinado y en diversos contextos sociales desde una perspectiva global, integral, sistemática, continua, coherente, contextual y participativa. El EFIC se postula como un modelo de reflexión retrospectiva y prospectiva, activo, flexible, interactivo, dialógico, transcomplejo, etéreo, comprendido y traducido. Se concluye que la evaluación es un proceso sistemático, transversal, continuo y reflexivo que evalúa y valora el desempeño del educando y del docente en la dimensión humana, intelectual, social, cultural, histórica y profesional. Del conjunto de recomendaciones se destaca la necesidad de reivindicar la acepción de las competencias desde la perspectiva del desarrollo humano.
Palabras claves: Evaluación del aprendizaje; Modelos de evaluación; Modelo evaluativo de formación integral por competencias; Desarrollo humano. [email protected]
Ávila Finol, Minerva Beatriz. Evaluation of the learning from the skills-based approach. Tesis Doctoral presentada como requisito para optar al título de Doctora en Ciencias Humanas. Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudio para Graduados. Doctorado en Ciencias Humanas. Maracaibo, Venezuela, 2015. 304 p.
ABSTRACT
The study is based on the explanation of the plot of relationships that structure the evaluation of learning approach by powers with the aim of generating a pedagogical model that said evaluation process focused on the continuous improvement, the enhancement of learning and the formation of professionals in a global, dynamic and complex world. The research is located in the introspective epistemological approach experiential, following a qualitative methodological orientation within the grounded theory of Strauss and Corbin (2002) for in-depth analysis of testimonies that respond to the main questions structuring of research. An evaluative model of Integral formation by competencies (EFIC) whose purpose is to assess the comprehensive, competent and ethical performance of students and teachers at a given time and in diverse social contexts a global, comprehensive, systematic, continuous, consistent, contextual and participatory perspective was obtained as a result. The EFIC is postulated as a model of reflection retrospective and prospective, active, flexible, interactive, Dialogic, transcomplejo, Ethereal, understood and translated. It is concluded that the assessment is a systematic, cross, continuous and thoughtful process that evaluates and assesses the performance of learners and teachers in human, intellectual, social, cultural, historical and professional dimension. The set of recommendations is highlighted the need to vindicate the meaning of competencies from the perspective of human development.
Key words: evaluation of learning; Evaluation models; Evaluation model of comprehensive competency-based training; Human development. [email protected]
INTRODUCCIÓN
El diseño curricular basado en competencia, es una tendencia que implica la
formación de profesionales con conocimientos generales, creativos, adaptables y
capaces de enfrentar desde una amplia perspectiva ética los avances sociales. Por
ello, se plantea a las universidades la necesidad de vincular más sus carreras con el
sector productivo y adoptar un modelo de formación integral desde un enfoque por
competencias.
Se entiende por competencias al desarrollo de capacidades, habilidades y
actitudes, para el desempeño social en contextos complejos, en el cual deben
transferir, interpretar, concretar, transformar y generar los cambios estructurales que
se requieren. Esto significa capacidad para integrar el conocer, el saber hacer, el
saber convivir y el ser que se activan conjuntamente para lograr una acción eficaz.
Para Argudín (2006:14), competencia significa “saberes de ejecución. Puesto
que todo conocer se traduce en un saber, entonces, es posible decir que son
recíprocos competencia y saber: saber pensar, saber desempeñar, saber interpretar,
saber actuar en diferentes escenarios, desde sí y para la sociedad (dentro de un
contexto determinado)”.
Desde esta perspectiva, el enfoque curricular con base en competencias en el
ámbito pedagógico es un conjunto de habilidades cognitivas, motoras, sensoriales y
comportamientos sociales y afectivos que permiten ejecutar con efectividad un
desempeño. En una educación basada en competencias el aprendiz se identifica
con lo que aprende, reconoce el proceso, las metodologías que lleva a cabo en esa
construcción, adoptando un estilo de aprendizaje activo, en el que se autoevalúa,
afronta riesgos, se auto descubre, sabe escuchar, maneja conflictos, propone
alternativas de solución a los problemas, da retroalimentación y sabe delegar.
Ahora bien, todo diseño curricular requiere de un proceso de evaluación de los
aprendizajes, con el fin de contribuir tanto al desarrollo óptimo de los procesos de
aprendizaje y de enseñanza como al desarrollo y promoción personal de los
estudiantes. Ya que, la evaluación educativa de aprendizajes se ocupa del alumno
con relación a sus aprendizajes y competencias, pero teniendo en cuenta sus
circunstancias personales y el contexto donde se desenvuelve. Asimismo, evalúa al
docente respecto a las competencias orientadas a manejar adecuadamente la
15
transposición didáctica, diseño de prácticas pedagógicas por competencias, diseño
y selección de estrategias de evaluación, construcción o selección de instrumentos
para recabar evidencias y evaluar el logro de las competencias de los estudiantes.
Lo planteado con anterioridad, develó la importancia de la investigación
“Evaluación del aprendizaje desde el enfoque basado en competencias”, que
contempló como objetivo general: Generar un modelo pedagógico que oriente el
proceso de evaluación de los aprendizajes desde el enfoque basado en
competencias.
La metodología de investigación se enmarcó en el diseño de la Teoría
Fundamentada, la cual está sustentada por los autores Strauss y Corbin (2002), por
ser un método de indagación en el que la teoría surge desde los datos debidamente
relacionados, integrados y justificados. Las técnicas empleadas para el desarrollo de
este estudio fueron: las entrevistas a profundidad, los cuestionarios de preguntas
abiertas y el grupo focal.
El escenario de la investigación estuvo representado por la Educación Superior
Venezolana y el espacio empírico específico de observación fue la Universidad del
Zulia. Cabe resaltar, que el asumir el enfoque epistemológico introspectivo vivencial,
permitió insertarse en el ámbito académico universitario, interpretando las
experiencias y vivencias de profesores y estudiantes, a través de sus intervenciones
en cuanto a la evaluación desde las competencias, a partir de estos testimonios, se
generaron conceptos en término de teoría sustancial hasta develarse el modelo
Evaluativo de Formación Integral por Competencias (EFIC).
El presente estudio se encuentra adscrito a la línea de investigación Currículo y
Tecnología Educativa. Con el propósito de ofrecer un enfoque global de lo que trató
la investigación, se presentan los momentos que conforman su estructura:
Momento I: referido a la fundamentación epistemológica del estudio. En el
mismo se describen los lineamientos básicos de la investigación, la estructura, el
programa, la justificación de la aplicación de la Teoría fundamentada y los productos
del estudio.
Momento II: reseña el planteamiento del problema, las interrogantes que
direccionan el desarrollo de la investigación, los objetivos del estudio y las razones
16
que justificaron el abordaje de la evaluación de los aprendizajes desde el enfoque
por competencias.
Momento III: presenta el acercamiento a una teoría de evaluación del
aprendizaje desde el enfoque por competencias, mediante la exposición de un
marco teórico referencial.
Momento IV: despliega la realidad metodológica de la investigación. Se
describe la metodología, el tipo de investigación, escenario y actores del estudio,
técnicas e instrumentos empleados, procedimientos para la recolección de los datos
y las técnicas y procedimientos para el análisis de la data.
Momento V: relata el análisis de los resultados del estudio evaluación del
aprendizaje desde el enfoque por competencias.
Momento VI: expone el modelo Evaluativo de Formación Integral por
Competencias (EFIC).
Momento VII: muestra las conclusiones y recomendaciones derivadas del
desarrollo investigativo atendiendo al logro de los objetivos y a las inferencias
deducidas en función de los resultados obtenidos.
Finalmente, se nombra la bibliografía citada en el estudio.
MOMENTO I
MOMENTO I
FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA DEL ESTUDIO EVALUACIÓN DEL
APRENDIZAJE DESDE EL ENFOQUE BASADO EN COMPETENCIAS
Lineamientos Básicos de la Investigación
El presente capítulo tuvo como propósito la construcción de los elementos que
ilustraron la investigación, y que le confirieron significación y consistencia al modo
operacional de su elaboración. Por ello, los contenidos que lo conforman se han
dividido en las siguientes secciones: estructura de la investigación, en la que se expone
cómo se organizó el estudio; la reseña del programa de investigación, donde se
encuentra enmarcada la investigación, el enfoque epistemológico asumido por el
investigador, justificación de la aplicación de la teoría fundamentada, y los productos del
estudio. Con base en lo antes reseñado, seguidamente se exponen cada uno de ellos:
Estructura de la Investigación
La investigación se organizó por momentos, en los cuales se desarrollaron los
siguientes tópicos: la fundamentación epistemológica, en la que se reseña la postura
asumida por el investigador y se explica la metodología seleccionada; el planteamiento
del problema donde se estructura formalmente la idea de la investigación; los objetivos
del estudio que dilucidaron los resultados logrados; la justificación que sirvió para
exponer las razones que motivaron la indagación; el acercamiento a una teoría
mediante un marco teórico referencial que por un lado orientó cómo habría de llevarse a
cabo el estudio y por otro suministró un marco de referencia para la interpretación de
los resultados; el contexto metodológico en donde se explica detalladamente, los
procedimientos y técnicas ejecutados en la investigación; el análisis de los resultados y
presentación del modelo Evaluativo de Formación Integral por Competencias (EFIC).
El Programa de Investigación
El estudio se abordó a partir de la noción de programas de investigación
desarrollados por Lakatos (1978), quien estuvo influenciado por el pensamiento de
Popper, principalmente sobre los criterios de demarcación y su teoría falsacionista. Se
19
desarrolló de esta manera, propuestas metodológicas para explicar lo que él definió por
“reconstrucción racional de la historia de la ciencia”, en la que se destaca su teoría de
los programas de investigación científica, declarados como un conjunto de teorías
basadas en una matriz común, en la que interesa no sólo el método, sino en cómo se
desarrolla la actividad de la comunidad científica para explicar y predecir los caminos a
seguir y cuáles son los problemas a evitar para la generación de nuevas teorías.
En ese mismo orden de ideas, la visión diacrónica del Modelo de Variabilidad de la
Investigación Educativa o Modelo VIE (Padrón, 1998) plantea que toda investigación se
enmarca dentro de un Programa de Investigación, el cual trasciende a los propósitos
del investigador al considerar que todo proceso de investigación varía según se le
considere desde el punto de vista de su evolución temporal, conformando redes de
problemas abordados por diferentes generaciones del conocimiento. Expone además,
que cuando un investigador selecciona un tema de estudio, plantea interrogantes y
formula objetivos de estudio, inscribiéndose en realidad dentro de una red temática y
problemática en la que también trabajan y han estado trabajando otros investigadores,
red que en el tiempo fija una trayectoria de desarrollo y que, a su vez, mantiene
progresivas y complejas conexiones con otras redes.
El Modelo VIE contempla, en su aspecto más general, dos criterios de
diferenciación: la estructura diacrónica y la estructura sincrónica. La primera considera
que todo proceso de investigación varía según se le estudie desde el punto de vista de
cómo se evidencia un estudio de la evolución temporal. Y la segunda según se le
investigue como proceso independiente del tiempo.
Por consiguiente, esta investigación se ubica en la estructura diacrónica, ya que
describe las redes de problemas que giran en torno a la realidad objeto de estudio,
donde los investigadores en su afán progresivo por continuar el conocimiento elaboran
descripciones observacionales de la realidad, pasando luego a la construcción de
explicaciones o modelos teóricos que indican por qué esos hechos ocurren de ese
modo, para pasar a las contrastaciones con el objeto de establecer respaldos de
confiabilidad y así finalmente llegar a la instancia de aplicabilidad, donde los
conocimientos teóricos se convierten en herramientas de intervención sobre el medio o
de transformación del mismo.
20
Así mismo, la investigación se situó en el programa macro de investigación de la
Universidad del Zulia, concretamente de manera operativa en la Línea de Investigación
Currículo, Cultura y Sociedad, adscrita al Programa de Doctorado en Ciencias Humanas
de la ya nombrada casa de estudio.
Esta línea se concibe como un espacio interdisciplinario y plural, donde la
diversidad y la rigurosidad son fortalezas para el desarrollo de cada uno de los
participantes y del grupo en su totalidad. Como línea de investigación, se entiende al
conjunto o grupo de investigadores organizados en torno a una red de problemas y a un
programa de investigación que tiene como centro al currículo y su relación con el
entorno social. Responde a una dimensión organizacional que implica espacio, tiempo,
compromiso, recursos, reconocimiento, entre otros aspectos; y que remite a una
agrupación de investigadores en torno a una red de problemas, la cual genera un
programa o agenda construida con criterio colectivo (División de Estudios para
Graduados, 2012). La línea tiene como objetivos:
- Generar conocimiento pertinente en lo teórico y tecnológico sobre el currículo.
- Hacer propuestas de innovaciones que contribuyan a superar problemas educativos.
- Generar metodologías y validar las existentes para el diseño, ejecución, evaluación
y gestión curricular.
- Promover la contrastación en la investigación y la práctica curricular.
- Promover la formación permanente en la investigación en currículo y su relación con
el entorno social.
Con el propósito de alcanzar los objetivos planteados, la línea de investigación, ha
diseñado una red temática conformada por cuatro núcleos: (Figura 1)
Desarrollo curricular.
Calidad.
Articulación/integración.
Gestión curricular.
Figura 1. Mapa de la Línea de Investigación
Fuente: División de Estudios para Graduados. Línea de Investigación Currículo, Cultura
y Sociedad (2012)
En la Figura 1 se observa, como cada núcleo desarrolla temas relacionados con la
realidad curricular, ubicándose esta investigación dentro del núcleo gestión curricular,
específicamente en la temática evaluación. Para efecto de esta investigación se
consideró a la evaluación como un proceso sistemático, sistémico e interactivo, a través
del cual se registra, valora e informa cuantitativamente y cualitativamente lo que se
aprende y construye con responsabilidad y ética en un contexto social.
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Una vez ubicado el estudio en un determinado programa de investigación se
determinó que se encuentra en la cuarta fase de la secuencia diacrónica,
concretamente en las investigaciones aplicativas. Este tipo de investigaciones según
Padrón (1998), parten del hecho de que, dentro de la secuencia de trabajo de la línea,
existen teorías cuya probabilidad ha aumentado gracias a un cierto número de
contrastaciones y, además, del hecho de que en el mundo de las necesidades de
desarrollo existen requerimientos que pueden ser satisfechos aprovechando esas
teorías. Tienden a establecer una relación productiva, ingeniosa y creativa, entre las
posibilidades de un modelo teórico, por un lado, y las dificultades o necesidades que se
confrontan en el terreno de la práctica, por otro lado.
Al ser una investigación aplicativa, el problema se presentó desde una actitud de
expectativas de cambio, a partir de una situación de incertidumbre, duda e
inconveniente con la intención de ser transformada o mejorada, mediante un modelo de
Evaluación de la Formación Integral por Competencias. De allí que las operaciones
estandarizadas de esta investigación fueron: descripción de la situación problemática,
explicación del acercamiento a la teoría aplicable a esa situación, construcción de un
modelo pedagógico que oriente la evaluación de los aprendizajes desde el enfoque por
competencias y determinación de las opciones de producción e implementación del
prototipo.
Enfoque Epistemológico que Orienta la Investigación
Según Camacho (2001), frente a la existencia de una gran diversidad de criterios
para abordar el proceso investigativo, es necesaria su legitimación. Para ello, toda
investigación debe definir y declarar sus orientaciones de trabajo a partir de un marco
de convicciones epistemológicas y metodológicas que se socializarán con la sociedad
del conocimiento en la que dicha investigación se inscribe. En efecto, en toda
investigación se ha de declarar la posición epistemológica que se asumirá, con el
propósito de definir el producto del conocimiento científico y plasmar la metodología de
abordaje, producción y validación del conocimiento.
El Modelo VIE (Padrón, 1998), considera tres enfoques epistemológicos en
función de dos criterios de definición: un primer criterio, lo que se concibe como
23
producto del conocimiento científico y un segundo criterio, lo que se entiende como vía
de acceso y de producción del mismo. Estos tres enfoques, a saber, son:
EL ENFOQUE EMPIRISTA-INDUCTIVO (por asociación, también llamado
probabilista, positivista, neopositivista, atomista lógico, etc.): de acuerdo al primer
criterio, en este enfoque se concibe como producto del conocimiento científico, los
patrones de regularidad a partir de los cuales se explican las interdependencias entre
clases distintas de eventos fácticos. En tal sentido, la compleja diversidad o
multiplicidad de fenómenos del mundo puede ser reducida a patrones de regularidad
basados en frecuencia de ocurrencia. El supuesto básico aquí es que los sucesos del
mundo (tanto materiales como humanos), por más disímiles e inconexos que parezcan,
obedecen a ciertos patrones cuya regularidad puede ser establecida gracias a la
observación de sus repeticiones, lo cual a su vez, permitirá inferencias probabilísticas
de sus comportamientos futuros. En ese sentido, conocer algo científicamente equivale
a conocer tales patrones de regularidad.
Como consecuencia -y se pasa ahora al segundo criterio- tanto las vías de acceso
al conocimiento como los mecanismos para su producción y validación no pueden ser
otros que los sentidos y sus prolongaciones (instrumentos de observación y medición),
ya que los patrones de regularidad se captan a través del registro de repeticiones de
eventos. Por tanto, es el método inductivo, sustentado en el poder de los instrumentos
sensoriales y en el valor de los datos de la experiencia (de allí el término empirista), el
sistema de operaciones privilegiado dentro de este enfoque. El conocimiento, entonces,
es un acto de descubrimiento (hallazgo de patrones de comportamiento de la realidad).
Cosas como la medición, la experimentación, los tratamientos estadísticos, la
instrumentación refinada, etc., son mecanismos altamente preferidos.
EL ENFOQUE RACIONALISTA-DEDUCTIVO (por asociación, también llamado
deductivista, teórico o teorista, racionalista crítico, etc.): de acuerdo al primer criterio, en
este enfoque se concibe como producto del conocimiento científico, el diseño de
sistemas abstractos dotados de alto grado de universalidad que imiten los procesos de
generación y de comportamiento de una cierta realidad. Según esto, el conocimiento es
más un acto de invención que de descubrimiento. Los sistemas teóricos son el
producto por excelencia del conocimiento científico y ellos se inventan o se diseñan, no
24
se descubren. A su vez, los sistemas teóricos se basan en grandes conjeturas o
suposiciones arriesgadas acerca del modo en que una cierta realidad se genera y se
comporta. No es tan importante que un diseño teórico sea el fiel reflejo de un sector del
mundo. Más importante es, que imite esquemática y abstractamente el sistema de
hechos reales que pretende explicar, pero tampoco bajo la referencia de cómo son las
cosas objetivamente, sino bajo la referencia de cómo una sociedad en un cierto
momento histórico, es capaz de correlacionar intersubjetivamente esa realidad con ese
diseño teórico.
En el segundo criterio de definición, lo que obtenemos es una consecuencia de lo
anterior: tanto las vías de acceso al conocimiento como los mecanismos para su
producción y validación están dados por la razón (de ahí el calificativo racionalista), la
cual viene a ser el recurso menos inseguro para diseñar esquemas abstractos que nos
revelen el surgimiento y el comportamiento de los hechos materiales y humanos,
gracias al poder que tiene la razón para asociar los conocimientos previamente
diseñados con cada nueva incógnita, pregunta o problema que nos salga al paso. Por
tanto, es el método deductivo, sustentado en el poder de los razonamientos, el sistema
de operaciones privilegiado dentro de este enfoque. Cosas como las modelaciones
lógico-formales, las búsquedas a partir de abstracciones matemáticas, los sistemas de
razonamiento en cadena, etc., son mecanismos altamente seleccionados.
EL ENFOQUE INTROSPECTIVO-VIVENCIAL (Por asociación, también llamado
socio historicista, fenomenológico, dialéctico-crítico, simbólico-interpretativo,
psicológico, hermenéutico, etc.). De acuerdo al primer criterio, en este enfoque se
concibe como producto del conocimiento, las interpretaciones de los simbolismos
socioculturales a través de los cuales, los actores de un determinado grupo social
abordan la realidad (humana y social, fundamentalmente). Más que interpretación de
una realidad externa, el conocimiento es interpretación de una realidad tal como ella
aparece en el interior de los espacios de conciencia subjetiva (de ahí el calificativo de
introspectivo).
Lejos de ser descubrimiento o invención, en este enfoque el conocimiento es un
acto de comprensión. El papel de la ciencia es concebido como mecanismo de
transformación y emancipación del ser humano y no como simple mecanismo de
25
control del medio natural y social. Se hace énfasis en la noción de sujeto y de realidad
subjetiva, por encima de la noción de objeto o de realidad objetiva.
En cuanto al segundo criterio de definición (lo que conciben como vías de acceso,
producción y legitimación del conocimiento), en este enfoque se tiene la convicción de
que la vía más apropiada para acceder al conocimiento es una especie de simbiosis
entre el sujeto investigador y su objeto de estudio. Una especie de identificación sujeto-
objeto, de manera tal que el objeto pasa a ser una experiencia vivida, sentida y
compartida por el investigador (de ahí el calificativo de vivencial).
El conocimiento se produce en la medida en que el investigador sea capaz de
“poner entre paréntesis” todos aquellos factores pre-teóricos e instrumentales que
mediaticen la relación sujeto-objeto, de modo que pueda llegar a una captación de la
verdadera esencia del objeto, más allá y por encima de sus apariencias de fenómeno
(de ahí el calificativo de fenomenológico). Cosas como la interpretación hermenéutica,
la convivencia y desarrollo de experiencias socioculturales, los análisis dialécticos, las
intervenciones en espacios vivenciales y en situaciones problemáticas reales, los
estudios de casos, etc., son dinámicas de trabajo altamente favorecidos dentro de este
enfoque.
Ante la preeminencia de lo explicado, esta investigación se ubica en el enfoque
epistemológico introspectivo vivencial, donde el conocimiento más que producto por vía
de descubrimiento o invención, es un acto de comprensión e interpretación de la
realidad tal como es vivenciada por el sujeto investigador. Los supuestos básicos que
definen la estructura de esta perspectiva son:
La sapiencia depende del contexto social en el que se desenvuelve,
permitiendo comprender las motivaciones, intenciones y conductas de los seres
humanos.
La conducta humana se explica desde la intencionalidad de las acciones y
motivaciones tal como las interpretan sus ejecutantes.
El objeto de estudio reside en la acción humana y las causas de esas acciones
mora en el significado que tiene para los seres humanos que la interpretan.
26
Las reglas, las normas y la estructura social conjuntamente con el pasado de
las personas constituyen el fundamento de su interpretación de la realidad.
Las teorías científicas se fundamentan en valores históricos que evolucionan y
que son propios de cada sociedad.
Se integran la interpretación y el estudio de los fenómenos, tal como son
experimentados y vivenciados por los seres humanos en su interacción
cotidiana.
La meta de la ciencia es la obtención de un conocimiento originado en la
realidad social.
Se utilizan términos tales como: comprensión, transformación, construcción
mental, consenso, compromiso, negociación, patrones culturales, contexto
social, interacción, comprensión intersubjetiva, entre otros.
Cabe resaltar, que el asumir el enfoque epistemológico introspectivo vivencial,
permitió insertarse en el ámbito académico de la Educación Superior en Venezuela,
concretamente en la Universidad del Zulia, interpretando las vivencias de los actores
involucrados (profesores y estudiantes) a través de sus experiencias, percepciones,
análisis dialécticos, intervenciones y reflexiones, en cuanto a la evaluación de los
aprendizajes desde el enfoque basado en competencias, a partir de estos testimonios,
se generaron conceptualizaciones en términos de teoría substancial, desde la vivencia
de los informantes, llegando a su comprensión e interpretación, develándose de esta
manera los elementos intervinientes en el proceso de evaluación de los aprendizajes
desde las competencias, se determinó además las conexiones existentes entre esos
elementos generándose un modelo pedagógico que orientará ese proceso de
evaluación.
Justificación de la Aplicación de la Teoría Fundamentada
La investigación se enmarcó metodológicamente en la Teoría Fundamentada
presentada por Strauss y Corbin (2002), por ser una teoría que propone construir
teorías, conceptos, hipótesis y proposiciones partiendo directamente de los datos
obtenidos de manera sistemática en el campo de estudio. Cabe resaltar, que la teoría
27
se desarrolló en forma inductiva partiendo del análisis de un conjunto de datos. Al
respecto, Glaser y Strauss (1967) afirman que la teoría fundamentada es un método de
investigación en el que la teoría emerge desde los datos debidamente justificados.
Según Strauss y Corbin (2002), la teoría fundamentada utiliza el método
comparativo constante: a través del cual se codifican y analizan los datos recopilados
simultáneamente para desarrollar conceptos; realizando comparaciones continuas
entre incidentes, para identificar posteriormente sus propiedades, explorar sus
interrelaciones y lograr integrarlo en una teoría que guarde una lógica razonable.
Así mismo recurre al muestreo teórico: que se utiliza para seleccionar nuevos
temas a estudiar según su viabilidad para ayudar a difundir los conceptos y teorías
ya desarrollados. Es importante realizar al mismo tiempo la recolección y el análisis de
los datos. De esta forma, el objetivo de la teoría fundamentada es descubrir una teoría
que logre explicar, a partir de la inducción, un suceso o incidentes derivados del
campo de estudio.
Para Strauss (1970), los procedimientos básicos son: recopilación de datos,
codificación y reflexión analítica en notas. Es fundamental para elaborar la teoría, que
se descubran, construyan y relacionen las categorías encontradas; pues constituyen el
elemento conceptual de la teoría y revelan las relaciones entre ellas y los datos.
Entre los componentes de la teoría fundamentada se pueden citar: los códigos, la
codificación y la teoría emergente.
Los tipos de códigos que existen son:
Sustantivos: surgen directamente de los datos empíricos directos del campo de
estudio.
Teóricos: se generan a partir de la clasificación, ordenación e integración de los
memorando en la teoría.
En vivo: proceden del lenguaje propio utilizado por los informantes.
Las formas de codificación son las siguientes:
Abierta: la cual consiste en separar, comparar y conceptualizar los datos.
28
Axial: consiste en definir categorías y propiedades.
Teórica: permite establecer una visión integradora de los datos.
Selectiva: es el proceso en la selección de un código como variable central.
La teoría emergente se clasifica en:
Teoría sustantiva: está relacionada con la interacción permanente del
investigador con los datos, de los cuales surgen nuevas hipótesis para ser
verificadas.
Teoría formal: se identifica con el estilo de recolección de datos y el análisis
teórico, a través del cual se hace posible la construcción de hipótesis y se
compara constantemente con la teoría de los datos que van surgiendo de la
investigación.
El procedimiento para abordar el estudio se realizó a través de cinco
momentos: el primer momento afrontó todo el proceso de contextualización de las
fuentes secundarias; el segundo momento consistió en el proceso de selección de los
informantes claves los cuales son fundamentales para la recolección de la
información; el tercer momento correspondió a la aplicación de las técnicas e
instrumentos; en el cuarto momento se interpretó y analizaron los datos y en el
quinto se obtuvieron los resultados los cuales se teorizaron y presentaron los
hallazgos de la investigación.
A partir de lo anteriormente expuesto, el empleo de la Teoría Fundamentada se
justifica en esta investigación, pues su intención fue la generación de teoría basada en
datos empíricos de manera sistemática a partir de un análisis en profundidad de los
datos, lo que permitió dar repuestas a los objetivos planteados.
Productos de la Investigación
Al asumirse para el desarrollo de esta investigación el enfoque epistemológico
introspectivo vivencial, según el cual la naturaleza del conocimiento radica en la
construcción simbólica subjetiva del mundo social y cultural, donde el acto de
comprensión del fenómeno objeto de estudio es esencial; esta investigación sirvió como
activador de nuevos conocimientos relacionados con la evaluación del aprendizaje
29
desde el enfoque basado en competencias. Esto contribuyó por un lado, a aclarar el
marco conceptual y metodológico comprensivo del quehacer educativo, encontrándose
repuestas asertivas a las interrogantes: ¿Por qué se evalúa? ¿Para qué? ¿Cómo?
¿Quién? ¿Dónde? y ¿Cuándo evaluar? y, por otro lado, potenció la comprensión del
proceso evaluativo y su interrelación con otras áreas y procesos del saber, permitiendo
investigar, innovar y proponer transformaciones en pro de la calidad educativa.
Así mismo, permitió generar conceptualizaciones en torno al objeto de
investigación, además de abordar el proceso de evaluación de las competencias desde
una concepción de integralidad, donde el desorden, los temores, el caos y la
incertidumbre tienen cabida para promover en los docentes cambios en su modo de
pensar basado en la lógica y la razón simple, por un modo de razonar complejo con el
fin de poder tener las herramientas cognitivas para enlazar los saberes; contextualizar
el conocimiento; integrar el todo a las partes y viceversa; hacer propuestas
complementarias y asumir retos, afrontando los problemas con estrategias idóneas y
adecuadas.
MOMENTO II
MOMENTO II
LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DESDE EL ENFOQUE BASADO EN
COMPETENCIAS COMO PROBLEMÁTICA DE INVESTIGACIÓN
En este apartado se exponen y describen los elementos de la realidad que
interesan abordar en el proceso investigativo. En consecuencia, se detalla la
problemática de estudio, se formulan las interrogantes y los objetivos de
investigación que guían la trayectoria de ésta. Finalmente, se presentan las razones
que justifican este estudio.
Planteamiento del Problema
La educación es considerada el pilar fundamental que impulsa el progreso de
las naciones por su labor en el desarrollo económico, político, social y cultural. Sin
embargo, en el momento actual, se enfrenta a procesos de globalización, que
conllevan a un desarrollo acelerado de las tecnologías de la información y de la
comunicación, solidez de la democracia, mercado de trabajo exigente y una
búsqueda de un futuro sostenible, que exige indagar y aplicar con acierto nuevas
perspectivas encaminadas hacia el desarrollo integral del hombre, ya que de ello
dependen las posibilidades de mejorar la calidad de vida de los seres que habitan el
globo terráqueo.
Estos acontecimientos repercuten de cierta manera en las instituciones de
educación superior, a quienes se les exige una transformación institucional, en
cuanto a cambios de fondo en sus estructuras académicas y organizacionales. Al
respecto, en la Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina y el
Caribe (CRES, 2008) auspiciada por el Instituto Internacional de la UNESCO para la
Educación Superior en América Latina y el Caribe y el Ministerio de Educación
Nacional de Colombia entre sus conclusiones destacan: la prioridad para el
desarrollo y fortalecimiento de la Educación Superior como elemento insustituible
para el avance social, la convivencia democrática, y la promoción de una cultura de
paz. Asimismo, se reivindica su carácter humanista, en función de que debe estar
orientada a la formación integral de las personas, los ciudadanos y los profesionales,
capaces de abordar con responsabilidad ética, social y ambiental los múltiples retos
que implica el desarrollo endógeno de los países, y participación activa, crítica y
constructiva en la sociedad.
32
También en la XVIII Conferencia Iberoamericana de Educación en el Salvador
(2008). Metas Educativas 2021, la educación que queremos para la generación de
los Bicentenario, los Ministros adquieren el compromiso de: mejorar la calidad de la
educación, a través del ofrecimiento de implementar un currículo significativo que
asegure la adquisición de las competencias básicas para el desarrollo personal y el
ejercicio de la ciudadanía democrática.
Se entiende por currículo significativo aquel que se conecte con los intereses y
formas de vida de los estudiantes, se adapte a su ritmo de aprendizaje, instaure de
forma permanente la relación entre lo aprendido y las experiencias vividas fuera de
la institución, permite la participación individual y el trabajo en equipo, incorpore las
tecnologías de la información y la comunicación en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, forme ciudadanos activos y responsables; aunado, a su vez, a
estrategias pedagógicas innovadoras que atiendan a la diversidad y a un sistema de
evaluación cimentado en el conocimiento científico y práctico acumulado en la
región, en el que se especifiquen con claridad los indicadores de logro que se
pretende alcanzar.
Con respecto a las competencias, Beneitone y col. (2007) en el Proyecto
Tuning para América Latina, en el informe final 2004-2007: Reflexiones y
perspectivas de la Educación Superior en América Latina, plantean como meta
identificar e intercambiar información y mejorar la colaboración entre las instituciones
de educación superior, para el desarrollo de la calidad, la efectividad y la
transferencia, mediante la búsqueda de perspectivas que faciliten la movilidad de los
poseedores de títulos universitarios y profesionales en América Latina y en Europa.
El proyecto se trazó como meta impulsar consensos a escala regional sobre la forma
de entender los títulos, desde el punto de vista de las competencias que los titulares
de dichos títulos serían capaces de alcanzar.
Las competencias, bajo esta perspectiva, se entienden como una red
conceptual amplia, que hace referencia a una formación integral del ciudadano que
logra un aprendizaje significativo en las áreas: cognoscitiva (saber conocer),
psicomotora (saber hacer, aptitudes), y afectiva (saber ser, actitudes y valores). En
este sentido, las competencias no se pueden reducir ni al desempeño laboral, ni a la
apropiación de conocimiento para saber hacer, sino que abarca todo un conjunto de
capacidades, que se desarrollan a través de procesos que conducen a la persona
33
responsable a ser competente para realizar múltiples tareas (sociales, cognitivas,
culturales, afectivas, laborables, productivas, entre otras), por las cuales proyecta y
evidencia su capacidad de resolver problemas en contextos complejos.
Asimismo, en el Proyecto Tuning para América Latina citado se propone
organizar el conocimiento desde áreas definidas a partir de competencias
académicas genéricas y específicas, de la función de un sistema de crédito
acumulativo, de determinados enfoques de aprendizaje didácticos y de evaluación
específicos y finalmente, desde la promoción de la calidad en el proceso educativo,
insistiendo en sistemas basados en una cultura de la calidad institucional interna.
Por esa razón, las Universidades en América Latina y de otras latitudes a nivel
mundial han asumido el compromiso de una verdadera innovación universitaria,
apuntalada a formar profesionales con conciencia social, críticos, reflexivos,
creativos, con competencias para trabajar en equipo, transferir y comunicar saberes,
emprendedores, exitosos, felices y con capacidad para proponer alternativas de
solución a los problemas.
Entre las pistas y recomendaciones para los cambios curriculares en el informe
Delors (1996), de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI a la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), plantea al sistema educativo en todos los niveles y modalidades
incorporar cuatro pilares para la formación de ciudadanos y profesionales: aprender
a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos (aprender a vivir con los demás)
y aprender a ser.
Planteamientos que implican capacitar al estudiante para adquirir los
conocimientos requeridos en la profesión, lo que supone el apropiarse de los
instrumentos para la comprensión del mundo y desarrollar las habilidades del
pensamiento; lo cual a su vez significa formar para actuar oportuna, eficiente y
acertadamente, aprender a mediar para atenuar la violencia y la agresividad,
prepararse para enfrentar y resolver los conflictos, contrarrestar la competitividad
mediante acciones de solidaridad, métodos que son necesarios para lograr la
formación integral de cada persona, atendiendo sus capacidades cognitivas,
psicomotoras, afectivas, sociales, y valores éticos como la responsabilidad y el
sentido de pertenencia.
34
También, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura (2008) auspicia la Conferencia Regional Africana, cuyos participantes
proponen que en los programas de formación se definan los perfiles por
competencias que ha de dominar el estudiante y no sólo por conocimientos que hay
que transmitir y devolver; expresan igualmente que se formulen los objetivos
prioritarios del currículo en términos de capacidades de análisis de situaciones
complejas, capacidades de emprender y capacidades de reaccionar como
ciudadanos responsables para desarrollar una cultura de paz.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO, 1998), en la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior
expone, que ésta debe convertirse en el pilar fundamental de los derechos humanos,
la democracia, el desarrollo sostenible y la paz; además de asumir una educación en
valores; y establecer medidas para garantizar la coordinación y cooperación entre
los diversos sectores e institutos de ese nivel.
Ante estas responsabilidades que le asignan los organismos internacionales y
la dinámica cada vez más cambiante de las sociedades globalizadas y del contexto
en el cual se sitúan, es eminente la transformación universitaria venezolana.
Transformación, que según la Comisión Nacional de Currículo (2002), se
fundamenta en aspectos como: los procesos de modernización; las nuevas
realidades caracterizadas por una sociedad compleja, cambiante e incierta; el
surgimiento de nuevos conocimientos basados en la integración disciplinaria; los
procesos de articulación e integración caracterizados por la necesidad de promover
el intercambio intra e interinstitucional y; la necesidad del aprendizaje de los idiomas
como base para la conformación de redes de intercambio social, tecnológico y
económico, a nivel nacional e internacional. Argumenta la Comisión que enmarcados
en estos requerimientos las universidades venezolanas deben comprometerse a
proponer y a ejecutar un currículo por competencia que logre activar la producción
científica, humanística y tecnológica en la generación y transferencia de
conocimientos.
Referente a este propósito, la Universidad del Zulia en el año 2006, al igual que
otras Universidades del país, conscientes de sus obligaciones y en el deber de
aportar soluciones concretas a la realidad institucional, nacional e internacional inicia
35
un proceso histórico de cambio de paradigma en búsqueda de la calidad y la
excelencia académica con compromiso social.
De allí que le plantea a la comunidad universitaria un diseño curricular que
hace énfasis en un perfil por competencias, y considera en su conformación: planes
de estudios articulados y flexibles; creación de espacios socio-productivos y
cooperativos que orienten a la creación de nuevas carreras; formación de líderes
por la paz con responsabilidad social, capaces de fomentar redes sociales y
profesionales; a desarrollar actividades curriculares que conduzcan a la autogestión
del conocimiento y a la identidad cultural, y que además, estén capacitados para
relacionar las funciones de docencia, investigación y extensión en contextos
complejos.
Para normar dicho diseño y ser consecuente con el proceso de transformación
y modernización curricular, el Consejo Universitario de la Universidad del Zulia
sanciona en diciembre de 2006 el Acuerdo 535 (Normas sobre el currículo
universitario), dirigido a reglamentar el diseño y la ejecución curricular; proceso que
fue fundamentado en la experiencia que sobre currículo posee esta institución, en
consultas a la comunidad universitaria y en la vigencia de la Resolución 329 (1995).
Sin embargo, al analizar exhaustivamente las normas se detectó que existe
un vacío en el sistema de la evaluación a utilizarse en la aplicación del enfoque por
competencias, porque la misma fue relegada a un segundo plano, es decir, aislada
de los procesos de enseñanza y del aprendizaje. Esta omisión que ha generado en
la comunidad universitaria incertidumbre, desconcierto y confusión, pues no existe
claridad en lo que se va a evaluar, qué sentido tiene este proceso, cómo se va a
evaluar por competencias, con qué instrumentos se cuenta para llevarlo a cabo,
cuándo evaluar y a quién o a quiénes se evalúa metodológicamente.
De lo expuesto se desprende que el currículo es la concreción de una teoría
pedagógica en la práctica para garantizar la construcción significativa del
conocimiento. Flórez (2002), afirma que el currículo es un plan que se construye
inspirado en conceptos articulados y sistemáticos de la pedagogía y otras ciencias
sociales afines, que pueden ejecutarse en el proceso de enseñanza. Dice asimismo,
que es el puente entre la teoría y el contexto de la enseñanza, y que además es el
36
plan de acción específico que desarrolla el profesor con sus alumnos en el aula,
porque es una pauta ordenadora de la enseñanza.
Inciarte (2005) al respecto cree que el currículo constituye un ámbito complejo
cuya ejecución implica múltiples dimensiones relacionadas con la biología,
psicología, estética y espiritualidad del hombre, además tiene un carácter intencional
que debe responder a las exigencias de tipo individual y social, y el medio a través
del cual se forma a un profesional con capacidad de repuestas innovadoras,
concebidas desde una formación integral, capaz de asumir desde un pensamiento
complejo los problemas a resolver en su desempeño profesional y personal, con
disposición permanente para aprender y, buscar su identidad social.
En cuanto a la concepción de formación integral, Inciarte y Canquiz, (2008)
indican que lo esencial en este concepto, es la integración de la dimensión personal,
social y cultural. Exteriorizan que en la dimensión personal el ser humano, se
manifiesta con su biología, psicología, estética y espiritualidad, que la primera o sea
la biología conduciría a formar los cambios del cuerpo humano a lo largo de la vida y
a la interacción con la naturaleza, la psicología atendería en las diferentes etapas y
funciones a los conflictos naturales del ser que le toca asumir y resolverlos para la
búsqueda de la felicidad individual y colectiva, señalan que lo estético y espiritual
están referidos a la práctica de una educación en valores. En cuanto a la dimensión
social, dicen que se manifiesta en la búsqueda del bien común, el compromiso por el
desarrollo, la supervivencia y, el respeto por el ecosistema. En relación con la
dimensión cultural, plantean que se integra a la producción de conocimiento
científico y al reconocimiento de los saberes cotidianos válidos para la vida.
Cabrera y González (2006) definen las competencias como la concatenación
de saberes, no sólo pragmáticos y orientados a la producción, sino aquellos que
articulan una concepción del saber ser, el saber convivir, el saber conocer y el saber
hacer. Esto significa que frente a un hecho o problema determinado, quien tiene el
conocimiento requerido es competente para ejecutar lo aprendido, asumiendo
actitudes acordes con sus principios y valores.
A diferencia de los autores anteriores, González y Wagenaar en el Proyecto
Tuning Educational Structures in Europe en su informe final (2003) establecen que
las competencias son las capacidades o destrezas para desempeñar una tarea
37
relacionándola, de forma tal que permita verificar y evaluar el nivel de desempeño
idóneo.
Peñaloza (2003), por su parte, plantea que son capacidades con características
que las tipifican como capacidades síquico-conductuales, en las cuales la conducta
o las conductas no son aleatorias, sino que son hechos fácticos guiados por un
conjunto de hechos internos, que responden a una situación exterior que debe ser
resuelta con idoneidad y proporcionadas y justas a la tarea o a la resolución del
problema.
A juicio de Lévy-Leboyer (2003), las competencias son compilaciones de
comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, haciéndolas
eficaces en una situación determinada. Comportamientos que son observables en la
realidad cotidiana del trabajo y que ponen en práctica de forma integrada, aptitudes,
rasgos de personalidad y conocimientos adquiridos. Representan, pues, una
integración entre las características individuales y las cualidades requeridas para
llevar a cabo desempeños profesionales.
Las definiciones expuestas por los autores estudiados ponen en evidencia que
una educación basada en competencias traspasa las fronteras del recinto
universitario, ya que desarrolla un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas
y valores, que van a ser aplicados en un entorno concreto. Es el saber activado con
compromiso y responsabilidad, para convertirse en una educación para la vida. Lo
anterior significa que las competencias son un conjunto de conocimientos, cuyo
propósito fundamental es el procesamiento y la aplicación de la información;
habilidades, que se refieren al saber hacer y a las actitudes coordinadas e
integradas para conseguir algo, resolver problemas, conflictos y situaciones
determinadas.
Ahora bien, toda transformación curricular requiere necesariamente de un
sistema de evaluación como control de calidad del proceso educacional, es por ello
que la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura UNESCO (2009), en la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior
señala que la enseñanza superior debe perseguir en un tiempo los objetivos de
equidad, pertinencia y eficacia; se destaca la importancia de los mecanismos
reguladores y de garantía de la calidad, así como la necesidad de reforzar el
38
atractivo de la carrera universitaria. Admite que la equidad no es simplemente una
cuestión de acceso, sino que el objetivo debe ser la participación y la finalización con
éxito de la carrera seleccionada, para asegurar el bienestar a los estudiantes.
También subraya que las tecnologías de la comunicación y de la información
deben integrarse plenamente a toda la enseñanza superior, a fin de satisfacer la
creciente demanda de los estudiantes y para facilitar el aprovechamiento compartido
de la investigación científica. Plantea que se debe aplicar el enfoque
interdisciplinario y promover el pensamiento crítico y activo en la ciudadanía, a fin de
contribuir el desarrollo sostenible, la paz, el bienestar, la defensa de los derechos
humanos y los valores de la democracia.
Actualmente, para lograr el nivel de transformación que se pretende y ejecutar
un currículo basado en competencias, resulta necesario estar al corriente si la planta
profesoral está llevando a la práctica ese currículo y si está formada para ello;
verificar cómo están evaluando los indicadores de logro de las competencias
generales, básicas y específicas; conocer además, el trabajo desarrollado por los
docentes y alumnos en su interacción con el conocimiento. Es preciso además,
garantizar que prácticas como la memorización de conocimientos irrelevantes y
descontextualizados se desecharon, que la senda seguida apunta a una nueva
forma de enseñar y de aprender y que se están desarrollando capacidades para
aprender, reaprender y desaprender.
Tobón (2006) opina que también es imprescindible que cada docente
internalice y acepte de manera reflexiva y crítica el enfoque por competencias,
considere el proceso histórico que conceptualmente ha tenido, por la afluencia de
aportes generados desde la filosofía, sociología, lingüística, psicología y educación.
Señala que para que las competencias sigan siendo una novedad o dejen de serlo, y
se conviertan en un enfoque sólido en el campo pedagógico, dependerá del grado
de apropiación de los administradores educativos, docentes, investigadores,
universidades y comunidad.
En cuanto a cómo evaluar el proceso de aprendizaje en un currículo basado en
competencias, actualmente en el ámbito universitario existe inseguridad y disparidad
de criterios en cuanto a su concepción, la metodología, las técnicas de abordaje y la
orientación pedagógica, lo cual dificulta el proceso de evaluación y en consecuencia
39
la culminación exitosa de la carrera seleccionada, originando en la mayoría de los
casos frustración en los estudiantes.
Cabe resaltar que la evaluación es uno de los elementos más complejos del
quehacer educativo, porque en él intervienen factores institucionales, históricos,
ideológicos, metodológicos, e inclusive personales, que terminan resultando
cruciales en la toma de decisiones para orientar el proceso educativo. Evaluar no es
simplemente un proceso en el que se aplican técnicas e instrumentos nuevos; es
más que eso: significa un momento para reflexionar en torno a ella desde la práctica
docente, considerando el contexto que la circunda. Evaluar supone un proceso
donde se compara lo que se evalúa (en este caso, las competencias) con unos
referentes evaluativos, explícitos o implícitos que sirven de patrón para evaluar o
juzgar lo evaluado y emitir el juicio valorativo (Cazares y Cuevas, 2007).
En una educación basada en competencias, la evaluación es un proceso de
múltiples dimensiones, es una parte integral del aprendizaje, que implica observar y
juzgar el desempeño de cada uno de los estudiantes basándose en criterios
objetivos, en la autoevaluación y la retroalimentación del alumno y del profesor. Las
competencias precisamente se centran en el desempeño o producción de algo para
sí y para la sociedad.
Ser competente o demostrar competencia en algo implica una confluencia de
los conocimientos, las habilidades y los valores y no la suma de éstos. De allí que la
evaluación debe ser una experiencia integradora de desarrollo a realizarse en
múltiples formas y contextos donde se evalúa el desempeño; no los conocimientos
adquiridos, sino la manera en que éstos se aplican (Argudín, 2006).
Es obvio que la evaluación basada en competencias implica transformaciones
en la práctica evaluativa, iniciando porque el objeto de evaluación no es un simple
receptor de conceptos e información cognitiva, aunque los incluye, desde luego,
pero de manera diferente, pues a partir de sus experiencias previas desarrolla sus
competencias al entrar en contacto con la tarea o proyecto, atravesando a su vez
por diferentes contextos tanto personales como situacionales, donde la evaluación
debe entenderse como un acompañamiento a ese proceso del estudiante.
Además, no es suficiente con tener una actitud eficiente sobre la evaluación,
pues ésta no es garante de que se recopilen realmente todas las evidencias del
40
proceso educativo, ya que se trata de evaluar para reconstruir la experiencia, para
intentar aproximarla a lo que en verdad sucede en el desempeño del estudiante. La
evaluación es un intento por ver, reconocer, validar y emitir un juicio valorativo, en un
momento determinado del aprendizaje significativo, expresado y transferido por el
alumno.
Todos estos planteamientos han permitido vislumbrar la real preocupación de
los docentes, con respecto a las nuevas prácticas vinculadas a la evaluación de los
aprendizajes desde el enfoque por competencias, la mayoría de las inquietudes que
se presentan son producto de las múltiples dificultades que han tenido en las
prácticas con sus educandos, las cuales en muchos casos no han sido las más
idóneas, por la aplicación de pruebas, exámenes como únicos medios para evaluar
los aprendizajes, práctica que en sí misma resulta disonante e incoherente con el
proceso educativo por competencias, porque los fines del proceso formativo
inclusive, no están relacionados con los medios verificadores del aprendizaje
(Cuadro Nº 2).
Frente a esta situación es necesario recurrir a procedimientos evaluativos que
aporten evidencias de que el estudiante está interrelacionando sus saberes previos
con los nuevos aprendizajes, y que lo aprendido lo transfiere y lo aplica con
responsabilidad. En virtud de estas incertidumbres o vacilaciones surgen las
siguientes interrogantes, las cuales a su vez servirán de soporte para el desarrollo
de esta investigación:
¿Qué conceptos serán necesarios para explicar la evaluación de los
aprendizajes desde el enfoque basado en competencias?
¿Cuáles son los fines de la evaluación de los aprendizajes desde el enfoque
basado en competencias?
¿Qué elementos intervienen en el proceso de evaluación de los aprendizajes
basado en competencias?
¿Cuáles son las características de un modelo pedagógico que oriente el
proceso de evaluación de los aprendizajes desde el enfoque basado en
competencias?
41
¿Cuáles son los elementos de un modelo pedagógico que oriente el proceso
de evaluación de los aprendizajes desde el enfoque basado en competencias?
¿Qué criterios caracterizan los elementos intervinientes en la evaluación de los
aprendizajes basado en competencias?
¿Cómo se relacionan los elementos que integran la evaluación de los
aprendizajes basado en competencias?
Objetivos de la Investigación
Objetivo General:
Generar un modelo pedagógico que oriente el proceso de evaluación de los
aprendizajes desde el enfoque basado en competencias.
Objetivos específicos:
Generar conceptualizaciones que permitan explicar la evaluación de los
aprendizajes basada en competencias.
Explicitar los fines de una evaluación de los aprendizajes basada en
competencias.
Develar los elementos intervinientes en el proceso de evaluación de los
aprendizajes basada en competencias.
Caracterizar los elementos intervinientes en el proceso de evaluación de los
aprendizajes basada en competencias.
Determinar las conexiones existentes entre los elementos de una evaluación
de los aprendizajes basada en competencias.
Diseñar un modelo pedagógico que oriente el proceso de evaluación de los
aprendizajes desde el enfoque basado en competencias.
42
Cuadro Nº 1. Relación entre objetivos e interrogantes de la investigación
Interrogantes de la Investigación Objetivo general
¿Cuáles son las características de un modelo pedagógico que oriente el proceso de evaluación de los aprendizajes desde el enfoque basado en competencias?
Generar un modelo pedagógico que oriente el proceso de evaluación de los aprendizajes desde el enfoque basado en competencias
Interrogantes de la Investigación Objetivos específicos
¿Qué conceptos serán necesarios para explicar la evaluación de los aprendizajes desde el enfoque basado en competencias?
¿Cuáles son los fines de la evaluación de los aprendizajes desde el enfoque basado en competencias?
¿Qué elementos intervienen en el proceso de evaluación de los aprendizajes basado en competencias?
¿Qué criterios caracterizan los elementos intervinientes en la evaluación de los aprendizajes basado en competencias?
¿Cómo se relacionan los elementos que integran la evaluación de los aprendizajes basado en competencias?
¿Cuáles son los elementos de un modelo pedagógico que oriente el proceso de evaluación de los aprendizajes desde el enfoque basado en competencias?
Generar conceptualizaciones que permitan explicar la evaluación de los aprendizajes basada en competencias.
Explicitar los fines de una evaluación de los aprendizajes basada en competencias.
Develar los elementos intervinientes en el proceso de evaluación de los aprendizajes basada en competencias.
Caracterizar los elementos intervinientes en el proceso de evaluación delos aprendizajes basada en competencias.
Determinar las conexiones existentes entre los elementos de una evaluación de los aprendizajes basada en competencias.
Diseñar un modelo pedagógico que oriente el proceso de evaluación de los aprendizajes desde el enfoque basado en competencias.
Fuente: Elaboración propia (2012)
43
Cuadro Nº 2. Estructura Empírica o Planteamiento del Problema
TITULO Y AUTOR DE LA TESIS
SITUACIÓN IDEAL DESCRITA O DEFINIDA EN
LOS DOCUMENTOS
PROBLEMÁTICA PLANTEADA
EVIDENCIAS DEL PROBLEMA
CAUSAS QUE ORIGINARON EL PROBLEMA
CONSECUENCIAS O PRONÓSTICO
SOLUCIONES O CONTRA PRONÓSTICO
Evaluación del aprendizaje desde el enfoque basado en
competencias
Ávila, 2012
-La calidad de la educación se logra a través del ofrecimiento de un currículo significativo que asegure la adquisición de las competencias básicas para el desarrollo personal y el ejercicio de la ciudadanía democrática. -Un currículo significativo, se conecta con los intereses y formas de vida de los estudiantes, se adapta a su ritmo de aprendizaje, establece de forma permanente la relación entre lo aprendido y las experiencias vividas fuera de la institución, permite la participación individual y el trabajo en equipo, incorpora las tecnologías de la información y la comunicación en el proceso de enseñanza y aprendizaje, forma ciudadanos activos y responsables.
-Una educación basada en la capacitación para el desempeño laboral. -Evaluación aislada de los procesos de enseñanza y del aprendizaje. -Evaluación basada en la memorización de conocimientos irrelevantes y descontextualizados. -Vacío en el Acuerdo 535 (Normas sobre el currículo universitario) en cuanto al sistema de la evaluación a utilizarse en la aplicación del enfoque por competencias. -En el escenario universitario existe inseguridad y disparidad de criterios en el proceso de evaluación, en cuanto a su concepción, la
-Realidades caracterizadas por una sociedad compleja, cambiante e incierta. -El surgimiento de nuevos conocimientos basados en la integración disciplinaria. -Los procesos de articulación e integración caracterizados por la necesidad de promover el intercambio intra e interinstitucional. - Inexistencia de un sistema de evaluación desde el enfoque basado en competencias. -Falta de claridad en lo qué se va a evaluar, sentido del proceso, cómo se va a evaluar por competencias, qué instrumentos se van utilizar, cuándo evaluar y a quién o a quiénes se evalúa metodológicamente. -Preocupación de los docentes con respecto a las nuevas prácticas vinculadas a la evaluación
-Incertidumbre, desconcierto y confusión en los docentes. -La no finalización con éxito de la carrera seleccionada. -Frustración de los estudiantes. -Formación descontextualizada -Evaluación disonante e incoherente con el proceso educativo por competencias, porque los fines del proceso formativo inclusive, no están relacionados con los medios verificadores del aprendizaje.
-Plantear a la comunidad universitaria un diseño curricular con énfasis en un perfil por competencias. -Conformación de planes de estudios articulados y flexibles; creación de espacios socio-productivos y cooperativos, que orienten a la creación de nuevas carreras; formación de líderes por la paz con responsabilidad social, capaces de fomentar redes sociales y profesionales; a desarrollar actividades curriculares que conduzcan a la autogestión del conocimiento y a la identidad cultural, y que además, estén capacitados para relacionar las funciones de docencia, investigación y extensión en contextos complejos. -Asumir una nueva forma de enseñar y de aprender, desarrollando capacidades
44
TITULO Y AUTOR DE LA TESIS
SITUACIÓN IDEAL DESCRITA O DEFINIDA EN
LOS DOCUMENTOS
PROBLEMÁTICA PLANTEADA
EVIDENCIAS DEL PROBLEMA
CAUSAS QUE ORIGINARON EL PROBLEMA
CONSECUENCIAS O PRONÓSTICO
SOLUCIONES O CONTRA PRÓNOSTICO
Evaluación del aprendizaje desde el enfoque basado en
competencias
Ávila, 2012
-Una verdadera innovación universitaria, apunta a formar profesionales con conciencia social, críticos, reflexivos, creativos, con competencias para trabajar en equipo, transferir y comunicar saberes, emprendedores, exitosos, felices y con capacidad para proponer alternativas de solución a los problemas. -La evaluación es uno de los elementos más complejos del quehacer educativo, porque en él intervienen factores institucionales, históricos, ideológicos, metodológicos, e inclusive personales, que terminan resultando cruciales en la toma de decisiones para orientar el proceso educativo. -Evaluar significa un momento para reflexionar en torno a ella desde la práctica docente, considerando el contexto que la circunda.
metodología, las técnicas de abordaje y la orientación pedagógica, escenarios que dificultan el trabajo educativo. -La evaluación es utilizada simplemente para recabar información y colocar una nota o aprobación de una materia, curso o culminación de una carrera. -Aplicación de pruebas, exámenes como únicos medios para evaluar los aprendizajes.
de los aprendizajes desde el enfoque por competencias
para aprender, reaprender y desaprender. -Apropiación del enfoque por competencias de los administradores educativos, docentes, investigadores, universidades y comunidad. -Asumir la evaluación como un proceso de múltiples dimensiones, como una parte integral del aprendizaje, que implica observar y juzgar el desempeño de cada uno de los estudiantes basándose e criterios objetivos, en la autoevaluación y la retroalimentación del alumno y del profesor. -La evaluación debe ser una experiencia integradora de desarrollo a realizarse en múltiples formas y contextos, donde se evalúa el desempeño; no los conocimientos adquiridos, sino la manera en que éstos se aplican. -Asumir transformaciones en la práctica evaluativa.
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TITULO Y AUTOR DE LA TESIS
SITUACIÓN IDEAL DESCRITA O DEFINIDA EN
LOS DOCUMENTOS
PROBLEMÁTICA PLANTEADA
EVIDENCIAS DEL PROBLEMA
CAUSAS QUE ORIGINARON EL PROBLEMA
CONSECUENCIAS O PRONÓSTICO
SOLUCIONES O CONTRA PRÓNOSTICO
Evaluación del aprendizaje desde el enfoque basado en
competencias
Ávila, 2012
-Evaluar supone un proceso en el que se compara lo qué se evalúa (en este caso, las competencias) con unos referentes evaluativos, explícitos o implícitos que sirven de patrón para evaluar o juzgar lo evaluado y emitir el juicio valorativo. - En una educación basada en competencias, la evaluación es un proceso de múltiples dimensiones, es una parte integral del aprendizaje, que implica observar y juzgar el desempeño de cada uno de los estudiantes basándose en criterios objetivos, en la autoevaluación y la retroalimentación del alumno y del profesor. - Ser competente o demostrar competencia en algo implica una confluencia de los conocimientos, las habilidades y los valores y no la suma de éstos.
-Evaluar para reconstruir la experiencia, para intentar aproximarla a lo que en verdad sucede en un proceso de desempeño del estudiante. Es un intento por ver, reconocer, validar y emitir un juicio valorativo, en un momento determinado del aprendizaje significativo, expresado y transferido por el alumno. -Recurrir a procedimientos evaluativos que aporten evidencias de qué el estudiante está interrelacionando sus saberes previos con los nuevos aprendizajes, y que lo aprendido lo transfiere y lo aplica con responsabilidad
46
Justificación
El desarrollo científico, tecnológico, comunicacional e informático cada vez
más acelerado exige de las instituciones de educación superior adecuación y
actualización de sus diseños curriculares. La educación y la formación en efecto
están cambiando; en todos los ámbitos se observa un sinnúmero de posibilidades
extraescolares de aprendizaje que ofrece la sociedad, existe una nueva realidad
laboral, una definición de nuevos valores culturales y una tendencia en
Latinoamérica de formación y educación con base en perfiles de competencia.
Al respecto, Casarini (1999) sostiene que las universidades e institutos de
educación superior deben enfocar su labor a formar profesionales capaces de
identificar y resolver problemas complejos, con habilidades y destrezas para
construir y transformar conocimientos, aptos para diseñar procesos productivos y
para participar activa, creativamente y críticamente en el cambio social y el mercado
mundial; además de poseer valores morales e intelectuales que le permitan vivir en
paz consigo mismo, con otras personas y en armonía con su ambiente.
En definitiva, como expresa en líneas generales Morín (2000) se debe educar
para la vida, la complejidad, la reflexión, la incertidumbre, la innovación, la crítica,
enseñar principios que permitan al ser humano afrontar los riesgos, los desafíos, lo
inesperado, lo incierto. Es decir, adiestrar y formar para la vida social, desarrollar
capacidades para reconocer e interiorizar las transformaciones pertinentes y el
aprendizaje permanente.
Para hacer frente a esa demanda, se requiere de un currículo que Zabalza
(2007) define como un proyecto formativo integrado, pensado y diseñado en su
totalidad considerando todo el proceso en su conjunto y no como una simple adición
de partes. Un proyecto formativo integrado en el que se precisa unidad y coherencia
interna, capaz de promover el máximo desarrollo personal y profesional de los
estudiantes.
En este contexto, las universidades venezolanas se abocan a formular una
propuesta curricular basada en competencias, que permita percibir y concebir el
conocimiento y la realidad desde una visión global, multidimensional, pluridisciplinar,
transversal y planetaria, lo que implica cambios sustanciales, muy específicamente
en cuanto al perfil académico-profesional.
47
Cabe destacar, que en toda reforma curricular los perfiles académico-
profesionales representan lo medular de todo el diseño. A través de ellos se expresa
la concepción institucional y educativa del hombre a formar y se concreta la
intencionalidad del proceso formativo. Como elementos activadores de la acción
curricular, expresan los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores
que deben desarrollar los futuros profesionales. Por lo tanto, su intencionalidad debe
verse reflejada en los objetivos, contenidos y estrategias del proceso curricular,
guardando estrecha relación de congruencia, consistencia, integración y flexibilidad
con los demás elementos del diseño curricular, en especial con los perfiles de
ingreso, de egreso, docente e institucional (Canquiz, 2004).
Para ello se hace necesario, llevar a cabo un proceso de evaluación que debe
ser permanente y participativo, que informe sobre los procesos, cambios, progresos,
fortalezas y debilidades académicas e institucionales. Como afirma Gimeno
Sacristán (2007), el valor de cualquier diseño curricular, de toda propuesta de
cambio para la praxis educativa, se comprueba en la realidad, en el cómo se
cristalice en situaciones reales.
Dice además, el currículo en la acción es la máxima expresión de su valor,
pues, en definitiva, es en la práctica donde se materializa de una forma u otra; se
manifiesta; adquiere significación y valor, independientemente de sus propósitos y
concepciones iníciales. Es en la practicidad, donde el currículo devela definitivo
significado para los estudiantes y para los profesores en las actividades que unos y
otros realizan, y será en la realidad aquello que esa depuración permita que sea.
Concebido el currículo como proceso en la acción, se pudo resaltar y develar la
importancia de esta investigación que contribuyó con conocimientos sólidos a la
evaluación de los aprendizajes de un currículo basado en competencias. Desde una
perspectiva más general, en un momento histórico donde el estudio de las
competencias es un tema pertinente, resultó productivo desarrollar conocimientos
sobre el particular, aplicables a diversos contextos escolares. En este caso, el
estudio de la acción curricular basada en competencias en el campo universitario,
generó conocimientos teóricos y prácticos nuevos que ayudarán a consolidar este
enfoque desde el punto de vista práctico.
48
Desde el punto de vista teórico la investigación se justificó por su aporte al
introducir conceptualizaciones que explican la evaluación de los aprendizajes
basada en competencias, permitiendo así, complementar los postulados teóricos
que sustentan ese enfoque. Favoreció también el diseño de un modelo pedagógico
que orientará el proceso de evaluación de los aprendizajes desde esa perspectiva.
Al mismo tiempo, se alcanzó un acercamiento a la complejidad de dicho proceso, a
fin de generar propuestas alternativas e ideas innovadoras de evaluación.
Adicionalmente, se desarrolló una metodología propia que posibilita un análisis
continuo del aprendizaje con base en criterios, evidencias y niveles de desempeño.
Además, por ser una investigación cualitativa enmarcada en la teoría fundamentada,
metodológicamente generó nuevos conocimientos que orientarán la comprensión de
la evaluación basada en competencias.
Se logró potenciar los conocimientos que hasta ahora se tienen acerca del
currículo por competencias y su aplicabilidad en la educación superior, al develarse
los fines, los elementos intervinientes y las relaciones entre los elementos en el
proceso de evaluación de los aprendizajes por competencias. Asimismo, como
beneficio se obtuvo un acercamiento preciso al proceso de evaluación, con el anhelo
de lograr testimonios reales que permitirán hacer los ajustes conceptuales y
procedimentales oportunos, para así elevar la calidad de la formación profesional
que se está impartiendo en la educación superior.
MOMENTO III
MOMENTO III
ACERCAMIENTO A UNA TEORÍA DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DESDE
UN ENFOQUE BASADO EN COMPETENCIAS
A continuación se contextualiza el problema de investigación planteado, mediante
la integración del marco teórico referencial. Para responder a los objetivos formulados,
se hizo un estudio profundo de la variedad de conceptos, elementos y componentes
que versan sobre evaluación y el enfoque por competencias, con el propósito de
construir el soporte teórico inherente a este estudio.
Antecedentes de la Investigación
Durante el proceso de revisión de investigaciones a nivel de maestría y doctorado
se hallaron algunos trabajos relacionados con el tema objeto de estudio. Esto condujo a
la selección de investigaciones sobre evaluación de los aprendizajes, evaluación del
desempeño, evaluación como proceso y evaluación por competencias.
Al respecto, Vílchez (2003) llevó a cabo una investigación titulada “Evaluación de
los aprendizajes aplicada a docentes de Educación Básica en el marco de la Reforma
Curricular”, la cual planteó como objetivo “Analizar la evaluación de los aprendizajes
aplicados por el docente de Educación Básica en el marco de la Reforma Curricular”.
Dicha investigación fue de tipo descriptiva, utilizándose para la recolección de la data la
técnica de la observación y como instrumento se aplicó una encuesta. Los resultados
develaron que son muy pocos los docentes que están estudiando y actualizándose, la
mayoría utiliza la evaluación diagnóstica, unos pocos la evaluación formativa y la
acumulativa o final todos, pero de forma incorrecta. Así mismo se confirmó que utilizan
en su mayoría la autoevaluación y con menos frecuencia la coevaluación. También se
determinó que la evaluación hace más énfasis en los resultados que en los procesos.
Se concluyó que el docente de la I Etapa de Educación Básica manifiesta deseos de
cambios, ofreciéndose como propuesta de la investigación un programa de capacitación
con énfasis en las competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales
relacionados con las estrategias de evaluación basada en el enfoque constructivista.
51
Trujillo (2008) realizó una investigación titulada “La evaluación del desempeño
académico del profesor universitario”, se planteó como objetivo “Analizar la evaluación
del desempeño académico del profesor universitario de la Universidad Nacional
Experimental Rafael María Baralt”. La investigación fue de tipo cualitativo, dentro de la
tradición fenomenológica, llevada a cabo desde un enfoque integrativo, no
experimental-transaccional. Desde el marco referencial teórico, la normativa vigente y la
concepción que se tiene de este proceso, se llegó a los siguientes resultados: los
docentes consideran a la evaluación como un proceso reflexivo sistemático y riguroso
de búsqueda de la realidad, que atiende al contexto considerando las situaciones, se
orienta por principios de validez, participación y ética. Incluye la valoración y toma de
decisiones las cuales influyen directamente en la vida de los actores. Estiman que en
todo proceso de evaluación es necesario definir previamente criterios claros y precisos
en relación a su finalidad ¿Para qué evaluar?; a su temporalidad ¿Cuándo evaluar?; a
su metodología ¿Cómo evaluar?; a sus instrumentos ¿Con qué evaluar?; a sus agentes
evaluadores ¿Quiénes evalúan? y a su ámbito de acción ¿Dónde evaluar?
Chacín (2011) como tesis doctoral investigó sobre “La evaluación como proceso
didáctico integrador en la construcción del conocimiento”, planteándose como objetivo
“Diseñar una propuesta teórica-operativa fundamentada en la evaluación como proceso
didáctico integrador en la construcción del conocimiento, mediante una estrategia
innovadora en los proyectos de aprendizaje”. La metodología utilizada en una primera
etapa fue de tipo descriptiva-explicativa-prescriptiva, en la que se analizaron corrientes
y tendencias actuales que determinaron el papel integrador de la evaluación como
proceso didáctico. Se abordó aplicando el método lógico inferencial con procedimientos
como la inferencia, el resumen y la generalización, mediante el uso de fichas y mapas.
En una segunda etapa se utilizó una metodología descriptiva-explicativa, abordándola
con un estudio de campo orientada al análisis de la función planificadora del docente en
Proyectos de aprendizaje.
Para ello utilizó los métodos de razonamiento lógico y abductivo inferencial,
aplicando las técnicas de encuesta y análisis de contenido, y los procedimientos
argumentación y contrastación. Los datos se recogieron a través de un cuestionario
aplicado con la encuesta a los docentes y con registro de análisis de los proyectos de
52
aprendizaje. Los resultados evidenciaron que los docentes tienen una clara concepción
de la evaluación por procesos, sin embargo no se evidencia en los Proyectos de
aprendizaje. Se ratifica la importancia de ver a la evaluación con un papel
transformador evidenciada en todo el Proyecto de aprendizaje.
Se concluye que la evaluación transformadora se concibe como el proceso
integrador de las potencialidades del que aprende, de las informaciones que provienen
de diversas fuentes, como de la enseñanza y el aprendizaje. Su función es ayudar a
desarrollar las potencialidades del que aprende, de ayudar a construir conocimiento
entrelazada con lo que se ha denominado tradicionalmente la enseñanza y el
aprendizaje. En este sentido es necesario que se evidencie en el Proyecto de
Aprendizaje en todos los momentos de su diseño y en todos los elementos que lo
conforman.
En ese mismo orden de ideas otra investigación encontrada se refiere a “Los
procesos de evaluación por competencias en la Escuela de Enfermería” de la
Universidad del Zulia, realizada por Matheus (2012). Dicho estudio se planteó bajo el
enfoque empírico-inductivo, tipo descriptivo y prospectivo, pretendiendo develar el
desempeño estudiantil, sus alcances, orientar métodos y maneras de evaluación
utilizados por los docentes y generar una innovación científica y académica en
evaluación. Para ello, se utilizó una metodología cualicuantitativa, a través de la cual se
halló como resultados que no hay correspondencia en la elaboración del diseño
curricular con respecto al reglamento de evaluación estudiantil, así como tampoco entre
el diseño curricular y los programas de asignatura, evidenciándose también que las
directrices en materia de evaluación descritas tanto en el diseño como en los programas
se contrapone a lo que los docentes realizan realmente.
Otro resultado relevante es que impera la evaluación tradicional de corte
cuantitativa con tendencia a la heteroevaluación. En conclusión, para esta investigadora
evaluar por competencias representa un proceso que involucra una evaluación
diagnóstica, formativa, y sumativa, con la participación de todos los autores, dirigida a la
demostración del estudiante de lo que es capaz de hacer en función de un aprendizaje
construido, así la evaluación representa una parte del proceso de formación integral.
53
2. Currículo
2.1. Las Teorías Curriculares
Durante las tres últimas décadas, la problemática del currículo ha inspirado una
enorme producción difícil de abarcar como una teorización definitiva. Pero se puede
deducir que lo que ocupa inicialmente a la teoría del currículo es mostrar, cuál es el
conjunto de decisiones globales que deben tomarse junto a su fundamento, para
organizar una propuesta de enseñanza consistente y realizable; así los problemas que
se pueden ubicar como objeto de estudio de la teoría curricular son:
Transmisión de contenidos vs. experiencia formativa: El currículo como
prescripción de lo que debe enseñarse o de lo que los alumnos han de
aprender.
Legitimidad y responsabilidad de las decisiones: qué y quiénes tienen que
aprender, quiénes participan de las decisiones.
Intervención vs. práctica: El currículo real no es idéntico al prescriptivo.
Caracterización del currículo: se concibe el currículo como un programa o plan
de estudios, como programación o planificación de aula, como selección cultural
o como modelo de enseñanza - aprendizaje.
Las diversas respuestas a estos planteamientos, conforman el complejo campo
del currículo. Como señala Kemmis (1998), uno de los elementos importantes en la
reconstrucción de la teoría social en general ha sido la relación entre teoría y práctica.
En este planteamiento se observa la preocupación que siempre ha prevalecido por la
adecuación entre lo que las teorías describen o explican, sobre la práctica pedagógica
a nivel instruccional; vale decir la aplicación curricular.
A continuación se describen algunas tendencias en el desarrollo de teorías
curriculares, que representan opciones teóricas, cuyos principios fundamentales giran
en torno a:
2.1.1. Movimiento Conceptual Empirista
Los principios rectores de este movimiento son:
54
Lo básico es la estructura del contenido.
Enseñanza inspirada en la estructura de las disciplinas y en sus
procedimientos de investigación.
Este movimiento está representado por un grupo de profesionales que ya no sólo
provienen de la educación, sino que son investigadores de otras áreas del
conocimiento con intereses de investigación en temas relacionados con la educación.
La visión de que la educación no es una disciplina en sí misma, ya que debe ser
estudiada por diferentes disciplinas, es evidente en la obra de esta línea teórica.
Además, plantea la importancia del contenido y los métodos didácticos para favorecer
el desarrollo de lo cognitivo y el incremento de la utilización de materiales diversificados
en la enseñanza y la generación de proyectos de innovación curricular.
En esta línea, Walker (1971) argumenta que las teorías prescriptivas del currículo
no son útiles y concluye que los especialistas del currículo probablemente deban optar
por un enfoque deliberativo como un aspecto central del proceso de desarrollo y aplicar
los recursos intelectuales de este campo disciplinar para mejorar la calidad de la
deliberación y para optimar su uso.
La calidad de las experiencias personales de los estudiantes prepondera en esta
tendencia, de manera tal que la organización del aprendizaje está centrada en el
alumno, como teoría de experiencias. Las situaciones de aprendizaje concebidas en la
prescripción curricular debían considerar elementos del hacer práctico, de esa forma se
podían medir los flujos de producción intelectual de los estudiantes.
Schwab (1985), enmarcado dentro de esta corriente considera que el campo
curricular había caído en una excesiva confianza en la teoría. Esto hizo necesario
trasladar las voluntades de lo teórico a lo práctico, pues, las teorías no pueden abarcar
la amplitud y la diversidad de razones y acciones requeridas para operacionalizar el
currículo. Aboga por que la práctica comience a partir de los problemas y dificultades
identificados en el contexto y consideración amplia de alternativas, en función de los
intereses y percepciones de todos los participantes.
55
2.1.2. Teorías Racionalistas
Los principios en los que se sustentan estas teorías curriculares son:
Pedagogía centrada en la formación de individuos para la democracia,
concebida ésta como una sociedad racional, progresista y humanista.
La educación motor del cambio social.
El currículo prioriza la experiencia activa del individuo.
El currículo concebido como un instrumento eficiente y planificado para formar
a los individuos en conocimientos, destrezas, valores, disposición y actitudes.
Eficacia curricular valorada a través de objetivos operativos, observables,
medibles y cuantificables.
Entre las teorías racionalistas cabe mencionar las siguientes:
A) Teoría Experiencialista
Según Posner (2005) la obra de John Dewey puede verse como la influencia más
notable de este enfoque. En efecto, este pedagogo, postuló una pedagogía centrada en
la formación de individuos para la democracia, concebida ésta como una sociedad
racional, progresista y humanista. Sus ideas fueron profundamente liberales, en tanto
no estaba tan centrada en las necesidades del niño como en la preparación para la
democracia. Consecuencia de la fe en la ciencia y en el progreso social basado en la
democracia, la educación era el motor del cambio social.
Así, el trabajo de Dewey (1938), inspirador, junto a su seguidor William Kilpatrick
(1940), del movimiento de la Nueva Escuela, representó el paso del currículo de tipo
clásico centrado en la mera transmisión de disciplinas y conservación de los valores
morales, a un currículo que priorizaba la experiencia activa del individuo. Los
contenidos y los valores eran importantes en tanto se adquirieran de manera
interactiva, porque la escuela debía ser una comunidad democrática en donde el
pensamiento se ejerciera libremente y respetando los intereses particulares de los
individuos.
56
B) Las Teorías Formativas del Currículo
La perspectiva de la ciencia aplicada se transforma en hegemónica a partir del
siglo XX. La ciencia comienza a entenderse como clave del progreso y por lo tanto, el
conocimiento, fruto del desarrollo científico, es la base del cambio social. La misión de
la escuela sería la de distribuir este conocimiento masivamente, lo cual requería la
acción estatal y una presencia mayor en la consolidación de una sociedad
caracterizada por un progresivo incremento de la industrialización.
La elaboración del currículo debía estar pues a la altura de las circunstancias: se
aspiraba respondiera a las demandas de la sociedad, para lo cual era necesario recurrir
a los saberes especializados de diversas ciencias y sus diferentes investigaciones
empíricas. Las nuevas teorías curriculares, introducían una división del trabajo en el
terreno educativo: los especialistas del currículo por un lado y el profesorado, por el
otro. Este enfoque generó una serie de instrumentos para determinar objetivos
escolares y secuencias técnicas específicas para elaborar el currículo. Según Díaz
Barriga (2000), Bobbity y Charters son representantes de esta línea, sistematizada y
ampliada más tarde por Tyler (1949) y Taba (1974), quienes proponen un utilitarismo
como un medio de actualizar los contenidos y procedimientos pedagógicos para dar
respuesta a las necesidades sociales. Ven en la educación y en la técnica del
desarrollo de la enseñanza un instrumento eficiente, una tecnología al servicio de la
reproducción social.
Gimeno y Pérez (2002), describen diferentes matices dentro de este enfoque
formativo, ubica a Taba como seguidora del Tyler pues enfatiza secuenciaciones
técnicas similares para la elaboración del currículo, aunque por otra parte, la
diferenciará claramente de la línea mecanicista de Bloom (1971), Frank (1976) y Gagné
y Briggs (1983), en tanto para ellos los objetivos tienen básicamente un estilo
orientador y admiten distintos niveles de precisión, estudiándolos en interrelación con
los demás elementos.
Los problemas teóricos a estudiar y a resolver en la práctica son muchos por las
múltiples interrelaciones. Además, los objetivos tienen que reflejar tanto el contenido al
que se aplican como el tipo de actividad mental o conducta en general que desarrollan,
57
porque sobre un contenido se puede ejercer la memorización, el análisis, la crítica,
entre otros y una actividad mental, la cual varía según el contenido al que se aplique. El
proceso educativo consiste tanto en el dominio del contenido como en el desarrollo de
las facultades.
C) Las Teorías Tecnicistas del Currículo
Durante la segunda mitad del siglo XX, tras las guerras mundiales, el desarrollo
económico adquirió un papel decisivo para el cambio social al tiempo que la economía
capitalista y el proceso de industrialización comenzó a generar evidentes presiones
sobre el sistema educativo. La educación pasó a ser vista como una inversión para el
desarrollo, lo cual supone hacer cada vez más eficiente esta inversión. Así la educación
alcanza dos funciones esenciales:
- Formar capital humano: esto es, individuos aptos para aportar al desarrollo
económico.
- Clasificar a los sujetos de acuerdo a sus capacidades: a fin de ocupar los
distintos roles requeridos por el sistema económico.
En efecto, no sólo había que formar a los individuos en conocimientos y destrezas
sino también en los valores, disposición y actitudes que eran requeridos para la
adaptación de los sujetos al modelo de la sociedad industrial. Así, el currículo debía
concebirse como un instrumento eficiente y planificado para asegurar estos logros y dar
herramientas a los profesores para que éstos pudieran colaborar con esta necesidad
económica a través de la planificación prescriptiva y de una batería de tecnologías
escolares.
Para Gimeno Sacristán (2007), son representantes de esta línea teórica Bloom
(1971), Mager (1972) y Gagné (1979), en ellos se advierte la intención de definir
claramente los objetivos conductuales de manera tal que, la enseñanza se transforme
en un entrenamiento que permitiera ejercitar dichas conductas y sus resultados
pudieran ser verificados y medidos. Entonces, el aprendizaje se podía explicar
independientemente del contexto, de los sujetos y de los contenidos, lo importante era
una adecuada planificación y ejecución que aseguraría los logros. Este marcado
58
tecnicismo acabó postergando problemáticas centrales de la teoría curricular como los
contenidos o los principios de selección, haciendo de los aspectos instrumentales
(formulación y evaluación de objetivos) la única dimensión desarrollada.
2.1.3. Nuevas Teorías
A) Enfoques Críticos del Currículo
La teoría crítica aplicada al currículo postula:
Un tipo de racionalidad que facilite el interés emancipador y que define como
dialéctica, problemática, contextualizada, discursiva y negociadora.
Los valores básicos a desarrollar son valores compartidos, cooperativos,
solidarios y liberadores, a partir de una crítica básica a las ideologías.
La relación teoría – práctica es indisoluble a través de una relación dialéctica, a
partir del análisis de la contradicción presentes en hechos y situaciones. La
práctica es la teoría de la acción.
Los contenidos deben ser socialmente significativos y las actividades
constructivas y de aprendizajes compartidos.
Los medios didácticos que utiliza son productos de la negociación y el
consenso.
El profesor es definido como investigador en el aula: reflexivo, crítico,
comprometido con la situación escolar y sociopolítica.
Su modelo de evaluación primará las técnicas dialécticas y el estudio de casos
partiendo de técnicas etnográficas y la triangulación.
Para la perspectiva crítica, el currículo es una construcción social y como tal,
subsidiario del contexto histórico, los intereses políticos, las jerarquías y la
estratificación social, y los instrumentos de control y presión ejercidos por distintos
grupos. Proponen un currículo contextualizado, negociado y pactado entre los
involucrados, cuya función principal sea contribuir a la liberación y a la emancipación.
59
Valga resaltar que el diálogo es el elemento central de la pedagogía crítica, lo que
implica el desarrollo de un modelo educativo que entiende el aprendizaje como un
proceso de interacción democrático entre los participantes. Un proceso que ayuda a las
personas a reflexionar sobre sus ideas y prejuicios, para así poderlos transformar si se
considera preciso. Tomando en consideración que éstos responden a una experiencia
y a un estilo de pensamiento personal condicionados por la educación, la familia, el
Estado, la cultura y la religión.
Dentro de la línea crítica, Bernstein (1985), se orienta a la comprensión de las
claves que regulan la transmisión cultural y la forma como mediante ella se expresa la
distribución del poder. Señala el autor que el conocimiento educativo es uno de los
mayores reguladores de la estructura de la experiencia. Así, uno puede preguntarse
cómo formas de experiencia, identidad y relación social se evocan, se mantienen y
cambian mediante la transmisión formal del conocimiento educativo y sus
particularidades.
Considera que el sistema educativo formal puede ser realizado a través de tres
sistemas de mensajes: El currículo define lo que cuenta como conocimiento válido. La
pedagogía define lo que cuenta como transmisión válida del conocimiento. Y la
evaluación define lo que cuenta como manifestación válida de este conocimiento por
parte del aprendiz.
También define el concepto de código pedagógico con el cual se refiere a los
principios subyacentes que configuran el currículo, la pedagogía y la evaluación.
Elabora una tesis que postula que los códigos educativos proporcionan oportunidades
para el estudio de la clasificación y la enmarcación a través de las cuales se da una
forma distintiva a la experiencia.
En efecto, Bernstein (op. cit.) entiende al currículo como un dispositivo
pedagógico organizado solamente en función de principios de clasificación y en-
marcación. Su hipótesis central es que existen códigos, en el sentido de gramáticas
pedagógicas oficiales, que son al mismo tiempo principios de orden y de desorden
tácito. Estos códigos se vinculan con el concepto de clase y de relaciones sociales, es
60
decir, el currículo sería un dispositivo pedagógico organizado socialmente en función
de principios de clasificación y enmarcación.
La clasificación se refiere al grado de mantenimiento de los límites entre
contenidos. La clasificación enfoca nuestra atención hacia la fuerza de los límites como
el rasgo distintivo de la división del trabajo del conocimiento educativo y da la
estructura básica del sistema de mensajes denominado currículo.
Y el concepto de enmarcación alude a la distribución de atribuciones y
competencias que le corresponden a cada parte del sistema, estableciendo marcos de
jerarquía, posibilidad o límites entre el gobierno y las escuelas, regulando las prácticas
de los profesores y las relaciones entre éstos y los alumnos. El autor, se interesa
evidentemente por las estructuras subyacentes, los principios y las reglas de
organización del currículo más que por la descripción de sus elementos visibles.
Su análisis plantea que el proceso de transmisión cultural requiere integrar tres
contextos distintos pero interconectados que su vez producen diferentes tipos de
discursos. Los contextos identificados son:
- El contexto de producción del currículo en las agencias del Estado, en el que
participan las distintas instituciones y grupos interesados en regular el qué y con
qué marcos se enseña en las escuelas, conformando el discurso pedagógico
recontextualizador.
- El contexto de recontextualización en las instituciones de enseñanza y agencias
culturales específicas cuya misión es poner en acción lo que se produce en el
contexto de producción del currículo. Generan un mensaje propiamente
pedagógico, el discurso pedagógico recontextualizador.
- El contexto de transmisión/adquisición/evaluación en las prácticas escolares y en
las relaciones entre profesores y alumnos adquirientes, conformando el discurso
instruccional.
Desde esta perspectiva Apple (1986), sigue la línea de la corriente dialógica y de
acción en sus estudios sobre el currículo. Cree en la acción y el cambio y, defiende que
61
los estudiantes y los docentes son capaces de reinterpretar los mensajes sociales,
generando situaciones de cambio en las que se producen nuevas relaciones que
desembocan en procesos de transformación. Propone un currículo humanista,
enfocado en los resultados afectivos más que en los cognitivos. La reorganización de la
enseñanza responde a la necesidad de trasladar al plano educativo los requerimientos
culturales y formativos que demanda el mercado y la industria, lo que lleva a una
anulación de los estímulos del espíritu crítico.
En su análisis de la Teoría Crítica, Kemmis (1998), trata el tema de la relación de
la sociedad y la educación y las cuestiones específicas de cómo la escolarización sirve
a los intereses del Estado y de cómo la escolarización y el currículo determinan ciertos
valores sociales y cómo el Estado representa ciertos valores e intereses de la sociedad
contemporánea. La Teoría Crítica implica pues, una forma de razonamiento diferente
de la práctica y la técnica: el razonamiento dialéctico, se rige por un tipo de interés
emancipador (Habermas 1998) y adopta una forma diversa de las otras teorías: la
crítica ideológica.
Habermas (1998) distingue tres formas de investigación social en términos de sus
intereses constitutivos a los humanos que guían la búsqueda del saber. Así determina
las siguientes diferencias:
- El interés técnico: que se dirige a controlar y regular los objetos. Se consigue
mediante la ciencia empírica - analítica. Adopta el método hipotético - deductivo.
- El interés práctico: que busca educar el entendimiento humano para informar la
acción humana. Sus productos son informes interpretativos de la vida social.
Anima a los educadores a hacer interpretaciones de las circunstancias sociales y
educativas actuales en situaciones reales concretas y a tomar decisiones sobre
la base de su razonamiento práctico.
- La Ciencia Social Crítica: El autor determina que los enfoques técnicos y
prácticos de la ciencia social comparten cuestiones técnicas y prácticas, pero
adoptan posturas opuestas. Postula una nueva forma de pensamiento que trata
62
de conciliar y trascender estas oposiciones en una nueva postura: la de la
Ciencia Social Crítica.
En síntesis, la Teoría Crítica, aporta los recursos de la ciencia social crítica a la
ejecución de análisis históricos y sociales. En consecuencia, el currículo bajo esta
concepción enfatiza en una práctica cultural por cuanto éste es una síntesis de valores,
creencias, costumbres e ideologías que provienen no sólo del contexto sino de los
grupos y sectores sociales que intervienen en el proceso educativo y que poseen
puntos de vista, a veces convergentes o divergentes, pero que son fundamentales para
el desarrollo de una propuesta educativa pertinente y relevante.
B) El Reconceptualismo
Esta corriente distingue tres grandes áreas que la caracterizan:
Una visión escéptica ante la ciencia social y más concretamente ante su forma
de hacer, lógico – positivista. Frente a esta situación proponen variedad de
métodos de conocimiento, frente a la vía única de hacer ciencia del positivismo
y el conductismo.
Una visión perfectivo – global, basada en la psicología humanista. Afirma que
la persona es una realidad integrada de rasgos cognitivos, afectivos y
psicomotores que opera globalmente ante el medio.
Una visión introspectiva e intuitiva, que se apoya en la múltiple capacidad del
ser humano para tomar conciencia de sí mismo y de la realidad externa.
Mientras los modelos del currículo racional se instalaban como corrientes
dominantes en el pensamiento pedagógico, comenzaron a aparecer otras perspectivas,
diferentes enfoques que aspiraban encontrar otra mirada que pudiese echar luz sobre
la problemática curricular.
Señala así Huebner (1976) respecto a los desarrollos teóricos del campo del
currículo, que existía una notable incoherencia, fallos y discontinuidades dentro de la
escolarización y diversas desviaciones del propio tema en su campo. Coincide con
Schwab (1985) cuando afirma que esto estaba ocasionando problemas al disertar
63
sobre los elementos teóricos preponderantes, por una excesiva confianza en la teoría
cuya solución dependía de un renacimiento del campo.
Propone así, comenzar con el significado de la palabra currículo porque el término
apunta a las diversas, incluso paradójicas intenciones de los educadores; cuya
acepción está cargada de ambigüedad y falta de precisión. Generalmente, la referencia
es a programas educativos dentro de la escuela. Pero la significación política de los
programas educativos y la ambigüedad del término estimulan definiciones
programáticas y su frecuente uso en eslóganes educativos.
El problema del currículo sería, entonces, estudiar la naturaleza del plan de
estudios, y eliminar los otros elementos no sustantivos a este contenido. Para esta
tendencia, el discurso sobre temas curriculares esta en correspondencia con elementos
culturales, de tal manera que se asoma en este sentido el problema de la
caracterización multisémica del término cultura, puesto que estas concepciones han
sido ideadas para los propósitos de la escuela.
Otro elemento que resulta novedoso en esta tendencia es la conceptualización del
currículo desde la práctica docente, excluyendo el discurso pedagógico como
componente sustancialmente enmarcado en el término cultura. La repercusión de estas
consecuencias generó un fortalecimiento de tesis intervencionistas encubiertas por
posiciones educacionistas que en vez de favorecer programas de transformación
curricular, depositaron toda su confianza en las dinámicas grupales, el uso de
materiales didácticos y la planificación por objetivos.
C) Modelo Procesual
Este modelo se caracteriza por:
Considerar al currículo como un proceso de acción social de mejora y progreso
interactivo.
Explicar los criterios de adopción y adaptación del currículo. Un currículo se
adopta cuando logra sintonizar con los conceptos más significativos a los que
se dirige, se adecua eficazmente a las nuevas direcciones de aprendizaje y
64
aporta una nueva visión impulsora de las pretensiones latentes en un conjunto
de personas.
Generar y desarrollar óptimas condiciones y oportunidades para aprender.
Tender a mejorar cualitativamente el por qué, el cómo, y el qué de los procesos
de enseñanza – aprendizaje.
Stenhouse (1984), se interesa por las dos dimensiones que hacen a la
problemática curricular: Currículo como intención o prescripción y el currículo como
realidad. Así, concluye que la realidad rara vez coincide con el formato prescriptivo.
Desde su análisis, el problema central reside en la distancia que existe entre las ideas y
aspiraciones y el intento por hacerlas prácticas. Criticará a Tyler (1949) y a Taba (1974)
en tanto considera que confunden la naturaleza del conocimiento, los modelos
racionales no parecen contribuir en modo alguno a perfeccionar las prácticas
educativas.
El autor define el currículo como una tentativa para comunicar los principios
directivos, de manera tal que permanezca abierto a la discusión crítica y pueda ser
efectivamente trasladado a la práctica. Como organizador y regulador de las prácticas
educativas, el currículo debe proporcionar una base para proyectar recursos y estudiar
empíricamente los procesos de la práctica y analizar también los motivos de su
justificación. En síntesis, el currículo deberá reunir los siguientes requisitos:
- Como proyecto: principios para la selección de contenidos, para el desarrollo de
estrategias, para la adopción de decisiones relativas a lo secuencial y criterios
para diagnosticar fortalezas y debilidades de los estudiantes.
- Como estudio empírico: principios para evaluar el progreso de los estudiantes y
profesores. Orientaciones para llevar el currículo en diferentes situaciones
escolares. Información respecto a la variedad contextual, diferentes alumnos y
causas de las variaciones.
- En relación a la justificación: una formulación o la finalidad del currículo que sea
susceptible de un examen crítico.
65
Este proyecto refiere al concepto de "profesorado investigador" y supone una
transformación del rol del docente recuperando la capacidad de decisión, al igual que
en los estudiantes. Los profesores dejan de convertirse en aplicadores pasivos de
recetas para convertirse en miembros de equipos de trabajo curricular, disponiendo de
plena capacidad de decisión y pasando a ser creadores de nuevas prácticas y
pensamiento curricular.
D) El Estructuralismo
Las teorías estructurales se caracterizan por:
Justificar qué ha de aprenderse y enseñarse.
Cualificar para la vida y el trabajo.
Desarrollar el sentido común.
Enseñar a aprender y pensar.
Preparar para enfrentar a los problemas actuales y futuros.
Según Althusser (1969) los principales representantes del estructuralismo son
Karl Marx (dialéctico), quien afirma que la estructura se compone de partes, que a lo
largo del desarrollo del todo, se descubren, se diferencian y, de una forma dialéctica,
ganan autonomía unas sobre las otras, manteniendo la integración y la totalidad sin
hacer suma o reunión entre ellas, sino por la reciprocidad instruida entre ellas. Y Max
Weber (fenomenológico) para quien la estructura es un conjunto que se constituye, se
organiza y se altera y sus elementos tienen una cierta función bajo una cierta relación,
lo que impide que el tipo ideal de estructura retrate fiel e íntegramente la diversidad y la
variación del fenómeno real.
66
Tabla Nº 1. Cuadro sinóptico sobre las teorías curriculares TEORÍAS REPRESENTANTES / AÑO POSTULADOS TEÓRICOS
Movimiento Conceptual Empirista
Walker D. F. (1971)
Schwab, Joseph (1985)
Lo básico es la estructura del contenido. Enseñanza inspirada en la estructura de las disciplinas y en sus procedimientos de investigación. Énfasis en lo práctico para operacionalizar el currículo. Currículo deliberativo y práctico.
Teorías Racionalistas Experiencialista. Formativa.
Tecnicista.
John Dewey (1938) en Posner (2005)
Valoración de la cultura en términos de vivencias. La educación motor del cambio social. Currículo basado en la experiencia activa del individuo. Prioridad a las necesidades e intereses de los estudiantes.
Bobbit y Charters (1971) en Diaz Barriga (2000)
Tayler, Ralph (1949) Taba, Hilda (1974)
Conocimiento base del cambio social. Utilitarismo como medio de actualización de contenidos y procedimientos pedagógicos. Educación y técnica de la enseñanza instrumento eficiente, tecnología al servicio de la reproducción
social. Bloom (1971)
Mager (1972), Gagné (1979) Educación como inversión para el desarrollo. Fin formar capital humano. La eficacia valorada a través de objetivos operativos, observables, medibles y cuantificables.
Nuevas Teorías Teoría Crítica.
Reconceptualismo.
Modelo Procesual
El estructuralismo
Bernstein (1985)
Apple (1986) Kemmis (1988)
Habermas (1998)
La racionalidad posibilita el interés emancipador, definida como dialéctica, contextual, discursiva y negociadora.
Desarrolla valores compartidos, cooperativos, solidarios y liberadores, a partir de una crítica básica a las ideologías.
La práctica es la teoría de la acción. Contenidos socialmente significativos. Actividades constructivas y de aprendizajes compartidos. Los medios didácticos productos de la negociación y el consenso. El profesor investigador en el aula: reflexivo, crítico, comprometido con la situación escolar y
sociopolítica. Modelo de evaluación: técnicas dialécticas y estudio de casos.
Huebner (1976) Schwab (1985)
Variedad de métodos de conocimiento. Visión curricular humanista. Unidad básica que discute, modela y aplica el currículo, la escuela y los profesores. El docente, Investigador en el aula a partir de la reflexión sobre su propia acción. Currículo centrado en la persona y en la experiencia.
Stenhouse (1984)
Currículo como un proceso de acción social de mejora y progreso interactivo. Currículo en sintonía con los conceptos más significativos a los que se dirige. Currículo acorde a las nuevas direcciones de aprendizaje e impulsador de intenciones latentes en
un conjunto de personas. Genera y desarrolla óptimas condiciones y oportunidades para aprender. Tendencia a mejorar el por qué, cómo, y el qué de los procesos de enseñanza – aprendizaje.
Karl Marx y Max Weber
en Althusser (1969)
Justificar qué ha de aprenderse y enseñarse. Cualificar para la vida y el trabajo. Desarrollar el sentido común. Enseñar a aprender y pensar. Preparar para enfrentar a los problemas actuales y futuros
Fuente: Ávila, Minerva (2011a)
67
Todas las dimensiones
Análisis nocional
LAS COMPETENCIAS
TransdisciplinarAnálisis estructural
Saberes enejecución
Resolverproblemas
Civilizacionesantiguas
Movilización
Década 1960Chomsky
Siglo XV
Categorización
Actuación integralDesarrollo del potencial humano
Oportunidades
Compromiso éticoReferentes históricos
Construcción
CompetenciasDesafíos
El análisis
Actuar humano
La realidad
ActualesCalidad de vida
Un modelo
Década 1970
Conocimientos
Beneitone y otros (2007)
Metodología
Acción
Clasificación
Contextodeterminado
Conocer
Los demás
SaberHacer
Pensar
Argudín (2001)
Comprensión
Procesos complejos
Desempeño
Idoneidad
Domine
González y Wagenaar (2003)
Red conceptual
El estudiante
Formación integral
Aprendizajesignificativo
Vinculación
Caracterización
Tobón y otros (2006)
Habilidades
Concepción
Sociedad del conocimiento
Inteligencia
Diferenciación
Actitudes
desde una concepción
y
y
para
y
asume la
requiriéndosey
Necesidades
para lograr
Fuente: Minerva Ávila Finol (2011)
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en cuyas fuentes teóricas
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con referencia
por mediose enfoca
ylos postulados
Gimeno (1996)
de
busca
para de
para abordar
del
de
en
El ser
El hombre
yIntegralidad
Complejidad
en el
Capacidadde aprender
Platón yAristóteles
como
Capacidadsignifica
Realizar actividadespara
oCaráctercreativo
momentos
Desempeño adecuado
EducaciónSociales
y económicos
Estrategias
a través
articular
y
Década 1980
Construcción social
Mente
a partir
incluyen
Década 1990
Procesos
Representaciónde la realidad
Actuaciones
son
dados
y
Década 2000con
yretos
significatodo
Desde sí mismo
Comprenda
Demuestre enResponsabilidad
así mismo
se plantea un iniciado por un
Epistemología
Deconstrucción
Reconstrucción Análisis crítico ComprenderAurorreflexión
Usar
y
en la
una
a partir
y
en cuanto a la
Aptitudes
Destrezas
de
Básicas
Genéricas
Específicas
siguiendo el análisis estructural
se tiene la
Gestión de la calidad Gestión de la calidad
Políticas educativas
Holístico
Enfoque
Complejo
lay
Métodos
Procedimientos
FuncionalistaConstructivista
Conductista
Complejo de lascompetencias
Enfoque educativoseleccionado
Técnicas
Figura Nº 2. Mapa conceptual: Las competencias – su concepción epistemológica compleja
Fuente: Ávila (2011a)
68
3. Competencias (Figura 2)
3.1. Concepto de competencia
El concepto de competencia se viene planteando desde una concepción
transdisciplinar porque se ha constatado que no es posible su conceptualización desde
un solo saber, sino que requiere de la integración de los aportes de muchas disciplinas
para poder abordar las distintas dimensiones del actuar humano, en los diversos
contextos donde se lleva a cabo. Desde esa perspectiva es esencial el análisis de los
diferentes referentes históricos y actuales en torno a ese concepto, para comprender su
naturaleza y fortalecer su aplicación en el campo de la formación humana integral. De
esta forma, se hace a continuación un resumen de la evolución histórica del concepto
de competencia.
Civilizaciones antiguas: en diversas sociedades tradicionales se ha encontrado
evidencia del empleo de términos similares al de competencias. Así, a lo largo de la
historia se encuentra como los filósofos griegos abordaban los temas esenciales desde
problemas contextualizados, y en ese sentido, no son ocurrencias al azar; por el
contrario, son propuestas para examinar la realidad, el ser y el hombre de forma
fundamentada. En el concepto actual de competencias, investigar la realidad ocupa un
papel central en tanto se tiene como base la resolución de problemas en beneficio del
colectivo.
Asimismo, la filosofía griega realiza construcciones buscando aprehender la
realidad en sus conceptos, estableciendo relaciones y conexiones entre los diferentes
temas y problemas, lo que hace que estas posturas filosóficas posean entramados
conductores, trascendiendo así la mera casualidad (Torres, 2002). En la actualidad, en
el concepto de competencias se insiste en la necesidad de articular los saberes de
distintas disciplinas, con base en actividades inter y transdisciplinar, en lo cual el
diálogo es imprescindible para el entendimiento y construcción de ejes comunes.
Protágoras se interesa por el hombre y el ser, dentro de la reflexión sobre la
identidad y la diferencia, aspecto esencial en el proceso de formación humana. Platón
por su lado, plantea como el ser humano puede caer en el error de asumir la realidad
69
desde la apariencia. Propone además, que para llegar al verdadero conocimiento se
requiere de una búsqueda constante de la esencia de las cosas, trascendiendo lo
aparente y superando los errores de la percepción. Lo que es posible debido a que las
personas poseen la capacidad de aprender. En la formación basada en competencias,
por un lado, el reto de la educación es estudiar al hombre en su integralidad, en
interacción con el contexto, y por otro lado, se busca que las personas tengan un
conocimiento profundo del contexto y de las actividades a llevar a cabo.
Aristóteles plantea en varias de sus obras filosóficas una continua relación entre el
saber y el proceso de actuación. Argumenta que todos los hombres tienen las mismas
facultades para el conocimiento, y por naturaleza el deseo de saber, lo que los hace
diferentes es el uso que le dan a dichas capacidades.
Siglo XVI: Mulder, Weigel y Collings (2007) al comparar diversidad de
definiciones de competencias utilizadas en ese siglo, observaron diferencias y
confusiones en el uso de ese término, por cuatro razones: a) Existencia de varios
idiomas, por ejemplo, como el latín (competens), que significaba competente; en inglés,
se identificaba el uso de competente o competency, que significaba la capacidad
general para realizar una actividad o resolver un problema en un curso o materia. b)
Diferencias de los países en lo económico, social, político y cultural, utilizándose el
concepto de acuerdo a pautas establecidas por cada país. c) Uso pedagógico de la
teoría y cómo las personas aprenden y d) El contexto en las organizaciones.
Período de 1960: el concepto de competencia fue planteado en la lingüística por
primera vez por Chomsky (1965), a partir de su teoría de la gramática generativa
transformacional, bajo el concepto de competencia lingüística, la cual esboza la manera
cómo los seres humanos se apropian del lenguaje y lo emplean para comunicarse.
Todas las personas están en disposición de aprender la lengua materna, de hablarla de
acuerdo con los contextos donde interactúan y de perfeccionarla, con el fin de hacerse
entender de los demás. El postulado teórico central de Chomsky es: los seres humanos
pueden producir y comprender nuevas oraciones, así como rechazar otras por no ser
gramaticalmente correctas, con base en su limitada experiencia lingüística. Lo que
significa que el lenguaje tiene un carácter creativo y generativo. Las afirmaciones de
Chomsky han permitido comprender el carácter creativo de las competencias desde el
70
análisis del lenguaje, así como la relación entre las estructuras que operan en la lengua
a partir de la mente de las personas.
Período de 1970: se inicia la estructuración académica del concepto de
competencias, en el área de la gestión del talento humano en las organizaciones a
través de los estudios de McClelland (1973), quien afirmaba que desempeñar con éxito
un trabajo dependía más de las características propias de las personas (sus
competencias) que de sus conocimientos, experiencias y habilidades. Definiendo
competencia como los indicadores de conducta o conductas observables que se
presuponen necesarias para el desempeño de un puesto de trabajo. Así mismo, se
inicia la aplicación del concepto en el ámbito educativo a través del movimiento
Competency Based Education and Training, que buscaba mejorar la preparación de los
docentes y generar estrategias para articular la educación con los retos sociales y
económicos (Blank, 1982).
Periodo de 1980: Hymes (1980), asumiendo a Chomsky estableció el concepto
de competencia comunicativa, la cual tiene en cuenta los contextos específicos donde
se da la interacción. Por consiguiente, una persona competente en el lenguaje es
aquella que lo emplea para integrarse con los otros, entendiendo y haciéndose
entender. La competencia comunicativa, en tanto proceso contextual, se desarrolla,
cuándo la persona puede determinar cuándo puede hablar y también sobre qué
hacerlo, con quién, dónde, y en qué forma; cuándo es capaz de utilizar un repertorio al
hablar, de tomar parte en eventos comunicativos y de evaluar la participación de otros.
En una vía diferente, pero también con un enfoque contextual, están los aportes
de la psicología cultural cuyo principal representante es Vigotsky (1988). Quien afirma
que las competencias son acciones contextualizadas que se definen en relación con
determinados instrumentos mediadores. Dichas acciones se dan a partir de la mente; y
ésta se construye en relaciones sociales y es actualizada por la cultura. El aporte de la
psicología cultural al concepto de competencia, es el principio que la mente y el
aprendizaje son una construcción social y requieren de la interacción con otras
personas, estando la idoneidad influenciada por el mismo contexto.
71
Habermas (1987) al hablar de competencias lo hace empleando dos expresiones:
competencia comunicativa y competencia interactiva. Estas dos concepciones son
abordadas desde el uso del lenguaje, dentro de la perspectiva de entenderse con
alguien, acerca de alguna circunstancia, afirmación que encierra el eje de su filosofía,
donde el significado dentro del ámbito del uso está determinado por la interacción.
Plantea además, que la comunicación requiere de componentes universales que deben
cumplirse para que las personas puedan llegar a un entendimiento respecto a un
determinado tema. De esta manera, propone que las competencias tienen una serie de
elementos genéricos que permiten el entendimiento entre las personas.
Período de 1990: Spencer y Spencer (1994), las definen como una característica
subyacente de una persona que está causalmente relacionada con un nivel estándar de
efectividad y con un desempeño sin considerar una situación determinada. Asimismo,
en esta década se evidencia como la psicología cognitiva hace aportes importantes a la
comprensión de las competencias, a partir de conceptos tales como inteligencia,
procesamiento de información, procesos cognitivos, habilidades de pensamiento,
estrategias cognitivas, heurísticos y esquemas, entre otros. Proponiéndose así, en esta
área el término de competencias cognitivas, referidas a procesos mediante los cuales
se procesa la información acorde con las demandas del entorno, activándose
esquemas cognitivos, técnicas y estrategias, lo cual permite al ser humano conocer,
percibir, explicar, comprender e interpretar la realidad.
Desde la perspectiva de la enseñanza para la comprensión, en esta línea se
busca determinar cómo los seres humanos son capaces de representarse a sí mismo,
el mundo y los demás. Por lo tanto, desde esta afirmación, las competencias son
procesos dados por representaciones de la realidad y actuaciones basadas en
estrategias, lo cual se apoya en el concepto de desempeño comprensivo (Perkins,
1999). En consecuencia, es necesario que la educación enfatice en las estrategias y
procesos representacionales, para que las personas aprendan a abordar la realidad con
un intelecto abierto, contextualizado y teniendo en cuenta todas las perspectivas
posibles, dejando de lado esquemas rígidos y preconcebidos.
Período del 2000: se incorpora el concepto de competencias en las políticas
educativas internacionales, por factores tales como el cambio de la sociedad industrial a
72
la sociedad del conocimiento, la crisis de la formación tradicional y el proceso de
globalización. Ejemplo de ello cabe mencionar a González y Wagenaar en el Proyecto
Tuning Educational Structures in Europe en su informe final (2003), que admiten por
resultados del aprendizaje el conjunto de competencias que incluye conocimientos,
comprensión y habilidades que se espera que el estudiante domine, comprenda y
demuestre después de completar un proceso corto o largo de aprendizaje. Así mismo,
aparecen nuevos desarrollos teóricos y metodológicos de la formación basada en
competencias desde un enfoque holístico y complejo (Rychen y Salganik, 2003; Tobón,
2001, 2006, 2010).
Resumiendo, el término de competencias ha sido utilizado desde la antigüedad,
pues la humanidad se ha preocupado siempre porque las personas sean capaces de
hacer las cosas que le corresponde con calidad. Ahora bien, partiendo del hecho de
que el término competencias es de carácter variado, y su uso y aplicación depende de
la manera en que se le conceptualiza (en los distintos ámbitos, como por ejemplo el
profesional, laboral y educativo, entre otros) de manera específica en la educación; su
uso varía en función del enfoque desde el cual se aborda para su desarrollo, como
parte de un currículo escolar.
Sumado lo anterior a la polisemia del término competencia y a los distintos
enfoques a partir de los cuales se conceptualiza, así como al momento histórico por el
cual transita dicho concepto, es necesario tener claridad para no caer en confusiones
que llevarían a tomar diferentes enfoques, escuelas o visiones de la competencia sin
percatarse de las diferencias que tienen con relación a los marcos referenciales y
contextuales de donde surgen. Por ello, se presenta el concepto de competencia a
partir de las aportaciones que sobre el tema han hecho algunos teóricos, haciendo
énfasis en la distinción del concepto de competencia en educación.
González y Wagenaar en el Proyecto Tuning Educational Structures in Europe en
su informe final (2003), plantean que la competencia incluye conocimientos,
comprensión y habilidades que se espera que el estudiante domine, comprenda y
demuestre después de complementar un proceso corto o largo de aprendizaje.
73
Para Argudin (2006) el concepto de competencia, tal como se entiende en
educación, resulta de las nuevas teorías de la cognición y básicamente significa
saberes en ejecución. Puesto que todo conocer se traduce en un saber, entonces es
posible decir que son recíprocos competencia y saber: saber pensar, saber
desempeñar, saber interpretar, saber actuar en diferentes escenarios, desde sí y para
los demás, dentro de un contexto determinado.
Por su lado Tobón y col (2006), consideran que las competencias son más que un
saber hacer en contexto, pues van más allá del plano de la actuación e implican
compromiso, disposición a hacer las cosas con calidad, raciocinio, manejo de una
fundamentación conceptual y comprensión.
Al respecto, Tobón y col (2006a) definen las competencias como procesos
complejos de desempeño con idoneidad en un determinado contexto, con
responsabilidad. Según los actores, los procesos son acciones que implican la
articulación de diferentes elementos y recursos para alcanzar un fin propuesto. Lo
complejo se refiere a lo multidimensional y a la consideración del caos, el error, el
orden, el desorden y de la incertidumbre. El desempeño reseña la actuación en la
realidad, que se observa en la ejecución de las actividades, en la resolución de
problemas, implicando la articulación del conocer, el hacer y lo actitudinal. La idoneidad
hace referencia a realizar esas actividades y resolución de problemas cumpliendo con
criterios de eficacia, eficiencia, efectividad, pertinencia y apropiación establecidos para
el efecto. El contexto constituye todo el campo disciplinar, social, ambiental y cultural,
que rodean e influyen en una determinada situación. Y la responsabilidad se refiere a
pensar antes de actuar, donde la actuación es un ejercicio ético, que busca enmendar
los errores y asumir las consecuencias de los actos.
Según Gimeno Sacristán (2007), la competencia corresponde a la movilización en
la acción, de un cierto número de saberes que se combinan de manera específica en
función de un escenario perceptual de una situación que construye el actor (individual o
colectivo). Se entiende aquí como un saber hacer en un contexto determinado.
Beneitone y col (2007) en el Proyecto Tuning América Latina, conciben el
concepto de competencia, en educación, como una red conceptual amplia, que hace
74
referencia a una formación integral del ciudadano, por medio de nuevos enfoques,
como el aprendizaje significativo, en diversas áreas: cognoscitiva (saber), psicomotora
(saber hacer, aptitudes), afectiva (saber ser, actitudes y valores).
En ese sentido, la competencia no se limita al simple desempeño laboral, tampoco
a la apropiación de conocimientos para saber hacer, sino que abarca todo un conjunto
de capacidades que se desarrollan a través de procesos que conducen al individuo
responsable a ser competente para ejecutar diversas y complejas acciones (cognitivas,
culturales, laborables, productivas, sociales, afectivas, entre otras) por las cuales
proyecta y evidencia su capacidad de resolver un problema determinado, dentro de un
contexto específico y cambiante.
Así mismo, las competencias constituyen un planteamiento innovador que
permiten ayudar a identificar, seleccionar, organizar y categorizar los aprendizajes
escolares (Coll, 2007). Así entendidas incluyen una serie de componentes y presentan
diversas características: son activadas en un contexto particular, mediante la
movilización de conocimientos específicos de índole procedimental, conceptual y
actitudinal, al mismo tiempo y de manera interrelacionada. El desarrollo de las
competencias requiere la apropiación, asimilación y utilización funcional de contenidos y
saberes diversos; e implica atender a la complejidad y exigencias de las situaciones en
las que se aplican, para una actuación eficaz y significativa (Barrón, 2003; Perrenoud,
2004; Tobón, 2005; Escamilla, 2008; Zabala y Arnau, 2008).
Por lo anterior, se puede decir que el conocimiento como acumulación de saber no
es significativo, su valor radica en el uso que se hace del mismo, por tanto, las
instituciones educativas con esta perspectiva deben replantear los diseños curriculares
desde el desarrollo de competencias y de su aplicación a situaciones de la vida real, a
partir de enfoques centrados en el aprendizaje, en donde el estudiante participe en su
construcción y de esta manera le encuentre sentido a lo que aprende, a partir de los
métodos didácticos pensados con la finalidad de fortalecer y desarrollar competencias.
Por cuanto, éstas se desarrollan a través de experiencias significativas en cuyo campo
de conocimiento se integran tres tipos de saberes: conceptual (saber conocer),
procedimental (saber hacer) y actitudinal (saber convivir y saber ser).
75
Inciarte y Canquiz (2008), conciben las competencias como características de las
personas, que están y se desarrollan con ellas, a partir de las necesidades de su
contexto y sus deseos y motivaciones individuales. Siendo indispensable además del
saber conocer (conocimientos), el saber hacer (habilidades y destrezas) y el saber
convivir y ser (actitudes y valores), evidenciados en su desempeño profesional eficiente.
En tal sentido para definir una competencia, se integran en el hacer, los conocimientos,
las habilidades y destrezas, así como las actitudes y valores. Para fines de esta
investigación se adoptará esta definición de competencia, ya que, va más allá del mero
hecho de conocer o de hacer, pues, implica saber reflexionar, valorar, organizar,
seleccionar e integrar lo que se conoce y se hace.
Complementariamente, Zubiría Samper (2013) revela que las competencias deben
ser entendidas como aprehendizajes integrales de carácter general que se expresan
en multiplicidad de situaciones y contextos; ya que, transforman la estructura previa del
sujeto; y en consecuencia, impactan el desarrollo. Son integrales al involucrar las
diversas dimensiones del ser humano, en cuanto a los aspectos cognitivos, práxicos y
valorativos. Asimismo, son contextuales tanto en su origen como en su uso, lo que
implica que se adecúan a las circunstancias cambiantes de la realidad, lo que hace
que sean aprehendizajes flexibles.
Según Zubiría Samper (op. cit.), la dimensión cognitiva permite comprender lo qué
se hace, cómo y por qué se hace. De allí que la cognición sea objetiva, subjetiva e
interestructurada. Es objetiva porque la realidad incide en la mente, porque la
transforma y porque en las representaciones, se representan las ideas de los objetos y
las relaciones que en ellas se perciben. Es subjetiva, porque dicha realidad es
interpretada por el sujeto que en ella interactúa. Y es interestructurada porque al
interactuar el sujeto en la realidad, se modifica tanto el sujeto como ésta, y porque las
ideas son un producto tanto de la realidad como de la propia mente, entrando con ello
en interacción la mente y la realidad.
El autor antes citado acota que la dimensión valorativa permite trascender, y de
esta manera se involucra la responsabilidad consigo mismo, con los otros y con el
contexto. En este sentido, esta dimensión genera las condiciones para la ética. La
dimensión práxica permite acceder al saber hacer con alto nivel de idoneidad. Accede
76
transferir a otros contextos los aprehendizajes que se han realizado y exige operar con
los conceptos adquiridos. Es por ello que se puede decir que está ligada con la
transferencia y a las trasformaciones que se llevan a cabo en la realidad.
En ese mismo orden de idea, para Sanz (2014) la educación centrada en
competencias es un enfoque que contempla los aprendizajes necesarios para que el
estudiante actúe de forma activa, responsable y creativa en la construcción de su
proyecto de vida en lo personal, social y profesional. Entendiendo por competencias, la
combinación de habilidades, conocimientos, actitudes y conductas dirigidas a la
ejecución correcta de una actividad o tarea en un contexto determinado; o como una
actuación en la que los seres humanos utilizan su potencial para la resolución de
problemas o hacer algo en una situación definida.
Resumiendo, según el autor antes citado, la competencia supone la interacción
entre sus tres componentes esenciales, que son:
Un conjunto de habilidades que se apoyan entre sí para ejecutar con éxito una
determinada tarea académica, profesional o social en un contexto específico.
Un conjunto de conocimientos generales procedentes de disciplinas científicas
afines y de conocimientos específicos propios de una profesión.
Una actitud apropiada para el desempeño de una función, una tendencia al
entendimiento, a la aceptación de valores sociales y culturales, a la
comunicación y la cooperación con los demás sabiendo autorregular la conducta
personal, tomar decisiones, asumir responsabilidad y manejar la frustración.
Complementariamente, Sanz (op. cit.) plantea que es muy difícil alcanzar las
competencias si paralelamente no se practican o enseñan los recursos cognitivos
(metacognición, autorregulación y transferencia). Entendiendo por recursos cognitivos
todas aquellas capacidades esenciales en el ejercicio de las competencias y en el
proceso de aprendizaje. La metacognición consiste en reflexionar sobre cómo uno
mismo aprende, razona, crea, decide, actúa y siente, identificando que clase de
proceso se ha ejecutado, evaluando resultados y proponiendo cambios para futuras
actuaciones, con el propósito de controlar los mecanismos cognitivos y tener conciencia
de lo que se hace y cómo se hace. A través de la autorregulación se vigila y valora el
77
aprendizaje y la conducta, planificando lo que se va a realizar, monitoreando su
ejecución y evaluando los resultados, para descubrir la relación entre el nivel de control
de la conducta y el logro de la meta. Por último, la transferencia se refiere a la
aplicación de lo aprendido en diversidad de contextos.
3.2. Enfoques basados en competencias
Enfoque conductista
En el enfoque conductista los procesos educativos esenciales, consistían en
formar, desde una visión individualizada, racionalista y positivista, un hombre
competente capaz de desempeñarse cabalmente en el mundo laboral. Las
competencias que se pretenden potenciar están dirigidas a formar, instruir y capacitar
individuos en ciertas destrezas para mejorar su desempeño en el mercado laboral, en
tanto sean hombres diestros, técnicos, útiles a los intereses del Estado capitalista. Se
concibe el aprendizaje como un proceso mecánico de asociación de estímulos y
respuestas, provocado y determinado por las condiciones externas, ignorando la
intervención mediadora de variables referentes a la estructura interna del que aprende.
En este enfoque según Aragón Diez (2001) se incluyen las teorías asociacionistas
tanto el condicionamiento clásico de Pavlov, y Watson, como el condicionamiento
operante de Thordike y Skinner. Desde esta perspectiva, se concibe al hombre como un
ser teórico y mecanicista, centrado en conocimientos. Restringido en cuanto a la
formación de valores personales y sociales, empirista, positivista e instrumental. La
concepción de sociedad está caracterizada por ser: industrializada, competitiva,
mecánica, burocrática científica, racional y dominada por la eficacia. Centrada en la
obtención de los resultados. El currículo es una organización de asignaturas diseñadas,
desde una teoría conductista externa a las instituciones educativas, pretendiendo unos
resultados prefijados por objetivos conductuales medibles, precisos, breves, lógicos y
exactos (Eisner y Vallance, 1974), que establecen las actividades instructivas,
sistematizadas, para que el alumno desarrolle habilidades y destrezas óptimas para
desempeñarse cabalmente en el trabajo. Los contenidos se distribuyen por unidades y
dosificados en el tiempo de lo simple a lo complejo.
78
El maestro, es un técnico, un operario que se limita a ejecutar lo elaborado por los
tecnólogos educativos. El alumno un ser pasivo, receptor de información, no consciente
de su proceso de aprendizaje. La metodología es de tipo transmisionista, el docente
utiliza técnicas de aprendizaje mediante autorregulación, mecanización y programación
de la enseñanza, reduciendo las actividades del aprendiz a secuencias de operaciones
análogas; a información, retroalimentación y programación intrínseca; a preguntas y
repuestas con elecciones múltiples y ramificaciones en secuencias para el
reconocimiento de la información por ensayo y error.
Considera las competencias como características casualmente relacionadas con
el desempeño eficiente de las personas en sus puestos de trabajo, éstas pueden estar
compuestas por motivos, rasgos de personalidad, habilidades, actitudes y
conocimientos que las personas aplican para el desempeño de un puesto de trabajo
determinado, en una organización determinada. Entre las estrategias didácticas se
utilizan el método de casos, los talleres y laboratorios. En cuanto a la evaluación, utiliza
una serie de test para sistematizar los conocimientos que asimilan los estudiantes y
verificar el alcance de los objetivos, es repetitiva y cuantitativa.
Enfoque funcionalista
Este enfoque tiene como fin identificar y describir las competencias a partir del
análisis de funciones claves que hace la persona en su desempeño, con énfasis en los
resultados o productos de la tarea, más que cómo se logran hacer. Las funciones, a la
luz de este enfoque, son analizadas como obligaciones n las relaciones sociales. La
función sustenta la estructura social, permitiendo la cohesión fundamental, dentro de un
sistema de relaciones sociales.
A nivel general, puede decirse que el funcionalismo está vinculado a pensadores
como Emile Durkheim, Talcott Parsons y Robert Merton, entre otros. Se asume al ser
humano desde un plano unidimensional, moldeable, diestro para desarrollar
capacidades y habilidades requeridas por la sociedad, es decir, el hombre es un mero
producto del proceso de socialización. A su vez, la sociedad se concibe como un ente
trascendente al individuo, la que humaniza al hombre a través de la acción educativa;
79
en la que debe existir un lenguaje común y debe haber algún grado de acuerdo, con
respecto a los valores básicos entre los miembros para evitar conflictos.
Desde esta perspectiva, el currículo es un elemento que otorga a la educación
poder y dominación ideológica, que sobredimensiona el aspecto formativo de la
educación al idealizarla para una sociedad específica. El currículo, se caracteriza por
una planificación secuencial desde las competencias, con énfasis en aspectos formales
y en la documentación de los procesos, ejercida por la generación de adultos sobre el
joven. Uso de módulos funcionalistas basados en unidades de aprendizaje, donde el
docente es el expositor por excelencia, para que el alumno desarrolle capacidades y
habilidades necesarias en su grupo social. Este enfoque tiende a centrarse en los
resultados que debe evidenciar una persona en el contexto.
Tobón y col (2006a), expresan que este enfoque asume las competencias como
conjuntos de atributos que deben tener las personas para cumplir con los propósitos de
los procesos laborales-profesionales, enmarcados en funciones definidas. Los
componentes específicos de una competencia siguiendo el enfoque funcionalista, son:
Unidad de competencia: es el desempeño ante una función y se describe
mediante un verbo en infinitivo, un objeto sobre el cual recae la acción y una condición
de calidad.
Elementos de competencia: son realizaciones y desempeños específicos que
componen la competencia identificada.
Criterios de desempeño: son los resultados que una persona debe demostrar en
situaciones reales del trabajo, del ejercicio profesional o de la vida social, teniendo
como base unos determinados requisitos de calidad con el fin de que el desempeño sea
idóneo.
Saberes esenciales: son los saberes requeridos para que la persona pueda lograr
los resultados descritos en cada uno de los criterios de desempeño. Estos saberes son:
saber ser, saber convivir, saber conocer y saber hacer.
Rango de aplicación: son los contextos en los cuales se aplican los elementos de
competencia y los criterios de desempeño.
80
Evidencias: son las pruebas necesarias para juzgar y evaluar la competencia de
una persona, acorde a los criterios de desempeño, los saberes esenciales y el rango de
aplicación de la competencia.
Lineamientos de evaluación: son las pautas más importantes a tener en cuenta en
la evaluación de cada uno de los elementos de competencia.
Enfoque constructivista
El constructivismo es una corriente filosófica que se inicia con los filósofos griegos
Sócrates con su mayéutica y Platón con su dialéctica, en el sentido de que ambos
tenían una concepción inicial sobre la idea de que es el sujeto el que construye el
conocimiento (Frade, 2009). Pero, en términos psicológicos y educativos Aragón Diez
(2001) considera a Piaget como el padre del constructivismo, con su epistemología
genética, que hace referencia que el conocimiento se adquiere en un proceso continuo
de construcción en tres áreas: la física, lógica matemática y la social; en cuatro etapas:
sensoriomotor, preoperacional, operacional y formal, mediante tres operaciones:
asimilación, acomodación y equilibrio.
Otras posturas constructivistas las aportan, por un lado Vigotsky (1988), al
considerar un aprendizaje social del sujeto cuando éste aprende en interacción con
otros. Y por otro lado, la planteada por Ausubel, Novak y Hanesian (1983), cuando ese
aprendizaje es significativo para el estudiante. De acuerdo al aprendizaje significativo,
los nuevos conocimientos se incorporan en la estructura cognitiva del alumno, al
relacionar los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos.
Como se evidencia, el constructivismo se centra en la adquisición de
conocimiento, es decir, su fin es que el estudiante construya su propia sapiencia.
Concibe al ser humano como un ser capaz de crear y de significar su propia realidad,
es un constructor de su saber, el cual se va produciendo como resultado de la
interacción de sus disposiciones internas y su medio ambiente. Ve a la sociedad, en
cambio permanente.
El currículo tiende a ser integrador para abordar procesos disfuncionales del
contexto. Las competencias se conciben como desempeño en procesos laborales
81
dinámicos, abordando las disfunciones que se presentan. El docente es un mediador,
un facilitador que guía al alumno a organizar y establecer relaciones de contenidos.
Esto implica que el contenido debe ser relevante, novedoso, funcional y bien
estructurado para que pueda ser memorizado y aprendido de manera comprensiva.
Contenidos que se deben tomar en cuenta de acuerdo a su naturaleza conceptual,
procedimental y actitudinal.
De allí, que los objetivos se dirigen fundamentalmente a la adquisición de esos
contenidos. Las estrategias didácticas se conciben como los métodos, técnicas y
procedimientos, que permiten interactuar en situaciones concretas y significativas y
estimulan el saber conocer, el saber hacer y el saber ser y convivir, es decir, lo
conceptual, lo procedimental y lo actitudinal.
Es por esta razón, que la evaluación desde este enfoque permite al docente
considerar los aspectos cognitivos y afectivos que los estudiantes utilizan durante el
proceso de construcción de los aprendizajes. Para ello, utilizará diversas estrategias y
técnicas evaluativas, para que el proceso se realice de forma dinámica.
Enfoque socioformativo o complejo
Este enfoque surge como consecuencia de la aplicación del pensamiento
sistémico y complejo en distintos niveles y organizaciones, y se basa en identificar las
competencias mediante el análisis de problemas y el estudio prospectivo de los
procesos contextuales. Las competencias se describen como sistemas flexibles con los
componentes fundamentales para mediar su formación y valoración. En este enfoque
se le da gran importancia a las finalidades de las competencias en el marco del
contexto del desarrollo personal, el tramado social, el desarrollo socio económico, la
promoción artística y cultural, la recreación y el equilibrio ambiental (Tobón, 2013).
Se concibe al ser humano en su integralidad y evolución, dentro de una
multiplicidad de dimensiones interdependientes, con un modo de pensar complejo y
cuya realización se da compartiendo e interactuando con los otros y el contexto. La
sociedad se percibe en su conjunto, la cual posibilita espacios, recursos, estrategias,
apoyos, finalidades, normas, demandas, expectativas y valores para mediar la
formación de sus miembros, con el fin de mantenerse y reconstruirse continuamente
afrontando los cambios, dentro del marco de unos determinados contextos.
82
Como bien lo afirma Morin (2000), la sociedad produce a sus miembros, pero
también cada miembro contribuye a conformar la sociedad. En el proceso de
autorrealización, todo integrante de la sociedad promueve estilos de vida, acciones,
obras, actividades y proyectos con los cuales tiene como responsabilidad el de
fomentar su bienestar individual, el del entorno social y natural. Esto implica una
formación del sujeto, pero también una construcción, reconstrucción y transformación
del grupo social, en una relación mutua.
En ese orden de ideas, el enfoque socioformativo pretende generar las
condiciones pedagógicas esenciales para facilitar la formación de personas íntegras,
integrales y competentes para enfrentar los retos y problemas personales y sociales,
fomentar el equilibrio ecológico, la creación cultural - artística y el desempeño
profesional – laboral, a partir de la articulación de la educación con los procesos
sociales, comunitarios, políticos, económicos, deportivos, religiosos, ambientales y
culturales en los cuales viven las personas, realizando actividades formativas con
sentido (Tobón, 2013).
Este enfoque de las competencias, tiene como propósito esencial facilitar el
establecimiento de recursos y espacios para promover la formación humana integral, y
dentro de ésta, la preparación de personas con competencias para actuar con
idoneidad en diversos contextos, tomando como base la construcción del proyecto ético
de vida, considerando las dinámicas sociales, políticas y económicas.
Cabe resaltar que este enfoque no se centra en el aprendizaje como meta, sino en
la formación de personas con un claro proyecto ético de vida en el marco de
interdependencias sociales, culturales y ambientales, en la dinámica sincrónica y
diacrónica. La formación, como se evidencia, va más allá del simple aprendizaje,
porque percibe al ser humano como un todo, al que se estudia al ser como es y lo que
puede llegar a ser, en su dinámica de cambio y transformación constructiva y ética, en
correspondencia con el fortalecimiento de su grupo social y el desarrollo de todas las
dimensiones de su contexto. Es evidente que la ética es un aspecto esencial en la
educación desde esta perspectiva. Éstas por lo tanto, no son tareas, ni conductas, ni
funciones, por el contrario son actuaciones integrales de los seres humanos ante
actividades y problemas del contexto con ética e idoneidad, en tanto articulan el saber
83
ser, saber conocer, saber convivir y el saber hacer, con los sucesos del contexto,
asumiendo los cambios y la incertidumbre con autonomía y creatividad.
Para Inciarte y Canquiz (2008), las competencias son sólo un componente de la
formación humana integral para vivir en interacción consigo mismo, los demás y el
contexto ecológico. Por lo tanto, no son una repuesta a las demandas del contexto, sino
que son la actuación que tiene la persona en un marco ecológico, acorde con las
necesidades e intereses personales, las actividades requeridas por el contexto, el
enfrentamiento a problemas y la acción creativa y emprendedora de nuevos retos.
Afirmación ratificada por Tobón (2010), quien desde el enfoque complejo asume
las competencias como una dimensión más del ser humano, al que se le considera en
su integralidad, y devenir filogenético y ontogenético, articulando la dimensión biológica
con la psicológica, sociológica y espiritual.
En ese mismo orden de ideas, Tobón (2013) afirma que formar por competencias
significa educar para que las personas logren un pensamiento complejo sólido, que les
viabilice vivir con ética, en relación consigo mismo, los demás y el contexto ambiental-
ecológico. Lo que implica guiar para abordar las situaciones con flexibilidad; orientar
para analizar y resolver los problemas articulando saberes de diferentes áreas y
disciplinas; adiestrar para identificar y afrontar el caos, el error y la incertidumbre;
encauzar la comprensión de los problemas desde diferentes puntos de vista; ayudar a
enfrentar los desafíos del contexto; concebir la formación en valores como un eje
transversal; en sí lograr una formación integral desde una visión trascendental, pues, se
busca que además de tener saberes se apliquen en la resolución de problemas
personales, sociales, organizacionales y ambientales, para la transformación del
mundo.
El diseño curricular desde este enfoque, por ende, busca aplicar estrategias que
promuevan en todos los miembros de la institución educativa un modo de pensar
complejo, basado en aspectos esenciales tales como la autorreflexión, la autocrítica, la
contextualización del saber, la multidimensionalidad de la realidad, la comprensión de
todo lo que se desea conocer e intervenir, el abordaje estratégico del error y la
84
incertidumbre; además con base en proyectos formativos abordar problemas en los que
transversalmente se puedan trabajar temas comunes entre las asignaturas.
Pimienta (2008), reconoce lo útil en un diseño curricular por competencias la
planeación de la evaluación, puesto que es un acto intencional y anticipado, en la que
no cabe la improvisación. Denomina técnica al método para la evaluación de los
aprendizajes, siendo las utilizadas la observación, la encuesta, los exámenes, los
portafolios, entre otros. De estas técnicas se desprenden instrumentos específicos,
como tales: los diarios de trabajo, las guías de observación, las escalas de estimación,
las listas de cotejos, los cuestionarios, el mapa de aprendizaje, etcétera.
Al respecto, Santiváñez (2013) considera que un plan curricular por competencias
debe definir el perfil del egresado por competencias, identificando los logros de
aprendizaje cognitivos, procedimentales y actitudinales básicos y necesarios, que
permitan al profesional egresado vivir plenamente en sociedad y desempeñarse
adecuadamente en ella. Agrega además, que el proceso de creación de un plan
curricular a partir de competencias, requiere del compromiso de todas las autoridades,
docentes, alumnos, administrativos de la institución educativa y de los miembros
representativos del sector productivo.
Tobón (2013) acota que a partir del plan curricular se propicia la formación integral
de los miembros de la comunidad educativa, a través de un proyecto ético de vida
sólido, emprendimiento creativo y el aprendizaje de competencias; con el apoyo de
cuatro principios fundamentales del pensamiento complejo: a) auto-eco-organización:
se refiere a que las personas a partir de la dependencia del ecosistema social, logran
desarrollar su identidad como seres humanos desde la autonomía. b) recursividad
organizacional: los procesos se autoproducen y autoorganizan, en tanto los efectos
producen causas y las causas producen efectos. c) dialógica: mediante el diálogo las
nociones antagónicas se unen sin perder su diferenciación y particularidad, y d)
holograma: esto implica la necesidad de conocer el todo para comprender las partes, y
estudiar las partes para conocer el todo. En este sentido, el currículo además de ser un
espacio de formación para los estudiantes, lo es también para toda la comunidad
educativa en general, para elevar su calidad de vida.
85
Respecto a los fines esenciales del currículo en la perspectiva compleja de las
competencias vale explicar que el autor antes citado, considera que:
Un proyecto ético de vida: asegura a la comunidad educativa una vida plena con
unos propósitos claros, desde el compromiso ético consigo mismo, con la especie
humana, animal y vegetal, y el equilibrio y sustentabilidad ambiental-ecológica,
buscando el bien individual y el colectivo con conciencia de su pasado y su futuro.
El emprendimiento creativo: es diseñar y ejecutar proyectos de diversa naturaleza,
innovando, creando, proponiendo nuevas ideas, metodologías, fines, perspectivas y
recursos, en un contexto con ética.
El aprendizaje de competencias: es actuar de forma integral para resolver o
contribuir a la resolución de problemas en un contexto, con flexibilidad, habilidad,
destreza y compromiso ético.
En relación a los principios anteriormente mencionados, cabe exponer que:
La auto-eco-organización: consiste en que una institución educativa como sistema
vivo que es, busque unos determinados fines acordes con su estructura a partir de
relaciones de dependencia constructiva y cambiante con el entorno externo. En ese
sentido, los centros educativos requieren de metas claras a partir de la relación con el
contexto, para que su estructura esté acorde con los retos actuales y futuros del mundo
exterior, y se genere una autonomía, a partir de su modelo educativo. El currículo
basado en competencias tiende a que las instituciones educativas asuman la formación
humana integral con calidad, teniendo en cuenta los problemas actuales y futuros que
las personas tienen que enfrentar.
La recursividad organizacional: se refiere a que además de un diseño curricular de
calidad, se requiere de directivos competentes, docentes altamente idóneos, recursos
apropiados y alto grado de compromiso de los estudiantes. Asimismo, contar con
diversas fuentes para evaluar el currículo, y buscar que el estudiante además de lograr
su perfil de egreso satisfaga sus necesidades de conocimiento y formación, dentro de
un contexto universal como ciudadano de una Nación.
La dialógica: puntualiza sobre la integración y complementación de todos los
aspectos que involucra el abordaje complejo del currículo, para generar calidad en las
86
propuestas formativas y así lograr que los alumnos estén en mejores condiciones de
afrontar los retos del contexto actual y futuro.
Un holograma: es que el todo esté presente en cada parte. En el ámbito curricular
por competencias, esto significa, que: el modelo educativo (representa la parte) debe
integrar la esencia de las políticas educativas de una región, el país y el mundo (es el
todo). El perfil de ingreso y de egreso (partes) deben articular la esencia del modelo
educativo (todo). El diseño de módulos, proyectos formativos o unidades de
organización curricular (partes) debe articular el modelo educativo institucional así como
las políticas educativas macro (todo).
En ese mismo orden de ideas cabe resaltar, que la estructura curricular está
conformada por nodos problematizadores y proyectos formativos, en los cuales se
entretejen los retos de la formación humana integral, los saberes comunitarios y los
saberes disciplinares. Teniendo como metas, mediar la formación humana integral con
base en el proyecto ético de vida y el desarrollo de competencias básicas, genéricas y
específicas, con el fin de que las personas realicen y puedan contribuir, a la vez, a la
convivencia social, al equilibrio ambiental y al desarrollo económico, en contacto con los
procesos históricos, culturales y políticos. Los objetivos se definen como resultados de
aprendizaje expresados en términos de las competencias. Los contenidos son los
medios que dan cuerpo a las competencias, pues, son el objeto de aprendizaje, en ellos
están plasmados los saberes esenciales:
Los contenidos referidos al saber, dimensión conceptual o cognitiva: son los
conceptos, los conocimientos factuales, las teorías, las habilidades cognoscitivas y
procesos metacognitivos.
El saber hacer, dimensión procedimental: referida a la aplicación práctica y
operativa del conocimiento a las situaciones determinadas en el contexto, es decir, las
habilidades procedimentales y técnicas, que debe manejar el estudiante para su
desempeño con idoneidad.
El saber convivir y el saber ser, dimensión afectivo-motivacional: son las actitudes
y habilidades interpersonales que facilitan la relación y el trabajo con los demás, así
como los valores como un elemento integrador del modo de percibirse y vivir en
87
sociedad, es decir, compromiso personal de ser y de estar en el mundo (Poblete y
García, 2007).
Es notorio resaltar, que los saberes esenciales de las competencias se componen
de procesos, instrumentos y estrategias. Donde los procesos son operaciones mentales
generales, que constituyen la esencia de la estructura y procesamiento de la
información, los cuales funcionan de forma automática y son comunes a todos los seres
humanos, aunque están desarrollados en diferentes grados de acuerdo con las
potencialidades heredadas y las oportunidades del contexto.
Los procesos cognitivos se refieren a las herramientas internas psicológicas
mediante las cuales los seres humanos piensan, sienten y actúan; son el contenido con
base en el cual trabajan los procesos. Las estrategias se definen como una secuencia
de pasos o etapas que se ejecutan con el fin de alcanzar unos determinados objetivos,
mediante la optimización y regulación de los procesos cognitivos, afectivos y
psicomotrices. Es decir, son planes de acción conscientes que las personas ejecutan
con el fin de optimizar los procesos al servicio de los instrumentos, en el marco de la
realización de actividades y resolución de problemas (Tobón, 2013).
Asimismo, la evaluación se trabaja mediante la valoración, la cual está enfocada a
promover la formación humana. Se enfatiza en la autovaloración de las competencias
desde la metacognición. Esto se complementa con la covaloración (realizada por pares)
y la heterovaloración (realizada por el docente mediador y/o representante del
contexto). Se valora tanto el saber ser el saber convivir como el saber conocer y el
saber hacer dentro del ámbito cualitativo y cuantitativo.
Tobón (2013) considera al docente como un mediador de la formación humana
integral, a partir de la asesoría, el acompañamiento, el apoyo, la instrucción y la gestión
de recursos. Se busca que los estudiantes una vez informados y formados construyan
un sólido proyecto ético de vida y desarrollen las competencias establecidas en el
currículo mediante estrategias de aprendizaje afectivo-motivacionales, cognitivo-
metacognitivas y de desempeño. Se apoya a los estudiantes para que sean ellos
mismos los que planifiquen, ejecuten y evalúen el proceso de aprendizaje.
Es evidente que existen diversos enfoques de las competencias en el ámbito
educativo, en los que se pueden observar coincidencias y discrepancias (Tabla N° 2).
88
Tabla Nº 2. Cuadro comparativo entre enfoques basados en competencias Categorías de
análisis ENFOQUES BASADOS EN COMPETENCIAS
Conductista Funcionalista Constructivista Socioformativo o Complejo
Concepción de hombre
Ser teórico y mecanicista, centrado en conocimientos. Restringida su formación de valores personales y sociales, empirista, positivista e instrumental.
Ser moldeable, diestro para desarrollar capacidades y habilidades requeridas por la sociedad.
Constructor de su conocimiento, como resultado de la interacción interna y su entorno.
Desde su integralidad y evolución, con pensamiento complejo en interacción con otros y el contexto
Concepción de sociedad
Caracterizada por ser: industrializada, competitiva, mecánica, burocrática científica, racional y dominada por la eficacia.
Ente trascendente al individuo, la que humaniza al hombre a través de la acción educativa.
En cambio permanente. Brinda espacios, estrategias, recursos, valores para mediar la formación de sus miembros, afrontando los cambios.
Concepto de competencias
Características relacionadas con el desempeño eficiente de las personas, compuestas por motivos, rasgos de personalidad, habilidades, actitudes y conocimientos.
Atributos que deben tener las personas para cumplir con los procesos laborales-profesionales, con funciones definidas.
Desempeño en procesos laborales dinámicos, abordando las disfunciones que se presentan.
Actuación integral ante problemas y situaciones de la vida con idoneidad, ética y mejora continua.
Concepción epistemológica
Neo-Positivista.
Funcionalista.
Constructivista
Compleja
Fin Propósito
Formar, desde una visión individualizada, racionalista y positivista, un hombre competente para desempeñarse cabalmente en el mundo laboral
Identificar y describir las competencias a partir de funciones de la persona en su desempeño, con énfasis en los resultados.
Que el estudiante construya su propio conocimiento.
Promover la formación integral humana para actuar con idoneidad y ética en diversos contextos.
Noción de currículo
Organización de asignaturas, diseñadas desde una teoría conductista externa a las instituciones educativas.
Otorga a la educación poder y dominación ideológica, para una sociedad específica.
Integrador para abordar procesos disfuncionales del contexto.
Consta de procesos, contenidos, métodos y procedimientos que requiere la sociedad.
Objetivos Conductuales, medibles, precisos, lógicos y exactos.
Centrados en resultados que se evidencian en el contexto.
Dirigidos a la adquisición de contenidos, procedimentales y actitudinales.
Resultados de aprendizaje expresados en términos de las competencias.
Contenidos Distribuidos por unidades y dosificados en el tiempo de lo simple a lo complejo.
Basados en unidades de aprendizaje.
Relevante y bien estructurado para su aprendizaje comprensivo.
Son el objeto de aprendizaje, están plasmados en los saberes esenciales.
Estrategias didácticas
Utilizan el método de casos, los talleres y laboratorios.
Uso de módulos funcionalistas.
Métodos que propician la interacción concreta y significativa.
Secuencia de etapas ejecutadas para alcanzar objetivos.
El docente Un técnico, operario que se limita a ejecutar lo elaborado por los tecnólogos educativos.
Expositor por
excelencia. Mediador del aprendizaje.
Mediador de la formación humana integral, a partir de la asesoría, la instrucción y la gestión de recursos.
El alumno Ser pasivo, receptor de información, no consciente de su proceso de aprendizaje.
Con capacidades y habilidades necesarias en su grupo social.
Organiza y establece relaciones de contenidos.
Ser con un claro proyecto ético de vida.
Evaluación Utiliza test para sistematizar los conocimientos que asimilan los estudiantes y verificar el alcance de los objetivos. Es repetitiva y cuantitativa.
Con énfasis en los resultados, no considera el proceso.
Considera los aspectos cognitivos y afectivos que se utilizan en el proceso de construcción de los aprendizajes.
Valoración de los saberes esenciales dentro del ámbito cualitativo y cuantitativo.
Tobón (2010). Adaptación Ávila (2011)
89
3.3. Los saberes esenciales de las competencias. Su integración
Al considerar como fundamento la noción compleja de las competencias, el
proceso de diseño del currículo requiere de la integración del saber ser y convivir con el
saber conocer y el saber hacer, para que su ejecución resulte idónea. Cabe resaltar que
esta postura epistemológica tiene como antecedentes: la propuesta de la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura UNESCO (1990) de
formar profesionales idóneos, con conocimientos teóricos y prácticos, pero también de
formar personas en las cuales los valores éticos representen la brújula que guie su
actuación en la vida, lo que permite el fortalecimiento de la formación integral; y por otro
lado, el informe de Delors (1996) que introduce en el ámbito educativo los pilares
esenciales de la educación: el aprender a conocer, el aprender a hacer, el aprender a
vivir juntos (aprender a vivir con los demás) y el aprender a ser.
El desempeño profesional, el resolver un problema, por ejemplo, con eficiencia e
idoneidad debería hacerse a partir del compromiso ético de querer hacerlo
correctamente, lograr los proyectos de vida propuestos, obtener resultados valiosos
para la persona y el colectivo (saber ser), en cooperación con otros, con evidencias de
respeto por las ideas y opiniones (saber convivir), requiere conocer el contexto y el
análisis de las situaciones a partir de conceptos y construcción de categorías
previamente (saber conocer), que orientan cómo abordar los hechos. Con estos
elementos la persona actúa, pone en práctica sus habilidades y procedimientos
específicos para resolver los problemas y obtener los productos propuestos, teniendo
en cuenta el contexto y las posibles transformaciones e innovaciones necesarias
(saber hacer). El saber ser, el saber convivir, el saber conocer y el saber hacer integran
y articulan a su vez tres componentes: procesos, instrumentos y estrategias;
componentes que se deben asumir como un trenzado al igual que los saberes.
Saber ser:
El saber ser implica desarrollar la personalidad para actuar con capacidad de
autonomía, de juicio moral y responsabilidad personal. Integra todas las habilidades
individuales: las habilidades cognitivas, autoestima, el sentido estético, la intuición, la
90
creatividad, las aptitudes físicas, las habilidades comunicativas y el ejercicio del
liderazgo.
Asimismo, ante un problema o realización de una actividad puede observarse
cómo en esa ejecución intervienen procesos tales como: la responsabilidad; la
sensibilización; la capacidad de abstracción, de razonamiento y reflexión al analizar,
interpretar y valorar los hechos con pensamiento abierto y crítico; curiosidad e
imaginación al asumir una actitud curiosa, observadora y crítica ante los sucesos del
entorno, los cuales se relacionan con la dimensión afectivo-motivacional. Tales
procesos son indispensables para que una persona sea idónea en una determinada
ocupación, ya que se relacionan con la apertura mental, el interés, la disposición a
aprender y desaprender, la adaptación a las circunstancias cambiantes y el sentido del
reto.
El saber ser, además consiste en la articulación de diversos contenidos afectivo-
motivacionales enmarcados en las competencias y caracterizados a su vez por el
autoconocimiento y capacidad de autocrítica, el desarrollo de la identidad personal y la
conciencia, autoestima al aprender a aceptarse, a sentirse persona digna, capaz de
tomar decisiones y enfrentarse con las dificultades e igualmente con el control del
proceso emotivo-actitudinal, la autenticidad y la sinceridad en la realización de una
actividad o resolución de un problema, mediante la planificación, reglamentación y
evaluación. Rechaza todos aquellos aspectos tomados de manera aislada tales como:
las emociones, las motivaciones, las actitudes y los valores. El saber ser consta de tres
componentes: procesos motivacionales-emocionales, instrumentos y estrategias.
Los procesos motivacionales-emocionales, son acciones orientadas hacia la
toma de conciencia de la actuación idónea. Entre los procesos del saber ser se
pueden nombrar los siguientes:
1) Sensibilización: es el contexto cognitivo-emocional desde donde se origina el
aprendizaje y está constituido por tres procesos: motivación, emociones y
actitudes.
91
2) Personalización de la información: radica en asumir de forma personal,
creativa y crítica la información y la situación que se tiene presente, buscando
trascender los conocimientos adquiridos, establecidos y convencionales, desde la
propia identidad personal e intereses particulares. Se pueden emplear estrategias
tales como: buscar información, controlar la impulsividad, tener una mente abierta
frente a la realidad y relacionar la información con el proyecto ético de vida.
Los instrumentos del saber ser son herramientas motivacionales-emocionales
conformadas por valores, actitudes y normas.
1) Los valores: son procesos cognitivos-afectivos, caracterizados por ser
profundos y perdurables, a través de los cuales se manifiesta la disposición de la
acción. Orientan la construcción de metas e ideales, por lo que constituyen el
elemento medular del proyecto ético de vida. Entre los valores fundamentales
cabe mencionar el amor por el saber.
2) Las actitudes: son disposiciones específicas a la actuación guiadas por los
valores y se estructuran con base a tres elementos: un componente cognitivo
(experiencias previas de algo), un componente afectivo (tienen una carga
emocional relacionada con un querer) y un componente conductual (se expresan
en el actuar específico). Entre las actitudes se pueden nombrar: apertura a nuevos
conocimientos, actualización permanente.
3) Las normas: representan reglas de conductas esenciales para vivir en sociedad,
sistematizando las relaciones entre las personas y las cosas. En las normas se
concretan las actitudes. Entre las normas se pueden mencionar las siguientes:
tener presentes las necesidades y dificultades de sus pares; apoyo social,
emocional y material a quien lo requiera; cooperación con los demás, orientación,
información y asesoría a quien lo necesite; flexibilidad en el aprendizaje;
incorporación de nuevos conceptos; aplicación de innovaciones, entre otras.
Las estrategias motivacionales-emocionales: son aquellas que potencian los
procesos de sensibilización, personalización y cooperación en el procesamiento de
92
la información, durante el desarrollo de una tarea o resolución de un problema en
particular. Entre las estrategias de este saber se exponen las siguientes:
1) Pensamiento positivo: consiste en buscar el lado positivo de las situaciones o
hechos, asumiendo las dificultades como parte del proceso y como retos por
superar.
2) Automotivación: es tomar conciencia del estado motivacional personal respecto
a una actividad con el fin de potenciarlo, mediante la planeación, el monitoreo y la
evaluación.
3) Retroalimentación externa: es solicitar información a otras personas sobre cómo
observan al individuo que aprende, en lo actitudinal y en lo motivacional, para
mejorar en estos procesos.
4) Autoconfianza: consiste en manifestar confianza y seguridad en sí mismo y ser
optimista frente a la obtención de resultados positivos.
5) Contrastación de temores: es eliminar o minimizar todos aquellos temores que
bloquean la acción, la ejecución de las actividades y que sirven para entorpecer el
proyecto ético de vida, pues sólo existen en la mente.
6) Relajación: es un procedimiento dirigido a disminuir la tensión física y
emocional.
Saber convivir:
El saber convivir, consiste en la capacidad de integración, participación en grupos,
liderazgo y aceptación a la diversidad. Es aprender a vivir en comunidad, conociendo y
comprendiendo mejor a los demás, al mundo y a las interdependencias que se originan
a todo nivel, siendo necesario el trabajo en equipo. De allí la necesidad del diseño de
proyectos colectivos mediante los cuales las personas convivan en la diferencia (Delors,
1996), se busca el trabajo cooperativo, donde se evidencie la solución inteligente y
pacífica de los inevitables conflictos, con comprensión mutua, respeto a las personas,
al pluralismo y a la diversidad; es decir, ser sociable.
93
Cabe resaltar, que dentro de este proceso de convivencia no tiene cabida el
individualismo ni el egoísmo; a fin de que las competencias no sean sinónimo de lucha
y rivalidad (López Herrerías, 1996), en todo caso dar pie a procesos donde la dialógica
sea el punto de partida, para comunicarse con sensibilidad hacia los otros, donde el
escuchar, dialogar, comprender, afirmarse, negociar, intercambiar, tener empatía sean
herramientas esenciales de la comunicación. Es decir, se requiere de un buen nivel de
comunicación interpersonal e intercultural, con capacidad de gestionar conflictos,
discutir, persuadir y negociar. Según la Psicología Cognitiva entre los principales
procesos mentales a desarrollar en el ser humano deben ser aspectos emocionales,
sociales y motivacionales, para lo cual debe manejar instrumentos cognitivos
relacionados con la afectividad, actitudes, valores y normas de una manera
colaborativa.
Por ello, desde el saber convivir se promueve la convivencia ciudadana para que
las personas asuman sus derechos y deberes, con responsabilidad, solidaridad y
participación en la vida democrática de la comunidad. Es decir, con sentido de servicio
a la comunidad. Este saber se compone de procesos cooperativos, instrumentos y
estrategias.
Los procesos cooperativos, son acciones que permiten conocer el tipo de
interacción social requerido por una determinada situación, cómo se está
desarrollando ésta, sus logros y dificultades. Las relaciones sociales permiten
recabar información y contrastarla, conocer experiencias ante situaciones similares
y ejecutar acciones en equipo para tener un mayor impacto en la realidad.
Los instrumentos afectivos, son las herramientas internas mediante las cuales
las personas piensan, sienten y actúan. El saber convivir se compone de los
siguientes instrumentos afectivos:
1) Valores: son procesos cognitivo-afectivos generales, a través de los cuales se
da la disposición a la acción. La solidaridad, es un valor que denota disposición a
compartir lo que se tiene.
94
2) Actitudes: implican experiencias subjetivas mediante las cuales se hacen juicios
evaluativos que se expresan en forma verbal y no verbal, son relativamente
estables y se aprenden en la interacción social (Díaz y Hernández, 2010).
3) Normas: son reglas establecidas para vivir en sociedad, regulando las
relaciones entre las personas y las cosas. Guían en cómo ha de comportarse una
persona en una determinada situación; a su vez, son un criterio esencial para
valorar la actuación de los demás.
Las estrategias sociales, son aquellas que potencian la cooperación en el
procesamiento de la información, en el contexto de la realización de una actividad
o resolución de un problema específico, con el propósito de favorecer la
convivencia. Entre las estrategias sociales se pueden nombrar las siguientes:
1) El diálogo: consiste en un referente para practicar la negociación y la mediación.
2) Búsqueda de apoyo social: se refiere a la búsqueda de apoyo de otras
personas, con el fin de que ayuden en el manejo de dificultades de toda índole.
3) La asertividad: es una habilidad social que refleja la energía vital y lleva a la
persona a perseverar hasta lograr sus metas realistas y positivas. Esta estrategia
facilita la integración en el grupo, canaliza la agresividad y evita conductas
inadecuadas. Una comunicación asertiva permite que el individuo exprese sus
deseos, opiniones y sentimientos respetando sus derechos y el de los demás.
4) Resolución de conflictos: debe entenderse como una oportunidad para
transformar la realidad y donde la mediación se convierta en una técnica de
negociación entre ambas partes.
Saber conocer:
Los modelos educativos tradicionales se enfocaban en la transmisión de
información por parte de los docentes, para que los estudiantes la almacenaran y
memorizaran. Hoy eso resulta imposible, debido a que el volumen de información que
se produce por segundo en una determinada área, supera en gran medida las
capacidades humanas para almacenarlo en la memoria.
95
Esto implica un cambio significativo en el saber conocer: más que almacenar y
memorizar conocimientos, lo primordial es la formación de habilidades y estrategias
para que las personas puedan aprender a procesar y a utilizar dicho conocimiento sin
necesidad de memorizarlo, mediante procesos de indagación sistemática, para buscar
información relevante y poder hacer juicios multidisciplinares; análisis crítico, para
combinar el conocimiento de varias disciplinas y así adquirir una mayor capacidad de
comprensión; clasificación, para establecer criterios y categorías de análisis;
elaboración, reconstrucción y aplicación de la información (Tobón, 2010).
El saber conocer entonces es: comprender los conceptos, los principios básicos y
fundamentos epistemológicos y deontológicos; conocer y saber definir términos
científicos; reconocer normas, disposiciones, reglamentos, procedimientos y criterios;
distinguir los diferentes tipos de organismos, redes, sistemas y unidades de información
y conocer su funcionamiento; identificar fuentes, recursos y materiales; y caracterizar
funciones, procesos, actividades, operaciones y tareas.
Tobón (2013) define este saber, como la puesta en marcha de un conjunto de
herramientas necesarias para procesar la información de manera significativa acorde
con las expectativas individuales, las capacidades naturales y los requerimientos de un
contexto en particular. Este saber se caracteriza por la toma de conciencia respecto al
proceso de conocimiento según las exigencias de una tarea y por la aplicación de
estrategias para procesar el conocimiento mediante la planeación, monitoreo y
evaluación.
Asimismo, a partir de la perspectiva de la complejidad, el saber conocer se orienta
a la enseñanza de la naturaleza del conocimiento, con sus aciertos, desaciertos,
dificultades, imperfecciones, errores, con el fin de prevenir falsas dicotomías y
reduccionismos. El saber conocer se divide en tres componentes centrales; los
procesos cognitivos, los instrumentos cognoscitivos y las estrategias cognitivas y
metacognitivas.
Los procesos cognitivos, son procedimientos mentales generales que
constituyen el cuerpo medular de la estructura y procesamiento de la información,
los cuales funcionan de forma automática y son comunes a todos los seres
96
humanos, desarrollados en diferentes progresiones de acuerdo con las
potencialidades heredadas y las oportunidades del contexto. Entre estos procesos
cabe mencionar los siguientes:
1) Atención: separar el material informativo relevante del irrelevante, buscando la
concentración en la tarea evitando distracciones (Burón, 1993; y Mayor y col1993).
Previo a este proceso el ser humano debe estar motivado, manifestar un estado
emocional adecuado y demostrara disposición para actuar.
2) Adquisición: incorporar información relevante del contexto en el sistema
cognitivo, mediante la selección y la codificación. La información se selecciona y
posteriormente se comprende, se reorganiza para darle un nuevo significado y
aplicabilidad. Para ello, se utilizan estrategias tales como selección, organización y
elaboración.
3) Recuperación: recobrar la información almacenada en la memoria a largo plazo
para emplearla en la actividad que se tiene. Esto con el fin de darle utilidad. Entre
las estrategias para este propósito se tienen: búsqueda autónoma, búsqueda
dirigida, evocación y reconocimiento.
4) Transferencia: trasferir a nuevas situaciones los aprendizajes y competencias
aprendidas en otras situaciones similares o diferentes. Entre las estrategias para
lograr este proceso se pueden mencionar: búsqueda de elementos idénticos,
relacionar hechos, aplicar procedimientos, entre otros.
5) Evaluación: determinar si se han logrado los objetivos propuestos con respecto
a la tarea, ya sea en el aprendizaje o en la actuación integral.
Los procesos cognitivos son las herramientas internas psicológicas mediante las
cuales los seres humanos piensan, sienten y actúan. Al respecto, Hernández y col
(1998) plantean que para la realización de una tarea o resolución de problemas
con idoneidad se requiere tener dominio cognitivo, es decir, tener conocimiento de
datos, hechos, relaciones y principios. Díaz y Hernández (2010) lo denominan
conocimiento declarativo, por cuanto es un saber que se declara por medio del
lenguaje. Dentro de este dominio, es esencial distinguir entre conocimiento factual
97
o conocimiento de hechos específicos y el conocimiento basado en instrumentos
cognitivos. Los conocimientos específicos se caracterizan por estar relacionados
con situaciones concretas de la realidad y por lo tanto son cambiantes. El
conocimiento basado en instrumentos cognitivos, es perdurable y se fundamenta
en aspectos generales de los hechos, características comunes y en principios.
De acuerdo con Zubiria (1998), existen los siguientes procesos cognitivos:
1) Las nociones: que son representaciones de la realidad, las cuales se
estructuran por palabras e imágenes interrelacionadas entre sí. Entre los procesos
implicados se pueden mencionar: proyectar, introyectar, comprehender y nominar.
2) Las proposiciones: son aseveraciones acerca de clases generales de la realidad
con base en un sujeto y un predicado, siguiendo unos principios lógicos. Estos
instrumento involucran procesos como: proposicionalizar, ejemplificar, codificar y
decodificar.
3) Los conceptos: representan un conjunto organizado de abstracciones; entre los
procesos implicados se tienen: supraordinación (articulación), infraordinación
(división), isoordinación (caracterización) y exclusión (diferenciación).
4) Las categorías: son conceptos entrelazados que se construyen mediante
procesos de argumentación, derivación y definición. Son la base para la
construcción de teorías.
Las estrategias del saber conocer, este saber consta de estrategias cognitivas y
metacognitivas dirigidas a potenciar en cada competencia los procesos de
atención, adquisición, personalización, recuperación, transferencia y evaluación,
tanto en el aprendizaje como en la actuación ante actividades y problemas. Las
estrategias cognitivas son procedimientos sistemáticos y organizados para
codificar, comprender, retener y reproducir información (Tobón, 2013). Entre las
principales estrategias cognitivas, se pueden nombrara las siguientes:
1) Selección: es seleccionar y separar la información relevante de la información
que no lo es.
98
2) Organización: consiste en organizar la información seleccionada de acuerdo
con propósitos explícitos. Esto ayuda a su codificación y recuperación a través de
la memoria.
3) Comparación selectiva: procedimientos a través de los cuales la nueva
información se relaciona con la información guardada en la memoria.
4) Repetición: son procedimientos conscientes que buscan la retención de la
información.
Asimismo, las estrategias metacognitivas son procedimientos compuestos de
pasos específicos que las personas ponen en acción para planificar, monitorear y
evaluar los procesos y estrategias de tipo cognitivo de acuerdo con un determinado
objetivo (González y col 1999). A través de este tipo de estrategias, la persona
reflexiona sobre su actuación, detecta aciertos y errores, e implementa acciones para
afrontar los errores. Entre las estrategias metacognitivas se pueden mencionar las
siguientes:
1) Metaatención: es el conocimiento de los procesos mentales para seleccionar un
conjunto de estímulos y controlar las distracciones. Entre los procedimientos para
la autorregulación de la atención se tienen: planificación, monitoreo y evaluación
continua de cómo se está atendiendo en la tarea, controlando factores
perturbadores internos o externos. Discriminación de estímulos relevantes. Control
del esfuerzo de acuerdo con la actividad. Focalización en ideas principales o en
los datos que se buscan. Autoinstrucciones verbales y control de factores
ambientales.
2) Metamemoria: es el conocimiento y control de los procesos de memoria. Entre
los procedimientos se tienen los siguientes: planificación, monitoreo y evaluación
del proceso de almacenamiento y recuperación de información. Categorización y
reordenación de la misma. Descripción con las propias palabras. Construcción de
gráficas para establecer la estructura de conceptos y proposiciones. Elaboración
de modelos. Asociación de palabras claves e imágenes mediante mapas
mentales.
99
3) Metacomprensión: es el conocimiento y control de los factores relacionados con
la comprensión significativa de contenidos dentro de la puesta en práctica de una
determinada competencia. Esta estrategia busca potenciar el proceso de
adquisición de la información relacionada con una actividad. Algunos de los
procedimientos son: planificación, monitoreo y evaluación del proceso de
comprensión. Elaboración de resúmenes. Realización de esquemas con las ideas
principales. Ejemplificación. Explicación. Dramatización. Diseño de mapas
mentales para sistematizar la información.
Saber hacer:
El saber hacer es la aplicación práctica y operativa del conocimiento a las
situaciones determinadas, lo que implica el empleo de principios, normas,
disposiciones, reglamentos, procedimientos y criterios con idoneidad, utilizando
métodos y técnicas adecuadas. Para Tobón (2013), el saber hacer es el saber del
desempeño en la realidad, de forma sistemática y reflexiva, buscando la conquista de
metas, de acuerdo con determinados criterios. No es el hacer por el simple hecho de
cumplir con una tarea, ni mucho menos conformarse con la búsqueda de resultados con
eficiencia y eficacia. Estos aspectos forman parte del proceso, pero en articulación con
el contexto, la responsabilidad, la integridad y la calidad de vida personal y social.
El saber hacer consiste en desempeñarse en la realización de una actividad o en
la resolución de un problema comprendiendo el contexto y teniendo como base la
planeación. Este saber se ubica como un aprender esencial de las competencias, se
diferencia de las actividades de aprendizaje fragmentadas que el docente realiza en
clase (Losada y Moreno, 2002), de las capacidades, habilidades y acciones.
Se caracteriza por la continua planeación y evaluación de lo que se va hacer. Lo
que implica tener iniciativa en la toma de decisiones; perseverancia en las actuaciones;
razonamiento crítico y pensamiento sistémico superando la imagen de la realidad
fraccionada; actitud creativa en la manera de percibir el medio y demostrar originalidad
al realizar las tareas cotidianas, aportando nuevas ideas, elaborando proyectos a partir
de sus propias percepciones y visiones del contexto; motivación y disposición a asumir
riesgos y afrontar éxitos, pero también fracasos o frustraciones; análisis de situaciones
100
complejas, resolver problemas, identificando los nudos críticos, analizándolos y
actuando para solucionarlos, llevando a cabo los procesos de planificar, organizar,
aplicar y evaluar; discriminar entre lo importante y lo secundario; experimentar, explorar
soluciones diferentes, distinguiendo causa y efecto; uso racional de recursos; utilizar
con seguridad y confianza en sí mismo las técnicas y los conocimientos; tener hábito de
trabajo; y adaptación al mundo en cambio.
Por último, según Tobón (2013) el saber hacer se divide en procesos,
instrumentos y estrategias de desempeño:
El proceso de desempeño consiste en desarrollar un conjunto de acciones
observables, por medio de la comunicación verbal y no verbal, así como
mediante procesos psicomotrices, con el fin de impactar de manera directa en la
actividad planificada.
Los instrumentos de desempeño son los procedimientos y las técnicas, dado que
el saber es de tipo práctico y está basado en acciones y operaciones.
1) Los procedimientos: integran un conjunto ordenado de pasos para realizar
actividades y resolver problemas dentro de una determinada área de la vida o del
ejercicio profesional – laboral. Al respecto, Coll y col (1994) afirman que los
procedimientos se componen de reglas y normas que indican cómo debe llevarse
a cabo una acción para alcanzar los objetivos propuestos.
Asimismo, los procedimientos se clasifican en: cognitivos, cognitivos-motrices,
algorítmicos y heurísticos:
Los procedimientos cognitivos, son aquellos que se llevan a cabo únicamente en
la mente: frente a una determina situación, la persona representa mentalmente
un modelo de proceso y estructura una secuencia de pasos hasta llegar a la
solución del problema en el plano cognitivo.
Los procedimientos cognitivo-motrices, además de los procesos mentales el
individuo ejecuta acciones motrices tales como manejo de tecnología, equipos, y
101
materiales que tienen impacto en el entorno externo. Esto implica la
coordinación de la mente, los procesos perceptivos y el sistema motor.
Los procedimientos algorítmicos, son aquellos basados en acciones
secuenciales siguiendo procesos lógicos y lineales.
Los procedimientos heurísticos, son aquellos que se dan de forma intuitiva,
acorde con el contexto, siguiendo atajos y caminos cortos en la actuación. Para
ello, se requiere de experiencia en el campo.
2) Las técnicas: son acciones específicas mediante las cuales se llevan a cabo los
procedimientos y se alcanzan las metas propuestas. Para ello se hace uso de
destrezas y habilidades que posee la persona.
Las estrategias de desempeño se relacionan con la potencialización del proceso
de desempeño como tal, a partir del direccionamiento metacognitivo basado en
la planeación, la regulación y la evaluación, teniendo presentes la actividad, las
características personales, las estrategias disponibles y el contexto. Entre estas
estrategias se pueden mencionar:
1) El diálogo interno: es un proceso mediante el cual el individuo dialoga consigo
mismo con el fin de aprender de las experiencias, reconocer y corregir errores y
evaluar su desempeño.
2) La comprensión de la tarea: reside en identificar la tarea que es necesario
realizar en un determinado momento, el contexto en el cual se ubica, las
expectativas que hay frente a su realización y cuál es el procedimiento más
recomendable para abordarla.
3) La visualización: consiste en imaginar con los ojos cerrados la ejecución de la
tarea antes de llevarla a cabo, con acompañamiento de movimientos corporales,
simulando las acciones necesarias para alcanzar el éxito en lo que se hace.
102
4) El modelamiento: radica en identificar a las personas que realizan una
determinada actividad con un alto nivel de idoneidad, con el fin de aprender de
ellas observando su desempeño.
5) Ensayo y error: es realizar una tarea sobre la cual se tiene bajo grado de
competencia, mediante continuos ensayos, tomando conciencia de los errores y
aprendiendo de éstos.
6) La modificación de creencias erróneas: consiste en detectar todas aquellas
ideas, dogmas y opiniones erradas que tiene una persona de de sí misma, de
las cosas y de los demás, para la disposición de modificarlas mediante el
cuestionamiento de las mismas.
Es evidente que las competencias desde un enfoque complejo, postula la
integración de los saberes a partir de un proyecto ético de vida. El ser humano ante una
actividad o situación problemática donde tiene como fin aprender o actuar de forma
eficiente, debe ante todo tener conciencia del hecho, describirlo, compararlo con otras
situaciones y analizarlo, para visualizar las metas a alcanzar.
A partir de esos procesos planificar cómo aplicar los instrumentos y estrategias
afectivo-motivacionales, afectivo-sociales, cognitivo-metacognitivas y de desempeño,
teniendo claro que, durante la realización de esas estrategias se debe ejercer un control
o monitoreo sobre su puesta en práctica, para cambiar el rumbo o modificar en los
casos que sea necesario; pues, el fin es el logro de las metas propuestas.
Para ello, la persona requiere saber conscientemente qué procesos llevar a cabo,
qué instrumentos y estrategias aplicar, es decir, tener claridad en el qué, el cómo y
cuándo ejecutar las acciones, de manera integrada (Figura 3).
103
Nod
ospr
oble
mat
izad
ores
Figura Nº 3. Integración de los elementos del currículo por competencias
COMPETENCIAS
Elementos constitutivos del
currículo por competenciasSu integración
SABER SER
SABER CONVIVIR
COMPETENCIAS
SABER CONOCER
SABER HACER
habilidades
individuales
Integra
cognitivas
comunicativasautoestima
sentido estético
intuición
creatividadaptitudes físicas
ejercicio del liderazgo
Se relaciona
apertura mental el interés
la disposición a aprender y desaprender
Caracterizadopor
autoconocimiento
capacidad de autocrítica
desarrollo de la identidadpersonal y conciencia
Rechaza
Componentes Procesos
Instrumentos valores
normas
Estrategias
Integra
Se relaciona
respeto a:
al pluralismo
a la diversidadCaracterizadopor
Rechaza el egoísmo
Componentesprocesos
instrumentos
estrategias
diálogo
Integra
Se relaciona
conceptos
principios
deontológicos
definición de términos Caracterizado
porconciencia del proceso de
conocimiento
y evaluación
Rechaza
Componentes
procesos
atenciónadquisiciónrecuperación
evaluación
instrumentos
nociones
conceptoscategorías
estrategias
cognitivasmetacognitivas
Minerva Ávila Finol (2012)
Integra
principiosnormasdisposiciones
reglamentos
procedimientos
criteriosmétodos técnicas
Se relaciona
el contexto
la responsabilidad
la integridad
calidad de vidapersonal y social
Caracterizadopor
planeación, ejecucióny evaluación
afrontar éxitoso fracasos
Rechaza
Componentes
tomar fragmentadas
capacidades, habilidades,
destrezas y acciones
procesos de desempeño
instrumentos dedesempeño estrategias de
desempeño
EPISTEMOLOGÍACOMPLEJA
OBJETIVOS PROPÓSITO
fundamentos epistemológicos
conocimiento contextualizado
FINESproyecto ético de vida
emprendimiento creativo EVALUACIÓN
proposiciones
Metas
104
3.4. Diferencias entre el enfoque curricular basado en competencias con otros enfoques
curriculares.
Los cambios sustantivos en los escenarios económico, político, cultural y social
que se han producido a lo largo de la historia, han originado paradigmas trascendentes
al ámbito educativo, a la concepción de hombre y de sociedad, de los que han
emergido además, modelos educativos útiles para el desarrollo de ésta, atendiendo por
un lado a los procesos históricos y a la relación compleja docente - aprendiz y por otro
transformando la enseñanza y el aprendizaje en general.
Es así, como la concepción de hombre y sociedad se ha visto influenciada por el
surgimiento de paradigmas transformadores de prácticas curriculares, logrando crear un
individuo propio de la época y vulnerable al cambio continuo. En consecuencia, la
definición de currículo ha cambiado y hoy se puede afirmar que es un cuerpo
organizado de conocimientos, que estudia y crea teorías que intentan explicar,
representar y construir la realidad.
Estos paradigmas han influido en la conformación de los enfoques curriculares, los
cuales constituyen el énfasis teórico que se adopta en un sistema educativo para
caracterizar y organizar los elementos que conforman el currículo. Orientan
teóricamente los planteamientos curriculares que se concretan en acciones específicas
del diseño curricular, tales como la elaboración de planes y programas de estudio.
La selección del enfoque curricular que se adoptará en un sistema educativo debe
proyectar una concepción educativa, fundamentada en una idea de sociedad, que
visualice el proyecto histórico cultural del país, de la región y del mundo en general y en
una concepción del ser humano que se desea formar; razón por la cual, existen
diferentes concepciones de currículo según sea el marco teórico desde el cual se
organiza la interacción de sus componentes, referidos a los procesos de enseñar y
aprender. El conocimiento del enfoque curricular es lo que posibilitará al docente
comprender las intencionalidades y las expectativas a los que responden los planes y
programas de estudio que debe diseñar y aplicar en el aula.
105
El currículo es entonces el eslabón entre la cultura, la sociedad exterior, la
institución educativa, y la educación, al generar puentes entre el conocimiento o la
cultura heredados y el aprendizaje de los alumnos, entre la teoría (ideas, supuestos y
aspiraciones) y la práctica posible, teniendo en cuenta unas determinadas condiciones
culturales (Gimeno y Pérez, 2002).
En este contexto, por un lado, el currículo se puede considerar como el elemento
socializador de la institución educativa a partir de la cultura. Por otro, como el
componente que define el ejercicio profesional del docente en cuanto a las funciones
que la sociedad le exige en cuanto a valores, temática, contenidos, propósitos,
finalidades y mecanismos curriculares. Y por último, como el instrumento que organiza
los componentes que lo integran.
En ese mismo orden de ideas, el enfoque curricular basado en competencias
desde su concepción epistemológica compleja, es un enfoque que está llamado a
formar parte de las prioridades de la agenda educativa, sobre todo en este milenio de
profundos cambios sociales, educativos, económicos, productivos y laborales, si se
toma en cuenta que es un enfoque que considera tanto el aspecto cognitivo, las
habilidades, como los valores, las actitudes, las iniciativas creativas del ser humano, en
un contexto determinado. Es un enfoque que difiere de otros enfoques curriculares en
varios aspectos, los cuales se describen en la Tabla Nº 3. Es de resaltar que hablar de
competencias es referirse a conocimiento, capacidad, habilidad, aptitud, valores,
actitud, suficiencia con idoneidad y ética.
Según Tobón (2013), las competencias tienen cinco características
fundamentales: son una actuación integral del ser humano, como un tejido ecológico en
el que se entretejen los saberes; buscan resolver problemas contextuales; se enfocan
en el mejoramiento continuo a partir de unas metas, con base en la práctica continua de
la reflexión; y tiene como base el desempeño ético, por consiguiente, la ética no es una
competencia más, como sí ocurre con otros enfoques, sino una dimensión esencial de
toda competencia.
106
Tabla Nº 3. Diferencias entre el enfoque curricular basado en competencias con otros enfoques curriculares
CATEGORÍAS DE ANÁLISIS
ENFOQUES Conceptual empirista
Racionalista Teoría Crítica Reconceptualismo Procesual Estructuralismo Competencias
Epistemología Empirista Racional Racional Introspectivo Vivencial Introspectivo Vivencial Racional Compleja
Concepción de hombre
El hombre es un ser de sensaciones que asocia de diversas maneras. Considerado receptor de información que debe memorizar y aprender.
El hombre es un individuo apto para hacer aportes al desarrollo económico.
Ser social, capaz de reinterpretar los mensajes sociales, generando situaciones de cambio en las que se producen nuevas relaciones que originan transformaciones.
La persona es una realidad integrada de rasgos cognitivos, afectivos y psicomotores que opera globalmente ante el medio. Con capacidad para tomar conciencia de sí mismo y de la realidad externa.
Ser humano interactivo, autónomo y creativo capaz de aprender.
Ser humano capaz de aprender y pensar.
Ser humano integral y en evolución, dentro de una multiplicidad de dimensiones interdependientes, con un pensamiento complejo y cuya formación se obtiene interactuando con otros y el contexto.
Concepción de sociedad
Sistema articulado e interrelacionado, con mecanismo propio capaz de regular los conflictos así como las normas que determinan la conducta de los individuos.
Concebida como racional, progresista y humanista.
Concebida como grupo con conocimiento emancipador, con interés por la autonomía y la libertad racional.
Conformada por sujetos mediadores de significados, siendo necesario una contextualización histórica, política y cultural.
Concebida como proceso, con miembros con compromiso, con interés focalizado sobre el objeto de estudio en sus vinculaciones socios históricos y culturales específicas.
Grupo social dispuesto a desarrollar el sentido común para enfrentar a los problemas actuales y futuros.
Se percibe en su conjunto para mediar la formación de sus miembros, para mantenerse y reconstruirse enfrentando cambios, dentro de un contexto.
Currículo Concibe el currículo como un elemento deliberativo y práctico, con énfasis en los contenidos a aprender.
Concebido como un instrumento eficiente y planificado para formar a los individuos en conocimientos, destrezas, valores, disposiciones y actitudes.
Es una construcción social y como tal, subsidiario del contexto histórico, los intereses públicos, las jerarquías y la estratificación social y los instrumentos de control y presión ejercidos por distintos grupos.
Construcción social que a través de sus elecciones explícitas e implícitas de acuerdo a las creencias e intereses dominantes de la sociedad regula la práctica docente, estructurando un marco de actuación sobre qué y cómo enseñar.
Proceso de acción social de mejora y progreso interactivo. Un currículo centrado en la enseñanza del alumno, el desarrollo de la autonomía de éste, la dinámica de clase, el análisis de necesidades del alumno, los procesos de negociación y la función del profesor.
Síntesis de elementos culturales, conocimientos, valores, costumbres, creencias que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios.
Proceso de alianza entre las demandas de la sociedad, de las instituciones educativas y de las personas, respecto a la formación integral y el aprendizaje de competencias en las diferentes áreas de desempeño, con el propósito favorecer la autorrealización, la construcción del grupo social y el desarrollo económico con idoneidad y ética.
107
Propósito Transmisión de contenidos, con énfasis en el desarrollo cognitivo. El fin último abordar lo que los alumnos deben aprender.
Su fin era la formación de individuos para la democracia. Con dominio de los contenidos y desarrollo de las facultades.
Contribuir a la liberación y a la emancipación.
Desarrollar la múltiple capacidad del ser humano para tomar conciencia de sí mismo y de la realidad externa.
Generar y desarrollar óptimas condiciones y oportunidades para aprender.
Clarificar y conceptualizar adecuadamente el currículo en función de las expectativas sociales, evitando la manipulación a partir de los contenidos educacionales.
Promover la formación humana integral, y el desarrollo de competencias para actuar con idoneidad en diversos contextos
Objetivos Formulados con énfasis en los contenidos que los alumnos deben memorizar.
Definición clara de conductas observables, medibles y verificables.
Contextualizados, negociados y pactados entre los involucrados y que contribuyen a la liberación y a la emancipación.
Formulados tomando en cuenta la realidad integrada de rasgos cognoscitivos, afectivos y psicomotores que operan en el medio de forma global.
Se establecen mediante la negociación entre alumno(s) y profesor, unos y otros son responsables de las decisiones, por lo que ambos negocian los contenidos.
Definidos en función a lo que se debe aprender y pensar.
Se definen como resultados de aprendizajes expresados en términos de competencias.
Contenidos Se conciben como una organización disciplinar de aprendizajes del hacer práctico.
Conjunto de experiencias planificadas por la escuela, para ayudar al alumno al logro de los objetivos prescriptos.
Socialmente significativos, con actividades constructivas y de aprendizajes compartidos.
Cuerpos de conocimiento que tienen un valor práctico.
Temas secuenciales seleccionados por estudiantes y profesores.
Explican el aprendizaje como una cadena de procesos interrelacionados dirigidos a las formaciones de estructuras mentales.
Son el objeto de aprendizaje, en ellos están plasmados los saberes esenciales (Saber ser, convivir, conocer y hacer).
Evaluación Medición de los flujos de producción intelectual de los estudiantes, cuantitativamente.
Eficacia valorada a través de objetivos operativos, observables, medibles y cuantificables.
Prima las técnicas dialécticas y el estudio de casos partiendo de técnicas etnográficas y la triangulación.
A partir de dinámicas grupales, el uso de materiales didácticos y la planificación por objetivos.
Tiende a mejorar cualitativamente el por qué, el cómo y el qué de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Evalúa la consecución de los objetivos en relación con los criterios de éxito que tengan los propios alumnos. Hace énfasis en el producto.
En función de cualificar los aprendizajes obtenidos para la vida y el trabajo.
Valora saberes esenciales, dentro del ámbito cualitativo y cuantitativo. Enfatiza en la autovaloración de las competencias desde la metacognición, la covaloración, realizada por sus pares y la heterovaloración, efectuada por el docente o miembro del contexto
Fuente: Minerva Ávila (2011)
108
4. Evaluación.
4.1. Aproximación al concepto de evaluación
Por ser la evaluación un término polisémico, resulta difícil su definición, de allí que
se encuentre una diversidad de conceptos al respecto, entre los cuales cabe mencionar
los siguientes:
Para Tyler (1949), la evaluación era un proceso que permitía determinar hasta qué
punto los objetivos educativos de los programas y currículos de enseñanza habían sido
alcanzados. Los objetivos debían ser formulados en términos de comportamientos y
ordenados en clasificaciones amplias, posteriormente debían establecerse situaciones
apropiadas para la demostración de la consecución de esos objetivos, procediéndose
luego, a la selección de medidas técnicas adecuadas para la recolección de datos, los
cuales se sometían a un proceso de comparación con los objetivos de comportamiento.
Cronbach (1963) definía la evaluación como la recopilación y uso de la
información para tomar decisiones sobre un programa educativo determinado. Por su
parte Suchman (1972) consideraba que evaluar es simplemente emitir juicios de valor.
En ese mismo orden de ideas, Lafourcade (1973) entiende la evaluación como una fase
del proceso educativo que tiene como propósito comprobar de manera sistemática en
qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos formulados con
antelación.
Gronlund (1973) concibe a la evaluación como un proceso sistemático que se lleva
a cabo para determinar si los alumnos han logrado alcanzar los objetivos educativos.
De la Orden (1981) y posteriormente Stufflebeam y Shinkfield (1987), concibieron la
evaluación como el proceso de recolección y análisis de datos importantes para
describir cualquier fase de la realidad educativa para emitir un juicio de valor sobre su
adecuación a un patrón o criterio previamente establecido, como base para la toma de
decisiones o selección de las metas.
Para Casanova (2007) la evaluación consistía en un proceso sistemático, continuo
y riguroso de recolección de información desde el inicio de la actividad educativa, a fin
109
de conocer su situación, formar juicios de valor con respecto a ella para tomar
decisiones asertivas para su prosecución, mejorándola progresivamente.
Ander Egg (2000) la concibe como una forma de investigación social aplicada,
sistemática, planificada y dirigida a identificar, alcanzar y suministrar de forma válida y
fiable, datos e información suficiente y relevante para emitir un juicio de valor de un
programa, o de un conjunto de actividades específicas que se realizan, han realizado o
se realizarán, con el fin de promover efectos y resultados concretos.
Castillo Arredondo (2004) al respecto entiende que la evaluación debe permitir,
por un lado, adaptar la actuación educativo-docente a las características individuales de
los estudiantes a lo largo de su proceso de aprendizaje, y por otro, comprobar y
determinar si estos han logrado los objetivos y metas educativas.
En ese mismo orden de ideas, para Pimienta (2008) evaluar los aprendizajes de
los estudiantes supone enjuiciar sistemáticamente la valía de las competencias
adquiridas por ellos en un contexto socio-histórico específico, que le permite resolver
los problemas satisfactoriamente.
Como puede evidenciarse, la evaluación en general es un elemento en sí
regulador que de manera sistemática y continua permite verificar el grado en el cual los
objetivos y las metas propuestas se han logrado. Además, la recolección de información
suficiente y relevante conlleva a comprender los aciertos o desaciertos durante el
proceso para emitir juicios valorativos y tomar las decisiones pertinentes en pro de una
mejor calidad educativa.
4.2. Recorrido histórico del concepto de evaluación
Uno de los elementos constitutivos del currículo que ha adquirido relevancia en el
ámbito educativo, en la actualidad, es la evaluación, ya que la sociedad del
conocimiento en general, hoy más que nunca está consciente del alcance y de los
efectos que se derivan de ese proceso. Quizás esto se deba, a que existe una
demanda por parte de organismos internacionales y nacionales de lograr una educación
de calidad, y de utilizar con eficiencia los recursos de que dispone la sociedad.
110
Posiblemente, uno de los factores más representativos que revelan por qué la
evaluación ocupa hoy un lugar trascendente en el medio educativo, sea la visión por
parte de los profesionales de la educación, de que en realidad dicho proceso se ha
constituido en una disciplina científica que sirve como elemento de activación del
interés y de caracterización natural de los aprendizajes.
House (1992) al respecto, afirma que realmente la evaluación de ser una actividad
marginal en el pasado, desarrollada por académicos en un tiempo parcial, se ha
convertido hoy en día en uno de los elementos curriculares de mayor relevancia. Estos
cambios han dado lugar a transformaciones profundas, tanto en su concepción como en
su práctica, evidentes no sólo en la escuela sino en diversidad de actividades sociales.
El término evaluación, realmente ha sufrido una profunda transformación histórica
desde que se implantara y divulgara en el campo de la educación, es así como
siguiendo el recorrido realizado por Garanto (1989) se distinguen los siguientes
momentos:
Primer momento: la evaluación como medida. Situado entre los siglos XIX y siglo
XX, se refiere a una concepción de la evaluación fundamentada en la Psicología
Conductista, representada por Skinner (1974), Pavlov (1967) y Watson (1961).
Centrada la evaluación en el producto que debe ser medible y cuantificable. El criterio
de evaluación radica en los objetivos operativos. Desde este enfoque, se parte del
supuesto de que todos los alumnos son iguales, por lo tanto, todos reciben la misma
información y se evalúan generalmente de la misma manera, con los mismos
instrumentos y pautas establecidas para calificarlos. Este tipo de evaluación requiere
del alumno sólo la utilización de la memoria y la repetición.
Segundo momento: la evaluación considerada como el grado de congruencia
entre objetivos y su grado de consecución. Ubicado este período entre los años 30 y 50,
cuando Tyler (1949) pasó a concebir la educación como un proceso sistemático,
destinado a producir cambios en la conducta de los estudiantes por medio de la
instrucción. La evaluación fue considerada como el dispositivo que permitía comprobar
el grado de consecución de los objetivos propuestos. Los objetivos se redactaban en
111
términos de rendimiento, siendo la finalidad de la evaluación el análisis de “la
congruencia entre los objetivos y los logros” (p.69).
Para Tyler (1949) los objetivos educativos representaban esencialmente cambios
producidos en los seres humanos, por lo tanto, la evaluación era concebida como un
proceso que determinaba el nivel alcanzado realmente por esos cambios de
comportamiento y así comprobar si esa conducta final del alumno concordaba con los
objetivos propuestos, siendo el contenido de la evaluación los resultados. De allí, que
los objetivos debían ser medibles y cuantificables, utilizándose para ello, test y pruebas
estandarizadas, que permitían obtener información útil para la reformulación y
redefinición de objetivos (retroalimentación).
Tercer momento: la evaluación considerada en la totalidad del ámbito educativo.
Esta concepción de la evaluación se desarrolló en las décadas de los 60 y 70. En este
período se destaca la contribución de Cronbach (1963) y de Scriven (1980). Para el
primero, la evaluación consiste en la recopilación y uso de información para la toma de
decisiones, haciendo hincapié en el proceso, a la vez que reclama la necesidad de una
evaluación referida al criterio, a través de objetivos previamente establecidos. Establece
además, tres tipos de decisiones educativas a las cuales la evaluación sirve: a) sobre el
perfeccionamiento del programa y de la instrucción. b) sobre las necesidades y méritos
finales de los alumnos y c) acerca de la regulación administrativa sobre la calidad del
sistema, profesores, organización, entre otros.
De esta forma, Cronbach (1963) abre el campo conceptual y funcional de la
evaluación educativa. Aboga por unos criterios de comparación de tipo absoluto,
reclamando la necesidad de una evaluación con referencia al criterio, al defender la
valoración con relación a unos objetivos definidos con claridad. Para él la evaluación
debe incluir: estudios de proceso (hechos, situaciones sucedidos en el aula), medidas
de rendimiento y actitudes (cambios evidenciados en los alumnos) y uso de
instrumentos tales como: pruebas de ensayo, test de rendimiento, cuestionarios,
entrevistas, observación sistematizada y no sistematizada.
112
Scriven (1980) por su parte, define la evaluación como el proceso que evalúa los
resultados reales de algo independientemente de las metas y criterios preestablecidos,
pone especial énfasis en las actitudes generadas por el programa en las personas
implicadas. Este autor identificó la evaluación formativa y la sumativa, hablando además
de evaluación intrínseca y extrínseca. Para este autor la evaluación formativa permite
calificar aquel proceso de evaluación al servicio de un programa en desarrollo, con el fin
de mejorarlo. La evaluación sumativa, es aquel proceso orientado a comprobar la
eficacia del programa y tomar decisiones. La evaluación intrínseca es aquella que
valora el elemento por sí mismo y la extrínseca es la que valora el elemento por los
efectos que produce en el alumno. Para Scriven, la evaluación es de carácter
comparativo.
Cuarto momento: nuevos enfoques o tendencias en la evaluación. Esas
tendencias aparecen en la década de los 70, y orientan por una parte la evaluación
hacia los alumnos y hacia la toma de decisiones sobre el programa o el método. Por
otra parte, entienden la evaluación como valoración del cambio ocurrido en el alumno
como consecuencia de una acción educativa sistemática, sobre todo a través de una
adecuada formulación de objetivos educativos. Es el auge de las taxonomías de
objetivos (Bloom, 1971; Mager, 1972; Gagné, 1979), donde el énfasis de los objetivos
operativos como indicadores del éxito de un programa exigía compararlo con un
estándar o criterio normalizado para tal fin (evaluación normativa). Los objetivos deben
referirse a conductas observables y medibles, deben especificar las condiciones bajo
las cuales se evaluará el logro de las conductas e indicar el nivel de ejecución o
estándar aceptable para el dominio de la conducta aprendida. Estas conductas de
aprendizaje pueden, además, evaluarse de acuerdo a niveles de complejidad.
Quinto momento: proliferación de modelos. La década de los 80 se caracteriza por
la expansión de modelos evaluativos, asociados a dos grandes paradigmas sobre
evaluación: los basados en la evaluación cuantitativa y los fundamentados en la
evaluación cualitativa. Dentro del paradigma cuantitativo se encuentra Provus (1971)
con el Modelo de discrepancia, el cual destaca la evaluación como insumo para la toma
de decisiones. En este modelo los objetivos siguen siendo el criterio fundamental de
valoración, pero enfatizan la necesidad de aportar datos sobre la congruencia o
113
discrepancia entre las pautas de instrumentos diseñadas y la ejecución de las mismas
en la realidad del aula. Las discrepancias determinan los cambios o mejoras y
evidencian el éxito o fracaso del programa.
Son evaluados los procesos específicos incluyendo las actividades de los
estudiantes y de los docentes, en términos de las metas originales y sus estándares. El
evaluador es considerado un facilitador, que provee información válida para la toma de
decisiones, resaltando la autoevaluación y el mejoramiento de los programas. El
modelo es operacional, orientado a la realidad y facilitando el monitoreo para hacer
correcciones a lo largo del cambio. Emplea los test como instrumento de cuantificación
de los objetivos.
La evaluación iluminativa de Parlett y Hamilton (1977), tiene un enfoque holístico,
descriptivo e interpretativo, con la pretensión de iluminar sobre un complejo rango de
interrogantes que se dan de manera interactiva. Guba y Lincoln (1989), hacen
referencia a la evaluación naturalista y orientada a la participación, enmarcado este
modelo en el paradigma cualitativo, basado en el estudio de casos, y en la que los
objetivo a conseguir no se especifican de antemano, sino que se van planteando a lo
largo del proceso de implantación del programa. Los datos recogidos son
fundamentalmente descripciones narrativas, que buscan explicar, utilizando para ello
las técnicas de la observación, la entrevista, el análisis de fuentes documentales, entre
otros.
Aunque el enfoque de ambos modelos sobre evaluación es bien diferente y sus
patrones están claramente diferenciados, ambos coexisten en la actualidad, ya que al
igual que en tiempos pasados, no existe un único estilo de concebir la evaluación ni
cómo llevar a cabo su proceso. Otro aspecto incorporado en este tiempo es la
concepción de evaluación continua o formativa, aplicada en los distintos estadios y
momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje, con el objetivo de proporcionar
información a los docentes y alumnos y, a su vez, bases para la corrección de
deficiencias encontradas en el proceso educativo (García, 1989).
Se trataba de vincular el proceso de evaluación al de formación completa del
alumno, asumiendo la evaluación no solo como procedimiento de selección, sino de
114
orientación y de ayuda. Asegurando de esta manera, una apreciación objetiva que
permite la valoración comparada y contrastada del desarrollo y aprovechamiento del
estudiante en todos los aspectos de su formación. La evaluación es, por tanto, un
medio para valorar y orientar adecuadamente tanto al alumno, como al propio sistema
(Castillo y Cabrerizo, 2010).
Sexto momento: integración de nuevos elementos a la concepción de evaluación.
En la década de los 90 con la finalidad de orientar, regular y mejorar todo el proceso
educativo se establece que la evaluación debía ser formativa, diferenciada e
integradora, dando relevancia a los métodos cualitativos. Conceptualmente la
evaluación se basaba en ser un proceso sistemático de recolección de datos,
incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que fuese posible
disponer de información continua para conocer la situación, formar juicios de valor con
respecto a ella y tomar las decisiones pertinentes para proseguir la actividad educativa
mejorándola progresivamente (Casanova, 1995 y Ander Eggs, 2000).
Séptimo momento: adquisición de competencias. Se sitúa en los comienzos del
siglo XXI con la concepción de que la evaluación tiene por objeto analizar y valorar el
grado de adquisición de unas determinadas competencias, con la incorporación del
concepto de competencias en las políticas educativas internacionales, ejemplo de ello
González y Wagenaar en el Proyecto Tuning Educational Structures in Europe (2003) y
el desarrollo teórico y metodológico de la formación basada en competencias desde un
enfoque holístico y complejo (Tobón, 2001, 2006, 2010; Castillo y Cabrerizo, 2010).
Este cambio supone un nuevo enfoque del sistema educativo, y por tanto una nueva
concepción de la enseñanza, en la medida en que la evaluación debe valorar, no solo
los saberes cognitivos, sino constatar si el alumno es o no competente en la aplicación
práctica de esos conocimientos con una actitud de responsabilidad y compromiso.
Es evidente que en los distintos periodos históricos la concepción de evaluación
ha sido diversa y abordada de distinta forma, sin embargo, en la realidad existe una
característica común a todas ellas, y es que en todos los momentos la evaluación ha
sido considerada como un elemento básico del proceso de enseñanza-aprendizaje. Es
así como de analizar las conductas observables, medibles y cuantificables del alumno
115
en un primer momento, se ha pasado posteriormente a examinar el quehacer educativo,
hasta llegar finalmente a estudiar el ritmo de aprendizaje de los estudiantes como una
valoración integral, donde tiene cabida su cultura, saberes previos, expectativas,
necesidades vitales, fortalezas, limitaciones y sus dudas e incertidumbres,
considerando además su contexto para que puedan desarrollar competencias a partir
de la construcción de un proyecto ético de vida.
Tabla Nº 4. Síntesis: Recorrido histórico del concepto de evaluación
Momentos Representantes - Año
Evaluación concebida Postulados teóricos
Primer
Pavlov (1967),
Skinner (1974) y Watson (1961)
Medida
.Evaluación centrada en el producto.
.Evaluación medible y cuantificable.
.Criterio, objetivos operativos.
.Los alumnos son todos iguales.
.Instrumentos estándares.
.Pautas establecidas para calificar.
.El alumno memoriza y repite.
Segundo
Tyler (1949)
Congruencia entre objetivos y su grado de consecución
.Objetivos redactados en términos de rendimiento.
.Congruencia entre objetivos y logros.
.Evaluación centrada en logros y en el rendimiento de los alumnos.
.Objetivos medibles y cuantificables.
.Contenido de la evaluación los resultados.
.Utilización de test y pruebas estandarizadas.
.Obtención de información útil para redefinir y reformular los objetivos.
Tercer
Cronbach (1963)
Scriven (1980)
Totalidad del ámbito
educativo
.Evaluación a través de objetivos establecidos.
.Recopilación y uso de información para la toma de decisiones.
.Hincapié en el proceso.
.Incluye estudios de procesos, medidas de rendimiento y actitudes y estudio de seguimiento.
.Uso de cuestionarios, pruebas de ensayo, entrevistas, test de rendimiento, etc.
.Evaluación como proceso que evalúa resultados reales.
.Resultados independientes de criterios establecidos.
.Énfasis en las actitudes de los estudiantes.
.Evaluación formativa y sumativa, intrínseca y extrínseca.
.La evaluación es de carácter comparativo.
Cuarto
Bloom (1971), Mager (1972) y Gagné (1979)
Nuevos enfoques o tendencias en la
evaluación
.Énfasis en objetivos operativos como indicadores de aprendizaje.
.Objetivos referidos a conductas observables y medibles.
.Se especifican las condiciones bajo las cuales se evaluará el logro de las conductas.
.Se evalúa la conducta de acuerdo a niveles de complejidad.
116
Quinto Provus (1971)
Parlett y Hamilton (1977)
Guba y Lincoln (1989)
(García, 1989)
Proliferación de modelos
Modelo de discrepancia
Evaluación iluminativa
Evaluación naturalista
Evaluación continua o formativa
.Evaluación cuantitativa y cualitativa. .Evaluación como insumo para la toma de decisiones. .Los objetivos esenciales para la valoración. .Enfatizan la necesidad de aportar datos sobre la congruencia o discrepancia entre las pautas de instrumentos diseñadas y su ejecución.
.Las discrepancias determinan los cambios o mejoras y evidencian el éxito o fracaso del programa.
.Son evaluados los procesos específicos, en términos de las metas originales y sus estándares.
.El evaluador es un facilitador.
.El modelo es operacional.
.Emplea los test como instrumento de cuantificación de los objetivos.
.Enfoque holístico, descriptivo e interpretativo. .Demanda iluminar sobre un complejo rango de interrogantes que se dan de manera interactiva.
.Orientada a la participación. .Paradigma cualitativo, basado en el estudio de casos. .Objetivos planteados a lo largo del proceso. .Los datos recogidos son descripciones narrativas, que buscan explicar.
.Utiliza la observación, la entrevista, el análisis de fuentes documentales, entre otros.
.Orientada a la participación. .Aplicada en los distintos momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje.
.Su objetivo informar, para corregir deficiencias en el proceso educativo.
.La evaluación como procedimiento de selección, de orientación y ayuda.
.La evaluación como medio para valorar y orientar al alumno y al sistema.
Sexto
Casanova (1995) Ander Egg (2000)
Integración de nuevos
elementos a la concepción de
evaluación
.Relevancia de los métodos cualitativos. .Se basa en un proceso sistemático de recolección de datos desde su comienzo, para disponer de información continua y conocer la situación, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar decisiones pertinentes para proseguir la actividad educativa.
Séptimo
González y Wagenaar en el Proyecto Tuning
Educational Structures in Europe
(2003) Tobón
(2001, 2006, 2010) Castillo y Cabrerizo
(2010)
Adquisición de competencias
.Objeto analizar y valorar el grado de adquisición de unas determinadas competencias.
. Valora los saberes cognitivos, constata la aplicación práctica con actitud de responsabilidad y compromiso.
Fuente: Ávila (2013)
117
4.3. Evaluación, calificación y medición
Para comprender el concepto de evaluación es necesario establecer algunas
diferencias acerca de los conceptos más empleados: los de evaluación, calificación y
medición. El concepto de evaluación es el más amplio de los tres, pues, engloba a los
otros dos, pero no se identifica con ellos. La acción de evaluar es una característica
inherente a toda actividad humana intencional y que requiere de objetividad y de
sistematización (Castillo y Cabrerizo, 2010).
Al haber una intencionalidad, una objetividad y una sistematización, se hacen
necesarias algunas escalas o criterios que sirvan de marco de referencia. Por ello
evaluar implica medir, para lo cual han de recopilarse todos los datos que sean
necesarios de la forma más objetiva posible. Cabe resaltar que, la medición es el acto
por el cual se constata o se aprecia cualitativa o cuantitativamente, la existencia de un
rasgo o cualidad que interesa en un momento determinado.
Al respecto, Cabrera y Espín (1986) consideran que medir es el conjunto de
acciones que se ejecutan con la intención de recopilar información cuantitativa
(expresada en número su cantidad o grado) sobre cualquier hecho o comportamiento.
Es conveniente sin embargo, aclarar que medir es condición necesaria para evaluar,
más no suficiente.
Respecto al término de calificación, hay que expresar que generalmente se refiere
al enunciado que se hace sobre la valoración de la conducta o del rendimiento de los
estudiantes, es evidente que este vocablo es más restrictivo y reduccionista que el de
evaluación. La calificación suele expresarse mediante una categorización numérica o
nominal que pretende manifestar la valoración de los aprendizajes obtenidos por los
alumnos, presentándose de manera cualitativa (Apta, No apta; Suficiente, Insuficiente),
o de forma cuantitativa (1, 2, 3,....).
Se trata, en fin, de la expresión de una valoración, o de una medición, según los
casos, que pretende expresar el grado de suficiencia o insuficiencia de los
conocimientos, destrezas o habilidades de los estudiantes como resultado de la
aplicación de algún tipo de examen, prueba, actividad o proceso.
118
De lo expuesto puede deducirse, que el proceso de evaluación es el más amplio y
complejo de los tres, que incorpora las actividades de medir y calificar, sin limitarse a la
utilización de una de ellas, ya que, como se ha explicado anteriormente, evaluar
implica siempre recopilación de datos para analizar y a partir de allí tomar decisiones.
4.4. Modalidades de la evaluación
Resulta complejo clasificar las distintas modalidades de evaluación, por un lado,
por los múltiples criterios que se pueden utilizar para hacerlo y por otro lado por la gran
cantidad de terminologías que se han dado a la evaluación.
De allí que para una mejor comprensión se presentará un mentefacto conceptual
(Figura 4), en el cual se visualiza de forma general las distintas modalidades planteadas
por Rosales (1990), Alfaro (2000), Cerda (2000), Zabalza (2007), Casanova (2007) y
Castillo y Cabrerizo (2010).
Según el propósito de la evaluación:
Considera el currículo relacionado con una concepción del proceso evaluativo
congruente con la propuesta curricular. En este documento se plantea el tipo de hombre
que requiere la sociedad, se diseña el perfil, los objetivos y los contenidos. Esta
dimensión guarda relación con las interrogantes básicas el qué, cómo, cuándo y para
qué evaluar.
Las teorías que fundamentan la propuesta curricular, permiten desarrollar
conceptos claves para comprenderlos y aplicarlos y finalmente para establecer la
concepción de aprendizaje y de enseñanza de acuerdo a un enfoque epistemológico de
la ciencia.
Así mismo, contempla las creencias, valores, actitudes, experiencias y
motivaciones de los agentes involucrados en el proceso evaluativo.
Según el momento de aplicación:
La evaluación inicial es la que se realiza al inicio de un curso académico, de una
etapa educativa, de la implantación de un programa educativo concreto, entre otros.
119
Consiste en la recopilación de datos, tanto de carácter personal como académico en el
inicio y su finalidad es tener un conocimiento real de las características de los alumnos
(habilidades, destrezas, conocimientos), para diseñar estrategias didácticas y ajustar la
práctica docente a la realidad del grupo.
La evaluación procesual en su función formativa consiste en la valoración, a través
de la recogida continua y sistemática de información, del funcionamiento de un centro,
de un programa educativo, del proceso educativo de los alumnos, a lo largo de un
tiempo determinado para la consecución de las metas u objetivos propuestos. Sirve
como estrategia para ajustar y regular sobre la marcha los procesos educativos.
La evaluación final consiste en recopilar y valorar los datos al finalizar un periodo
de tiempo previsto para la realización de un aprendizaje, un programa, un trabajo, un
curso escolar, como prueba de la consecución de los objetivos formulados y de las
competencias establecidas. Determina si el alumno ha superado o no los objetivos, si
promociona o no, si ha aprobado o no, o si ha obtenido o no una determinada titulación.
Según la finalidad o función:
La evaluación diagnóstica su finalidad es que el docente inicie el proceso
educativo con un conocimiento real de las potencialidades y debilidades de los
alumnos, tanto en lo personal como en lo académico. Conocimiento que es esencial
para diseñar estrategias didácticas y acomodar su práctica pedagógica a la realidad de
los alumnos.
La evaluación formativa permite obtener información de todos los elementos que
configuran el desarrollo del proceso educativo de todos los alumnos a lo largo del curso,
y permite reorientar, modificar, regular, reforzar, comprobar los aprendizajes,
dependiendo de cada caso particular.
La evaluación sumativa se aplica al final de un periodo de tiempo determinado
como comprobación de los logros alcanzados en ese periodo. Su finalidad es
120
determinar la valía final del mismo, el grado de aprovechamiento del alumno y el grado
de consecución de los objetivos propuestos y de las competencias establecidas.
Al relacionar las funciones de la evaluación con los tipos de evaluación
diagnóstica, formativa y sumativa que engloban los momentos de aplicación del
proceso educativo inicial, procesual y final, se plantea que:
La función informativa de la evaluación permite recabar información sistemática,
objetiva y real, para dar lugar a la función enjuiciadora en la que se emiten juicios de
valor y llegar a la función decisora para la toma de decisiones.
La función administrativa está vinculada con la selección, clasificación, calificación,
promoción y certificación de los aprendizajes logrados.
La función pedagógica, está relacionada con el diagnóstico, orientación,
individualización, afianzamiento y motivación del aprendizaje. Permite que se conozca
profundamente al alumno, se le oriente, se diseñen estrategias para individualizar la
enseñanza, guiarlo en la resolución de dificultades, fomentar hábitos de estudio y
brindar orientación vocacional.
La función contextual centrada en el contexto del objeto de evaluación, está
destinada a identificar problemas, necesidades y expectativas del grupo evaluado. Sirve
para develar las contradicciones entre los fines de las actividades evaluadas y los
efectos evaluados.
Según la extensión:
La evaluación global pretende abarcar todos los componentes o dimensiones del
alumno, del centro educativo, del programa, entre otros. Es como una totalidad
interactiva en la que cualquier modificación en uno de sus componentes tiene
consecuencias en el resto.
121
La evaluación parcial trata el estudio o valoración de determinados componentes o
dimensiones de un centro, de un programa, de una materia, por separado o en algún
aspecto en particular, dependiendo del nivel de aplicación al que se establezca.
Referida a la evaluación de los aprendizajes de los alumnos podría aplicarse a la
evaluación a un tema en concreto o algún aspecto relacionado con algún contenido,
habilidad, actitud, valor o estrategia de aprendizaje.
Según la procedencia de los evaluadores:
La evaluación interna es promovida y llevada a cabo desde dentro y por los
propios integrantes de un centro, de un programa, de un equipo educativo o directivo.
Pretende conocer desde la estructura interna del ámbito en el que se produzca la
evaluación, tanto el proceso como los resultados finales del mismo.
En la evaluación externa quiénes evalúan no forman parte de las personas o del
equipo que realizó la actividad o programa evaluado, a fin de darle mayor credibilidad y
objetividad al proceso de evaluación.
Según sus componentes:
Sin referencia a objetivos se centra en el análisis de las fortalezas de un programa
o de una actividad. Desarrolla el concepto de necesidades como base de la evaluación,
donde el evaluador debe investigar todos los resultados intencionales o imprevistos,
porque no evalúa sólo intenciones sino prioritariamente consecuciones.
Los objetivos son el punto de partida y de llegada de la evaluación. Esta
evaluación se fundamenta en una comparación y confrontación entre lo que se
pretende (propósitos) y lo que realmente se logra (resultados), o sea entre objetivos y
resultados.
Los logros preestablecidos o construidos en el proceso se constituyen en los
objetivos centrales de la evaluación. Los objetivos y el proceso se organizan en torno a
los logros, los cuales se deben alcanzar y conseguir al finalizar el proceso evaluativo.
122
Los insumos, se centran en los componentes y posibilidades del medio y
determina como utilizarlos, para alcanzar los objetivos de un proyecto. Describe los
recursos humanos y materiales disponibles para evaluar sus capacidades potenciales y
reales y poder evaluar un programa o una actividad.
Según los agentes evaluadores:
Autoevaluación, en esta modalidad los evaluadores y evaluados evalúan su propio
trabajo de manera objetiva y responsable.
La heteroevaluación se refiere al proceso a través del cual el docente evalúa a los
participantes. En este tipo de evaluación también pueden participar evaluadores
externos.
En la coevaluación los participantes (evaluadores y evaluados) se evalúan
mutuamente.
Según los agentes de la evaluación:
Docente informa sobre cuál es el nivel de aprendizaje al iniciar un proceso
didáctico, cuáles son sus dificultades prioritarias y probables causas de las mismas,
cuál es la eficacia de su propia actuación, así como el papel de los recursos, estrategias
y la evaluación.
Alumno conoce cuál es el resultado de su actividad, para ajustar y regular sus
refuerzos, posibilidades y ayuda requerida para enfrentar los desafíos. Conoce lo que
se espera de él y los criterios de evaluación. Requiere información sobre sus logros y
dificultades para conocerse a sí mismo, y desarrollar aprendizaje autónomo.
Representantes conocen los progresos de sus representados, así como
dificultades enfrentadas y formas de resolverlas, requieren comunicación y colaboración
del docente y de la institución.
123
Directivo y sociedad conocen el ritmo de progreso de los alumnos y el nivel de
eficacia de los docentes y las instituciones. En base a este conocimiento se conceden
las certificaciones correspondientes y se evalúa la eficiencia docente.
Según los criterios o normotipos: Los normotipos constituyen puntos de referencia
que hacen posible la valoración de lo que se propone evaluar, permite comparar los
datos recopilados en la medición.
Evaluación normativa, en este tipo de evaluación, el referente de comparación es
el nivel general de un grupo normativo determinado (otros estudiantes, centros,
programas, la media de la clase). Aplicada al aprendizaje del alumno, la evaluación
normativa establece la comparación entre el rendimiento de cada alumno con el
rendimiento medio de la clase en la que dicho alumno se encuentra ubicado, esta
media puede establecerse también con la media de otra clase, con la de todo el centro,
o con la media de la localidad.
Evaluación criterial, en esta modalidad se evalúa con referencia a un criterio
previamente establecido, es decir, mediante la determinación precisa y concreta de los
rendimientos que se pretenden alcanzar. Esto supone la formulación previa de objetivos
educativos y de unos criterios de evaluación que los delimiten claramente y que
permitan determinar si un alumno ha alcanzado lo objetivos previstos y las
competencias establecidas.
Evaluación base relativa, la valoración se hace por referencia a una norma, de
manera que lo que se evalúa se enjuicie por el lugar que ocupa dentro del grupo de
iguales. Permite distinguir alumnos más aventajados dentro de un grupo, así como
también seleccionar estudiantes aptos para desempeñar determinadas tareas y
funciones específicas.
Evaluación base absoluta, la comparación se establece con respecto a un modelo
general o a un referente externo que determina las características que ha de reunir el
objeto evaluado. Permite identificar lo que el alumno ha aprendido y las dificultades e
interferencias que debe enfrentar.
124
Figura Nº 4. Mentefacto conceptual de las Modalidades de Evaluación
Momento de aplicación
ExtensiónComponentes
Criterios o Normotipos
InicialDe una etapaeducativa
Implantaciónde un programa educativo
Procesual
Identifica habilidades, destrezas o
conocimientos de los alumnos
Se centra en losprocesos delobjeto evaluado
Final
Ajusta y regula sobre la marcha los procesos educativos
Recoge y valora los datos al
finalizar el tiempo
determinado
Determina si el alumno ha logrado o no los
objetivos, si promocionao no, si aprueba o no,o si ha obtenido o no
una titulación
Al comienzodel curso
Diagnóstica Conocimientosprevios de la realidad educativa
Durante elproceso didáctico
Permite reorientar,modificar, regular,reforzar losaprendizajes
Formativa
Al términodel procesoprogramado
Constataresultadosdel procesodidáctico
Informativa Recaba información
Emite juicios
Toma decisiones
Pedagógica
Selecciona, clasifica califica, promociona y certifica
los aprendizajes
Diagnostica, orienta, motiva, mejora, individualiza y afianza el aprendizaje
ContextualCentrada en elcontexto del
objeto deevaluación
Identifica problemas,necesidades y expectativas
Abarca todos los componentesdel proceso educativo
Global
Parcial Valora determinadoscomponentes o dimensiones
Coevaluación
Se evalúan intenciones
y consecucionesSin referencia
a objetivos
Se centra en elanálisis de las fortalezas deun programa ouna actividad
Confrontaciónentre objetivos
y resultados
Se organiza enfunción del logrode los objetivos
Por objetivos
Los logros preestablecidosen el proceso constituyenlos objetivos centrales
Los objetivosy el procesose organizanen torno a los logros
Por logros
Describe los recursoshumanos y materiales
disponibles, para evaluar capacidadespotenciales y reales.
InsumosSe centra en loscomponentes delmedio y determinacomo utilizarlos Participan personas ajenas
al objeto de evaluación Promovida desde dentro
y por los integrantesde un Centro
Ávila (2013)
Normativa
Comparación entre el rendimiento de cada alumno con elrendimiento medio
de la clase
El referente decomparación esel nivel general
de un grupo determinado
CriterialEvaluación en
funcióna criterios
previos
Base relativa
Fijación de criteriosde evaluación o
campos de conductabien definidos
Se utiliza para seleccionar
alumnosaventajados
Base absoluta
Heteroevaluación
Evaluadores yevaluados evalúan su
propio trabajo
Evaluación delevaluador a los participantes
Evaluadores y evaluadosse evalúan mutuamente
Modalidades de Evaluación según
Finalidad o Función
Sumativa
Enjuiciadora
Decisora
Administrativa
Procedencia de los evaluadores
ExternaInterna
Agentes evaluadores
Autooevaluación
Permite seleccionaralumnos aptos para
desempeñardeterminadas
tareas y funciones
Para determinargrado de dominiode los objetivos
Identifica lo aprendido y lasdificultades e interferencias a enfrentarse
Propósito
Teorías Creencias
Tipo de hombrePerfil - objetivos
Contenidos
Currículo
Conceptos
Concepción de aprendizaje y
enseñanza
Recursos
Valores Actitudes
Experiencias
Motivaciones
Agentes de la evaluación
Docente
Alumno
Representantes
Directivo y Sociedad
Evalúa elproceso educativo
Conoce el resultado de su aprendizaje
Conoce progresosde sus representados
Conoce aprendizajesde alumnos y eficacia
de los docentes
125
5. La evaluación en los enfoques epistemológicos del conocimiento científico
La definición de los enfoques epistemológicos se hará a partir de la tendencia en
la cual se ubica el Modelo de Variabilidad de la Investigación Educativa (Padrón, 1992),
donde se consideran tres enfoques a saber: empírico inductivo, racional deductivo e
introspectivo vivencial (Tabla N° 5).
Es conveniente aclarar que es necesario incluir esta referencia epistemológica en
el estudio de la evaluación, porque proveerá del marco conceptual y metodológico
comprensivo a partir del cual se pueden elaborar repuestas pertinentes y aptas a las
interrogantes propias del quehacer educativo, tales como: por qué se debe evaluar,
para qué se evalúa, qué finalidad se persigue con la evaluación, qué tipo de relación es
la más adecuada entre el evaluador y el evaluado, entre otras, respuestas que van a
garantizar una acción consciente y congruente con los postulados teóricos a los que se
adhiere el investigador como parte de una comunidad científica.
Conocer a profundidad los enfoques epistemológicos potencia la comprensión del
proceso evaluativo y su interrelación con otras áreas, permitiendo investigar, indagar,
innovar y proponer transformaciones en pro de la calidad educativa. Su ausencia podría
causar la pérdida del espectro integral del proceso evaluativo, de su significado real y
trascendental, transformando la práctica evaluativa en una actividad cotidiana, que solo
se limita al hecho de colocar notas y calificar el desempeño.
La evaluación en el Enfoque Empirista-Inductivo:
En este enfoque la evaluación se entiende como la medición de productos del
aprendizaje. Su función es asignar calificaciones al rendimiento académico de los
estudiantes, en un curso o en las diferentes asignaturas que conforman el diseño
curricular, con el fin de promover y certificar estudios. Propicia la selección,
discriminación y jerarquización de los alumnos, donde la valoración o la sanción es
realizada a partir de la demostración del conocer ante una autoridad educativa. Se
concibe así la evaluación como un proceso de medición o verificación de resultados, en
función de criterios de comparación.
126
Se exige del alumno sometimiento al docente, predominando el control de la
conducta. Evidenciándose la concepción del educando como ser pasivo, mero receptor
de conocimientos que representan la verdad absoluta a ser acatada sin considerar su
opinión. El docente, por lo tanto, es la única autoridad que decide todo respecto al
proceso de enseñar, aprender y evaluar, sin la posibilidad de participación de los
estudiantes ni de sus representantes. Adquiriendo así la evaluación un carácter
unilateral y unidireccional, que debe ser objetiva, válida, confiable, científica,
sistemática y los resultados, tener la propiedad de predicción.
El mayor aporte de la evaluación desde este enfoque está en la descripción,
explicación y predicción de conocimientos. Es necesario el uso de métodos y técnicas,
como la observación y la intervención para hacer análisis parciales de la realidad que
luego se generalizan en el tiempo y en el contexto.
Este enfoque también propugna el predominio de la mente sobre las emociones,
la separación del hombre y naturaleza, entre cuerpo y mente, lo que conduce al evaluar
concebir la supremacía del análisis lógico sobre la síntesis, la visión lineal de los
problemas y la interpretación causa-efecto de la realidad, desvalorizándose las
emociones, los valores y la intuición.
La evaluación en el Enfoque Racionalista-Deductivo:
En este enfoque se concibe la evaluación como un proceso de recolección de
información clara, profunda y válida destinada a la adopción de decisiones con fines de
innovación o reforzamiento de lo existente, de acuerdo a propósitos definidos. La
evaluación adquiere un carácter pragmático y utilitario. Su función es proporcionar
información útil a los que desean tomar decisiones para que se asuman las más
racionales y pertinentes.
Este enfoque propone una teoría crítica no sólo de la sociedad sino de la
educación o del objeto de estudio, con el fin de lograr su total comprensión y poder
transformar el nivel de conciencia de los seres humanos para que sean capaces de
reflexionar críticamente su praxis personal y así liberarse de la dependencia que el
entorno ejerce sobre él y poder actuar como un individuo autónomo y libre para
127
mejorarlo y transformarlo en los aspecto que sean necesarios. Desde esta perspectiva
el alumno en el proceso educativo es considerado como un emisor de juicios, capaz de
obtener y suministrar información, donde se limita a asistir al docente participando
libremente, sin tomar decisiones.
De acuerdo con estas ideas los docentes son los llamados a llevar a cabo el
proceso reflexivo en el que conjuntamente con los estudiantes se debaten sobre los
problemas concretos en relación con los principios, valores y creencias que permitan
aportar soluciones viables a la situación planteada. Pues el fin, es transformar la
educación a través de una crítica emancipadora o liberadora, donde las comunidades
escolares se transforman en comunidades autocríticas, comprometidas en el progreso
de la educación.
En ese sentido, la evaluación enmarcada en la teoría crítica busca por un lado,
identificar aquellos aspectos de orden social presentes que impiden el logro de fines
racionales y por otro, proponer explicaciones teóricas mediante las cuales los docentes
examinan como eliminar o superar tales aspectos. Utilizándose para ello vertientes
como: la fundamentación social, la corriente crítica, investigación-acción participativa,
investigación-acción colaborativa, entre otros.
Los métodos generalmente empleados son cualitativos, sin excluir algunos
cercanos al paradigma positivista. Se emplea la entrevista en sus diversas
modalidades, la observación participante, la entrevista grupal, el análisis de contenido y
la resolución de problemas.
La evaluación en el Enfoque Introspectivo-Vivencial:
A la evaluación basada en esta postura se le denomina evaluación cualitativa,
entendida como la capacidad para concertar, dirimir y tomar decisiones consensuadas
que reflejan los intereses, necesidades y compromisos de los agentes involucrados,
caracterizándose porque su objetivo es comprender y valorar los resultados de la
acción pedagógica. Comprensión que examina las diferentes opiniones, posturas e
ideologías mediante las cuales los individuos interpretan los sucesos e intenciones
desde sus propios esquemas mentales.
128
La evaluación se concibe como un proceso en el que se involucra no sólo el grado
de aprendizaje alcanzado por los estudiantes, sino que toma en cuenta los aspectos
éticos relativos a la justificación de los aprendizajes que deben lograr y a la
consecuencia de los mismos, integrando procesos tecnológicos y valores. De allí, que la
evaluación debe considerar conductas, habilidades y destrezas observables y medibles,
y a la vez comprender resultados como: interpretación, investigación, procesos de
pensamiento, análisis, resolución de problemas, así como actitudes, creencias y
valores.
Esta evaluación promueve en los evaluados su autonomía y capacidad para
participar con compromiso responsable en su propio proceso de aprendizaje personal y
social. El alumno crea y da sentido a la realidad, la cual se va reconstruyendo en base a
sus experiencias previas. A este tipo de evaluación le interesa el logro de conductas
terminales en términos de aprendizajes adquiridos, pero con énfasis en el proceso de
cómo el alumno va logrando sus metas participando libremente con dignidad.
El evaluador es considerado como un mediador de los aprendizajes, llamado a
propiciar la negociación entre los participantes para la toma de decisiones en grupo.
Propicia el análisis de situaciones, propone y orienta el proceso de aprendizaje de los
involucrados.
Se puede resumir que la evaluación en este enfoque integra tanto los resultados
previstos como los no previstos. Valora tanto el proceso como los resultados o
productos. Recopila, estudia y analiza las opiniones e interpretaciones de todos los
involucrados en el proceso evaluativo. Suministra información veraz, útil y oportuna a
todos los participantes del proceso, utilizando para ello procedimientos formales e
informales, es decir, diversidad metodológica. Propone que el proceso se dé en un
clima de libertad, confianza y respeto entre los involucrados, de allí que, estimula la
interacción, negociación y las decisiones consensuadas. Por lo tanto, contribuye al
progreso personal, institucional y del aprendizaje.
129
Tabla Nº 5 Síntesis. La evaluación en los enfoques epistemológicos del conocimiento científico
Criterios de análisis de la evaluación Enfoques
Empirista-inductivo Racionalista-deductivo Introspectivo-vivencial Conceptualización
Proceso de medición de productos del aprendizaje.
Proceso de recopilación de información útil, para la toma de decisiones con fines de innovación o reforzamiento de lo existente, de acuerdo a propósitos definidos.
Capacidad para concertar, dirimir y tomar decisiones consensuadas que reflejan los intereses y compromisos de los agentes involucrados.
Aspecto fundamental
Precisión en la medida y los instrumentos de medición, la objetividad y validez del proceso.
Claridad en la formulación de los objetivos, para verificar aprendizajes. Información clara, profunda y válida.
El sujeto crea y da sentido a la realidad, la cual reconstruye a partir de sus experiencias previas.
Características
Unilateral y unidireccional. Objetiva, válida, confiable y sistemática. Observable y medible.
Útil y pragmática. Formulación de objetivos claros, para verificar aprendizajes. Información recopilada clara, profunda y válida.
Integra resultados previstos y no previstos. Valora procesos y resultados. Recoge opiniones e interpretaciones de los agentes involucrados. Suministra información pertinente. Incluye procedimientos formales e informales. Propicia ambiente de libertad, confianza y respeto entre los participantes. Estimula la interacción, la negociación y las decisiones consensuadas.
Finalidad
Describir, explicar y predecir los conocimientos.
Comprender y transformar el nivel de conciencia de los seres humanos para que reflexionen críticamente su praxis personal.
Comprender y valorar los procesos y los resultados de la acción educativa.
Función
Medir dominio de aprendizaje. Establecer diferencias en relación con el grado de dominio alcanzado. Asignar calificaciones al rendimiento académico de los estudiantes.
Proporcionar información útil a los que deben tomar decisiones.
Recopilar, estudiar y analizar las diferentes opiniones, posturas e ideologías para ser interpretadas por los individuos desde sus propios esquemas mentales.
Papel del evaluador
Única autoridad que decide todo lo que se debe enseñar, aprender y evaluar. Toma decisiones en forma individual.
Lleva a cabo el proceso reflexivo en el que conjuntamente con los alumnos debaten problemas concretos. Examina el proceso para eliminar o superar los problemas presentes. Toma las decisiones.
Mediador del aprendizaje. Propicia la negociación para la toma de decisiones en grupo. Propicia el análisis de situaciones. Propone, orienta, estimula la interacción, la negociación y las decisiones consensuadas.
Papel del evaluado
Ser pasivo, mero receptor de información. Sometido al docente.
Emisor de juicios, capaz de obtener y suministrar información útil a los que toman las decisiones. Asiste al docente sin tomar decisiones.
Ente activo, participativo, innovador, creador de su realidad desde sus experiencias previas. Toma decisiones consensuadas.
Característica del aprendizaje
Deben tener la propiedad de predicción. Concebido como producto de la creatividad interpretativa de la razón, fundamentado en la experiencia y la crítica para la innovación o reforzamiento de lo existente de acuerdo a propósitos definidos.
Logros obtenidos con énfasis en el proceso de cómo se han logrado, para comprender e intervenir la realidad.
Fuente: Ávila, 2013
130
6. La evaluación de los aprendizajes desde el enfoque basado en competencias
El enfoque basado en competencias incorpora cambios significativos en los
procesos de aprendizaje y de enseñanza, no solamente en lo concerniente a los
diferentes niveles de programación, sino también y de forma directa, en la forma de
evaluar. Ello supone cambiar a fondo la forma tradicional de evaluar del docente,
centrada sobre todo, en verificar la adquisición de contenidos. En esta nueva forma de
desarrollar el proceso evaluador, es necesario evaluar cada uno de los componentes
que conforman las competencias: contenidos, habilidades, actitudes y valores, y
estrategias de aprendizaje. Teniendo en cuenta el contexto y momento determinado, de
manera que pueda darse una expresión cuantitativa o cualitativa, que indique el grado
de adquisición de todas y cada una de las competencias hasta ese momento (nivel de
desempeño), en función de los componentes de dichas competencias fijados para ser
conseguidos hasta ese momento (Castillo y Cabrerizo, 2010).
6.1. La evaluación y sus implicaciones en el desarrollo educativo de una generación
Para Ramírez (2009) hablar de evaluación de los aprendizajes por sus alcances
en el desarrollo educativo de una generación, localidad o país, se ha tornado recurrente
en los espacios económico, social y político. En el terreno económico por la pertinencia
de la propuesta curricular frente al desarrollo productivo de las personas y del país; en
lo social, por la formación de los involucrados que deben asegurar la convivencia en un
clima de respeto, tolerancia y paz; y en lo político por los desafíos de consolidación de
un Estado plenamente democrático.
De esta manera la evaluación educativa, aparece en los escenarios de las
decisiones públicas como una herramienta indispensable para la discusión y toma de
decisiones con los sectores económicos, sociales y políticos, con el fin de garantizar la
calidad educativa que puede potenciar el desarrollo local, regional o nacional.
En el ámbito económico, el problema de la calidad y pertinencia de la educación
se ha convertido hoy en día en un tema de interés. Desde este espacio los actores
económicos solicitan que la formación de los estudiantes sea consecuente con sus
demandas, de tal forma que de las universidades egresen profesionales con las
131
competencias que requieren las empresas acordes con los procesos de modernización
de la producción y la globalización de la economía.
Cabe resaltar que en ningún país la educación está al servicio del aparato
productivo, pero si tener presente que la educación contribuye de manera pertinente a
formar profesionales para pensar, planificar y proyectar alternativas de producción y
desarrollo económico; asimismo, a formar trabajadores que se desempeñen con
eficiencia, responsabilidad y creatividad en determinados oficios o profesiones, bajo
esta perspectiva se supone la formación integral del ser humano.
En el escenario social-político, el asunto de la evaluación aparece como un
instrumento de poder que tienen las instituciones educativas para lograr que los
educandos adopten las normas que regulan los comportamientos sociales, hasta
convertirlos en sujetos político o ciudadanos. De allí que los actores sociales y políticos
estiman la calidad de la educación en cuanto responde a las demandas de desarrollo
social, presentes y proyectadas, de maneta tal que la formación contribuye a la
consolidación de la democracia en el que se asienta el eje fundamental que impulsa el
desarrollo territorial local, regional o nacional en búsqueda de mayor nivel de
convivencia, bienestar social, justicia y equidad.
Es irrefutable que las instituciones educativas forman a las nuevas generaciones
y, se presume, deben hacerlo integralmente, tomando en cuenta todas las dimensiones
del ser (humana, intelectual, social, cultural, histórica y profesional). Por lo tanto si la
formación ética, social, espiritual, corporal, emocional, física, psicológica, estética,
intelectual y profesional ha sido integra con seguridad se contribuirá a la transformación
de la sociedad y al logro de un país donde reine una convivencia afable y coexistencia
ciudadana y política más democrática.
Hernández y col (2005) al respecto expresaron que una de las respuestas a la
globalización era precisamente construir y reconstruir la sociedad del saber y de la
cultura; prolongar, y no reducir, la formación; separarla de profesiones y oficios
determinados. Donde la orientación del proceso educativo esté dirigida a una
formación en contexto de competencia social, capacidad de convivencia, facultad de
dirección, habilidad para manejo de conflictos, comprensión cultural, actitud positiva de
132
relación, acceso a la incertidumbre, inseguridades, aceptación de errores, en otras
palabras, un proceso educativo orientado a la formación integral.
6.2. La evaluación como estrategia de aprendizaje
Según Ramírez (2009) la evaluación es una estrategia más de aprendizaje que
brinda al estudiante la oportunidad de profundizar y afianzar su propia formación. En
ese sentido la evaluación de los aprendizajes en particular y de la formación en general,
debe llevarse a cabo desde cada educando mediante procesos de autoevaluación
dirigida. En este proceder el profesor debe orientar aprendizajes desde los mismos
procesos de autoevaluación. En consecuencia la evaluación más que un juicio de valor,
expresado cuantitativa o cualitativamente por el docente, debe corresponder al
reconocimiento retrospectivo que logren los estudiantes durante los procesos guiados
por los profesores y los resultados alcanzados.
Ubicada la evaluación en el ámbito de las estrategias de aprendizaje se pretende
que todos los actores e instancias estén inmersas en ese proceso, por ende se procura
lograr que cada educando asuma una actitud consciente de sus logros, tanto a nivel de
procesos como de resultados alcanzados en su desempeño como tal, es decir, cada
educando evalúa sus aprendizajes; los docentes sus desempeños pedagógicos; las
instituciones el desarrollo y ejecución de la propuesta curricular y los entes
gubernamentales la aplicación de las políticas educativas.
6.3. Principios básicos a tener en cuenta en la evaluación basada en competencias
Entre los principios que orientan el proceso de evaluación Ramírez (2009)
menciona los siguientes:
Coadyuvar al pleno desarrollo humano de los educandos, mediante una
evaluación contextualizada.
Desarrollar procesos evaluativos respetuosos de la diversidad étnica, cultural y
natural.
Hacer de la evaluación otra acción de aprendizaje y proyección de quien
aprende en su mundo de vida
133
Hacer de la evaluación una estrategia de reconocimiento del otro, para
contribuir al desarrollo de la convivencia respetuosa.
Asumir la evaluación como un medio para fortalecer la formación del ser en
todas sus dimensiones: cognitiva, afectiva, sensitiva, productiva y natural; con el
propósito de hacer avanzar favorable y proactivamente los procesos de
humanización.
Cualificar la educación desde todos los ámbitos de comprensión: antropológico,
sociológico, económico, filosófico y psicológico; de tal forma, que se pueda
orientar una formación atendiendo su complejidad y pertinencia.
Estimular la criticidad y la productividad intelectual como desafíos para hacer
más proactiva la vida misma.
Apoyar el desarrollo de la responsabilidad, la autonomía, el compromiso social
como implicaciones de los procesos formativos vivenciales que se instituyen en
los escenarios educacionales.
Al respecto Tobón y col (2010) plantean como principios básicos los siguientes:
La evaluación se realiza para tomar decisiones que mejoren y aumenten el
grado de idoneidad. Este principio es esencial en un currículo por
competencias. La evaluación siempre se lleva cabo, independientemente del
fin o del contexto en el cual se ejecute, a fin de obtener información que permita
luego la toma de decisiones respecto al desempeño del estudiante frente a una
actividad o problema, y de cómo puede mejorarlo. Buscando de esta manera
responder a las siguientes interrogantes: ¿Cómo el alumno está efectuando la
actividad o cómo está resolviendo el problema, de acuerdo con los aprendizajes
esperados de referencia? ¿Cómo integra los saberes cognoscitivos,
procedimentales y actitudinales? ¿Qué logros se obtienen en el desempeño?
¿Qué aspectos son mejorables o cambiantes? ¿Cómo lograr el grado de
idoneidad en lo que se hace?
La evaluación se lleva a cabo considerando el contexto personal; ocupacional;
laboral; profesional, disciplinar; ambiental; social e investigativo en todos los
ciclos educativos. Esto significa que debe realizarse mediante actividades y
134
problemas que tengan pertinencia, para que haya un mayor grado de
compromiso del estudiante. Esto conlleva a utilizar diversidad de estrategias de
evaluación que permitan determinar cómo se da el proceso de aprendizaje en lo
cognoscitivo, en lo procedimental y en lo actitudinal tales como: el portafolio, el
diario personal, la observación del comportamiento en actividades cooperativas,
la cartografía conceptual, las pruebas escritas de desempeño, entre otras.
La evaluación en un currículo por competencias se basa esencialmente en el
desempeño. Esto connota que en este tipo de evaluación lo primordial es el
desempeño del evaluado ante actividades reales o simuladas propias del
contexto, más que en actividades enfocadas en los contenidos académicos.
Cabe aclarar sin embargo, que la evaluación en base a competencias no deja
de lado los contenidos teóricos, todo lo contrario, los analiza teniendo como
referencia el desempeño, es decir, la actuación y la actitud ante actividades y
problemas.
La evaluación también es para el docente y la administración de la universidad.
Esto significa que cuando se evalúa al alumno con respecto al logro de sus
competencias, la información obtenida no sólo es retroalimentación para ellos,
sino también para los docentes y la institución, lo que permite determinar si las
estrategias didácticas, los recursos y el plan de formación de la universidad
están ayudando al desarrollo de las competencias, o si por el contrario es
necesario hacer cambios, cuando se detectan dificultades en la formación de
las competencias o cuando los aprendizajes no corresponden con las
potencialidades de los estudiantes y los recursos universitarios.
La evaluación integra lo cualitativo y lo cuantitativo. Esto hace referencia a que
la evaluación debe integrar lo cualitativo con lo cuantitativo, pues con la
explicación y descripción de los hechos o situaciones no se puede medir y con
números no se pueden explicar y mucho menos comprender esos hechos. De
manera que este principio plantea llevar a cabo la integración de estos dos
aspectos a partir del concepto de evaluación criterial, lo cual significa que toda
valoración de los aprendizajes se hace sobre la base de criterios discutidos
135
colectivamente, argumentados y consensuados, a partir de los cuales se
definen niveles de aprendizajes de las competencias.
Participación de los estudiantes en el establecimiento de las estrategias de
valoración. Esto con el fin de que los estudiantes asuman como válidos los
procesos de valoración de las competencias. Para lograrlo, es indispensable
crear espacios de discusión sobre la importancia de la evaluación, sus tipos,
momentos y estrategias, buscando que expresen sugerencias y hagan
comentarios con el fin de ejecutar o mejorar el proceso evaluativo, teniendo
como referente las competencias a desarrollar, con sus respectivos criterios,
saberes, rangos y evidencias.
La evaluación debe acompañar todo proceso formativo. En todo proceso de
formación se debe tener presente la evaluación, con el fin de determinar los
resultados de los aprendizajes y los aspectos a mejorar o cambiar, así como el
grado de calidad y pertinencia de las actividades realizadas. De esta manera, la
evaluación de competencias es considerada como un elemento clave y medular
en el proceso formativo, sin el cual el aprendizaje no se lograría, pues para
aprender se requiere de la retroalimentación relacionada con el grado de
desarrollo de las competencias en sus diferentes dimensiones, reconocer las
limitaciones, considerar los aspectos a mejorar o cambiar y conocer la
pertinencia de las actividades a realizar.
Complementariamente, para Villardón (2006) las competencias como resultados
de aprendizajes académicos son complejas, por lo tanto, tienen que ser evaluadas en
toda su complejidad. Para lograr esto, plantea tres principios:
Usar métodos de evaluación adecuados que permitan evaluar la competencia
de manera integrada con sus criterios de logro.
Utilizar métodos que sean directos y relevantes para aquello que está siendo
evaluado.
Basarse en un amplio acopio de evidencias que permitan inferir la competencia.
136
6.4. Fines del proceso evaluativo en un diseño curricular por competencias
Al respecto Pimienta (2008), expresa entre los fines los siguientes:
Evaluar los aprendizajes propuestos en los programas, expresados en las
competencias.
Contribuir a que los procesos de aprendizaje de los estudiantes mejoren
significativamente.
Reconstruir la realidad, enriqueciendo la estructura cognitiva del estudiante.
Emitir un juicio de valor, para tomar decisiones pertinentes.
6.5. Caracterización del proceso de evaluación basado en competencias
El proceso de evaluación desde un enfoque por competencias se caracteriza,
según Ruiz (2009) por los atributos siguientes:
El proceso es continuo.
Es sistemático.
Se basa en evidencias.
Complementario a esta afirmación, expresa que para comprender estos rasgos
esenciales de cada uno de esos procesos es necesario precisar las relaciones entre
competencias y evaluación del desempeño, percibido el desempeño como los recursos
cognitivos, procedimentales y actitudinales que una persona manifiesta al actuar.
De manera que las competencias implican, según el autor citado anteriormente,
una razón de la acción por sobre una lógica del contenido; de ahí que la evaluación
desde el enfoque de las competencias se basa fundamentalmente en el desempeño
ante actividades reales o simuladas propias del contexto, pues, es el desempeño, es en
la actuación, donde realmente pueden constatarse los niveles de competencia
alcanzados por el estudiante.
Por lo tanto si la competencia está centrada en el desempeño en un contexto
determinado, el proceso de evaluación debe estar direccionado en evaluar los
desempeños de acuerdo con una determinada competencia y desde los criterios o
indicadores de logro creados en torno a una determinada tarea integradora, a la cual
se va a llegar de forma gradual sobre la base de continuas aproximaciones, primero
137
guiadas por el docente y luego cada vez más libres, a partir de una transposición de
responsabilidades.
La evaluación como proceso continuo es una recolección permanente de datos. Ya
que este proceso está asociado a la recuperación y recolección de evidencias en
torno a lo que los estudiantes realizan en distintos momentos y en diversidad de
escenarios dentro y fuera del aula, en función de movilizar recursos (cognitivos,
procedimentales y actitudinales), lo que es igual avanzar hacia la transferencia de lo
aprendido a través de aproximaciones sucesivas.
La evaluación como proceso sistemático implica planificar y organizar el proceso,
desarrollar las actividades necesarias para recolectar y valorar la información de
manera metódica y estructurada, y hacer seguimiento a los compromisos que deriven
de la evaluación para saber si éstos tuvieron efectos positivos en el desempeño del
evaluado.
La evaluación como proceso basado en evidencias abarca a todas las aportaciones
que hacen los estudiantes para demostrar su desempeño. Son las pruebas tangibles,
los productos o registros (demostraciones objetivas y pertinentes) del desempeño, en
relación con las competencias, las actuaciones intencionales y las contribuciones
individuales definidas para este proceso. Por la complejidad inherente al desempeño,
la recolección de evidencias debe ser un proceso multimétodico, es decir, basado en
la aplicación de diferentes técnicas e instrumentos. Además, multirreferencial, esto
se refiere, a que se debe acudir a múltiples fuentes de información.
Según Castillo y Cabrerizo (2010) la práctica evaluadora en la universidad se
caracteriza por la existencia de:
Unos criterios claros conocidos previamente por todos los involucrados.
La recogida de información suficiente y relevante del proceso de enseñanza
aprendizaje a partir de los objetivos curriculares.
La interpretación valorativa de la información obtenida.
La emisión de un juicio valorativo sobre la base de la información obtenida.
La toma de las decisiones correspondientes.
138
La práctica evaluadora no termina con la colocación de una calificación o una
valoración de las actuaciones de los estudiantes, le sigue luego, la información a los
estudiantes de sus logros o errores; y posteriormente, el diálogo y la retroacción
consecuente a la vista de los resultados académicos. En este sentido, el diálogo
didáctico en un plano de acercamiento, de apertura y de mutua receptividad es el mejor
clima para el desarrollo de la evaluación. La corrección y valoración de las
producciones de los estudiantes es uno de los recursos y de los momentos cruciales
para este diálogo, y el medio que proporciona la posibilidad de impulsar a los alumnos a
niveles de desempeño más elevados.
6.6. Elementos de la evaluación en un currículo por competencias
Para Contreras (2013) cuatro son los elementos esenciales en una evaluación de
competencias:
El contexto: se refiere al diseño de un contexto que refleje las condiciones bajo las
cuales se aplicará el desempeño.
El estudiante: quien debe movilizar sus recursos (cognitivos, procedimentales y
actitudinales) y producir resultados.
La autenticidad de la actividad: ésta debe implicar desafíos complejos, poco
estructurados, que requieren juicio y un conjunto de tareas complejas. Debe integrar la
evaluación.
Los indicadores: describen las evidencias (producciones) que reflejan la existencia
de aprendizaje. Deben ser fiables y válidos, expresando criterios adecuados para
calificar la variedad de las evidencias.
Según Castillo y Cabrerizo (2010), para evaluar el grado de adquisición de las
competencias por parte del alumno, el docente debe tener presente dos elementos
básicos, independientemente de la etapa que se esté evaluando: las actividades de
aprendizaje y los criterios de evaluación.
Las actividades de aprendizaje: representan un elemento esencial en el proceso
de adquisición de las competencias. Afirmación que según Castillo y Cabrerizo (2010)
se refleja en autores clásicos como Piaget, Ausubel, Stenhouse y Aebli, quienes las
consideran como elemento fundamental para enriquecer dicho proceso, estimando que
139
Mapa Conceptual: Proceso de evaluación de las competencias
para evaluar
Grado de adquisición de las competencias
es necesario
Criterios de evaluación de cada área o materia
valorar los componentesde los descriptores
mediante y de acuerdo
Contenido (saber conocer)Habilidades (saber hacer)
Actitudes y valores (saber ser)Estrategias de aprendizaje (saber aprender)
Actividades de aprendizaje
en un
Contexto
y en un
Tiempo estipulado
enunciar cualitativa ocuantitativamente
Los niveles de desempeño
me
dia
nte
la
Utilización de materialesy recursos didácticos
con
Procedimientos yEstrategias de evaluación
para lograr
aplicando
Instrumentos de evaluaciónbajo
Criterios de calificación
y
Adaptación Ávila, 2013
debían estar contextualizadas y en relación directa con los objetivos propuestos en el
proceso de aprendizaje del alumno, si el propósito es que la enseñanza sea una
actividad formativa. También hacen referencia a dos conclusiones importantes: las
actividades enriquecen notablemente el proceso de aprendizaje del estudiante, y son la
base del aprendizaje autónomo. Y, son un complemento de los objetivos.
Los criterios de evaluación: establecen el tipo y grado de aprendizaje que se
espera hayan alcanzado los alumnos en un momento determinado, a partir de las
capacidades indicadas en los objetivos generales de la etapa, y su finalidad es definir
unos indicadores válidos y comprobables para reconocer el nivel alcanzado por el
aprendiz en la adquisición de una determinada competencia. Utilizando para ello
materiales y recursos didácticos (Figura 5).
Figura 5. Proceso de evaluación de las competencias según Castillo y Cabrerizo (2010)
140
Respecto a este punto Ramírez (2009) plantea que la evaluación es una acción
vital en el proceso de enseñanza y aprendizaje, en la que se debe considerar su
naturaleza compleja, sus diferentes significaciones, dinámica estructural, articulaciones,
implicaciones, razón de ser y los elementos que la conforman. Respecto a este último
aspecto nombrado contempla los siguientes:
La institución educativa es el núcleo central encargado de gerencial la calidad
educativa presupuestada por el Sistema Educativo, por ende, ella debe asumir la
reflexión más profunda sobre la evaluación de los aprendizajes con sus respectivas
implicaciones. Se presume que en este espacio se discute y selecciona su
concepción educativa, modelo curricular, se consideran las políticas educativas,
enfoques pedagógicos, procesos evaluativos y desarrollos de la labor pedagógica;
por lo tanto los desafíos de la evaluación se incorporan como temas inherentes a su
labor intelectual y operativa.
El educando, a quien a través de la evaluación se le hace seguimiento de su proceso
de aprendizaje, se refuerzan sus logros, se califica y promueve.
El docente, quien en su práctica pedagógica monitorea, retroalimenta y valora los
aprendizajes y formación de los estudiantes.
Según Tobón y col (2010), los componentes básicos de evaluación de las
competencias se organizan en los siguientes aspectos (Figura 6):
1. Identificación y comprensión de la competencia que se pretende evaluar: las
competencias son actuaciones integrales con idoneidad y compromiso ético, ante
problemas de un contexto determinado. Para identificar las competencias, es preciso
estudiar el contexto, a fin de definir los problemas, y con base en ello, determinar las
competencias a formar, las cuales se someten a un análisis con estudiantes,
docentes, directivos y representantes externos relacionados con el programa.
2. Los criterios de desempeño: son las pautas o parámetros que informan de la
competencia y posibilitan valorarla de acuerdo con los retos del contexto social,
laboral, profesional, investigativo y /o disciplinar actuales y futuros. Los criterios
deben ser concretos y se recomienda que permitan evaluar los aspectos esenciales
141
del desempeño. Por último, deben abordar los diferentes saberes de la competencia:
el saber conocer, el saber hacer, el saber ser y el saber convivir.
3. Las evidencias: son pruebas concretas de lo que se está aprendiendo. Se evalúan
con base en los criterios, siendo necesario valorarlas en forma integral.
4. Indicadores por nivel de dominio: los indicadores son señales que muestran el nivel
de dominio en el cual se desarrolla una competencia a partir de los criterios. Tobón
(2013), con el fin de evaluar el proceso de desarrollo de las competencias ha
establecido unos niveles de dominio que permiten establecer los logros en el
aprendizaje durante un módulo determinado, en el proceso y al final de un ciclo. Al
respecto propone cinco niveles de dominio:
El preformal: no se posee la competencia, o se tienen algunos elementos de ésta
que no alcanzan a definir un nivel receptivo. Es preformal porque aun la competencia
no tiene estructura.
El receptivo: se tiene recepción de la información, el desempeño es muy operativo.
Se evidencia baja autonomía y apenas se tienen nociones de la realidad y el ámbito
de actuación en la competencia.
El resolutivo: se resuelven problemas sencillos del contexto. Hay labores de
asistencia a otras personas. Se tienen elementos técnicos de los procesos
implicados en la competencia. El alumno posee algunos conceptos básicos.
El autónomo: se observa autonomía en la actuación. Se gestionan recursos. Hay
argumentación científica, sólida y profunda. Se resuelven problemas de diversa
índole con los elementos necesarios.
El estratégico: se proponen estrategias de cambio en la realidad. Hay creatividad e
innovación. Hay altos niveles de impacto en la realidad. Se hacen análisis evolutivos
y prospectivos para abordar mejor los problemas. Se consideran las consecuencias
de diferentes opciones de resolución de los problemas en el contexto.
5. Ponderación y puntaje: esta consiste en asignarle un valor cuantitativo a los criterios
e indicadores respecto a su grado de contribución para valorar la competencia.
142
COMPONENTES DE LAEVALUACIÓN DE LAS
COMPETENCIAS
Identificación y comprensión
de la competencia
Estudiar el contexto
Definir problemas actuales y futuros
Determinar competencias
Análisis de actores intervinientes
Criterios dedesempeño
abordanSaber conocer
Saber hacer
Saber ser
Evidencias Desempeño (Procedimental)
Conocimiento (Cognitivo)
Producto (Actitudes)
Indicadores por nivel de dominio
Preformal
ReceptivoResolutivo
AutónomoEstratégico
PonderaciónPuntaje
Valor cuantitativo
Criterios
Indicadores
Criterios o indicadores obligatorios
Promoción
Acreditación
Certificación
RecomendacionesSi son necesarias
Retroalimentación
Claridad de logros
Aspectos a mejorar
Puntaje obtenido
Nivel de dominio
Ávila, 2013
Figura Nº 6 Componentes de la evaluación de las competencias según Tobón, Pimienta y García (2010)
Saber convivir
Desempeño idóneo
Valoración integral
6. Criterios e indicadores obligatorios para acreditar una competencia: consiste en
indicar en la matriz de planificación cuáles son los criterios e indicadores obligatorios
para que el estudiante pueda ser promovido a otro nivel y alcance las competencias
esperadas.
7. Recomendaciones de evaluación: se hacen cuando se consideren necesarias.
8. Retroalimentación: consiste en que el estudiante tenga claridad acerca de sus logros,
aspectos a mejorar, puntaje obtenido, y nivel de dominio de la competencia, para que
de esta manera se involucre en un proceso de mejoramiento continuo.
143
Para López (2013), la retroalimentación es un aspecto importante en las
evaluaciones formativas, pues, permite que los estudiantes sepan en dónde están en el
proceso, hacia dónde tienen que ir, y qué tienen que hacer para llegar a la meta. Como
el objetivo principal de la evaluación formativa es proveer información para la toma de
decisiones enfocadas al mejoramiento continuo, la retroalimentación se vuelve útil para
los estudiantes sólo cuando sirve para guiar su futuro trabajo y su proceso. En ese
sentido, los alumnos dejan de ser receptores pasivos de información y se convierten en
participantes activos que toman decisiones responsables y dirigen su proceso de
aprendizaje. Por lo tanto los docentes deben permitir y dar tiempo para que los
estudiantes la usen.
Entre las características principales de la retroalimentación efectiva menciona las
siguientes:
Es clara y significativa para el estudiante.
Es descriptiva (información cualitativa).
Se enfoca en las competencias y los indicadores de logro.
Apunta hacia el saber hacer con conocimiento y responsabilidad ética.
Identifica aspectos por mejorar. Por lo tanto, sugiere estrategias para mejorar.
También es importante recalcar que se debe medir el impacto de la
retroalimentación que se les brinda a los alumnos. Un comentario inadecuado puede
repercutir negativamente en el rendimiento académico de los educandos. La
retroalimentación puede motivar o desmotivar el proceso de aprendizaje de los
estudiantes. Es por esto que los docentes, a través de este proceso, tienen la
oportunidad de orientar a sus alumnos de manera auténtica, clara y adecuada para que
puedan identificar sus fortalezas y los aspectos que deben mejorar, lo cual facilitará su
proceso de aprendizaje, al poder elaborar su plan de mejoramiento continuo.
En fin, la retroalimentación proporciona al alumno conocimientos directos que
puede utilizar tanto en su desempeño actual como en el esperado. En ese sentido, el
educando puede entender en qué etapa se encuentra dentro de su proceso de
aprendizaje y hasta qué punto se espera que llegue.
MOMENTO IV
MOMENTO IV
REALIDAD METODOLÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN
En esta fase se hizo una descripción de la metodología seleccionada para el
desarrollo de la investigación, para ello se presentaron las técnicas y los instrumentos
utilizados para la recolección de la data, así como el recorrido metodológico planeado
en atención a la naturaleza del objeto de estudio, que permitió generar un marco teórico
que explicó la evaluación desde el enfoque de las competencias.
Metodología:
Esta investigación es un estudio de naturaleza cualitativa enmarcada en la Teoría
Fundamentada. La selección de este modelo de investigación obedeció a que permitió
al investigador un acercamiento al contexto, que exige una descripción de alto nivel
para generar conocimientos. Aproximación que demandó de técnicas e instrumentos
que orientaron la búsqueda de lo medular en los datos, logrando la selección de los
asuntos esenciales y luego contrastar unos con otros, encontrándose los más
significativos, mediante interpretaciones sobre múltiples circunstancias hasta llegar a la
comprensión y transformación de la situación objeto de estudio, que en este caso se
trató de la evaluación del aprendizaje desde el enfoque basado en competencias.
A continuación se ratifican las razones que condujeron a la elección del método
cualitativo, posteriormente se explica la Teoría Fundamentada y argumentos para su
aplicación.
Primera realidad: Elección del método cualitativo.
Existen diversas razones que justificaron la selección de la metodología cualitativa
para desarrollar este estudio. Uno de esos motivos es expuesto por Maxwell (1998)
quien explica que la investigación cualitativa posee cinco propósitos generales:
1. Comprender el significado.
2. Comprender el contexto.
3. Explorar e identificar fenómenos.
4. Comprender los procesos.
146
5. Desarrollar explicaciones causales.
Dichos propósitos fueron congruentes a esta investigación, por cuanto el estudio
se propuso responder a las siguientes interrogantes: ¿Qué conceptos serán necesarios
para explicar la evaluación de los aprendizajes desde el enfoque basado en
competencias?¿Cuáles son los fines de la evaluación de los aprendizajes desde ese
enfoque?¿Qué elementos intervienen en el proceso de evaluación de los aprendizajes
basado en competencias?¿Cuáles son las características de un modelo pedagógico
que oriente el proceso de evaluación de los aprendizajes desde el enfoque basado en
competencias? ¿Cuáles son los elementos de un modelo pedagógico que oriente el
proceso de evaluación de los aprendizajes desde esa perspectiva? ¿Qué criterios
caracterizan los elementos intervinientes en la evaluación de los aprendizajes basado
en competencias? ¿Cómo se relacionan esos elementos?
Así mismo, se optó por este método por basarse en principios teóricos como la
fenomenología, la hermenéutica y la interacción social, en la que se emplean técnicas
de recolección de datos con el propósito de describir la realidad tal como la
experimentan los actores involucrados. Por ser esta metodología un proceso inductivo,
demandó investigar el por qué y el cómo se llegó a develar conceptos y relaciones a
partir de un ordenamiento conceptual, donde se entiende el contexto y a las personas
bajo una perspectiva holística, pues se trata de entender el conjunto de cualidades
interrelacionadas que caracterizan a un determinado fenómeno. El ser humano existe
no solo como ser particular sino como un ser universal, es un ser social integrante de
una familia, de una comunidad, de una organización social y la investigación cualitativa
hace posible la comprensión de las interacciones entre las personas en esos contextos
sociales. Este esquema explicativo teórico, impulsó así a la generación de una teoría
sustantiva a la evaluación del aprendizaje desde el enfoque por competencias.
En vista, de que la investigación cualitativa se enfoca en el entendimiento en
profundidad, su aplicación permitió analizar críticamente los datos recopilados,
permitiendo una visión integral de la realidad, lo cual implicó comprender ese escenario
desde la relación que hay entre sus elementos y no desde la posición aislada de ellos;
describiéndose de forma natural y completa datos ricos y profundos del tópico en
147
estudio, que dieron respuesta válidas a las interrogantes planteadas en la
investigación.
Segunda realidad: descripción de la Teoría Fundamentada. Motivos para su
aplicación.
La Teoría Fundamentada fue propuesta por Glaser y Strauss en 1967, en su libro
The Discovery of Grounded Theory, que se traduce como teoría fundamentada en los
datos o, simplemente, teoría fundamentada, su propósito según Hernández y col (2008)
es desarrollar teoría basada en datos empíricos y aplicados a áreas específicas. Su raíz
epistémica se asienta en el interaccionismo simbólico de Blumer (1969) y de Mead
(1964), que se sustenta fundamentalmente en una filosofía pragmática, en donde el
investigador debe ver el mundo desde el punto de vista de los sujetos que estudia,
intentando determinar qué significado simbólico tienen los gestos, los incidentes y
palabras para los grupos sociales y cómo interactúan unos con otros (Rodríguez y col,
1999). Desde esta visión el investigador logró construir lo que los informantes
observaron como su realidad social.
La perspectiva de la Teoría Fundamentada es descubrir teorías, conceptos,
hipótesis y proposiciones a partir de los datos, y no de supuestos a priori, de otras
investigaciones o de marcos teóricos de referencia. Se puede afirmar que es una
metodología general para construir teoría durante la investigación, a partir de la
recopilación y análisis sistemático de los datos (Strauss y Corbin, 2002).
Cabe resaltar, que cuando Glaser y Strauss (1967) proponen la Teoría
Fundamentada, ésta representaba un único diseño; sin embargo, los dos autores
tuvieron diferencias conceptuales, dando paso a dos diseños de la mencionada teoría:
el diseño emergente y el diseño sistemático.
El diseño emergente cuyo exponente principal es Glaser (1978) considera que la
teoría debe surgir sistemáticamente de los datos de la investigación más que de un
sistema de categorías prefijadas como ocurre con la codificación axial. Agregando
además, que una teoría debe tener ajuste, es decir, las categorías de la teoría deben
ajustarse a los datos; llegando a una relevancia tal que permita que problemas y
148
procesos centrales emerjan y debe funcionar para poder explicar qué pasó, predecir
qué va a pasar e interpretar qué está pasando en un área de investigación sustantiva o
formal.
El diseño sistemático, y el seleccionado como esquema metodológico en esta
investigación, se basó en el procedimiento de Strauss y Corbin (2002), en el cual se
destaca el proceso de manera secuencial, pero no lineal, que se lleva a cabo en el
análisis de los datos. Los elementos básicos de este diseño son: la codificación abierta,
axial y selectiva.
La Teoría Fundamentada según Strauss y Corbin (op. cit.) posee unas
características que la cualifican de fundamentada, planteadas a continuación:
Debe emerger de la interpretación sistemática y creativa de los datos y
corresponder al contexto objeto de estudio.
Deber ser comprensible tanto para el público académico como para el no
académico.
Debe ofrecer explicaciones sobre los fenómenos en estudio.
Debe derivarse de un proceso de conceptualizaciones abstractas, para una
amplia aplicabilidad en la realidad del objeto de investigación.
Debe ser de amplio alcance, a fin de abordar un mayor número de problemas
disciplinarios.
Debe denotar un conjunto de categorías bien construidas, interrelacionadas
de manera sistemática.
Debe identificar, desarrollar y relacionar los conceptos, elementos
constitutivos básicos de la teoría.
Debe ser única independientemente de cómo se construya.
En ese mismo orden de ideas, es preciso acotar que Glaser y Strauss (1967)
distinguen dos tipos de teoría según el grado de desarrollo: la teoría sustantiva y la
teoría formal. La teoría sustantiva está basada en la investigación de un área social
específica y su campo de aplicación se limita a ese nivel conceptual concreto. Este tipo
de teoría desde su nivel de desarrollo tiene una condición de periodicidad, en el sentido
de que de las interrogantes planteadas a lo largo de la investigación surgen unos
149
conceptos sobre los que se formula una teoría que sin llegar a ser formal, tiene un
carácter conceptual inicial sobre el que se sustenta la construcción de la teoría formal.
De manera tal, que la teoría sustantiva se deriva de una investigación específica y la
teoría formal representa la teoría más amplia elaborada con teorías sustantivas. En ese
sentido las teorías sustantivas son de naturaleza específica, particular, poseen riqueza
interpretativa y aportan nuevas posiciones de un fenómeno, a pesar de que sus
explicaciones se circunscriben a un ámbito determinado, cuando tiene un nivel
conceptual profundo sirven de base para la generación de teoría formal que contiene
una mayor extensión y desarrollo conceptual.
Entre los procedimientos para desarrollar la Teoría Fundamentada se encuentra el
denominado muestreo teórico, método a través del cual el investigador de manera
simultánea realiza la recolección y el análisis de los datos, permitiéndole así ampliar la
muestra cuando se requiera más información para la generación de teoría. En esta
investigación el proceso de muestreo teórico tuvo lugar en las fases preliminares del
estudio, en la selección de los informantes, en las visitas a los sitios de interés o
acontecimientos, en la elección de fuentes de información, en la revisión de
documentos relacionados con la evaluación de aprendizajes desde el enfoque de las
competencias y en el análisis de acontecimientos, incidentes o sucesos para determinar
categorías en términos de sus propiedades y dimensiones.
En líneas generales, se puede afirmar que la característica definitoria de la
investigación cualitativa desde el enfoque de Teoría Fundamentada es que las
proposiciones teóricas no se declaran al inicio del estudio, sino que las
generalizaciones manan de los propios datos, así pues, el fin último es que desde la
perspectiva inductiva se genere o construya una teoría, un esbozo analítico abstracto
de una realidad, un acontecimiento o un fenómeno que se relacione específicamente
con la evaluación del aprendizaje desde la perspectiva de las competencias.
A continuación se expondrán los motivos que justificaron la aplicación de la Teoría
Fundamentada en la investigación “Evaluación del aprendizaje desde el enfoque
basado en competencias”:
150
Permitió construir una teoría subyacente en la información que se obtuvo en el
campo empírico.
Se logró un ordenamiento conceptual a partir de los procesos centrales de este
diseño: la codificación abierta, entendida como el análisis que facultó la
identificación de los conceptos, propiedades y dimensiones en los datos
aportados por los informantes. La codificación axial, asumida como el proceso
mediante el cual se establecieron relaciones entre categorías y subcategorías
procedentes de la anterior codificación. Lo que posteriormente orientó la
construcción teórica, mediante el proceso de codificación selectiva, que
consistió en integrar y refinar los elementos contentivos de la teoría generada
en la investigación.
Resultó útil para explicar el fenómeno planteado en esta investigación, ya qué
consintió explorar significados mediante la consulta a expertos en el área
curricular, específicamente respecto a cómo evaluar aprendizajes desde el
enfoque de las competencias. Y así llegar a contextualizar este tópico en
estudio, develar interacciones hasta lograr la teorización, configurando una
aproximación teórica relacionada con el fenómeno estudiado.
Accedió realizar un procesamiento analítico profundo y riguroso, direccionando
los datos que posteriormente generaron significados. Obteniéndose un sentido
de comprensión sólido al sobrepasar los estudios previos y los marcos teóricos
referenciales que sobre el tema en estudio existen, en la búsqueda de abordar
toda la complejidad inherente en el mismo. De esta manera, se llegó a analizar
en qué medida es viable el enfoque de las competencias y explicar la
evaluación del aprendizaje desde esta perspectiva de formación.
La Teoría Fundamentada también considera como elemento esencial la
creatividad de los investigadores, manifiesta en la capacidad para denominar
categorías pertinentes, formular preguntas interesantes, hacer comparaciones y
extraer un esquema innovador, integrado y realista de conjuntos de datos
desorganizados. Siendo de utilidad para lograr caracterizar los elementos
151
intervinientes en el proceso de evaluación de los aprendizajes desde un
enfoque por competencias, determinando a su vez, las relaciones existentes
entre esos elementos al permitir realizar una revisión exhaustiva de las
experiencias verbalmente expresadas y aportadas por los informantes.
Tipo de Investigación
Todo proceso investigativo lleva inmerso un modelo metodológico orientador de
los mecanismos que se llevarán a cabo para la búsqueda y abordaje de la
investigación, de manera que se puedan analizar las configuraciones internas de las
informaciones para describirlas e interpretarlas. Sobre dicho planteamiento, se asumió
para desarrollar este estudio el Modelo de Variabilidad de Investigación Educativa,
propuesto por Padrón (1998), ubicándose específicamente en la estructura diacrónica,
la cual considera que todo proceso de investigación evoluciona según se observe
desde el punto de vista de su desenvolvimiento temporal, conformando redes de
problemas abordados por diferentes sociedades del conocimiento. Es necesario
además, determinar que se encuentra en la cuarta fase de la secuencia diacrónica,
concretamente en las investigaciones aplicativas. Ya que, desde la descripción concreta
y precisa de los datos, se organizó la realidad (proceso de evaluación de los
aprendizajes), para explicar posteriormente los hechos y sus conexiones (elementos
intervinientes en el proceso) y contrastar luego esas explicaciones hasta lograr un
referente teórico que permita su aplicación, al coadyuvar generar un modelo
pedagógico que oriente el proceso de evaluación desde las competencias en las
instituciones de Educación Superior y así disipar las dudas que existen al respecto.
Al considerar este estudio una investigación de tipo aplicativa, se emplearon
procedimientos dirigidos a interpretar y profundizar la situación problemática, descrita
en el segundo capítulo, desde el cuerpo teórico curricular existente y los diversos
puntos de vista de los actores del currículo a nivel nacional e internacional, tomando en
cuenta sus experiencias, sus opiniones y creencias. Todo ello, con la intención de
obtener información significativa del contexto real hasta generar una teoría que
promoverá la comprensión del enfoque por competencias, develándose un modelo de
intervención educativa, específicamente en lo referente al proceso de evaluación.
152
Escenario y Actores de la Investigación
Frente a la demanda de una transformación curricular idónea conducente a
evaluar aprendizajes desde el enfoque de las competencias, es procedente la
generación de una Teoría Fundamentada que emerja a partir del análisis profundo de
datos recopilados en el contexto real. De allí, que el escenario de investigación lo
constituyó la Educación Superior Venezolana y el espacio empírico de observación y
recopilación de datos significativos fue la Universidad del Zulia.
Por otra parte, la selección de las personas que aportaron al investigador la
información necesaria para comprender el significado y las actuaciones que se
desarrollaron en el contexto objeto de esta investigación, tuvieron unas características
claramente definidas. Motivo por el cual, los informantes que participaron en el estudio
se eligieron porque cumplieron ciertos requisitos que en el mismo contexto educativo,
no cumplen otros miembros de la comunidad universitaria. Para tal efecto, se hizo una
selección deliberada e intencional, pues, las personas o grupos no se escogieron al
azar, sino de acuerdo con el grado en que se ajustan a los criterios o atributos
establecidos por el investigador.
En esta investigación se definió como actores informantes a todos aquellos
profesionales expertos en el área curricular en base a competencias en la Educación
Superior, tales como: miembros de la Línea de investigación Currículo, Cultura y
Sociedad de la Universidad del Zulia (LUZ); miembros de la Comisión Central de
Currículo y Coordinadores de currículo de LUZ; profesores expertos en currículo de
diversas instituciones de Educación Superior a nivel nacional e internacional; profesores
y estudiantes del Doctorado y Maestría de la División de Estudios para Graduados de la
Facultad de Humanidades y Educación de LUZ, de disciplinas afines al hecho
investigado; profesores de la Universidad Católica Cecilio Acosta, profesores
integrantes de la Red para el Desarrollo y Evaluación de Competencias Académicas
Venezuela (REDECA) y profesores de pregrado que administran programas diseñados
por competencias en la Universidad del Zulia.
La selección de los participantes antes mencionados se avaló de acuerdo a los
siguientes criterios y creencias:
153
Criterios:
Se identificaron como informantes claves, aquellos miembros de la comunidad
universitaria que se desatacan por su conocimiento en profundidad sobre currículo por
competencias y ´proceso de evaluación, en ese sentido, para la recolección de datos a
través de un cuestionario de preguntas abiertas, se escogieron a profesionales expertos
que dirigen la transformación curricular en base a competencias en la Educación
Superior, así como también a profesores expertos en currículo de diversas instituciones
de Educación Superior a nivel nacional e internacional, quienes aportaron experiencias
significativas para la construcción de conceptualización esenciales para entender la
evaluación desde el enfoque de las competencias. Esto le dio validez epistemológica y
teórica, verificable en las preguntas preparadas en los instrumentos.
Los informantes considerados como expertos cumplieron con el siguiente perfil:
profesor universitario, estudios de cuarto nivel, experiencia en currículo, tener formación
en competencias, adscrito a una línea de investigación, ponencias y publicaciones
nacionales e internacionales en el área de currículo y evaluación de aprendizajes.
Para la entrevista en profundidad se optó por miembros de la Comisión Central de
Currículo, Coordinadores de la Comisión de currículo de las Facultades de la
Universidad del Zulia, por profesores y estudiantes de postgrado, quiénes informaron
sobre sus experiencias y vivencias en torno a diseños curriculares por competencias,
aportes que sirvieron para develar los elementos claves que conforman el tópico de
investigación. Se utilizó para ello equipos de audio a través de los cuales se obtuvo
información auditiva del fenómeno in situ, lo que dio mayor veracidad y comprobación
de los hechos.
El grupo focal se conformó con miembros de la Línea de Currículo, Cultura y
Sociedad, profesores y estudiantes de la División de Estudios para Graduados de la
Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia, profesores de la
Universidad Católica Cecilio Acosta y profesores participantes de la Red para el
desarrollo y evaluación de competencias académicas Venezuela (REDECA,). Estos
154
participantes por su alta formación académica aportaron información conducente al
entendimiento y teorización del tema objeto de investigación.
Creencias:
Existe suficiente y variado soporte teórico que avale la formación integral en base
a las competencias y que sirven como referente para orientar el proceso de evaluación.
Se evidencia compromiso institucional para ejecutar los diseños curriculares en
base a competencias, a través del Acuerdo 535 (LUZ, 2006) que norma el currículo
universitario de la Universidad del Zulia, éste sirvió como elemento referencial para el
estudio en cuestión.
Existen expertos en currículo que han profundizado en la formación integral en
base a las competencias y por ende en el proceso de evaluación de las mismas, lo que
coadyuvó a la generación de una teoría sustantiva al respecto.
El estudio de la evaluación de aprendizaje desde el enfoque de las competencias,
contribuyó a la construcción de una teoría fundamentada del fenómeno en estudio,
conducente a comprender y crear las condiciones para ejecutar con idoneidad y
compromiso ético el diseño curricular por competencias en la Universidad del Zulia, lo
que representa un aporte referencial para otras universidades nacionales e
internacionales.
Técnicas e Instrumentos
La recolección de datos representa un proceso indispensable y esencial en todo
proceso de investigación. Ya que, el propósito es obtener datos de personas,
comunidades, contextos o situaciones en profundidad; expresadas de forma oral o
escrita de cada uno de ellos. Los datos que interesan son conceptos, representaciones
mentales, percepciones, creencias, emociones, interacciones, pensamientos,
experiencias, vivencias y procesos manifestados en el lenguaje propio de los
participantes, bien sea de forma individual, grupal o colectiva. Estos datos se
recopilaron con la finalidad de analizarlos, comprenderlos e interpretarlos, y así dar
respuestas a las interrogantes de investigación y generar conocimiento (Hernández y
155
col, 2008). En tal sentido y en concordancia con la metodología seleccionada para
esta investigación, las técnicas que se emplearon fueron:
- Entrevistas en profundidad: la entrevista es uno de los medios que se utilizan en la
investigación cualitativa para acceder al conocimiento, las creencias, las opiniones,
los rituales, las posturas de un determinado contexto, de la que se obtienen datos en
el propio lenguaje de los participantes. Lo que el entrevistador persiguió con ella, fue
acercarse a las ideas, creencias, opiniones, experiencias y supuestos mantenidos
por otros, respecto al fenómeno, hecho o situación en estudio. Al respecto existen
diferentes tipos de entrevistas: entrevista estructurada, no estructurada o en
profundidad, de grupo, etc. En esta investigación se utilizó la entrevista en
profundidad por ser su uso, común con la Teoría Fundamentada.
Mejía (2002) considera que este tipo de entrevista es una técnica personal, directa y
no estructurada en la que un investigador hace una indagación exhaustiva para
lograr que un entrevistado hable libremente y exprese en forma detallada sus
creencias, opiniones, puntos de vista y sentimientos sobre un tema. Desde esta
perspectiva, la entrevista se concibió como una interacción cara a cara entre
personas, en la que se generó una comunicación de significados, donde el
entrevistado explicó su particular visión del objeto en estudio, y el entrevistador
comprendió e interpretó esa explicación.
Para el desarrollo de esta investigación se hizo entrevistas en profundidad a los
informantes seleccionados tal y como se expuso en párrafos anteriores, con el fin de
profundizar respecto a la evaluación de aprendizaje desde las competencias y gestar
cambios significativos en torno al proceso de enseñanza, de aprendizaje y de
estrategias e instrumentos de evaluación. Para su aplicación, el investigador elaboró
un guión flexible de los tópicos relevantes que interesa conocer sobre el tema en
estudio (Ver Anexo Nº 1).
- Grupo Focal: consiste en reunir a los informantes según los criterios anteriormente
establecidos, con el propósito de que a partir de preguntas formuladas por el
investigador en relación con los conceptos, las experiencias, vivencias, categorías o
los temas que interesan investigar, den respuestas y debatan sobre los distintos
156
puntos que vayan surgiendo de la interacción. Este método, que algunos autores lo
consideran como una especie de entrevista grupal, es abierta y estructurada y
generalmente se convierte en un conversatorio, en el cual los investigadores
plantean una temática objeto de estudio, a través de preguntas acordes a los
objetivos formulados en la investigación (Scribano, 2008). De allí, que esta técnica se
aplicó para indagar en profundidad, con expertos en el área curricular por
competencias, obteniéndose información relevante de donde emergieron las
categorías de análisis para la construcción de la teoría. (Ver Anexo Nº 2)
- Cuestionarios: es una técnica que en la investigación cualitativa tiene como fin
contrastar puntos de vista en relación a un tema en estudio. A efecto de este estudio,
se utilizó un cuestionario con preguntas abiertas a partir de esquemas de referencia
teóricos y en relación con el contexto del que son parte los informantes, con el
propósito de contrastar la diversidad de concepciones que se manejan en torno a la
evaluación desde el enfoque de las competencias. Esto permitió lograr
conceptualizaciones a partir de un proceso de análisis de datos que admitió explicar
el tema en estudio, coadyuvando con ello al logro de los objetivos de investigación
(Ver Anexo Nº 3).
Criterios de Validez y Confiabilidad de la Investigación
En el ámbito científico las nociones de validez y confiabilidad son pautas
esenciales en el proceso investigativo, pues, son garantes de la consistencia, veracidad
y credibilidad de la información y de los resultados obtenidos y por ende de una mayor
aproximación para explicar el contexto real estudiado en relación a quién, cómo, y por
qué sucede un hecho o acontecimiento.
En ese sentido, una investigación tendrá un alto nivel de validez si al observar,
medir o apreciar una situación, se observa, se mide y se aprecia esa realidad y no otra;
es decir, que los resultados de una investigación tendrán validez en la medida en que
reflejen una imagen clara y representativa de la realidad estudiada (validez interna).
Otro criterio de validez es la externa, que consiste en indagar hasta qué punto las
conclusiones de una investigación son aplicables a grupos similares (Martínez, 2006).
157
En efecto, la validez es un proceso a través del cual se evalúa la credibilidad de
las descripciones, interpretaciones y generalizaciones de un determinado estudio, por
ello, en esta investigación se asumió para la validez, los criterios establecidos por
Maxwell (1996):
Validez descriptiva: se refiere a la precisión o exactitud con que los datos son
recogidos, esto significa, que la información recopilada tendrá validez en la medida
en que la descripción sea completa, concreta, precisa y clara. A fin de garantizar
este tipo de validez se utilizaron las siguientes técnicas: a) grabación manual y
transcripción literal de las entrevistas en profundidad, del grupo focal y del
cuestionario. Una vez transcritas las entrevistas, el grupo focal y el cuestionario se
hizo una revisión exhaustiva de las mismas, evitando omisiones de datos y
corrigiendo errores. b) Categorización, luego de transcrito todo el material y
realizado el análisis a los datos recopilados, se procedió a realizar la codificación
axial, a categorizar la información en categorías, subcategorías y propiedades, y
así organizar la data alrededor de categorías claves, procediéndose luego a
realizar la codificación selectiva. Durante este procedimiento se hizo lectura y
relectura de la data para mayor objetividad de la información.
Validez interpretativa: es comprensión fidedigna de las opiniones aportadas por
los informantes en cada una de las técnicas aplicadas. Esta validez sirvió de
control a las actuaciones o intervenciones impulsivas del investigador evitando la
imposición del punto de vista u opinión personal. Para autenticar esta validez se
usaron las siguientes técnicas: a) Miembros de comprobación, a través de esta
técnica se solicitó sistemáticamente retroalimentación sobre datos recopilados a
expertos en el área curricular por competencia, a miembros de la Comisión de
Currículo Central de la Universidad del Zulia y a profesores y estudiantes de la
División de Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidades y
Educación, de disciplinas relacionadas con el estudio, con la finalidad de verificar
la autenticidad de los datos, garantizando la credibilidad de los resultados. b)
Validación con pares, está técnica se empleó para solicitar retroalimentación a
investigadores de reconocida trayectoria académica sobre los procedimientos de
158
investigación, como los miembros de la línea de investigación Currículo, Cultura y
Sociedad.
Validez teórica: hace referencia a las construcciones teóricas que el investigador
aporta o desarrolla durante el estudio. A través de esta validez se logró la
comprensión de la evaluación desde el enfoque de las competencias, confirmando
su veracidad al detectarse datos coincidentes y discrepantes que se analizaron y
explicaron.
Generalización, hace referencia a la posibilidad de generalización interna dentro
de la escena de un grupo estudiado, mientras que la generalización externa se
relaciona con la transferencia de los resultados más allá de la escena o grupo.
Para esta investigación se presenta la generalización mediante la explicación de
nuevos significantes respecto a la teoría que sustenta la evaluación de aprendizaje
necesaria para comprender ese proceso desde el enfoque de las competencias.
Respecto a la confiabilidad, esta depende de procedimientos metodológicos que
permitan describir detalladamente lo que está sucediendo en un contexto determinado,
considerando para ello el lugar, el tiempo y contexto objeto de investigación para poder
intercambiar opiniones con otros investigadores. De allí, que la confiabilidad estuvo
representada por el nivel de concordancia interpretativa entre diferentes evaluadores o
investigadores del mismo fenómeno (confiabilidad interna). La confiabilidad externa se
logra cuando investigadores independientes, al estudiar una realidad en tiempos o
situaciones diferentes, llegan a los mismos resultados (Martínez, 2006).
Para alcanzar un buen nivel de confiabilidad externa, en esta investigación se
asumieron las estrategias propuestas por Goetz y LeComte (1984): a) Identificación
claramente a los informantes. b) Descripción detallada del contexto en el que se
recabaran los datos. c) Determinación de los métodos de recolección de la información
y de su análisis, de tal manera que otros investigadores puedan servirse del informe
final como referente para próximas investigaciones.
Para lograr la confiabilidad interna se utilizaron las siguientes estrategias: a) Se
usaron categorías descriptivas de bajo nivel de inferencias, es decir, concretas, precisas
159
y claras; los datos se extrajeron de fuentes primarias. b) Se utilizó medios técnicos
disponibles en la actualidad para conservar en vivo la realidad presenciada
(grabaciones de audio).
Procedimientos para la Recolección de los Datos
Previo a la presentación del procedimiento para la recolección de datos es preciso
clarificar que se entiende por datos, pues, en su concepto convergen diferentes
elementos que definen su naturaleza. En ese sentido, se consideró como dato a toda
información rica y densa en significados relativa a las interacciones de los participantes
entre sí y con el investigador, así como actividades, situaciones, fenómenos u objetos
del contexto estudiado, que el investigador recogió a lo largo del proceso investigativo
y que posee un contenido informativo útil para los objetivos del mismo. Dato que
soporta una información sobre la realidad e implica una elaboración teórica y
conceptual de esa información y un modo de explicarla que hace posible su
conservación y comunicación (Rodríguez y col, 1999).
Dado que la investigación fue cualitativa se utilizaron como técnicas e
instrumentos la entrevista en profundidad, las preguntas abiertas mediante
cuestionarios y disertación en el grupo focal. Es pertinente señalar que el procedimiento
de acopio fue intencional y de manera sistemática detectándose e identificándose
datos en una gran variedad de áreas pertinentes, guiados siempre por el análisis,
generándose el mayor número de categorías en busca de similitudes y diferencias,
hasta lograr hacerlas más densas y llegar a la saturación teórica, o sea, hasta cuando
ya no emergieron datos nuevos o significantes, y las categorías estuvieran lo
suficientemente desarrolladas en términos de propiedades y dimensiones.
El procedimiento para la recolección de los datos se ajustó a los siguientes pasos:
La recolección de datos se hizo en los ambientes naturales y cotidianos de los
participantes o unidades de análisis.
Se seleccionaron las universidades nacionales e internacionales que sirvieron
como muestra de estudio. Una vez seleccionadas se estableció contacto vía
160
telefónica o email, a fin de informarles el propósito de la investigación y lo
relevante de su participación para el desarrollo de la misma. Posteriormente se
formalizó la participación enviando comunicación escrita, en la que se detalló la
información requerida, anexando cuestionario de preguntas abiertas y formato
de conformidad, para el uso de la información, lo que dio validez a la data
suministrada.
Selección de expertos en el área curricular, a quiénes se hizo la entrevista en
profundidad.
Selección de profesores y estudiantes de la División de Estudios para
Graduados de la Facultad de Humanidades y Educación, de disciplinas afines al
hecho investigado; miembros de la Línea de investigación Currículo, Cultura y
Sociedad; profesores de la Universidad Católica Cecilio Acosta y profesores
participantes de REDECA Venezuela. Con estos informantes se organizó el
grupo focal.
Una vez seleccionados los grupos, se procederá a contactarlos para informarles
sobre el propósito de cada técnica y la importancia de su participación para el
desarrollo de la investigación. Informando además, fecha, hora y lugar de cada
actividad.
Luego del contacto inicial con los informantes, se elaboró un plan y una guía
para desarrollar las entrevistas y el grupo focal.
Técnicas y Procedimientos para el Análisis de los Datos
El análisis de datos constituye una de las fases más complejas y productiva en el
proceso de investigación, por cuanto implica acceder a resultados y conclusiones
profundizando en el conocimiento de la realidad en estudio. En ese sentido se le define
como un conjunto de operaciones, reflexiones, comprobaciones y comparaciones que el
investigador realiza sobre los datos con el fin de discriminar sus componentes, describir
sus relaciones para alcanzar un mayor conocimiento de la realidad estudiada hasta la
161
elaboración de modelos conceptuales explicativos, mediante su descripción y
comprensión.
De acuerdo a la premisa planteada y considerando que la investigación es
cualitativa las técnicas y procedimientos para el análisis de la información se ajustaron a
ese enfoque. En cuanto a las técnicas empleadas para el análisis de las entrevistas en
profundidad, del cuestionario y el grupo focal se hizo aplicando el análisis de datos
propuesto por Strauss y Corbin (2002) expuesto anteriormente en la descripción de la
Teoría Fundamentada. De manera tal, que el proceso analítico estuvo enmarcado en
tres momentos distintos (codificación abierta, axial y selectiva).
Codificación abierta, en esta fase se procedió a revisar todos los segmentos del
material para analizar y generar por comparación constante, categorías iníciales de
significado. Para ello, los datos se descompusieron en partes discretas, se examinaron
minuciosamente y se compararon en busca de similitudes y diferencias. Los
acontecimientos, sucesos, acciones e interacciones que se consideraron
conceptualmente similares en su naturaleza o relacionados en el significado se
agruparon bajo conceptos más abstractos, que son las categorías, es decir, se
agruparon por propiedades y dimensiones. Identificadas las categorías se procedió a
determinar las subcategorías, igualmente de acuerdo a sus propiedades y dimensiones,
saturando cada una de ellas hasta no extraer más información de ellas. Logrando al
final la codificación de la data obtenida una vez transcritas las entrevistas, el
cuestionario y el grupo focal.
Codificación axial, en este momento de todas las categorías codificadas de
manera abierta, se seleccionó la que se consideró más importante y se ubicó en el
centro del proceso que se encuentra en exploración, denominándola categoría central.
Posteriormente, se relacionó la categoría central con otras categorías y subcategorías
siguiendo las líneas de sus propiedades y dimensiones, examinando cómo se
entrecruzaban y vinculaban éstas. Esto añade al proceso profundidad y estructuración,
ya que se hace un análisis conceptual para organizar los datos e integrar las
estructuras con los procesos. El propósito es lograr construir de forma sistemática las
categorías y relacionarlas entre sí. Este fue un paso inicial en la construcción de la
teoría.
162
Codificación selectiva es el proceso de integrar y refinar las categorías. Para lograr
este paso fue preciso tener los hallazgos como un conjunto de conceptos
interrelacionados, es decir, reducidos los datos a conceptos a utilizarse para explicar el
fenómeno en estudio. Para ello, se procedió a interrelacionar las categorías para formar
un esquema teórico más amplio. A fin de lograr la integración, se determinaron unas
categorías centrales o medulares, que representa el tema investigado. Las categorías
centrales se seleccionaron tomando en cuenta los siguientes criterios:
1. Todas las otras categorías se relacionaron con ella.
2. Apareció con frecuencia en los datos.
3. La explicación que se desarrolló a partir de relacionar las categorías fue lógica y
consistente.
4. El nombre o la frase usada para describir la categoría central fue lo suficientemente
abstracta que puede usarse para hacer investigaciones en otras áreas sustantivas.
5. A medida que el concepto se refinó analíticamente por medio de su integración a
otros conceptos, la teoría creció en profundidad y poder explicativo.
6. El concepto explicó las variaciones así como el asunto central al que apuntan los
datos.
Luego de seleccionar las categorías centrales, las categorías restantes se
relacionaron con ellas por medio de oraciones que las explicaban. Una vez esbozado
el esquema teórico, se refinó la teoría, se eliminaron los datos excedentes y se
completaron las categorías poco desarrolladas. Estas últimas se saturaron por medio de
un muestro teórico, el cual estuvo guiado por la formulación de preguntas analíticas y
las comparaciones que se hicieron sistemáticamente en cada categoría, garantizando el
completo desarrollo de todas ellas. Adicional a estos procedimientos, también se
recurrió al uso de otras operaciones esenciales en la investigación, como el uso de los
diagramas o figuras, que apuntan a construir teorías al permitir al investigador llevar un
registro del proceso analítico. Los diagramas o figuras, son dispositivos visuales que
sirven para que el investigador de manera creativa represente gráficamente las
relaciones entre los conceptos.
Figura 7
Recorrido Metodológico
MOMENTO V
MOMENTO V
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DEL ESTUDIO EVALUACIÓN DEL
APRENDIZAJE DESDE EL ENFOQUE BASADO EN COMPETENCIAS
A partir de las premisas que la acción de análisis significa examinar, disgregar al
detalle para comprender a profundidad una situación o fenómeno en estudio y el acto
de síntesis representa organizar, esquematizar y relacionar los elementos que
conforman esa realidad estudiada para su posterior reconstrucción, se presenta este
capítulo para dar repuesta a las interrogantes y a los objetivos propuestos en esta
investigación.
Para tal fin, se analizó la data recogida a través de una entrevista en profundidad
realizada a miembros de la Comisión Central de Currículo y Coordinadores de Currículo
de las Facultades de la Universidad del Zulia, a profesores y estudiantes de postgrado
de la División de Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidades y Educación
de la Universidad del Zulia, quienes informaron sobre sus experiencias y vivencias en
torno al tópico de investigación.
Asimismo, mediante la aplicación a un grupo de expertos en currículo por
competencias de universidades nacionales e internacionales, de un cuestionario de
preguntas abiertas se indagó en las concepciones que estos manejan alrededor de la
evaluación desde el enfoque por competencias.
Complementario a este proceso y siguiendo la misma dirección, se realizó la
técnica Grupo Focal, en la que se reunió a un grupo de profesores y estudiantes del
Doctorado y Maestría de la División de Estudios para Graduados de la Facultad de
Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia, profesores de la Universidad
Católica Cecilio Acosta y profesores integrantes de la Red para el Desarrollo y
Evaluación de Competencias Académica Venezuela (REDECA), versados en currículo
por competencias, quienes aportaron información relevante de donde emergieron las
categorías de análisis para la teorización de la temática investigada.
166
A continuación se expone el reporte de los resultados obtenidos:
Entrevista en profundidad
Con el propósito de recopilar información fehaciente en relación con el objeto de
estudio se realizaron entrevistas dirigidas a actores claves en el área curricular por
competencias, lo que permitió la obtención de la data la cual fue transcrita textualmente
por el investigador (Ver anexos 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 y 11) correspondiente a los expertos
entrevistados e identificados con las siglas (E1, E2, E3, E4, E5, E6, E7 y E8).
Para el análisis de los datos fue necesario llevar a cabo un proceso sistemático y
continuo, lo que implicó el agrupamiento de los mismos en unidades o conceptos
coherentes, requiriéndose para ello de un estudio minucioso y cuidadoso de sus
significados y relaciones, así como de tiempo, dedicación, perseverancia para la lectura,
relectura del material, y sintetizar esas unidades en una dimensión mayor. Este
procedimiento resultó agotador, pero a la vez gratificante, creativo y productivo al
originarse una interacción relevante, fluida y constante entre la data y el investigador
para la descripción, el ordenamiento conceptual y la teorización.
Cabe resaltar que la presentación y el análisis de los datos de acuerdo a los
postulados teóricos de la Teoría Fundamentada se cumplió exhaustivamente
respetando los tres pasos de codificación: Paso uno: Codificación abierta (Ver Anexos
13, 14, 15, 16, 17, 18, 19 y 20. Paso dos: Codificación axial (Ver Anexo 21). Paso tres:
Codificación selectiva (Ver Figuras 8, 9, 10 y 11). A continuación se describe la
secuencia paso a paso de las técnicas y procedimientos que se utilizaron como
herramientas analíticas para facilitar el proceso de codificación.
Paso uno Codificación abierta: en esta fase se procedió a descomponer los datos
contenidos en las entrevistas en partes discretas, para ello se examinó minuciosamente
el texto, línea por línea y se compararon los datos en busca de similitudes y diferencias,
develándose de esta forma los conceptos contenidos en él. Cabe resaltar que el
examen meticuloso de los datos permitió al investigador agrupar en categorías aquellos
conceptos que se consideraron similares en su naturaleza o relacionados en el
significado.
167
La denominación de estas categorías se tomó de las palabras de los
entrevistados, llamados por Glaser y Strauss (1967) “códigos in vivo”. Agrupar los
conceptos en categorías y desarrollarlas en términos de sus propiedades y dimensiones
resultó un proceso interesante porque permitió reducir el número de unidades con las
que se iba a trabajar, resultando más manejables los datos (Ver Anexo 12). Según
Strauss y Corbin (2002), la identificación de estos conceptos claves y agruparlos en
categorías resulta el soporte para posteriormente desarrollar una teoría fundamentada
en los datos.
Paso dos Codificación axial: agrupados los conceptos en categorías se procedió a
relacionarlas a sus subcategorías siguiendo las líneas de sus propiedades y
dimensiones, observándose cómo se entrecruzaron y vincularon conceptualmente
éstas, a este proceso se le denomina “axial”. De los resultados obtenidos de la
codificación abierta surgieron cuatro conceptos integradores: 1) Gestión curricular, 2)
Enfoque por competencias, 3) Integralidad y 4) Evaluación en el enfoque por
competencias. La denominación de estos conceptos emanó de manera fluida e
inductiva de los datos, conformándose así categorías densas, bien desarrolladas y
relacionadas entre sí.
Continuando con el análisis, del concepto integrador 1) Gestión curricular, surgió
la categoría transformación curricular, con sus subcategorías diseño curricular,
desarrollo del currículo y evaluación curricular, cada una con sus respectivas
propiedades. Así, de la subcategoría diseño curricular se derivaron las propiedades:
Política Nacional; pertinencia social; concepción educativa; metodologías; niveles
curriculares; estructura curricular; diseños instruccionales; instruccionalidad; planta
profesoral; perfil académico profesional; currículo interdisciplinar; composición de las
unidades curriculares; prácticas profesionales; relación investigación, docencia y
extensión; principios teóricos; ejes transversales; formación profesional básica y
secuenciación.
De la subcategoría desarrollo del currículo emergieron las propiedades:
infraestructura, compromiso ético con idoneidad, responsabilidad, operatividad del perfil
académico profesional, masificación, recursos, estructuras académica, tiempo
curricular, procesos administrativos y estructura organizativa. La subcategoría
168
evaluación curricular originó las propiedades: control, seguimiento, principios de la
evaluación, acreditación y movilidad curricular. Todas las propiedades mencionadas
dieron lugar a la dimensión: Modelo de formación integral.
Así mismo, del concepto integrador 2) Enfoque por competencias, surgió la
categoría formación por competencias, de ésta la subcategoría competencias, que dio
paso a las propiedades: cambio de concepción; competencias generales, básicas y
específicas; perfil y unidades curriculares por competencias; concepción de evaluación;
paradigma de enseñanza; resistencia al cambio; competencias, desempeño, alcance y
desarrollo; formación trascendental, transversal y compleja; transformación curricular;
articulación teoría práctica; origen de las competencias; enseñanza transformadora;
componentes estructurales de la competencia; desempeño idóneo; impacto social;
enfoque ético; cambio curricular; indicadores de logro; desempeños complejos; enfoque
integrador; criterios de calidad; función pedagógica; hacer reflexivo, basado en
problemas; currículo complejo; niveles de complejidad; estructura de la competencia;
evaluación de competencias; proceso valorativo; transversalidad y valoración de la
idoneidad. Estas propiedades dieron lugar a la dimensión: Currículo por competencias.
Del concepto integrador 3) Integralidad se derivó la categoría formación
profesional con su subcategoría formación integral y las propiedades: saber integral,
saberes complejos, transversalidad, transdisciplinariedad, pertinencia y aplicabilidad de
los saberes, equilibrio entre los saberes, sensibilización, técnicas e instrumentos para la
integración de saberes, desempeño integral, actuación integral, proceso cognitivo
integral, complejidades de las competencias, evidencia integradora, meta de
aprendizaje, elementos socio afectivos, desempeño social, integración de
conocimientos, procesos y métodos, satisfacción de requerimientos del ser humano,
procesos complejos, cambio de actitudes y valores, sentido crítico y compromiso social,
formación para la vida, cambio a través del docente, competencias integrales,
evaluación integral, currículo interdisciplinar, evaluación de actitudes, indicadores
idóneos y formación. Estas propiedades derivaron la dimensión nombrada en el primer
concepto: Modelo de formación integral.
Por último, del concepto integrador 4) Evaluación en el enfoque por competencias
resultó la categoría proceso evaluativo, con las subcategorías institución, autoridades,
169
comisión de currículo, docente, alumno y estrategias, técnicas e instrumentos de
evaluación. La subcategoría institución originó las propiedades: institución burocrática y
jerárquica, estructura institucional, normativa institucional, vinculación social, socializar,
organización inteligente, espacios de formación y tiempo curricular.
De la subcategoría autoridades, las propiedades: estructura burocrática, toma de
decisiones, cambio actitudinal, academicismo, reglamento de evaluación, formación,
cambios estructurales, concurso de profesores, política de formación, política de
evaluación y seguimiento, reglamento de ingreso del docente y de los estudiantes,
transformación curricular.
De la subcategoría comisión de currículo se derivaron las propiedades: cambio de
concepción, formación continua y permanente, socialización, actitudes de formación,
formación a los profesores, claridad teórico práctico del enfoque, estrategias formativas,
unificación de criterios, evaluación y control.
En ese mismo orden, de la subcategoría docente se dedujeron las propiedades:
cambio de concepción; cambio en la didáctica; estrategias didácticas; aprender
desaprender; enseñar a aprender; evaluación del aprendizaje; juicio de valor; plan de
evaluación; desempeño del estudiante; técnicas, estrategias e instrumentos de
evaluación; función universitaria; cambio actitudinal; integración de saberes; evaluación
de competencias; métodos, técnicas e instrumentos; compromiso social;
responsabilidad docente; evaluación individualizada; evaluación cuantitativa y
cualitativa; evaluación diagnóstica, formativa y sumativa; evaluación del proceso;
enseñanza vivencial; formación continua; heteroevaluación; evaluación compartida;
docente mediador; perfil del docente; calificación de la competencia; proceso
enseñanza aprendizaje; proceso evaluativo; valoración; habilidad del docente;
retroinformación inmediata; docente evaluador; cambio en la evaluación; programas
formativos; autoridad y control; evaluación de actitudes; reforzamiento; fases de la
evaluación; resistencia al cambio; portafolio; socializar el conocimiento entre pares y
transformación curricular.
De la subcategoría alumno se develaron las propiedades: sensibilización;
acompañamiento; aprendizaje continuo; aprender a aprender; evidencias; información y
170
formación; autoevaluación, coevaluación; situaciones de aprendizaje; valores y
actitudes; juicio de valor; mejoramiento continuo; formación integral; procesos
metacognitivos; conciencia de su nivel de avance y de dificultades; identificación de
dificultades; idoneidad; teoría y práctica de la evaluación; conocimientos integrados;
niveles de dominio o de desempeño; estrategias de aprendizaje; retroalimentación;
problematización; transferencia de conocimiento; conceptos claves; persona
competente; variables del contexto; compromiso del estudiante; saberes integrados en
la toma de decisiones; demostración de competencias; movilidad; valoración por
competencias; solución de problemas; indicadores de logro; portafolio; masificación y
acciones para mejorar.
Para culminar este paso de la subcategoría estrategias, técnicas e instrumentos
de evaluación surgieron las propiedades: estrategias de evaluación; métodos, técnicas
e instrumentos; criterios de desempeño; nivel de desempeño; criterios e indicadores de
logro; evidencias de desempeño; integración de saberes; mapa de aprendizaje;
instrumentos fidedignos; registro diario; registro semanal; lista de cotejo; escala de
estimación; el portafolio; escala de verificación de aprendizajes; registro descriptivo y
tareas postergadas. De todas las propiedades nombradas en este concepto integrador
emanó la dimensión: Modelo de evaluación.
Paso tres Codificación selectiva: una vez realizada la codificación abierta, en la
que se logró generar categorías, subcategorías y sus propiedades, hasta determinar
cómo varían en su rango dimensional, se llevó a cabo la codificación axial, donde las
categorías se construyeron de manera sistemática y se derivaron las subcategorías. No
obstante, sólo cuando las categorías centrales se integran finalmente para formar un
esquema teórico mayor, los hallazgos de la investigación adquieren la forma de teoría
(Strauss y Corbin, 2002). De allí que se procedió a efectuar la codificación selectiva,
proceso en el cual se integró y refinaron las categorías.
En esta codificación se interpretó cada uno de los conceptos integradores con sus
respectivas categorías, subcategorías y propiedades, las cuales responden a las
dimensiones Modelo de formación integral, Currículo por competencias y Modelo de
evaluación para el análisis de la evaluación del aprendizaje desde el enfoque por
competencias. A continuación se presentan los resultados de este análisis.
171
Conceptos integradores: Gestión curricular y Enfoque por competencias
Los conceptos antes mencionados surgieron de la interrogante ¿Qué cambios se
deben evidenciar en los responsables de gestionar el currículo por competencias para
lograr una evaluación con énfasis en actuaciones integrales con idoneidad y
compromiso ético?; formulada a expertos en currículo durante la entrevista en
profundidad. Frente a esta pregunta los entrevistados coincidieron al expresar que para
lograr una evaluación con énfasis en actuaciones integrales se requiere de una
verdadera transformación curricular, de un cambio curricular por competencias desde
una perspectiva compleja, transversal, trascendental e interdisciplinar, lo que implica un
currículo con pertinencia social, con principios teóricos definidos desde ese modelo
curricular, de un perfil académico profesional diseñado por competencias, con una
visión clara de lo que implica la vinculación multidireccional docencia, investigación y
extensión.
Desde este enfoque, la docencia realmente se apoya en la investigación y la
extensión, pues los problemas a ser resueltos por los estudiantes deben corresponder a
grandes problemas nacionales, regionales o locales, de manera que las tesinas, las
tesis o trabajos de grado sean investigaciones que aporten soluciones, esto es lo que
se llama impacto social de la investigación y es precisamente lo que buscan las
competencias como finalidad.
En relación con lo planteado por los entrevistados, para autores como Tobón
(2013) una formación por competencias implica desarrollar y fortalecer habilidades de
pensamiento complejo, ya que se busca formar seres humanos que aborden las cosas
relacionándolas entre sí en su unidad, enfrenten los retos del contexto complementando
diferentes planteamientos y perspectivas; logren alcanzar metas con base en valores
como eje transversal, lo que conduce a ser mejores en lo personal, laboral y social; en
sí implica trascender y formarse integralmente sirviendo, es decir, aplicar con
responsabilidad y ética lo aprendido en busca del bienestar personal y social.
Así mismo, Canquiz (2004) destaca que en toda reforma curricular los perfiles
académico-profesionales representan lo esencial de todo el diseño. A través de ellos se
expresa la concepción institucional y educativa del hombre a formar y se visualiza la
172
finalidad del proceso formativo. Expresan los conocimientos, las habilidades y actitudes
que deben aplicar responsablemente los futuros profesionales. De allí, que se deben
evidenciar en los objetivos, contenidos y estrategias del proceso curricular.
Los informantes afirmaron además, que para el desarrollo de un diseño curricular
por competencias se necesitan requerimientos educativos en cuanto a: infraestructura,
estrategias, recursos económicos, planta profesoral, número de estudiantes, estructura
académica, lineamientos administrativos, compromiso ético de los involucrados en el
desarrollo y evaluación curricular (autoridades, miembros de las comisiones de
currículo, profesores, personal administrativo, obreros y estudiantes), así como una
estructura organizativa, que permita el logro de las competencias declaradas en el
currículo.
Expresado así de viva voz de uno de los entrevistados “la enseñanza por
competencias es una enseñanza más vivencial, de manera que nosotros no
necesitamos solamente pizarrón y tiza, sino que requerimos que el estudiante se
someta a situaciones de aprendizaje que le permitan demostrar que está apto para una
tarea asignada…” (Entrevistado E3). Como afirma Gimeno Sacristán (2007), el valor de
cualquier diseño curricular, se comprueba en la realidad, en el cómo se cristaliza en
situaciones reales.
Igualmente, manifestaron que se deben generar cambios actitudinales en las
autoridades quiénes deben gestionar un presupuesto acorde a los requerimientos que
se necesitan para el desarrollo y evaluación curricular desde este enfoque, nombrados
en el párrafo anterior. Además deben promover el cambio de Normativas (Reglamento
de ingreso del personal docente y de investigación, Reglamento de evaluación de los
estudiantes, entre otros). Y por supuesto, al igual que los miembros de las Comisiones
de currículo y planta profesoral deben estar sensibilizados y formados, han de tener un
conocimiento claro y dominio absoluto del currículo por competencias e involucrarse
con responsabilidad y compromiso ético en la transformación curricular.
Al respecto, los expertos consultados opinaron “…trabajar con el enfoque por
competencias implica iniciar procesos de formación para la planta profesoral, yo no
puedo transformar el currículo disciplinario a un currículo interdisciplinario o a un
173
currículo basado en un enfoque por competencias, cuando yo no tengo un personal
formado, cuando nuestros docentes tienen fallas conceptuales importantes, entonces
yo tengo que iniciar un proceso de formación…más libre, más compleja, más
transdisciplinar” (Entrevistado E4).
“…pero es un proceso de transformación el enfoque por competencias y tienen
que cambiar las estructuras, tienen que cambiar, fíjate que otra cosa que yo he
sugerido es el concurso de los profesores, tiene que ser por competencias, que el
profesor tiene que entregar un portafolio de lo que ha hecho en su vida” (Entrevistado
E7).
“…la planta profesoral requiere de una formación en cuanto al diseño curricular
por competencias, y por supuesto, siendo el responsable de administrar ese diseño,
prepararlo, formarlo en cuanto a cómo se debe llevar a cabo el proceso complejo de la
evaluación por competencia…hay temor a romper los paradigmas de evaluación por
objetivos, debe haber una disposición al cambio, conocer para luego implementar
instrumentos de medición que les permitan ser objetivos y evaluar por competencias”
(Entrevistado E8).
Lo expresado por los entrevistados es coherente con lo planteado por Santiváñez
(2013) quien afirma que el currículo desde este enfoque busca la formulación de un
perfil profesional por competencias y desempeños específicos que permitan al futuro
profesional no solo vivir en la sociedad, sino desempeñarse adecuadamente en ella.
Igualmente, exige la formulación de planes de estudio cuyas unidades curriculares o
asignaturas se originan a partir de los contenidos curriculares que están implícitos en
las competencias y desempeños específicos del perfil profesional del egresado.
Así mismo, acota dicho teórico que se exige de una gestión curricular con un
criterio ordenado, disciplinar, interdisciplinar, organizado y correlacione; lo que significa
formular las competencias que el estudiante debe desarrollar al concluir el período de
su formación profesional. Una planta profesoral formada para: aplicar estrategias de
enseñanza priorizando el aprendizaje antes que la enseñanza; seleccionar los medios y
recursos educativos más eficaces que permitan al educando aprender haciendo;
precisar indicadores de logro e identificar las técnicas e instrumentos para evaluar e
174
informar a cada educando el logro o no de las competencias declaradas en el
documento. Se requiere de reestructuración y reorganización de la infraestructura
educativa; actualización del mobiliario y equipos; la reorganización integral de la gestión
administrativa y financiera de la institución y un compromiso de todas las autoridades,
docentes, alumnos, personal administrativo y representantes del sector productivo.
De igual forma, opinaron los entrevistados que debe haber claridad teórica y
práctica de las implicaciones del enfoque, es decir, profundidad teórica de este
paradigma de enseñanza, pues la integración de saberes es algo nuevo, requiriéndose
de profesores formados por competencias y comprometidos con el proceso formativo,
ya que son corresponsables de la sociedad que se está formando, vale decir, que las
universidades forman a los profesionales que van a servir a la comunidad.
Al respecto, uno de los informantes admite “…debemos estar conscientes de mi
papel como docente…independientemente de mi profesión, yo soy docente…requiero…
cumplir con ciertos compromisos… para poder trabajar por competencias yo primero
debo estar formado…” (Entrevistado E1). En relación a este aspecto, los informantes
coinciden en que debe haber un seguimiento, un control de lo que está declarado en el
diseño curricular y lo que se está haciendo en cada unidad curricular, porque se supone
que esas asignaturas que forman parte del diseño están contribuyendo en la formación
del perfil de ese profesional al que se le certifica su proceso formativo.
En apoyo a estos planteamientos, Tobón (2006) opina que los docentes deben
internalizar y aceptar de forma reflexiva y crítica el enfoque por competencias,
considerar el proceso histórico que conceptualmente ha tenido, por la afluencia de
postulados teóricos generados desde otras disciplinas como la lingüística, filosofía,
pedagogía, psicología entre otras. Señala que la solidez del enfoque dependerá del
grado de apropiación y formación de los docentes.
Con respecto, a los cambios a gestar en los estudiantes, los consultados
concuerdan en que éstos deben estar informados sobre el perfil de su carrera por
competencias generales, básicas y específicas. Lo que significa además, que deben ser
instruidos sobre la nueva forma de evaluar los aprendizajes, pues, ya no es evaluar qué
tanto saben en cuanto a contenidos, sino que interesa valorar su desempeño con las
175
implicaciones que esta enseñanza transformadora supone. Asimismo, disposición para
asumir un compromiso ético con idoneidad en el desarrollo de las competencias,
asumiendo con responsabilidad y honestidad la autoevaluación y la coevaluación.
Incluso deben conocer los criterios o indicadores de logro para poder estar conscientes
de su nivel de desempeño, donde interesa evaluar en qué medida mejoran de forma
continua lo que conocen en su hacer calificado.
En atención a lo afirmado por los entrevistados, Tobón (2010) considera al
docente como un mediador en el proceso de aprendizaje, quien informa y forma al
estudiante a través de prácticas de asesoría, acompañamiento y apoyo. Busca que los
alumnos desarrollen las competencias establecidas en el currículo mediante estrategias
de aprendizaje afectivo-motivacionales, cognitivo-metacognitivo y de desempeño.
Igualmente se evidencia una coincidencia entre lo expresado por los informantes,
quienes manifestaron que la evaluación por competencias es una valoración de
actuaciones integrales en el contexto de la resolución de un problema donde se
integran el saber conocer, el saber hacer, el saber ser y el saber convivir para generar
un mejoramiento continuo y lo planteado por Tobón (2013) quien concibe a las
competencias como un enfoque integrador en tanto integra el saber ser, el saber
conocer, el saber convivir y el saber hacer con los sucesos del contexto, entendiendo a
la evaluación como un proceso valorativo, la cual está enfocada a promover la
formación integral del estudiante. Hace énfasis en la autovaloración de las
competencias desde la metacognición, complementada por la covaloración (evaluación
realizada por sus pares) y la heterovaloración (realizada por el docente mediador).
A la vez, para los informantes una competencia es un hacer reflexivo basado en
problemas para generar conocimientos integrados, es decir, que el proceso cognitivo
del estudiante debe ser integral, integrado en su mente, él debe tener conciencia de
qué conocimientos está aplicando en la resolución de un problema determinado. Al
respecto uno de los informantes expresó lo siguiente:”…la competencia es una
actuación basada en una reflexión o un hacer reflexivo…es una actuación integral para
resolver problemas” (Entrevistado E6).
176
El asunto según los consultados, es que no se ha visto la resolución de problemas
como una estrategia curricular integradora del conocimiento, pues una cosa es decir
que la competencia es integral porque envuelve a los saberes (conocer, hacer, convivir
y ser) y otra cosa es que el estudiante integre en su estructura cognitiva todos los
conocimientos y pueda observar su contexto con una visión multifuncional y
multifactorial, y eso es lo que hay que lograr con las competencias. En apoyo a estas
reflexiones, es oportuno parafrasear a Sanz (2014) quien señala que las competencias
son una actuación integral, en la que se combinan habilidades, conocimientos y
actitudes en la resolución de problemas o hacer algo en un contexto determinado.
Desde esta perspectiva, este enfoque de formación exige que las competencias
tengan un nivel de complejidad alto cuando se evalúa, lo que conduce a la
construcción de instrumentos de evaluación que insten al estudiante a reflexionar,
argumentar, analizar, sintetizar, entre otras acciones.
Es evidente que lo expresado por los consultados, es coherente con lo planteado
por Cabrera y González (2006), quienes definen las competencias como el
encadenamiento de saberes, no sólo diestros y orientados a la producción, sino
aquellos que vinculan una concepción del saber ser, el saber convivir, el saber conocer
y el saber hacer. Lo que significa que ante un hecho o problema determinado, quien
conoce, es competente para hacer o aplicar lo aprendido, asumiendo actitudes acordes
con sus principios y valores.
En ese mismo orden de ideas, Casarini (1999), sostiene que las instituciones de
educación superior, están llamadas a formar profesionales capacitados para identificar
y resolver problemas complejos, con habilidades y destrezas para construir y
transformar conocimientos, aptos para participar activa y creativamente en el cambio
que la sociedad demanda.
Lo expuesto en los párrafos anteriores se compendia en las Figuras 7 y 8, que
representan los conceptos integradores Gestión curricular y Enfoque por competencias
con sus respectivas categorías, subcategorías y propiedades, dentro de las
dimensiones Modelo de formación integral y Currículo por competencias:
COMPETENCIAS
Enfoque por competencias
Formación por competencias
Competencias generales,básicas y específicas
Paradigmade enseñanza
Enseñanzatransformadora
Enfoque ético
Hacer reflexivo
Basado en problemas
Niveles decomplejidad
Transversalidad
Impacto social
Ávila, 2014
Figura 9
El enfoque por competencias desde una perspectiva ético-integrador promueve la
formación integral del ser humano, al considerar en el proceso de formación y
evaluación a todas las dimensiones del ser: lo biológico, psicológico, social, cultural,
histórico, estético, espiritual, ético, moral, intelectual y corporal. Además supone la
interacción entre sus componentes esenciales: el conjunto de habilidades que se
apoyan entre sí para ejecutar con éxito una determinada actividad académica,
profesional o social en un determinado escenario. El conjunto de saberes procedentes
de las disciplinas científicas y la actitud ética y responsable en el desempeño de una
función determinada que garantiza una educación de calidad.
Continuando con el análisis de los datos proporcionados por los expertos
entrevistados, seguidamente se exponen los siguientes conceptos integradores:
179
Conceptos integradores: Integralidad y Evaluación en el enfoque por
competencias
Los conceptos integradores Integralidad y Evaluación en el enfoque por
competencias surgieron de los testimonios aportados por los entrevistados, luego de
formuladas las preguntas ¿Qué entiende por evaluación del aprendizaje desde el
enfoque de las competencias?¿Qué cambios se deben evidenciar en los
responsables de gestionar el 0currículo por competencias, para lograr una
evaluación con énfasis en actuaciones integrales con idoneidad y compromiso ético?
Y ¿Cuáles son los principios básicos a tener en cuenta en la evaluación basada en
competencias? En atención a la primera y segunda interrogante algunos entrevistados
coincidieron en que antes de hablar de evaluación del aprendizaje desde el enfoque de
las competencias, primero era necesario tener claro qué se entiende por competencia.
Al revisar los datos sistemáticamente agrupados y analizados, se evidenció
confluencia en las opiniones, si se toma en cuenta que conciben la competencia desde
una concepción de integralidad, percibida ésta como la formación del hombre en todas
y cada una de sus facultades y dimensiones: intelectual, comunicativa, social,
emocional, ética, política, corporal, espiritual y afectiva. Así por ejemplo, uno de los
informantes manifestó: “…la competencia es justamente para determinar que una
persona está apta para realizar una tarea, un trabajo, una labor. Pero no está apta
solamente desde el punto de vista cognitivo, desde el punto de vista procedimental,
sino que tiene que estar apto desde el punto de vista conceptual, procedimental, pero
también actitudinal” (Entrevista E3).
En ese mismo orden de ideas, otro de los entrevistados expuso: “Entiendo por
competencias como el hacer con conocimiento, con idoneidad y responsabilidad ética,
por consiguiente, toda competencia es un hacer idóneo y por tanto… tienen que ver con
el desempeño social que expresa los conocimientos, habilidades, aptitudes, actitudes y
desarrollo global de una persona dentro de una actividad específica, sea ésta
especializada, de carácter técnico o profesional” (Entrevista E8).
Como se puede observar, las competencias entendidas desde una concepción de
integralidad conducen a una formación profesional integral, en la que el ser humano es
180
un ser complejo, a quien se pretende no sólo instruir a partir de los saberes específicos
de las ciencias sino también ofrecerle herramientas para que se forme en todas sus
dimensiones, de manera que sea capaz de tomar decisiones libres, responsables y
autónomas (ética); comprenda y aplique creativamente los saberes en la interacción
consigo mismo, los demás y su contexto (intelectual o cognitivo); se ame y exprese
amor en sus relaciones interpersonales (afectiva); interactúe significativamente con
otros e interprete escritos con sentido crítico (comunicativas); valore, desarrolle y
exprese armónicamente su corporalidad (corporal); asuma la fe como un compromiso
de vida (espiritual); desarrolle y exprese creativamente su sensibilidad para apreciar y
transformar su entorno (estética); contraiga un compromiso social con sentido crítico en
la construcción de una sociedad donde imperen valores tales como: la justicia,
honestidad, verdad, tolerancia, respeto, responsabilidad, amor, la no violencia y por
supuesto la paz (social -política).
Al contrastar los datos aportados por los entrevistados con los referentes teóricos
en cuanto a la formación integral, se encontró correlación con lo expresado por Inciarte
y Canquiz (2008) quienes indican que lo esencial en este concepto es la integración de
la dimensión personal, social y cultural. Explican que en las personas la dimensión
personal se manifiesta a través de los cambios que sufre el cuerpo humano a lo largo
de la vida en su interacción con la naturaleza (biología), mediante la comprensión de los
procesos cognitivos, afectivos y conductuales, que se presentan en las diferentes
etapas del desarrollo en búsqueda de la felicidad individual y colectiva (psicología) y a
través de la práctica de una educación en valores (estética y espiritualidad). En cuanto
a la dimensión social afirman que se evidencia en la búsqueda del bien colectivo, el
compromiso por el desarrollo, la supervivencia y, el respeto por el ecosistema. En
relación a la dimensión cultural exponen que está referida a la producción de
conocimiento científico y al reconocimiento de los saberes cotidianos válidos para la
vida.
De igual forma, es compatible con lo planteado por Zubiría Samper (2013) quien
afirma que las competencias implican una formación integral ya que involucran
aspectos cognitivos, práxicos y valorativos. Lo que significa que cuando se aborda un
contenido desde la perspectiva de las competencias se deben trabajar de forma integral
181
y holística la dimensión cognitiva, referida a la presencia de los conceptos previos para
que actúen como anclajes del nuevo aprendizaje; la dimensión valorativa, descrita
como la disposición y actitud del estudiante que aprende hacia un aprendizaje
significativo; y la dimensión práxica dirigida a una práctica continua, flexible y reflexiva
en diversos contextos para garantizar el aprendizaje.
Con respecto a este punto, uno de los informantes señaló “…los saberes
integrales implican formación de aquel hombre culto, de aquel hombre capaz de
desempeñarse, aquel con sentido de pertinencia, de responsabilidad social y del
hombre que es capaz de trascender dentro de su ámbito sin limitaciones, sino el
impuesto por él mismo, es decir, en la formación por competencias en esencia se busca
la trascendencia del hombre para la búsqueda de la felicidad y la plenitud y con ello el
bienestar social, porque al trabajar por competencias el individuo es capaz de conocer
la problemática social y prepararse para enfrentar los desafíos que enfrenta la
sociedad” (Entrevista E4).
Aclarado lo que se entiende por competencia, ahora se abordará lo que los
informantes entienden por evaluación de los aprendizajes desde el enfoque por
competencias. Al respecto, consideran que es evaluar el desempeño integrando todas
las dimensiones del saber, cuyo proceso debe partir de la identificación de las
complejidades de las competencias a desarrollar en los estudiantes, con sus
respectivos criterios e indicadores de logro.
En palabras del entrevistado E2 “La evaluación desde el enfoque de las
competencias es sinónimo de evaluar el desempeño…debe integrar todas las
dimensiones del saber…Y ese proceso de evaluación debe partir por identificar cuál es
la competencia a desarrollar en los estudiantes y que esa competencia debe tener
algunos criterios e indicadores de logro”.
Dicha opinión es fortalecida por el informante E4, quien expresa “…trabajar con la
evaluación desde el enfoque por competencias es corroborar el desempeño, el alcance,
el desarrollo de cada una de las competencias, que hacen parte del perfil académico
profesional, que le va a proveer a los estudiantes de esos saberes complejos, actitudes,
capacidades que le van a permitir el desempeñarse como un profesional”.
182
De igual forma, para algunos expertos consultados la evaluación de los
aprendizajes desde las competencias es una valoración de actuaciones integrales
contextualizadas, es decir, una evaluación integral cuyo fin es la resolución de un
problema, donde se integran los saberes en busca de un desempeño idóneo.
Asimismo, los versados en la temática objeto de estudio hicieron mención a que
desde el enfoque por competencias se trabaja la integralidad, por lo que las mismas se
conciben desde una estructura de la complejidad y la transversalidad, en cuya
evaluación se trabaja con indicadores idóneos de desempeño que permiten recoger
evidencias integradoras sobre el grado de prosecución del estudiante en su proceso de
formación. Esto tiene implicaciones consideradas a nivel de estructura curricular, en la
que se deben hacer cambios de índole conceptual, tanto a nivel del macro contexto,
macro currículo, meso hasta llevarlo al microcurrículo, como es el tiempo curricular,
institución, autoridades, miembros de las comisiones de currículo, docente y alumno.
Así por ejemplo, en la entrevista E4, el informante dice “El tiempo curricular es un
elemento clave dentro de la evaluación por competencias, el concepto propio de
transversalidad aplicada a lo que es la evaluación por competencias implica que el
estudiante no tiene solamente una única oportunidad para desarrollar la competencia
con sus indicadores…porque al ser transversal, permea todo el diseño curricular, él
tiene todo su proceso de formación independientemente de que la carrera dure tres,
cuatro o cinco años para el desarrollo de esa competencia”.
Expresan además, que las instituciones deben adoptar estructuras organizativas
flexibles, crear espacios aptos para la formación, normativa institucional ajustada al
enfoque, tal como aparece expresado en la entrevista E1 “…hay que pensar en
espacios fuera de la institución o que hay que crear dentro de la institución espacios de
formación para hacer las simulaciones, para el cambio de estrategias para poder
integrar lo que son los saberes…” y en la entrevista E6 “tienen que cambiar la normativa
institucional, el reglamento institucional, el reglamento de evaluación, toda la normativa
institucional debe cambiar por competencia”.
Coinciden también, en que las autoridades, los miembros de las comisiones de
currículo y docentes deben actualizarse, deben formarse para luego salir a socializar lo
183
aprendido. Y en cuanto a los alumnos, éstos deben estar informados y formados sobre
el perfil académico profesional por competencias y lo que implica el proceso de
evaluación, respecto a lo que significa la autoevaluación y la coevaluación como
compromiso responsable y ético.
Otro aspecto considerado por los consultados en cuanto a la evaluación es lo
referente a las técnicas e instrumentos a utilizarse para la integración de saberes, por
ejemplo el informante E5 plantea “…la pregunta crucial que habría que hacer en la
evaluación del aprendizaje es la siguiente ¿Cuál es la técnica y cuáles son los
instrumentos más adecuados, más confiables para evaluar prácticas profesionales o
para evaluar desempeño por competencias…con una integración alrededor de los
saberes?”.
Pimienta (2008) al respecto afirma que es necesario planear la evaluación, por
cuanto es una acción intencional y prevista en el proceso, en la que hay que considerar
técnicas adecuadas tales como: la observación, estructurada o no estructurada; la
encuesta; los exámenes; el portafolio; las analogías, e instrumentos confiables entre los
que menciona a los diarios de trabajo, las guías de observación, las escalas de
estimación, la lista de cotejo, los cuestionarios, entre otros.
Para complementar lo expuesto uno de los informantes expresó “… este enfoque
implica que tengo que cambiar el tipo de estrategias, tenemos…el aprendizaje basado
en problemas, el aprendizaje servicio, …el portafolio que lo que me permite es recoger
las evidencias de desempeño del estudiante, pero sobre todo lo importante es que el
estudiante esté consciente de los procesos metacognitivos que utiliza para su
formación…tenemos estudiantes…que…ni siquiera saben… qué procesos cognitivos
emplearon para llegar a la comprensión… no hacen el proceso de transferencia, los
conocimientos se quedan allí en el aula y ellos no encuentran nunca la pertinencia y la
aplicabilidad de sus saberes desde su realidad de vida…” (Entrevista E4).
En efecto, para los entrevistados la meta de aprendizaje en un enfoque por
competencias es una formación para la vida y la evaluación por lo tanto, debe evaluar la
pertinencia y aplicabilidad de esos saberes, y la importancia que tienen en la existencia
del estudiante. Esto demanda un estudiante comprometido, responsable de su
184
formación, capaz de crear, de investigar, de ser autónomo, tomar decisiones propias,
que le permitan indagar acerca de las dificultades que se le pueden presentar en el
camino, es decir, se requiere de un estudiante autónomo responsable de su propio
proceso de aprendizaje, que busca la autorrealización y por ende la felicidad, al ser
satisfechas sus necesidades como ser humano. A continuación se presenta un
compendio de elementos que a juicio de los consultados caracteriza una formación
profesional integral:
Desarrollo de un currículo interdisciplinario.
Identificación de competencias complejas.
Desarrollo de competencias integradoras y complejas.
Capacidad para integrar saberes.
Aplicación de nuevos conceptos como transversalidad, transdisciplinaridad,
flexibilidad, sustentabilidad y trascendencia.
Equilibrio entre los saberes.
Integración de conocimientos, procesos y métodos.
Desempeño social e idóneo.
Uso de evidencias integradoras.
Técnicas e instrumentos para la integración de saberes.
Respecto a la interrogante ¿Cuáles son los principios básicos a tener en cuenta en
la evaluación basada en competencias? Los entrevistados mencionaron los siguientes
entre los principios fundamentales:
Considerar la evaluación como un proceso sistemático de recolección de
evidencias. De viva voz de uno de los consultados “…debe haber un proceso
185
sistemático de recolección de evidencias, eso debe ser muy sistemático, muy
riguroso” (Entrevista E1).
Evaluar los saberes integrales. Así se hizo referencia en la Entrevista E5 “…lo
primero que tiene que hacer el maestro es cómo hacer la integración de los
saberes, ese es el centro…”
Garantizar los recursos. En opinión del entrevistado E2 “…debería garantizarse
el cómo y el con qué, es decir, los recursos y dentro de esos recursos tiene que
haber docentes en número suficiente para poder llevar a cabo y desarrollar ese
proceso…”
Tener presente las formas de evaluación compartida: autoevaluación,
heroevaluación y coevaluación. Tal como lo mencionó uno de los expertos “…el
proceso de autoevaluación, de heteroevaluación y de coevaluación, esos
procesos apuntan al principio teórico de la evaluación por competencias, que es
el principio de la evaluación compartida…” (Entrevista E3).
Seleccionar o diseñar estrategias, técnicas e instrumentos para evaluar
competencias y que permita evidenciar la integración. En palabras del
entrevistado E7 “…las estrategias y las técnicas de evaluación que están
acordes con esa competencia que él está desarrollando…”
Asumir la evaluación como un proceso de mejoramiento continuo. Así lo
expresó un entrevistado “…el docente evaluador tiene que manejar como
principio el tener presente que la evaluación es un proceso de aprendizaje
continuo, un proceso de mejoramiento continuo…” (Entrevista E6).
Trabajar la evaluación de las competencias desde la interdisciplinaridad. Al
respecto, se dijo “…un currículo interdisciplinar implica que en la evaluación
curricular el estudiante tenga conciencia de los procesos cognitivos que él usa,
es decir que caemos en el concepto básico de la metacognición…” (Entrevista
E4).
186
Detectar donde están las dificultades y tropiezos del estudiante. A juicio de un
entrevistado “…dentro del enfoque por competencias lo importante de la
evaluación debe estar en detectar dónde están los tropiezos, identificarlos, para
desarrollar las competencias…” (Entrevista E4).
Evaluar rasgos de la personalidad cognitiva, rasgos de la personalidad social,
humana. espiritual y académica profesional. Tal como hace alusión uno de los
consultados “…la evaluación cualitativa, precisamente evalúa rasgos de la
personalidad cognitiva, rasgos de la personalidad social, humana, espiritual y
académica profesional…” (Entrevista E4).
Que la evaluación sea por competencia, y se haga en el marco de la resolución
de problemas. Así como citó el entrevistado E6”…la evaluación sea por
competencia, se hace en el marco de la resolución de problemas…”
Formación permanente del docente. Así reseñado “…a toda la planta profesoral
hay que formarla,…” (Entrevista E1) y “…la formación permanente del docente,
ese es el primer principio…” (Entrevista E7).
“Evaluar el desempeño del estudiante, sobre la base de indicadores idóneos y
claramente identificados, con instrumentos de evaluación específicos y
diseñados por expertos que permitan una evaluación cuantitativa, cualitativa y
objetiva”, según el entrevistado E8.
Monitoreo y retroalimentación constante, revisión, acompañamiento periódico al
estudiante, para la toma de decisiones en cuanto a su mejoramiento continuo.
En palabra de uno de los informantes “…se requiere de la retroalimentación
sobre todo en los procesos de diseño para poder seguir avanzando hasta llegar
al producto final que es el proyecto y por lo tanto la evidencia…” (Entrevista E8).
Lo expresado en los párrafos anteriores coincide con lo planteado por Tobón y col,
2010), al mencionar como principios de la evaluación desde el enfoque basado en
competencias los siguientes:
187
- La evaluación se realiza para tomar decisiones que mejoren y aumenten el
grado de idoneidad.
- La evaluación se lleva a cabo considerando el contexto personal; ocupacional;
laboral; profesional, disciplinar; ambiental; social e investigativo en todos los
ciclos educativos.
- La evaluación en un currículo por competencias se basa esencialmente en el
desempeño.
- La evaluación también es para el docente y la administración de la universidad. - La evaluación integra lo cualitativo y lo cuantitativo. - Participación de los estudiantes en el establecimiento de las estrategias de
valoración.
- La evaluación debe acompañar todo proceso formativo.
Igualmente por Villardón (2006) que señala tres principios esenciales:
Usar métodos de evaluación adecuados que permitan evaluar la competencia
de manera integrada con sus criterios de logro.
Utilizar métodos que sean directos y relevantes para aquello que está siendo
evaluado.
Basarse en un amplio acopio de evidencias.
A continuación se presentan los diagramas que precisan de manera gráfica los
conceptos integradores Integralidad y Evaluación en el enfoque por competencias, con
sus respectivas categorías, subcategorías y propiedades. Así como las dimensiones
que emergieron del análisis Modelo de formación integral y Modelo de evaluación
(Figura 10 y 11).
Proceso evaluativo
Evaluación en el enfoque por competencias
Institución Autoridades Comisión de
currículo
Docente AlumnoEstrategias, técnicas e
instrumentos de evaluación
Institución burocrática y jerárquicaEstructura institucionalNormativa institucionalVinculación socialSocializarOrganización inteligenteEspacios de formaciónTiempo curricular
Estructura burocráticaToma de decisionesCambio actitudinalReglamento de evaluaciónCambios estructuralesPolítica de formaciónPolítica de evaluación y seguimientoReglamento de ingreso del docente y de los estudiantesTransformación curricular
Cambio de concepciónFormación continua y permanenteSocializaciónActitudes de formaciónFormación a los profesoresClaridad teórico práctico del enfoqueEstrategias formativasUnificación de criteriosEvaluación y control
Evaluación del aprendizajeJuicio de valorPlan de evaluaciónDesempeño del estudianteCambio actitudinalIntegración de saberes Compromiso socialEvaluación cuantitativa y cualitativaEvaluación diagnóstica, formativa y sumativaEvaluación compartidaValoraciónReforzamientoAcompañamiento
EvidenciasAutoevaluaciónCoevaluaciónValores y actitudesJuicio de valorMejoramiento continuoFormación integralIdoneidadConocimientos integradosNiveles de dominio o de desempeñoRetroalimentaciónTransferencia de conocimientoVariables del contextoCompromiso MovilidadSolución de problemasIndicadores de logroPortafolio
Estrategias de evaluaciónMétodos, técnicas e instrumentosCriterios y niveles de desempeñoEvidencias de desempeñoIntegración de saberesMapa de aprendizajeInstrumentos Registro diarioRegistro semanalLista de cotejoEscala de estimaciónEl portafolioEscala de verificación de aprendizajesRegistro descriptivoTareas postergadas
Ávila, 2014
Figura 11
190
Las diversas acepciones de la evaluación de los aprendizajes desde el enfoque
por competencias han permitido tener una visión más clara de su significado e
importancia en la formación profesional integral. Sin embargo, aún falta profundizar más
sobre ese tópico de investigación hasta llegar a construir un modelo pedagógico
orientador de ese proceso evaluativo, en virtud de ello, a continuación se examinará la
opinión que sobre ese tema tienen profesores de universidades nacionales e
internacionales, a través de los resultados obtenidos en un cuestionario de preguntas
abiertas.
Cuestionario de preguntas abiertas
Con el propósito de seguir recopilando información sobre la evaluación del
aprendizaje desde un enfoque por competencias, se aplicó un cuestionario de
preguntas abiertas a informantes claves, profesores de universidades nacionales e
internacionales expertos en currículo por competencias, seleccionados mediante
criterios preestablecidos por el investigador: experiencia y formación en currículo por
competencias y evaluación de los aprendizajes.
El objetivo de este instrumento fue contrastar la diversidad de concepciones que
se manejan en torno a la evaluación del aprendizaje desde el enfoque por
competencias. El cuestionario estuvo conformado por cinco preguntas abiertas que
permitieron indagar acerca de: 1) La definición de evaluación desde las competencias,
2) Fines del proceso evaluativo, 3) Características de un modelo pedagógico orientador
de la evaluación, 4) Caracterización de los elementos intervinientes en la evaluación y
5) Relación de los elementos intervinientes en el proceso evaluativo (Ver Anexos 22,
23, 24, 25, 26 y 27). Los datos obtenidos de este instrumento fueron transcritos de
acuerdo a los procedimientos de la Teoría Fundamentada, metodología seleccionada
para el abordaje de la investigación.
Para la presentación y el análisis de la información recopilada se procedió a
cumplir con los tres tipos de codificación planteada por la metodología seleccionada:
codificación abierta (Anexos 28, 29, 30, 31, 32 y 33); codificación axial (Cuadro N° 3) y
la codificación selectiva (Figura 12). .
191
Paso uno Codificación abierta: Según Strauss y Corbin (2002) es un proceso
dinámico y analítico por medio del cual se identifican los conceptos y se descubren en
los datos sus propiedades y dimensiones. Este paso se llevó a cabo mediante una
lectura línea por línea en la cual, de las palabras, frases u oraciones manifestadas por
los participantes se develaron los conceptos derivados de las cinco preguntas
formuladas a los informantes, utilizando como procedimiento un análisis comparativo.
Paso dos Codificación axial: Realizada la codificación abierta se procedió luego a
relacionar las categorías a sus subcategorías siguiendo las líneas de sus propiedades y
dimensiones, observando cómo se entrecruzan y vinculan conceptualmente. De este
procedimiento de mayor abstracción surgió el concepto integrador Enfoque por
competencias y del cual emergieron categorías, subcategorías, propiedades y
dimensión. (Ver Cuadro N° 3).
Cuadro N° 3 Codificación Axial
Concepto integrador: Enfoque por competencias
Enfoque curricular que incluye las competencias como eje formativo. Implica ejercer la docencia con compromiso ético, buscando asegurar el aprendizaje significativo de los estudiantes y por ende una formación integral
Categoría: Evaluación del aprendizaje
Subcategorías Propiedades
Definiciones Proceso de valoración del desempeño del estudiante con base en situaciones contextualizadas y determinar el nivel de desarrollo de las competencias
Proceso a través del cual se percibe el dominio de la parte cognitiva aplicada al hacer con sus valores como ejes transversales responsabilidad con el ambiente, ética, moral y otros
Permite la retroalimentación Contribuye a la formación integral Proceso vinculado a la enseñanza Espacio para la participación democrática, honesta y
respetuosa de procesos Proceso a través del cual se percibe el dominio de los saberes
desde las áreas disciplinares y una aproximación a lo interdisciplinar, a través del diseño curricular y de un proyecto
Proceso de monitoreo permanente y continuo Evalúa la acción de aprendizaje Proceso en el que se interrelacionan los conocimientos con
las destrezas y las actitudes
192
Fines Valorar el nivel de desarrollo de las competencias Valorar el desempeño del estudiante Retroalimentar a los involucrados en el proceso: estudiantes,
docentes, institución, instancias laborales, sociedad Garantizar pertinencia e idoneidad del proceso formativo Mejorar niveles de calidad del proceso educativo, de la
formación y de la institución Fomentar la adquisición y construcción de conocimientos Reforzar, corregir, mejorar y certificar Contribuir a la toma de decisiones Dar respuestas a necesidades del entorno Movilización de recursos desarrollados en el proceso de
aprendizaje Apoyar el desarrollo de procesos metacognitivos Integrar e interrelacionar el proceso de formación desde la
complejidad Determinar conocimientos, habilidades, destrezas y
potencialidades
Elementos
Estudiantes Participan en el proceso formativo, desarrollan competencias que les permiten el ingreso al área laboral Emprenden acciones productivas que garantizan su autonomía y transformación de su entorno Entes activos
Docentes Mediadores durante el proceso de evaluación Planifican, ejecutan y valoran el proceso de enseñanza aprendizaje Utilizan estrategias de enseñanza que promueven el desarrollo de competencias con base en situaciones contextuales Orientan la formulación de criterios de valoración Formulan evidencias de aprendizaje Seleccionan técnicas e instrumentos de evaluación
Instituciones Garantizan la estructura curricular
Entorno laboral Emplea a los profesionales Adecua las competencias
Sociedad Valora el proceso formativo de los profesionales Evidencia competencias cognitivas y valorativas desarrolladas, como profesionales y ciudadanos
193
comprometidos, críticos y transformativos
Objeto, proceso o fenómeno a evaluar Los criterios con los que se van a evaluar La información a recoger sobre el objeto, proceso o fenómeno Emisión de un juicio Toma de decisiones
Saberes integrados
Las situaciones evaluativas auténticas, reales
Las competencias generales, básicas y profesionales claramente identificadas por el estudiante
Descriptores claves para unificar el criterio y la intencionalidad declarada en la competencia Los indicadores valoraciones cualitativas que delimitan el
alcance de la competencia Los instrumentos
Planificación integral e interdisciplinar Las estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación en un
contexto específico Procesos de aprendizajes centrales Propósitos de las unidades curriculares Proyecto integral: construcción colectiva de una planificación
consensuada Autoevaluación Coevaluación Portafolio Diario del docente y del estudiante Evidencias
Relación entre los elementos
La sociedad Orienta el proceso formativo de las instituciones a partir de su modelo de desarrollo Las instituciones
Definen sus modelos curriculares Diseñan currículos por competencias para la formación profesional integral de sus egresados Adecuan reglamentos Desarrollan programas de formación Hacen seguimiento y orientación del proceso Garantizan la infraestructura o estructuras de apoyo Formación integral objeto final del proceso El docente
Planea, desarrolla y ejecuta los procesos educativos Selecciona actividades situadas Elabora instrumentos de valoración a partir de determinados criterios
194
Valora los niveles de desarrollo de las competencias Retos del docente aprehensión de las competencias y su relación con las Unidades Curriculares Evaluación retrospectiva Evaluación prospectiva Identificación del núcleo temático que define el Proyecto integral e interdisciplinar Articulación entre los valores institucionales, las competencias, las estrategias didácticas y de evaluación La validez de los criterios y la información que se desea recoger Coherencia Concordancia El estudiante
Desarrolla las competencias para ser autónomo en sus procesos de aprendizaje, crítico y reflexivo Proactivo para emprender acciones transformativas para el logro de valores de una sociedad democrática Aplicación de conocimientos en el desarrollo de habilidades y destrezas Plan de actividades de evaluación, donde el estudiante evidencia la complejidad de su proceso de aprendizaje Identificación de rutas, relaciones y nudos centrales para el logro de las competencias La continuidad, como la capacidad de ver los procesos como un todo
Los evaluadores y lo evaluado es el factor humano La integralidad con lo humano, dando lugar a las diferencias
necesarias
Categoría: Pautas orientadoras del proceso evaluativo
Subcategoría Propiedades
Características
- Formación continua adecuada a las diferentes etapas de la vida
- Situado, utilizar actividades de aprendizaje próximas a los contextos laborales y sociales
- Pedagógica - Formación del pensamiento complejo, crítico, creativo y
cuidante - Reconocer los estilos de aprendizaje y las inteligencias
múltiples - Constructivo, concebir el conocimiento como construcción
colectiva de saberes - Orientador en la búsqueda del saber útil y productivo - Participativo, involucra a diferentes actores del proceso
195
educativo para garantizar la idoneidad del modelo - Válida, que evalúe lo que tiene que evaluar - Activo - Sistémico, las diferentes partes se interrelacionan y se
retroalimentan - Determine hasta dónde el estudiante ha logrado los
aprendizajes - Precise que las técnicas e instrumentos sean válidos - La evaluación sea continua, que cubra todas las etapas del
proceso, toda la competencia - Participación en igualdad de condiciones de todos los actores
del proceso: docentes, estudiantes, egresados, profesionales en ejercicio, expertos
- Integralidad - Procedimientos e instrumentos variados - Evaluación como proceso para comprender e intervenir a
tiempo para mejorar y no únicamente para certificar - Reflexivo. Meta reflexivo - Vinculado con el Sistema Educativo como un conjunto - Libertad para desarrollar proyectos que se evalúen
continuamente - La infraestructura y recursos educativos como elementos
vitales del proceso evaluativo - La relación facilitador estudiante debe ser fluida - Libertad para realizar actividades en el ámbito laboral - Medición con sus pares - Vinculado con los problemas de la sociedad - Comprometido con acciones de cambio en el ámbito que le
circunda - Permanente monitoreo - Honesto y respetuoso - Lineamientos curriculares fundamentados en corrientes
pedagógicas constructivistas e interdisciplinares - Valoración de las experiencias previas y la formación integral - Acompañamiento, socialización y evaluación de la praxis
pedagógica - Conceptualizar las competencias y establecer los indicadores - Crear espacios para la planificación por equipos - Valorar la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación - Asumir el contexto como el núcleo para la planificación
integral e interdisciplinar - Proceso de aprendizaje recursivo con ejes transversales que lo
unan y niveles de reflexión retrospectivo y prospectivo - Inducción tanto para el educando como educadores - Contar con un coordinador que realiza seguimiento al proceso - Fomentar en los alumnos la reflexión fundamentada y
construcción de conocimientos desde los contextos - Conocimiento del estudiante de la trayectoria a realizar para
196
evaluar el domino de las competencias - Viabilidad del modelo en todas sus dimensiones tanto para
alumnos, docentes, coordinadores y directores - Diversidad, reconocer las diferencias individuales - Estrategias didácticas que promuevan el aprendizaje activo - Considerar los contextos para ejecutar prácticas adecuadas - Acción de los involucrados con responsabilidad - Reforzar valores que deben atenderse en los procesos de
toma de decisiones y de acción social Dimensión
Evaluación desde el enfoque por competencias
Proceso sistemático y continuo de recopilación de evidencias que valoran los saberes del estudiante en un momento determinado y en diversos contextos, en el que se incluyen elementos cualitativos y cuantitativos y cuya meta es evaluar su desempeño
Paso tres Codificación selectiva: Esta codificación denota el paso final del análisis,
consiste en integrar los conceptos en torno a una categoría central y completar las
categorías que necesitan más desarrollo y refinamiento (Strauss y Corbin, 2002). En
este paso, los diagramas reflejan ya la profundidad y complejidad del pensamiento de la
teoría que va desarrollándose. Para ello, se procedió a depurar al máximo la categoría,
desestimándose las propiedades irrelevantes e integrándose las más significativas y, lo
más importante se logró reducir las categorías que se relacionaban.
El procedimiento consistió en interpretar el concepto integrador enfoque por
competencias con sus respectivas categorías, evaluación del aprendizaje y pautas
orientadoras del proceso evaluativo. De la primera categoría emanaron las
subcategorías: definición, fines, elementos y relación entre los elementos, con sus
propiedades. Y de la segunda categoría, la subcategoría características, con sus
respectivas propiedades. Ambas categorías responden a la dimensión evaluación
desde el enfoque por competencias.
La subcategoría definición surgió de la interrogante ¿Cómo define la evaluación de
las competencias dentro del proceso de formación integral del ser humano?, planteada
a los informantes. Frente a esta pregunta los respondientes coinciden al manifestar que
la evaluación desde el enfoque por competencias es un proceso continuo y permanente
de valoración del desempeño del estudiante en un contexto determinado, que permite la
197
retroalimentación con la finalidad de contribuir a la formación integral. Es además, un
proceso integral vinculado con la enseñanza y que involucra los cuatro saberes
(conocer, hacer, convivir y ser) desde las áreas disciplinares (unidades curriculares y/o
asignaturas) y una aproximación a lo interdisciplinar, a través del diseño curricular.
Dichas afirmaciones son coherentes con lo planteado por Pimienta (2008) para
quien evaluar los aprendizajes de los estudiantes implica emitir un juicio de valor
sistemáticamente al mérito o valía de las competencias adquiridas por ellos en un
contexto específico. Entendiendo por competencia al conjunto de conocimientos,
habilidades, destrezas y valores en un contexto específico, que permite al alumno
resolver problemas satisfactoriamente.
Igualmente por Casanova (2007), para quien la evaluación es un proceso continuo
y sistemático que se hace al alumno a fin de identificar sus logros y dificultades durante
el proceso y poder tomar decisiones conducentes a lograr un mejoramiento progresivo.
Del análisis realizado a la pregunta ¿Cuáles serían los fines del proceso evaluativo
desde el enfoque por competencias?, emergió la subcategoría fines. Los participantes,
en general, expusieron que la evaluación permite: valorar el nivel de adquisición de las
competencias; valorar el desempeño de los estudiantes; retroalimentar, corregir,
mejorar durante el proceso; garantizar adquisición y construcción de conocimientos;
guiar en la toma de decisiones; solucionar problemas del entorno; integrar los saberes
(conocer, hacer, convivir y ser); entre otros.
Estos fines coinciden con los planteados por Pimienta (2008), quien considera que
la evaluación desde el enfoque por competencias permite evaluar las competencias
declaradas en los diseños curriculares; ayudar a que los aprendizajes de los
estudiantes mejoren significativamente; reconstruir el entorno social-histórico aportando
solución a los problemas; y orientar en la emisión de juicio de valor, para la toma de
decisiones pertinentes.
Las subcategorías elementos y relación entre los elementos surgieron de las
preguntas ¿Qué elementos intervienen en el proceso de evaluación de los aprendizajes
desde el enfoque de las competencias? y ¿Cómo se relacionan esos elementos? Para
198
los informantes los elementos que intervienen en el proceso de evaluación de los
aprendizajes son: los estudiantes, los docentes, la institución, el entorno laboral, la
sociedad, el fenómeno a evaluar, los criterios de evaluación, los saberes integrados, las
situaciones, los descriptores, los indicadores, los instrumentos, las estrategias y las
evidencias.
Entre cada uno de esos elementos existe una relación afín. Por ejemplo: la
sociedad orienta el proceso formativo de las instituciones a partir de un modelo de
desarrollo, y las instituciones a su vez, definen su modelo curricular en función a ese
modelo de desarrollo. Los docentes planean situaciones de aprendizaje y valoran los
niveles de desempeño de los estudiantes, quiénes movilizan sus recursos de forma
integral (conocimiento, habilidades y actitudes) para solucionar un problema en un
contexto determinado.
Estos planteamientos son coincidentes con lo expresado por Contreras (2013),
para quien los elementos básicos en una evaluación de competencias son: el contexto,
donde se va a aplicar el desempeño; el estudiante, quien moviliza sus recursos
cognitivos, procedimentales y actitudinales, para producir resultados; la autenticidad de
la actividad, que debe implicar desafíos complejos; y los indicadores que describen las
evidencias.
A su vez, son compatibles con algunos elementos expuestos por Castillo y
Cabrerizo (2010) quienes proponen que para evaluar la adquisición de las
competencias por parte del alumno, el docente debe tener presente dos elementos:
1. Las actividades de aprendizaje.
2. Los criterios de evaluación.
Las primeras representan un elemento básico en la adquisición de las
competencias y los segundos establecen el tipo y el grado de aprendizaje que se
espera logren los estudiantes en un momento y contexto determinado.
199
En ese mismo orden de ideas, para Tobón y col (2010) los componentes
esenciales de la evaluación de las competencias son:
Las competencias a evaluar: son las actuaciones integrales de los estudiantes
con ética e idoneidad
Los criterios de desempeño: son las pautas que informan de la competencia y
posibilitan valorarla de acuerdo con los retos del contexto social, laboral,
profesional, investigativo y /o disciplinar actuales y futuros.
Las evidencias: son pruebas concretas y tangibles de lo que se está
aprendiendo de una competencia.
Los indicadores de logro: son pruebas concretas y perceptibles de lo que se
está aprendiendo de una competencia.
La ponderación, el puntaje: es el valor cuantitativo a los criterios e indicadores
respecto a su grado de contribución para valorar la competencia
La retroalimentación: permite que los estudiantes sepan en dónde están en el
proceso, hacia dónde tienen que ir, y qué tienen que hacer para llegar a la
meta.
Continuando con el análisis, la subcategoría características resultó de la pregunta
Mencione y explique las características que usted considera debe contener un modelo
pedagógico que oriente el proceso de evaluación desde el enfoque de las
competencias. Al respecto, los informantes reseñaron:
Formación y evaluación continua, adecuada a las diferentes etapas de la vida.
Situado o contextualizado. Sistémico. Participativo.
Pedagógico, formativo. Activo.
Formación del pensamiento complejo, crítico, creativo y cuidante.
Constructivo, concibe el conocimiento como construcción colectiva de saberes.
200
Orientador, en busca del saber útil y productivo.
Válido, auténtico. Reflexivo y meta reflexivo. Equitativo.
Integralidad.
Vinculante con el Sistema Educativo como un conjunto.
Relación fluida docente – alumno.
Comprometido con acciones de cambio en el ámbito de acción.
Permanente monitoreo.
Honesto y respetuoso.
Lineamientos curriculares fundamentados en corrientes pedagógicas
constructivistas e interdisciplinares.
Valoración de las experiencias previas.
Socialización del proceso.
Trabajo en equipo.
Valorar la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación.
Proceso de aprendizaje recursivo con ejes transversales que lo unan y niveles
de reflexión retrospectivo y prospectivo.
Viabilidad del modelo en todas sus dimensiones tanto para alumnos, docentes,
coordinadores y directivos.
Inducción para alumnos y educadores.
Diversidad, reconocer diferencias individuales en el proceso de construcción del
conocimiento.
Lo antes señalado concuerda con alguna de las características declaradas por
Ruiz (2009), quien reseña: el proceso es continuo, es sistemático y se basa en
evidencias. Es un proceso continuo, por cuanto está asociado a un procedimiento de
corrección y recolección permanente de información en torno a lo que los estudiantes
201
ejecutan en distintos momentos y diversos espacios de aprendizaje en función de
movilizar recursos cognitivos, procedimentales y actitudinales. Es sistemático, pues,
implica planificar y organizar el proceso evaluativo de forma metódica y estructurada. Y
basado en evidencias, pues busca pruebas ciertas, demostraciones objetivas y
pertinentes del desempeño, en relación con las competencias.
Complementariamente y en la misma dirección, la aplicación de este cuestionario
permitió lograr las intenciones de los objetivos específicos de esta investigación:
Generar conceptualizaciones que permitan explicar la evaluación de los
aprendizajes basada en competencias.
Explicitar los fines de una evaluación de los aprendizajes basada en
competencias.
Develar los elementos intervinientes en el proceso de evaluación de los
aprendizajes basada en competencias.
Caracterizar los elementos intervinientes en el proceso de evaluación de los
aprendizajes basada en competencias.
Determinar las conexiones existentes entre los elementos de una evaluación de
los aprendizajes basada en competencias.
Lo expuesto anteriormente se esquematiza en la Figura 12, que representa el
concepto integrador Enfoque por competencias del cual se derivó la categoría
Evaluación del aprendizaje, con sus subcategorías definiciones, fines, elementos y
relación entre los elementos; y la categoría Pautas orientadoras del proceso evaluativo
con su subcategoría características. Todo enmarcado dentro de la dimensión
Evaluación desde el enfoque por competencias.
Enfoque por competencias
Evaluación del aprendizaje
Vinculadoa la enseñanza
Evalúa la acción de
aprendizaje
Valora
Integral
Desarrollo decompetencias
Involucra saberes
Proceso
PermanenteContinuo
La formaciónintegral
Desempeño
Nivel de desarrollode las competencias Desempeño
del estudiante
Retroalimenta
Garantiza pertinencia e idoneidad
Orienta
RefuerzaCorrige
Certifica
Responde a necesidadesdel entorno
Integra e interrelaciona
el proceso desde la complejidad
AlumnosDocentesInstituciones
Entorno laboralSociedad
CriteriosJuicio de valor
Situaciones evaluativas
Competencias
Saberes integrados
Registros
Estrategias
Evidencias
Instrumentos
Dimensión: Evaluación desde el enfoque por competencias
Sociedad: orienta el proceso
Instituciones: definen modelos
curricularesDocente: planeaejecuta, valora
Alumno: desarrollacompetencias
Toma de decisiones
Formación continua
Situado
DiversidadConstructivo
Orientador
ParticipativoValidez Pedagógico
Sistémico
Precisar técnicase instrumentos Reflexivo
Crítico
Viable
Definiciones
Elementos
Pautas orientadorasdel proceso evaluativo
Características
Elaboración propia (2014)
203
En la búsqueda de lograr una conceptualización que explique la evaluación desde
una concepción de integralidad se continuó con el desglose hermenéutico de los datos
recabados en el proceso investigativo escudriñando entre las categorías, subcategorías
y propiedades, partiendo del supuesto de que el concepto de evaluación del
aprendizaje desde el enfoque por competencias emerge desde ese contexto referencial
y se impulsa en una espiral progresiva virtuosa, sustentado por la oleada de
información y conocimiento provenientes de ese mismo entorno.
Hacia una Conceptualización de Evaluación del Aprendizaje desde el Enfoque por
Competencias
Evaluar es formular juicios de valor acerca de un fenómeno conocido, el cual se
compara con unos criterios establecidos con anterioridad de acuerdo a unos fines
determinados. Por ello, en toda evaluación se requiere determinar los fines o
intenciones que se pretenden lograr, delimitar los criterios que se usarán para
establecer las comparaciones y recoger la información para garantizar que el juicio
emitido corresponda a la realidad. En consecuencia, las preguntas que generalmente
surgen en el proceso de evaluación son: ¿Para qué evaluar? ¿Qué evaluar y cuándo
hacerlo? ¿Cómo y con qué? (Zubiria Samper, 2013).
Para López (2013), la evaluación para el aprendizaje es un elemento integral del
proceso de enseñanza y aprendizaje ya que es una herramienta básica para determinar
en dónde están los estudiantes en su proceso de aprendizaje, hacia dónde deberían
aproximarse y qué deben hacer para mejorar. Por otro lado, a través de la evaluación,
los docentes logran obtener información auténtica para ayudar y guiar a los estudiantes.
Con base en los resultados obtenidos de ese proceso de evaluación se toman
decisiones que pueden influir en el sistema educativo (macro, meso y micro currículo),
el proceso de enseñanza (las estrategias de enseñanza y de aprendizaje, las
actividades, los recursos) y los agentes que componen el sistema educativo (los
directivos, los profesores, los estudiantes, los padres, la comunidad en general). Por lo
tanto, es importante que las evaluaciones que se lleven a cabo arrojen información
válida y confiable para poder tomar decisiones que promuevan el aprendizaje.
204
Es evidente que en la definición anterior el proceso de evaluación y el proceso de
aprendizaje están estrechamente integrados o articulados, ya que la evaluación permite
identificar las características de los estudiantes; tomar decisiones para planear las
competencias que se deben enseñar y desarrollar; determinar la manera de ayudar y
retroalimentar a los estudiantes a desarrollar estos aspectos, y verificar si los
aprendizajes se están logrando. De allí, que se debe alinear la evaluación con el
proceso de aprendizaje de los estudiantes, en donde todo proceso de evaluación
precede a la enseñanza, y ésta debe dar lugar a una evaluación.
Ahora bien, si de competencias se trata, esto supone la adquisición de
conocimientos, habilidades y actitudes. Por tanto, la evaluación debe estar dirigida a
evaluar la adquisición de esos saberes de manera integrada. Así mismo, la adquisición
de competencia implica la movilización de recursos cognitivos, procedimentales y
actitudinales para dar repuesta a una situación determinada. En consecuencia, la
evaluación debe constatar la capacidad de movilizar los recursos de forma responsable
y ética para atender a esa situación.
La competencia se demuestra en el saber haciendo. Por ende, la evaluación o
valoración de la competencia debe realizarse a partir de la actuación integral del
estudiante para la solución de un problema en un contexto definido. Y por último, el
desarrollo de las competencias es un proceso de aprendizaje. Por consiguiente, la
evaluación de este proceso favorece el logro de los objetivos establecidos.
A partir de estas definiciones, reflexiones y aportes obtenidos de los participantes
en las entrevistas en profundidad y cuestionario de preguntas abiertas se generó el
concepto de evaluación de los aprendizajes desde el enfoque de las competencias, que
a continuación se expone.
Proceso sistemático y reflexivo que desde la concepción educativa de formación
integral evalúa o valora el desempeño del educando y del docente en las dimensiones
humana, intelectual, social-cultural-histórica y profesional. Esto supone adquisición e
integración de conocimientos (saber conocer), desarrollo de habilidades (saber hacer) y
capacidad de aplicar estos recursos con eficacia y ética en diversidad de situaciones
(saber convivir y ser), mediante actividades teórico – prácticas contempladas en el
205
proceso evaluativo. Ello implica la articulación secuencial de los criterios de
desempeño, evidencias, estrategias e instrumentos pertinentes que coadyuvan a emitir
un juicio de valor y toma de decisión respecto al desarrollo de las competencias del
estudiante y del docente para lograr el mejoramiento continuo, la valorización de los
aprendizajes, y por ende la formación integral. Este proceso se caracteriza además, por
ser continuo, dinámico, multidimensional, complejo, participativo, contextual,
prospectivo, multimétodico, multirreferencial y transversal (Figura 13).
Proceso: denota acciones que se llevan a cabo con un determinado propósito,
tiene un inicio, una prosecución de acciones y un final reconocible. Implica la
articulación secuencial de los elementos que conforman la evaluación.
Sistemático: implica elaboración de una secuencia de evaluación en la que se
detallan todas las actividades necesarias para recolectar y valorar la información de
manera metódica y estructurada desde el inicio, fase preinstruccional, durante el
proceso fase instruccional y al final fase posinstruccional.
Reflexivo: significa enlazar, articular conceptual y operativamente la trayectoria de
la evaluación, mediante las acciones activas de analizar, cuestionar, reformular, abordar
diferentes puntos de vista, dialogar, diagnosticar, comprender y retroalimentar.
Dimensión humana: hace referencia a todos aquellos aspectos de la vida humana
relacionados con el desarrollo biológico, psicológico, físico-corporal, estético, espiritual,
afectivo y ético. Esta dimensión hace alusión a que los seres humanos no sólo somos
un cuerpo físico que crece y se desarrolla, sino que somos mucho más que eso, somos
seres con mente, sensibilidad y espíritu, que podemos empoderarnos de nuestra
existencia y razón de ser y tomar decisiones conducentes a ser productivos, creativos,
críticos, autónomos, felices y exitosos.
Dimensión intelectual: abarca el conocer, se refiere a la capacidad humana que
permite al individuo entender, comprender, analizar, aprender, desaprender, solucionar
problemas, emitir juicios y razonamientos, tomar decisiones hasta asumir una actitud
reflexiva, crítica, lógica y creativa posibilitando la transformación de la realidad.
206
Dimensión social-cultural-histórica: hace mención a los procesos que se generan
como resultado de la interacción social con los demás y el entorno. Está dada por el
tipo de relaciones interpersonales que las personas desarrollan en su proceso de
socialización durante toda su vida, en el cual se manifiestan emociones, se fomenta la
identidad cultural, los valores, las costumbres y se mantienen las tradiciones, hasta
tomar conciencia individual y colectiva de que la producción y reproducción de la vida
humana es de carácter social y se sustenta sobre relaciones sociales efectivas.
Dimensión profesional: apunta a la valoración de todos aquellos conocimientos,
habilidades y actitudes enfocadas al saber y hacer reflexivo de la profesión
seleccionada. Para la valorización de esta dimensión es indispensable contemplar en la
secuencia de aprendizaje actividades prácticas, pasantías o prácticas profesionales, en
las que se evidencie el desempeño respecto a las competencias declaradas en el perfil
profesional.
Continuo: significa valorar constante y sistemáticamente la adquisición progresiva
de las competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) por los estudiantes y los
docentes.
Dinámico: implica considerar en el proceso de evaluación no sólo los aprendizajes
adquiridos por los estudiantes en un momento específico, sino también contemplar su
potencial de aprendizaje, el cual representa la diferencia entre lo es capaz de hacer
solo (zona de desarrollo real) y lo que pueden aprender mediante la mediación del
docente (zona de desarrollo próximo). Esta zona es dinámica y se modifica
constantemente cuando el estudiante adquiere nuevos conocimiento, habilidades y
destrezas, de allí que la evaluación debe también ser dinámica, ofreciendo para ello
diversidad de situaciones de aprendizaje y variadas técnicas e instrumentos de
evaluación. Así mismo, implica evaluación de la práctica docente por competencias
para afrontar el desafío del desarrollo de competencias de los estudiantes.
Complejo: referido a lo multidimensional, que implica articulación entrelazada de
las diversas dimensiones: contexto institucional, humanas e integración de los saberes,
cuya puesta en acción conlleva muchas veces a procesos de orden – desorden –
reorganización, y por ende enfrentarse a la incertidumbre, al error y al caos.
207
Multidimensional: dado que a través de ella se pretende obtener información
referida a todas las dimensiones: del contexto institucional, del estudiante y del docente
(humana, intelectual, social-cultural-histórica y profesional) durante el proceso. Además,
estimar el nivel de logro de las competencias en sus ámbitos de acción.
Multirreferencial: asumir el enfoque por competencias implica un modelo de
evaluación desde perspectivas innovadoras, lo que equivale acudir a múltiples fuentes
de información, a fin de producir de esa data los referentes esenciales que guíen el
proceso de evaluación.
Participativo: denota intervención en la valoración del aprendizaje, y por ende de
las competencias no sólo del docente (heteroevaluación), sino del propio estudiante
(autoevaluación) y de sus pares (coevaluación).
Prospectivo: significa evaluar con visión de futuro desde la realidad presente, en la
que se contempla el proyecto de vida del estudiante, sus metas y se indica con claridad
la utilidad de lo que aprende. El propósito es visualizar el por qué y el para qué de lo
qué se aprende para la toma de decisiones, y así mejorar, modificar, ajustar y corregir
para alcanzar el éxito y bienestar personal y social.
Contextual: representa todo el campo disciplinar, social, ambiental y cultural, que
circundan, simbolizan y repercuten en una determinada situación o realidad.
Multimetódico: apunta al uso de diversas estrategias, técnicas e instrumentos de
evaluación.
Transversal: entendida como una herramienta integradora de los conocimientos,
las habilidades y las actitudes.
Reflexivo
Sistemático
Continuo
Dinámico
Multidimensional
Complejo
Prospectivo
Participativo
Contextual
Transversal
Fuente: elaboración propia (2014)
Figura 13
Continuo
Dinámico
Multidimensional
Complejo
Participativo
Contextual
Reflexivo
Reflexivo
Sistemático
ContinuoContinuo
MultidimensionalMultidimensional
Complejo
Participativo
Transversal
Fuente: elaboración propia (2014)Fuente: elaboración propia (2014)
Multimetódico
Multirreferencial
Interpretadas las concepciones que explican la evaluación de los aprendizajes
desde un enfoque basado en competencias resta analizar la información recopilada a
través de la aplicación del grupo focal, sobre dos temas de la realidad: evaluación de
los aprendizajes y el enfoque por competencias.
Grupo focal
Para concluir con el proceso de recopilación de información se aplicó la técnica
cualitativa denominada grupo focal, en la que se reunió a diecisiete expertos en el tema
209
objeto de estudio. Cabe resaltar que esta técnica permitió obtener datos de alta calidad
directamente de los participantes, los cuales fueron transcritos de acuerdo a los
procedimientos de la Teoría Fundamentada, metodología seleccionada para el proceso
de investigación (Ver Anexo 34).
Cabe resaltar, que durante la transcripción se prestó mucha atención a lo que los
participantes expresaron y a la forma cómo lo decían, intentando comprender el
significado que daban a lo expuesto, logrando así descubrir las particularidades de los
datos, seleccionar los testimonios relevantes con una mayor amplitud explicativa y
diferenciarlos de los datos que eran específicos de cada caso (Ver Anexo 35).
Luego de la transcripción se procedió al análisis de los datos recolectados,
cumpliéndose literalmente con los tres pasos establecidos por la Teoría Fundamentada
de Strauss y Corbin (2002): primer paso Codificación abierta (Ver Anexo 36); segundo
paso Codificación axial (Ver Cuadro Nº 4); y tercer paso Codificación Selectiva (Ver
Figuras 14 y 15).
Paso uno Codificación abierta: esta codificación según Strauss y Corbin (2002) es
un procedimiento de análisis dinámico y fluido mediante el cual los testimonios se
fragmentan y se abren para extraer a la luz los pensamientos, las ideas y significados
que contienen, con el propósito de descubrir y desarrollar conceptos. De manera tal,
que se realizó una lectura constante de los datos, desmenuzándolos de forma
minuciosa, hasta descubrir los conceptos derivados de las declaraciones, con sus
propiedades y sus relaciones, como una primera aproximación microscópica en esta
fase (Ver Anexo 36).
Una vez establecidos los conceptos se procedió a realizar un análisis conceptual,
y no simplemente descriptivo, agrupando o categorizando los conceptos en categorías,
de acuerdo a su significado similar o relacionar. De este procedimiento se visualizaron
tres conceptos integradores o categorías centrales alrededor de los cuales se llevó a
cabo el análisis. Para Strauss y Corbin (op.cit) estas categorías centrales integran y
relacionan a un número mayor de categorías y se caracterizan por tener un nivel
superior de abstracción teórica que permite generar la teoría en torno a ellas.
210
Paso dos Codificación axial: esta codificación consiste en el análisis que se realiza
sobre una categoría cuando se relaciona en cuanto a propiedades y dimensiones, con
sus correspondientes subcategorías (Strauss y Corbin, 2002). Se llama axial porque el
proceso de construir las relaciones se hace en torno a una categoría central o concepto
integrador, formando un conjunto de subcategorías entrelazadas. De este análisis
emergieron tres conceptos integradores: Modelo curricular, Integralidad y Evaluación
por competencias, con sus respectivas categorías, subcategorías y propiedades; y las
dimensiones Modelo de formación integral y Modelo de evaluación (Ver Cuadro Nº 4).
Cuadro Nº 4
Codificación Axial
Concepto integrador: Modelo curricular
Representación conceptual y gráfica que permite explicar de una forma simplificada el complejo proceso curricular; conceptual ya que contempla el marco teórico de los elementos del currículo; y gráfica en tanto expone las interrelaciones entre esos elementos, mediante un esquema que ofrece una visión global del modelo.
Categoría: Currículo por competencias
Subcategorías Propiedades
Competencias
Necesidad social Resolución de problemas Reflexión sobre la práctica Perfil profesional Desarrollo de las competencias Competencias complejas Carácter ecológico y contextual Globalización Cambios argumentativos, tecnológicos y metodológicos Performatividad Sistema conceptual Elementos de las áreas del conocimiento Modelos de evaluación relevante Transformación social Activación del aprendizaje Transversalidad Contrato de aprendizaje Conceptualización de competencia Los elementos estructurales Servicio comunitario
211
Niveles curriculares Políticas educacionales Impacto del proceso educativo Elementos socioeducativos Saberes previos Elementos de las disciplinas Competencias generales y básicas Aceptación de cambio Perfil de ingreso del estudiante Modelo teórico práctico Aprendizaje con el entorno Perfil de ingreso
Dimensión: Modelo de formación integral
Representación conceptual que educa, otorgando a sus educandos una formación integral.
Concepto integrador: Integralidad
Entendida como la formación del hombre en todas y cada una de sus facultades y dimensiones: intelectual, física, social, emocional, moral, sexual, corporal y espiritual.
Categoría: Formación Profesional
Subcategorías Propiedades
Formación
integral
Desempeño del estudiante Proceso reflexivo sobre la práctica Desarrollo de saberes Desarrollo social organizacional Visión crítica sobre la práctica Evaluación permanente Modelo transformador e integrador Modelo integrador de saberes Integración teoría – práctica Intercambio de saberes Flexibilidad Integración interactiva dialógica Interacción transcompleja de la enseñanza Disciplina Interdisciplinariedad. Transdisciplinariedad Innovación de metodología para enseñar Aprendizaje significativo Modelo ecléctico de aprendizaje
Dimensión: Modelo de formación integral
Representación conceptual que educa, otorgando a sus educandos una formación integral.
212
Concepto integrador: Evaluación por competencias
Proceso sistemático y continuo de recopilación de evidencias que permiten la valoración de capacidades, habilidades, destrezas, actitudes y valores del estudiante en un momento determinado y en diversos contextos sociales, en el que se incluyen elementos cualitativos y cuantitativos y cuya meta es evaluar su desempeño.
Categoría: Plataforma evaluativa
Subcategoría Propiedades
Institución
Localización Ambientes de aprendizajes internos y externos Elementos de orden institucional Elementos de orden organizacional Contexto Limitaciones al evaluar estudiantes de otras instituciones o
de otros niveles educativos Modelo de formación del Sistema Educativo Venezolano Certificación estándar Organización Triada institución – estudiante – docente
Comunidad
evaluadora
Responsables del proceso de evaluación Seguimiento de evaluación de aprendizaje Evaluación de competencias socializadas Asesores académicos Evaluación y socialización de la información Comunidad validadora Evaluación formativa Validación de instrumentos Evaluación de las áreas del conocimiento Evaluación para el aprendizaje Responsable de evaluar competencias complejas Actitud del docente Autoevaluación Heteroevaluación Coevaluación Los estudiantes Profesor Rendición de aprendizajes Validación de la evaluación Evaluación del proceso Evaluación final Certificación Evaluación del nivel mesocurrículo Formación del docente Argumentación y comunicación
213
Estrategias del docente Construcción de instrumentos Transferencia de conocimiento Evidencias Contextualización Sensibilizar Procesos cognitivos Reflexión y flexibilidad
Estrategias,
técnicas e
instrumentos de
evaluación
Monitoreo y seguimiento Instrumentos Aspectos a mejorar Instrumentos de evaluación validados Instrumento global Información veraz, palpable y contextualizada Criterios para la construcción de instrumentos de evaluación Estrategias de evaluación Instrumentos creativos y flexibles Credibilidad Técnicas e instrumentos Portafolio Reflexión Autoanálisis Autocrítica Proceso formativo Acciones a tomar en cuenta Integralidad de procesos Transversalidad Trayectoria del proceso de evaluación Crear cronología del proceso Ideas de conexión Matriz de gestión Registros de procesos Retroalimentación
Proceso de
evaluación
Banco de instrumentos Despistaje de necesidades de los estudiantes Procedimientos Objeto de estudio mejoramiento continuo Evaluación contextual Triada docente – saber – alumno Evaluación auténtica Características de la evaluación Modelo reflexivo y flexible Tener metacognición, autoevaluación y autocognición Modelo socializado Evaluación consensuada Manejar aspectos a mejorar y cómo mejorar Contexto teórico – práctico
214
Procesos andragógicos Modelo interactivo, dialógico y transcomplejo Acción performativa - desempeño integral Evaluación de la competencia Evaluación colaborativa o colectiva Currículo cooperativo incardinado Proceso de autoevaluación Alcance de la evaluación Utilidad de la evaluación Procesos visibles Participación de la comunidad Perfil de egreso Transformación del entorno Elementos comunicacionales Argumentación Logro de la competencia Momentos de la evaluación Integralidad de saberes Modelo pedagógico Características del conocimiento complejo Plan de evaluación adaptable Normas de evaluación Banco de estrategias Evaluación de mejoras Simplicidad Modelo comprendido, traducido Recursos Calidad Eficiencia Redefinición de competencia Evaluación sistemática Función de la evaluación Meta del proceso evaluativo Construcción de realidades
Modelo ecléctico Cambio de concepción
Dimensión: Modelo de evaluación
Representación pedagógica, reflexiva, flexible, interactiva, dialógica y transcompleja que orienta todas las acciones que lleva a cabo la comunidad evaluadora para garantizar la eficacia y la eficiencia del proceso evaluativo. Se caracteriza por partir de una perspectiva global, integral, sistémica, continua, coherente, contextual y participativa. Y ser además, un modelo comprendido y traducido.
Paso tres Codificación selectiva: expresa el paso final del análisis, en el que se
integran los conceptos alrededor a una categoría central con el fin de refinar la teoría
215
(Strauss y Corbin, 2002). En tal sentido, de los resultados obtenidos mediante la
codificación abierta y axial se llevó a cabo la codificación selectiva, penetrando en los
datos hasta encontrar su significado, después de identificarlos y codificarlos, se
compararon entre sí, se establecieron abstracciones teóricas mediante conceptos,
categorías, subcategorías hasta encontrar sus propiedades y dimensiones. En
definitiva, el fin fue identificar e integrar categorías hasta esbozar un esquema teórico
denso, haciendo emerger la teoría de la investigación fundamentada de los datos.
Conceptos integradores: Modelo curricular e Integralidad
De la aplicación del grupo focal surgieron los conceptos integradores Modelo
curricular e Integralidad, derivados de las interrogantes: ¿Qué características debe
tener un modelo pedagógico que oriente el proceso de evaluación desde el enfoque por
competencias, en sus fines y metodologías? Y ¿Qué nuevos conceptos serán
necesarios para explicar y comprender la evaluación desde las competencias? Con
respecto a la primera pregunta, los participantes en general manifestaron que ese
modelo pedagógico debe:
Responder a una necesidad de la sociedad (Participante P1, línea 7).
Tener un banco de instrumentos (Participante P2, línea 10).
Mirar el desempeño del estudiante o del profesional en formación. De viva voz
del Participante P3, (línea 19 a la 29) “… debe ser un modelo que no solo
privilegie el dominio de conocimiento sino que privilegie además el cómo vamos
a hacer para monitorear, para hacer seguimiento, para evaluar hasta qué punto
ese estudiante que se está formando por competencias domina conocimiento,
transfiere ese conocimiento en la práctica y puede reflexionar sobre esa
práctica para mejorarla, porque yo creo que una de las cosas que debe tener
como objeto de estudio un modelo por competencias es el concepto de
mejoramiento continuo…”
Desarrollar responsabilidades, habilidades, destrezas y actitudes, con una
práctica reflexiva al final (Participante P3, línea 30 a la 38), en palabras
textuales opina “…esa práctica al final termina en una reflexión, al punto que
eso que yo estoy haciendo está contribuyendo a resolver problemas,
contribuyendo con el desarrollo social organizacional… ese modelo pedagógico
216
que mueva al estudiante a la reflexión sobre su práctica, porque no nos
podemos quedar tampoco en el desempeño, desempeño en la idoneidad sin
reflexión sobre esa idoneidad, porque sino estamos formando gente con una
visión instrumental y no en una visión crítica sobre la práctica”.
Estar orientado en un aprendizaje significativo, que contribuya en la formación
del perfil profesional del egresado (Participante P4, línea 39 a la 41).
Ser un modelo transformador e integral, donde la evaluación y la reflexión se
hagan permanentemente, dónde se contemplen el cuál y el cómo evaluar, es
decir, avizorar logros, aspectos a mejorar y acciones para mejorar en favor de
una evaluación auténtica (Participante P5, línea 43 a la 62).
Ser contextualizado (Participante P6, línea 67).
Ser reflexivo y flexible, pero además tener metacognición, autoevaluación,
autocognición y utilizar las estrategias de la retroalimentación al trabajar con
aspectos a mejorar (Participante P7 línea 86 a la 90).
Ser un modelo de evaluación consensuado y socializado con todos los actores
involucrados en el proceso, donde los instrumentos de evaluación sean
validados permanentemente (Participante P8, línea 92 a la 97).
Estar basado en un modelo ecléctico de aprendizaje, debe ser integrador de los
saberes, estar basado en el carácter ecológico contextual que favorezca el
intercambio de saberes y basado en procesos andragógicos, referido a la
igualdad de oportunidades, de participación, igualdad de estatus (Participante 9,
línea 122 a la 130).
Respecto a la segunda interrogante, los actores participantes en el grupo focal
opinaron que entre los nuevos conceptos para explicar y comprender la evaluación
desde las competencias era necesario incluir los siguientes aspectos:
Investigar en relación al concepto de evaluación y la socialización de la
información. En palabras del Participante P5 (línea 142 a la 144) “…generar una
evaluación y en la información que se haga sea una evaluación auténtica y
contenga una información veraz, palpable y contextualizada”.
Al hablar de reflexión y flexibilidad, trabajar en los nuevos conceptos la
globalización (Participante P7 línea 145 a la 146).
217
Revisar y conceptualizar tres conceptos básicos integralidad, flexibilidad y
entender e interiorizar el concepto de competencia (Participante P9 línea 149 a
la 155) y (Participante P1 línea 263, respecto al último concepto).
Buscar nuevos conceptos por la vía de integración interactiva dialógica desde
un modelo intersectorial entre disciplinas, considerando los siguientes:
interactivo; dialógico; transcomplejo; performatividad, tomado de la palabra
performance que tiene que ver con el desempeño impregnado del saber
conocer, el saber hacer, el saber convivir y el saber ser; globalización;
localización, vinculada a lo global; contexto; interacción transcompleja de la
enseñanza; evaluación colaborativa o colectiva; autoevaluación; plataforma
evaluativa; comunidad evaluadora; sistémica; participativa. (Participante P3
línea 159 a la 211), quien además expresa textualmente “…pensar también en
un concepto de construcción, inclusive más ecológico de la evaluación en la
que participen muchos actores no sé si ecológico o colaborativa de la
evaluación”.
Comprender el proceso de autoevaluación como un proceso de formación, por
lo tanto, entender la evaluación formativa como un proceso de autoevaluación
que le permite al estudiante ser reflexivo de ese proceso. Evaluar no sólo los
resultados sino todo el proceso, identificando elementos propios de las áreas
del conocimiento. Otros aspectos a considerar según el Participante P3 (línea
226 a la 260) es la construcción y selección de estrategias e instrumentos de
evaluación, quien literalmente expone “…ser creativos y flexibles…debe ser un
modelo pedagógico, un modelo relevante en este proceso de evaluación”.
Otros conceptos que deben estar presentes en el modelo son disciplina,
interdisciplinariedad y transdisciplinariedad (Participante P1 línea 265).
También debe tomarse en cuenta el concepto de transformación social, pues,
es importante que el estudiante sepa transformar su realidad, el contexto en el
que vive. (Participante P9, línea 277 a la 284) quien concretamente expresa,
además, “…yo la llamaría evaluación para el aprendizaje, más que evaluar el
aprendizaje, evaluar el proceso a través del cual el estudiante aprende, a través
de precisamente de un proceso de evaluación formativa, dónde se oriente al
218
estudiante en cuanto a lo que aprende. Entonces sería evaluar para el
aprendizaje”.
Anexar el concepto de transversalidad dentro del proceso de evaluación.
(Participante P3 línea 286) quien fielmente dice “Ver la evaluación como algo
transversal, como algo que nosotros desde que arrancamos, como dicen por
aquí que se llama transevaluación, ver la evaluación como un monitoreo
permanente” (línea 298 a la 301).
Considerar lo que es un contrato de aprendizaje (Participante P8 línea 304).
Trabajar la credibilidad, que el estudiante sepa la utilidad, la aplicabilidad de lo
que aprende en su vida diaria (Participante P7 línea 326 a la 328).
Reflexionar así mismo, sobre la actitud del docente frente a la evaluación,
visualizar la responsabilidad, el desempeño como nuevos entes que actúan en
el proceso. Por lo tanto, contemplar como concepto la deconstrucción de roles
(Participante P6 línea 331 a la 336).
Introducir en ese proceso la autoevaluación, la heteroevaluación, la
coevaluación y la metaevaluación. Atendiendo además, la naturaleza del
proceso evaluativo y las técnicas e instrumentos más adecuados y válidos
(Participante P3 línea 338 a la 341).
Y por último otro concepto a incluir es lo prospectivo, es decir, ver la realidad
como diversa, compleja e incierta, por lo tanto, trabajar desde lo prospectivo
(Participante P10 línea 346 a la 348), quien textualmente expresa “…ver en esa
realidad no sólo la inmediata, resignificar ese concepto de lo real, de lo
contextual para poder incluir el elemento tiempo, cambio, evolución,
precisamente asociado al concepto de lo real, de lo contextual” (línea 352 a la
354).
Lo planteado por los participantes en relación a los tópicos: responder a las
necesidades de la sociedad, globalización, desempeño, modelo transformador e
integral, contextualizado, integralidad, localización, práctica reflexiva, transformación
social y lo prospectivo, está avalado por Ramírez (2009) quien expresa que la
evaluación de los aprendizajes tiene implicaciones no sólo en el ámbito educativo sino
también en los escenarios económico, social y político. En el espacio económico por la
exigencia a las universidades de egresar profesionales con las competencias que
219
requieren las empresas acordes con los avances científicos tecnológicos del momento y
la globalización de la economía.
En lo social y político, la evaluación surge como una herramienta a través de la
cual los estudiantes adquieren las normas que regulan sus actuaciones sociales, hasta
convertirlos en ciudadanos responsables, honestos, justos y apegados a la legalidad.
De allí, que la sociedad estima la calidad educativa en función al comportamiento de los
ciudadanos en pro de un desarrollo social presente y proyectado, de manera que la
formación contribuya a la consolidación de la democracia y promueva el desarrollo
local, regional o nacional, en búsqueda del bienestar individual y social.
Es indiscutible que las universidades están llamadas a formar integralmente a sus
egresados y, por ende a las nuevas generaciones. Por lo tanto, si la formación en la
dimensión humana, intelectual, cultural-social-histórica y, profesional es íntegra con
seguridad esto coadyuvará a la transformación social y al logro de un país dónde la
convivencia y la coexistencia ciudadana se dé en un clima de respeto, tolerancia,
justicia y paz.
De ser así, la evaluación en el ámbito educativo surge en los espacios de la vida
pública como un instrumento necesario para el encuentro y toma de decisiones con los
sectores económicos, sociales y políticos, a fin de garantizar la calidad educativa que
potencia el desarrollo local, regional o nacional.
Asimismo, Hernández y col (2005) manifestaron que construir y reconstruir una
sociedad del saber y de la cultura era precisamente una de las respuestas al proceso
de globalización, donde el proceso educativo esté orientado hacia una formación
integral en contexto, en el que se formen profesionales con competencia social,
capaces de desempeñarse con idoneidad y responsabilidad ética. Lo anterior supone
un hacer reflexivo con conocimiento, donde hay cabida a la incertidumbre, al caos y
aceptación a la equivocación, para mejorar y cambiar en pro del bienestar individual y
social.
Tobón y col (2006a) también corroboran lo expresado por los participantes al
afirmar que en lo social, existen presiones para que la educación forme para la vida y
para el trabajo con calidad, en donde lo importante no es tener conocimientos sino
220
saberlos buscar, procesar, analizar y aplicar con idoneidad. Con respecto a lo
económico, las empresas demandan a las instituciones educativas formación de
profesionales idóneos, de manera tal que esto les permita competir con otras empresas
nacionales e internacionales para mantenerse y crecer. Para ello, se requiere de un
proceso evaluativo que permita reconocer lo que los estudiantes aprenden y ponen en
acción en un contexto social, asumiendo el error como oportunidad de mejora y
crecimiento personal.
En relación a los temas: aspectos a mejorar, acciones, mejoramiento continuo,
interactivo, creatividad, flexibilidad, contrato de aprendizaje, ecológico y dialógico
expuestos por los participantes en el grupo focal, son aseveraciones ratificadas por
autores como, Castillo y Cabrerizo (2010) quienes confirman que en toda práctica
evaluadora debe cumplirse como actuación fundamental la información a los
estudiantes de sus logros y errores, luego el diálogo didáctico y la retroacción
consecuente a la vista de los resultados académicos. Diálogo que debe darse en un
plano de acercamiento y receptividad mutua, en el que se den las correcciones y
valoraciones de las actuaciones de los estudiantes, proporcionando además, la
oportunidad de impulsar el mejoramiento continuo, y por ende, elevar el nivel de
desempeño de los mismos.
Los autores antes citados igualmente, hacen mención a un contrato didáctico
como un texto contractual en el que profesor y estudiantes acuerdan aspectos que
ambos deben cumplir. Los aspectos establecidos harán referencia a la forma de
autorregulación que deben aplicar los educandos en sus autoevaluaciones, y a la
forma de llevarla a cabo para corregir los errores y mejorar su proceso de aprendizaje y
la adquisición de las competencias.
También certificados, por López (2013) para quien la evaluación es un proceso
que permite: identificar los rasgos y características de los estudiantes; tomar decisiones
para planear las competencias que se deben enseñar y desarrollar; determinar la mejor
manera de ayudar a los estudiantes a desarrollar y mejorar estos aspectos, y; verificar
si los aprendizajes se están dando.
221
Se considera que la herramienta más efectiva para ayudar al alumno a desarrollar
competencias y mejorar su proceso de aprendizaje es a través del diálogo en un clima
de respeto y receptividad entre alumno y docente.
Tobón (2013), igualmente fortalece dichas aserciones al manifestar que un
currículo por competencias desde la socioformación se logra a través de un proyecto
ético de vida, que asegura que los integrantes de la comunidad educativa vivan la vida
con unos propósitos claros y definidos, desde el compromiso ético individual, colectivo,
con las especies animales y vegetales, y el equilibrio y sostenibilidad ambiental-
ecológica, buscando el bien propio y el de la sociedad con conciencia histórica y del
porvenir.
Asimismo, mediante el liderazgo apoyado en el principio dialógico al establecer
que es necesario crear las mejores vías o medios de entendimiento a partir de unos
determinados fines, considerando el sistema global como tal, buscando un mayor
desarrollo, creatividad, posicionamiento y fortaleza para afrontar el contexto. Esto
significa que al final de todo proceso de formación los estudiantes deberían verificar en
su ser (autoevaluación) y en su vivencia real la realización de todas aquellas
actividades que hacen alguna contribución a mejorar la existencia en todas sus formas.
Para complementar, Tobón (2013) expresa que el currículo por competencias
debe brindar a los estudiantes opciones para configurar su itinerario de formación y
profundizar en aspectos de interés, con facilidades de tiempo y de empleo de los
recursos, pero al mismo tiempo se debe asegurar que haya un direccionamiento básico
y común para todos, con una secuencia lógica de cierto número de espacios formativos
(módulos, proyectos, unidades de organización curricular, entre otros). Para ello, es
indispensable que haya claridad de las finalidades de formación y que se posea
flexibilidad de pensamiento, y así los estudiantes estén en mejores condiciones de
afrontar los retos del contexto actual y futuro.
Respecto al mejoramiento continuo Tobón (2010) alega que la formación por
competencias implica mejorar de manera continua en la actuación para alcanzar las
metas propuestas. Para ello, el estudiante debe reflexionar sobre su actuación para
tomar conciencia de lo que piensa, siente y hace, de tal manera que logre identificar y
222
corregir los errores y dificultades en el menor tiempo posible y con el mínimo efecto
secundario negativo.
Continuando con el análisis, se encontró que López (2013) al afirmar que la
evaluación para el aprendizaje es un elemento del proceso de enseñanza y aprendizaje
que permite determinar en dónde están los estudiantes en su proceso de aprendizaje,
en dónde deberían estar y que deben hacer para mejorar, coincide con lo afirmado por
el Participante P9, quien concretamente declaró “…yo la llamaría evaluación para el
aprendizaje, mas que evaluar el aprendizaje”.
Tal interpretación coadyuva a declarar, que es a través de la evaluación de dónde
los docentes obtienen información fidedigna y valiosa para orientar y guiar a sus
estudiantes. La mayor cantidad de información que los profesores tienen sobre los
procesos de aprendizaje y de enseñanza, provienen de las evaluaciones que se hacen
en los diferentes espacios de aprendizaje.
Con base en los resultados de estas evaluaciones, por ejemplo, se toman
decisiones que pueden influir en el diseño curricular, en el diseño de programas; en el
proceso de enseñanza, en cuanto a las metodologías, las estrategias de enseñanza, de
aprendizaje y de evaluación, las actividades, los recursos; y en los involucrados en el
proceso educativo. Por lo tanto, es importante que las evaluaciones que se hagan en
los diferentes espacios de aprendizaje arrojen información válida y confiable para poder
tomar decisiones que faciliten el aprendizaje.
Chacín (2011) en su tesis doctoral “La evaluación como proceso didáctico
integrador en la construcción del conocimiento”, ratifica la importancia de ver la
evaluación con un papel transformador evidenciada en todo el Proyecto de aprendizaje.
Concluye que la evaluación transformadora se concibe como el proceso integrador de
las potencialidades del que aprende, de las informaciones que provienen de diversas
fuentes, como de la enseñanza y el aprendizaje.
Su función es ayudar a desarrollar las potencialidades del que aprende, de ayudar
a construir conocimiento entrelazado con lo que se ha denominado tradicionalmente la
enseñanza y el aprendizaje. En este sentido es necesario que se evidencie en el
223
Proyecto de Aprendizaje en todos los momentos de su diseño y en todos los elementos
que lo conforman.
Respecto a lo afirmado por el Participante P4, en cuanto a que el modelo
pedagógico de evaluación debe estar orientado en un aprendizaje significativo que
contribuya en la formación del perfil profesional, Canquiz (2004) declara que los
perfiles académico-profesionales constituyen lo medular de todo el diseño curricular.
Son los elementos activadores de la acción curricular, expresan los conocimientos,
habilidades y actitudes que deben desarrollar los futuros profesionales. De allí, que su
intencionalidad debe verse reflejada en los objetivos, los contenidos y estrategias del
proceso curricular, de lo que se infiere que deben estar orientados por aprendizajes
significativos.
En relación a los tópicos autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación,
metacognición y retroalimentación expresados por los participantes, Pimienta (2008)
acota que la autoevaluación permite a los estudiantes introducirse en una
autovaloración acerca de sus procesos y actuaciones. Es un proceso constructivo en
tanto el educando reflexiona sobre su proceso de aprendizaje (metacognición) y en
cuánto contribuye a que tome conciencia de cómo aprende. La coevaluación, referida a
la evaluación entre pares, es un proceso mediante el cual un estudiante recibe
retroalimentación de sus pares con respecto a su aprendizaje y actuación. Y la
heteroevaluación, que es la evaluación de las actuaciones y del proceso de aprendizaje
que realizan los docentes a sus estudiantes, favoreciendo el mejoramiento continuo.
Con respecto al punto de la metacognición, Sanz (2014) señala que es una
actividad mental a través de la cual el estudiante reflexiona sobre cómo aprende,
identificando qué clase de proceso ha realizado, revisando cómo llevó a cabo cada
paso, valorando si se trabajó adecuadamente y considerando algunas mejoras para
futuras actuaciones con la finalidad de controlar los mecanismos cognitivos y tener
conciencia de lo que se hace y cómo se hace, conociendo cómo trabaja la mente,
cuáles son sus herramientas claves y analizar las oportunidades y debilidades de cada
individuo.
224
Para complementar, López (2013) afirma que la retroalimentación es un proceso
continuo mediante el cual el estudiante conoce en dónde está, hacia dónde tiene que ir,
y qué tiene que hacer para mejorar y llegar a la meta. Agregando además, que la
retroalimentación sólo es formativa si los estudiantes la usan, es decir, si logran
entender en qué etapa se encuentran dentro de su proceso de aprendizaje y hasta qué
punto se espera que llegue (metaevaluación): concebida la metaevaluación por Tobón
(2013) como la conciencia de cómo se está evaluando el procesamiento de la
información y de cómo se debería evaluar.
Continuando con el análisis, los informantes también sugirieron incluir dentro de
los conceptos del modelo de evaluación los vocablos interdisciplinariedad,
transdisciplinariedad, y transversalidad, coincidiendo con lo expresado por Tobón
(2013) quien opina que desde el pensamiento complejo las instituciones educativas
tienden a implementar la transdisciplinariedad en sus planes de estudios, en busca de
la integración de saberes en la diferentes áreas curriculares, lo cual es una necesidad
para el proceso pedagógico.
Entendiendo que la transdisciplinariedad se refiere a lo está al mismo tiempo entre
las disciplinas, a través de las diferentes disciplinas y más allá de todas las disciplinas.
Tiene como fin la comprensión del hombre en interacción con el mundo mediante la
integración de saberes (académicos, filosóficos, religiosos, culturales, científicos),
métodos, perspectivas, valores y principios.
Con respecto a este punto, el autor citado declara que es necesario en el método
de integración de saberes, retomar la unidisciplinariedad, la pluridisciplinariedad y la
interdisciplinariedad, para llegar a constituir procesos a la vez interdisciplinarios,
polidisciplinarios y transdisciplinarios, donde haya intercambio, cooperación y
policompetencia. Además, propone con base en proyectos abordar transversalmente
temas comunes entre asignaturas.
En cuanto a la actitud del docente frente a la evaluación, reseñada por el
Participante P6 quien sugiere contemplar como concepto la deconstrucción de roles,
Ramírez (2009) asevera que la evaluación es una estrategia más de aprendizaje
mediante la cual el educando tiene la oportunidad de profundizar y afianzar su propia
225
formación. Desde esta perspectiva la evaluación de los aprendizajes en particular y de
la formación en general, debe realizarse desde cada educando mediante procesos de
autoevaluación dirigida.
En este proceder el docente debe orientar aprendizajes desde los mismos
procesos de autoevaluación que acompaña en cada educando. Visto así, el rol del
docente no es simplemente de mediador entre el saber y el educando sino, más bien,
de un orientador de las estrategias que éste debe asumir en su proceso de aprendizaje
para poder acceder de manera eficiente al conocimiento, igualmente le corresponde
ofrecerle orientación en torno a las estrategias que debe asumir para que desarrolle la
mejor forma de autoevaluarse.
Por su parte, Tobón (2013) expresa que desde el enfoque socioformativo de las
competencias, el énfasis del proceso educativo no está ni en los estudiantes ni en los
docentes, sino en la relación intersistémica de ambos. De acuerdo con esto la docencia
metacognitiva consiste en la comprensión y regulación que los docentes hacen del
proceso aprendizaje-enseñanza, con el fin de formar competencias en sus estudiantes
y, al mismo tiempo, construir y reforzar sus propias competencias como profesionales
de la educación, teniendo como punta de lanza la formación integral, la
transdisciplinariedad, la actitud de cambio, la flexibilidad, las demandas sociales y
económicas, y la integración de los saberes.
La docencia metacognitiva implica la construcción, deconstrucción y
reconstrucción continua de la práctica pedagógica a partir de la reflexión que realiza el
docente sobre su actuación. Por ende, el cambio no llega desde las esferas superiores,
todo lo contrario, surge desde la reflexión de cada profesional de la docencia. Por lo
tanto, se propone desde la perspectiva socioformativa que así como se gestiona la
calidad en un nivel macrocurricular respecto al modelo educativo y en un nivel
mesocurricular en torno a los planes de estudio y los proyectos formativos, así mismo
se propone la gestión de la calidad del aprendizaje en un nivel microcurricular, respecto
a la mediación docente con los estudiantes.
En síntesis, el modelo curricular por competencias busca la integralidad en la
formación profesional, por consiguiente en la educación se están produciendo grandes
226
cambios y transformaciones en los procesos d e aprendizaje, de enseñanza y en la
evaluación, buscando que ésta esté más enlazada con el aprendizaje y la formación
integral. En efecto, las competencias suponen la adquisición de conocimientos,
habilidades y actitudes; por lo tanto, la evaluación debe evaluar la adquisición de estos
saberes. Para ello, es necesario contar con un sistema de evaluación que admita la
recopilación de información y posterior valoración de todos los resultados de
aprendizaje esperados, de una forma válida y confiable.
Las competencias suponen, también, la movilización transcendental de los
recursos cognitivos, procedimentales y actitudinales para la resolución de problemas
contextuales. En consecuencia, la evaluación debe verificar la capacidad de movilizar
los recursos de manera eficaz y ética para atender a una determinada situación. Se
requiere, por tanto, de un proceso evaluativo que contemple situaciones reales para
corroborar la capacidad para examinar cada elemento de la situación y la alternativa de
solución que se da para resolverla debidamente.
Asimismo, las competencias se demuestran en el desempeño, es decir, en el
hacer. Por ende, la evaluación o valoración de la competencia debe hacerse a partir de
la actuación del estudiante en la realización de las actividades y resolución de los
problemas desde una perspectiva cualitativa y cuantitativa, es decir, indicando procesos
y ponderando los resultados. Para ello, se debe contar con un referente evaluativo,
representados éstos por criterios que describen de forma clara los logros o resultados
concretos que se esperan en el proceso de aprendizaje.
Es evidente que los aprendizajes académicos, las competencias como resultados
de aprendizaje y el proceso de evaluación son complejos, por tanto, tienen que ser
percibidos en toda su complejidad. Para lograr esto, como se aprecia en las
declaraciones de los expertos se requiere de un Modelo de formación integral.
esquematizado en las Figuras 14 y 15, que representan los conceptos integradores
Modelo Curricular e Integralidad, de los que emergieron las categorías Currículo por
competencias y Formación Profesional respectivamente, con sus subcategorías
Competencias y Formación Integral y las propiedades correspondientes.
Concepto integrador: Evaluación por competencias
Otro concepto que afloró de la aplicación del grupo focal fue Evaluación por
competencias, derivado de las preguntas ¿Cuáles son los elementos que intervienen en
el proceso de evaluación del aprendizaje en un currículo por competencias y qué
criterios los caracterizan? Y ¿Qué recomendaciones en relación a las tres preguntas
formuladas le damos como grupo focal a la investigadora para generar un modelo que
oriente la evaluación del aprendizaje desde el enfoque por competencias? En relación a
la tercera interrogante, los expertos participantes respondieron entre los elementos que
intervienen en el proceso de evaluación del aprendizaje en un currículo por
competencias se pueden mencionar los siguientes:
229
Los estudiantes; el profesor; los elementos estructurales, la institución, el
espacio del aula, espacios fuera del aula, la biblioteca; elementos de orden
organizacional, de orden institucional, mecanismos que garanticen la conexión
o la vinculación de las universidades en la evaluación del proceso de
aprendizaje con el entorno. Participante P3 (línea 362 a la 378), quien además
expresa ¨…necesitamos de una universidad con un modelo holístico, sería eso
y los mecanismos como elementos de vinculación en relación con el entorno,
porque estamos hablando si la evaluación no puede ser solamente
unidireccional o bidireccional del profesor hacia el alumno…¨
Movilidad, atendiendo al criterio de que esta formación el estudiante no
solamente la va a lograr dentro del aula, sino también en los espacios donde él
se desenvuelve, identificando y transformando esa realidad (Participante P1
línea 379 a la 385).
Los niveles curriculares: macrocurricular, mesocurricular y microcurricular; las
políticas educacionales; el contexto de tiempo y espacio; y las estrategias de
evaluación (Participante P5 línea 389 a la 393).
Las políticas y sensibilización del docente (Participante P2 línea 396 y 416).
Los procesos metacognitivos del estudiante desde tres perspectivas: capacidad
de reflexión del estudiante movido por estrategias del docente como un proceso
de autoanálisis de su propio proceso y autocrítica ante ese proceso
(Participante P9 línea 424 a la 429).
Los niveles curriculares, el impacto del proceso educativo, el contexto,
transversalidad, las políticas, el perfil del estudiante, el proceso de formación, la
actitud del docente, los saberes previos, las competencias generales y básicas
(Participante P8 línea 431 a la 470).
El impacto en los actores, impacto en el proceso, impacto en los resultados,
impacto en la sociedad, tal cual lo expresó literalmente el Participante P10 “…la
palabra clave sería aquí, que la organización permitiera visualizar cómo está
impactando, cómo se está visualizando, cómo los actores instalaron la cultura
de visualizar su propio progreso y que le falta para llegar allá…” Así mismo las
acciones a tomar en cuenta, los instrumentos, el perfil de ingreso y el perfil de
egreso (línea 479 a la 492).
230
Los elementos comunicacionales; aceptación de cambios; argumentación de la
evaluación en el inicio, el desarrollo y en el cierre; validación de la evaluación
(Participante P7 línea 494 a la 506).
Las políticas como elemento relevante, el sistema de evaluación, la
equivalencia y convalidación, la integralidad y la certificación de competencias
(Participante P6 línea 508 a la 538).
Perfil de ingreso y de egreso; conocimiento complejo, interdisciplinario y,
transversal (Participante P8 línea 558 a la 575).
En relación a la cuarta y última pregunta respecto a las recomendaciones al
investigador para generar un modelo que oriente la evaluación del aprendizaje desde el
enfoque por competencias, los expertos plantearon:
Un modelo de evaluación por competencia transversal, que incluya un plan de
cómo se evalúa la parte compleja de la competencia, de cómo hacer el
seguimiento, cómo se desarrolla la competencia a lo largo de la gestión
curricular, cómo evaluar la parte compleja en el nivel mesocurricular, cuál sería
la responsabilidad de todos los actores que se encargan de la gestión curricular
y cuál es la corresponsabilidad de la comunidad de evaluación (Participante P8
línea 582 a la 589).
Un plan de evaluación por competencias que sea adaptable a todo el proceso o
versátil para varios contextos y que haya transversalidad en el proceso
(Participante P5 línea 591 a la 592).
Que esté contextualizado (Participante P4 línea 593).
Un modelo teórico – práctico (Participante P3 línea 594).
Un modelo que busque la formación del docente, que guie cómo evaluar las
competencias y ofrezca diversidad de estrategias adecuadas (Participante P5
línea 599 a la 601).
Que ofrezca estrategias con enunciados sencillos (Participante P1 línea 602).
Que tenga un banco rico en estrategias para seleccionar (Participante P7 línea
603).
231
Que brinde diversidad de instrumentos y oriente la construcción de ellos,
además que defina la trayectoria del proceso de evaluación, tanto durante la
gestión como la evaluación definitiva (Participante P8 línea 604 a la 608).
Crear una metodología para enseñar el proceso de manera global, crear una
cronología del proceso (Participante P6 línea 609 a la 612).
Un modelo que contenga ideas de cómo conectar la evaluación con las
competencias (Participante P6 línea 609 a la 612).
Un modelo que incluya valores agregados, como una matriz en la que se
visualice la gestión curricular y los instrumentos para evaluar para la mejora
(Participante P8 línea 614 a la 615).
En voz del Participante P9 “Otro concepto es la simplicidad, conocer hacia
dónde vamos” (línea 616).
Un modelo comprendido (Participante P11línea 617)
Un modelo traducido (Participante P3 línea 618).
Que clarifique lo que se entiende por competencia, recursos que movilizan ante
una determinada situación. Presentar palabras claves, estrategias, recursos
que contribuyan a observar qué fuerzas se movilizan con una determinada
calidad. Redefinir el término competencia hasta llegar a la evaluación
sistemática bajo un modelo etéreo en función de la realidad. Definir la meta y
socializarla (Participante 10 línea 620 a la 637).
En el marco de lo esbozado por los participantes, Ramírez (2009) menciona como
elementos a tomar en cuenta en el proceso de evaluación
a) La institución, quien realiza el seguimiento al cumplimiento de su misión e
implicaciones de su enfoque pedagógico y modelo educativo en el proceso formativo de
los educandos.
b) El estudiante, a quien a través de la evaluación se apoya en la autorregulación
y desarrollo de sus procesos de aprendizaje, así como también en la formación y uso
de su autonomía.
232
c) El docente, a quien mediante la evaluación se apoya en la planificación
acertada de las estrategias y prácticas pedagógicas para lograr con responsabilidad, los
aprendizajes y la formación de los educandos.
Complementariamente, López (2013) afirma que uno de los retos más grandes
que tienen los profesores es poder usar sus evaluaciones de manera efectiva, ya que
las productivas prácticas pedagógicas, en ocasiones, se ven afectadas por elementos
dentro del salón de clases, que determinan de qué manera se evalúa y la forma o
manera como se usan las evaluaciones. Por ejemplo, el número de estudiantes en la
clase, la intensidad horaria, los recursos disponibles, el ambiente o las características
del aula de clase, las ausencias de los estudiantes, los problemas de disciplina, la
motivación y actitud de los alumnos, y las percepciones que se tienen sobre la
evaluación.
Además continúa el autor citado -de esas tensiones internas- los docentes
también tienen que afrontar factores externos que los obligan a evaluar a los
estudiantes de una manera particular, tales como: políticas educativas nacionales,
políticas institucionales, sus compañeros de trabajo, y en algunos casos, los padres de
familia. A pesar de que los profesores son conscientes de las formas efectivas y
pertinentes para evaluar a sus educandos, estos se ven obligados a utilizar
evaluaciones inadecuadas, siendo la mejor solución crear un ambiente de clase apto
para realizar prácticas pedagógicas y evaluaciones eficaces.
Otro planteamiento cónsono con lo expresado por los participantes en el grupo
focal es el emitido por Contreras (2013), para quien la evaluación de competencias
permite visualizar resultados de aprendizaje, las diferentes posibilidades y
procedimientos de elaborar las respuestas, las ideas previas, las capacidades, las
destrezas, la creatividad, las disposiciones, los valores y las actitudes desarrollados
ante cada situación evaluadora.
Por tanto, se requiere de metodologías activas que garanticen la vinculación con el
entorno, por ejemplo, las estrategias didácticas que están en línea con la evaluación de
y para el desarrollo de competencias, que se basan en la puesta en práctica de
elementos de las competencias para desarrollar tareas complejas en situaciones reales
233
o simuladas a partir de la realidad, como el método de casos, el aprendizaje basado en
problemas, sociodramas, prácticas de aula, entre otros, representan ese tipo de
metodología y deberían ser fuentes de información para la evaluación.
Sanz (2014) también coincide con algunas acepciones de los expertos
participantes, al expresar que una competencia asociada con componentes mentales,
culturales, actitudinales y conductuales, enfatiza en la aplicación de conocimientos y
procedimientos en el saber hacer. De manera tal, que una persona competente es
aquella que posee la creatividad, la disposición y las cualidades necesarias para hacer
algo cada vez mejor y justificar lo que hace. Pero, para ser y mantenerse competente
ha de reflexionar persistentemente, haciendo un autoanálisis con el fin de conocer las
posibilidades de progreso o de fracaso de las que dispone, pues, sólo la persona que
sabe observarse y evaluarse críticamente (autocrítica) podrá actuar con la disposición
suficiente para lograr el efecto que desea.
En la profundización de la investigación sobre el impacto de la evaluación, se
encontró que López (2013) manifiesta que cuando se habla de las consecuencias de
una evaluación se discute del impacto que ésta tiene en el proceso de enseñanza, en el
aprendizaje, en los participantes, en los resultados, en los productos de un sistema
educativo, en las actitudes de los estudiantes y de los profesores, en las actividades
que se realizan en el aula, en la cantidad y calidad del aprendizaje, en los programas,
en el contexto. Por ejemplo, menciona que las evaluaciones pueden generar prácticas
innovadoras de enseñanza, promover aprendizajes significativos, motivar a los
estudiantes, impulsar el mejoramiento continuo.
Pero también, la evaluación puede ocasionar efectos negativos como: crear
ansiedad en los alumnos, frustración en los docentes, incertidumbre en los
participantes, discriminación, entre otros aspectos. Por último, acota que los docentes
deben velar por que sus evaluaciones promuevan el aprendizaje significativo en sus
estudiantes. Para esto, se tiene que garantizar que las evaluaciones tengan como
característica la equidad, donde todos los que participen tengan la misma oportunidad
de demostrar sus conocimientos, habilidades y actitudes. De igual manera se busca
que todos los involucrados se respeten por igual y salgan beneficiados del proceso.
234
En cuanto a los conceptos derivados, elementos comunicacionales, formación de
los docentes, validación de la evaluación, responsabilidad de los autores, estrategias e
instrumentos, movilidad, socialización y evaluación contextualizada, Tobón y col
(2006a) opinan que la comunicación debe ser estimulada como eje del proceso
pedagógico, como la dinámica que guiada por la razón y el afecto, permita el encuentro
entre docentes y estudiantes y de éstos con el mundo.
Pimienta (2008), acota que los profesores deben reflexionar acerca de la praxis
con el fin de realizar los cambios pertinentes que fortalezcan la razón de ser de la
institución; convertirse en un espacio dialógico donde mediadores y alumnos aprenden
y reaprenden, abren nuevos canales de comunicación, para vivir en grata convivencia
con los demás.
Ruiz (2009) al respecto, considera que la comunicación de los resultados permitirá
al evaluado conocer las condiciones en que se ha desempeñado, impulsar su
mejoramiento y proponer ajunte que garanticen su desarrollo personal y profesional.
Para ello, se requiere de un ambiente tranquilo y respetuoso, que permita explorar con
el evaluado el cumplimiento de las responsabilidades y los compromisos adquiridos, así
como los aspectos susceptibles de mejoramiento, aprendizaje y cambio.
Castillo y Cabrerizo (2010) plantean que el cambio de actitud del docente debe
venir acompañado de un plan de formación en materia de evaluación por competencias.
Pues, la deficiente formación pedagógica en relación con la evaluación condiciona, no
solo las posibilidades de un cambio de actitud hacia ella, sino también la aplicación
adecuada de técnicas e instrumentos de evaluación.
Es innegable que la sociedad contemporánea exige al docente el cumplimiento de
unas funciones y tareas que en muchos casos va más allá de su formación inicial,
siendo necesario proporcionar a los profesores de unas habilidades y destrezas básicas
que lo capaciten para llevar a cabo todas las acciones pedagógicas que tiene que
cumplir con eficiencia, y muy especialmente lo relacionado con el proceso evaluativo.
Por ello, la insistencia de una formación continua y sistemática del docente en aspectos
pedagógicos, y muy específicamente en todo aquello relacionado con el proceso de
evaluación.
235
En ese mismo orden de ideas, Contreras (2013) coincide con los participantes al
afirmar que una evaluación contextualizada coadyuva al pleno desarrollo humano de los
estudiantes, si se asume ese proceso como un medio para fortalecer la formación del
ser en todas sus dimensiones: intelectual, espiritual, social, emocional, corporal,
estética, ética, cultural y profesional. Además, apoya el desarrollo de la responsabilidad,
la autonomía, el compromiso social como implicaciones de los procesos formativos
vivenciales que se instauran en los espacios educativos.
Señala asimismo, que una evaluación basada en competencias facilita la
concesión de créditos por la competencia adquirida en otros contextos; ayuda a los
estudiantes a reflexionar y tomar conciencia de lo que se espera de ellos, así como
para socializar a otras personas interesadas sobre el significado de una calificación
determinada. Por otro lado, expone que los resultados de las evaluaciones externas se
constituyen en los referentes de la calidad y la credencial para la movilidad y la
certificación, tanto de instituciones, programas, docentes y estudiantes; de allí que es
importante que los docentes conozcan estrategias e instrumentos válidos y fiables a la
hora de evaluar por competencias.
Lo expuesto anteriormente se sintetiza en la Figura 16 que representa el concepto
integrador Evaluación por competencias, del que surgió la categoría Plataforma
evaluadora, con sus subcategorías Institución, Comunidad evaluadora, Estrategias
técnicas e instrumentos y Secuencia de evaluación, con las propiedades
correspondientes. Todo esto enmarcado en la dimensión Modelo de evaluación.
Figura 16
Evaluación por
Plataforma
Institución
Comunidadevaluadora
Estrategias,técnicas e
instrumentos
Secuenciade
evaluación
Dimensión: Modelo de Evaluación
LocalizaciónElementos de ordenInstitucional - OrganizacionalContextoAmbientes de aprendizajeLimitacionesTriada institución-estudiante-docenteCertificación
Reflexión, autoanálisis y autocríticaIntegralidad de procesosTransversalidadAspectos a mejorarInstrumentos creativos, flexibles y validados. Registros de procesosRetroalimentación
Asesores académicosProfesor - EstudiantesSeguimiento - MonitoreoEvaluación y socialización SensibilizaciónAuto, coe y heteroevaluaciónEvaluación del proceso Certificación
Socializada ecléctica, interactiva,reflexiva, flexibleEvaluación auténtica, consensuada Contextualizada, colaborativaColectiva, comprendidaMejoramiento continuoBanco de instrumentos y de estrategiasÁvila, 2014
Culminado el análisis de los datos obtenidos de la aplicación de las técnicas e
instrumentos: entrevistas en profundidad, cuestionario de preguntas abiertas y grupo
Elaboración propia (2014)
237
focal, se procedió a integrar aún más las categorías develadas durante las
codificaciones abierta, axial y selectiva. Cabe resaltar, que los conceptos que llegan a
un nivel de categoría son abstracciones y representan, no la opinión de un informante o
grupo, sino la conjetura de muchos individuos o grupos reducidas a términos altamente
conceptuales y representadas por ellos. Aunque dejaron de ser datos específicos de
personas o grupos, las categorías se derivaron de comparar los datos de cada caso,
relacionándolos y aplicándolos a todos los conceptos integradores o temas del estudio.
Son precisamente, los detalles incluidos en cada categoría y subcategoría, por medio
de la especificación de propiedades y dimensiones, los que permitieron descubrir las
diferencias de los argumentos y las variaciones dentro de una categoría.
En vista, de que el objetivo del proyecto de investigación es generar o construir
una teoría fundamentada en los datos, los hallazgos entonces deben presentarse como
un conjunto de conceptos interrelacionados, y no como una lista de temas aislados. Por
ello para la integración de las dimensiones que emergieron de las entrevistas en
profundidad, Modelo de formación integral (Figuras 8 y 10), Currículo por competencias
(Figura 9) y Modelo de evaluación (Figura 11); del cuestionario, Evaluación desde el
enfoque por competencias (Figura 12); y del grupo focal, Modelo de formación integral
(Figuras 14 y 15) y Modelo de evaluación (Figura 16); se determinó como categoría
medular el Modelo de evaluación, por representar el tema principal de la investigación.
En el marco de lo planteado, se puede expresar que en los actuales momentos
América Latina se encuentra inmersa en un profundo reto de cambio y transformación
curricular en el ámbito educativo. Momento crucial caracterizado por la globalización,
complejidad y demanda de un porvenir sostenible que exige investigar, innovar y aplicar
con asertividad nuevos enfoques orientados hacia la formación integral del ser humano.
Surge así, el modelo curricular por competencias como un instrumento profundamente
potente para transformar la educación en Latinoamérica, por ser un paradigma
contextual, dialógico, ecológico, complejo, integrador de saberes y reflexivo sobre la
práctica, que garantiza una formación integral del educando.
Un currículo que enseña al estudiante a saber conocer, a saber hacer, a saber
convivir y por ende a saber ser, abordando contenidos de naturalezas diversas,
enlazadas con los conocimientos, los procedimientos y los valores. Asumir este modelo
238
curricular, es pensar en una educación desde la integralidad, concebida desde la
formación del ser como ente humano, social y profesional. Es abordar la integración de
saberes complejos en búsqueda de la interdisciplinaridad, la transdisciplinaridad, la
pertinencia, la flexibilidad, la globalización y la evaluación total, como la ruta por
excelencia para la formación integral de los futuros profesionales, con los
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores idóneos para incorporarse
con éxito y eficiencia en el campo laboral de la sociedad actual.
Para que sea posible la integralidad es necesario que se dé la pertinencia social
en su expresión más amplia y humana. De allí, que una vez iniciado un proceso de
transformación curricular las instituciones educativas deben considerar los
requerimientos que la sociedad demanda, pues, es en esencia quien define la
formación del profesional que necesita. Asimismo, cada uno de los actores involucrados
en dicha transformación deben estar conscientes de que ese proceso de formación es
dinámico, dialógico, cambiante y diverso, donde todos tienen un espacio de
aprendizaje. Un aprendizaje que no puede ser concebido como un producto evaluado,
definitivo y culminado, todo lo contrario, desde la concepción de integralidad el
aprendizaje y por ende la evaluación, es un proceso cíclico, recurrente y virtuoso.
El currículo entonces, concibe la gestión curricular como un proceso permanente
en las instituciones educativas, requiriéndose para ello, de un diseño curricular que
tenga una política y concepción educativa clara, precisa y con pertinencia social. Un
desarrollo curricular que contemple infraestructura amplia y moderna, estructura
organizativa y académica acorde al enfoque por competencias, e implementar procesos
de formación de docentes y autoridades que sean continuos, permanentes y con
participación en redes académicas nacionales e internacionales.
Por último una evaluación curricular que permita el control, el seguimiento, la
acreditación y la movilidad curricular, eliminando obstáculos legales y administrativos,
mediante la comprensión clara de las implicaciones de abordar las competencias de los
estudiantes desde el desarrollo humano y búsqueda de la felicidad como meta de
aprendizaje, es decir, formar para la vida.
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Una transformación curricular conducente a un currículo por competencias es
enfatizar en la formación de personas integras, integrales y competentes en situaciones
cambiantes desde una pedagogía de la integración. Es pensar en un enfoque ético,
integrador, transversal, trascendental y por ende en una enseñanza transformadora,
que plantea un perfil académico profesional que expresa las competencias
(conocimientos, habilidades, actitudes y valores) que se pretenden desarrollar en los
estudiantes durante su proceso de formación. Es entender las competencias como un
hacer reflexivo, un desempeño complejo basado en problemas contextuales,
conducente a generar un impacto social mediante la satisfacción de expectativas de la
sociedad.
Por último, entender un currículo desde esa perspectiva es aceptar que es
indispensable contar con un proceso evaluativo que integre, valore, oriente y certifique
el desarrollo de las competencias y en el que se contemplen elementos tales como:
La institución, la cual debe contar con una normativa, como marco legal y
conceptual que regula la gestión curricular; una estructura organizacional y
académica acorde al modelo curricular por competencias; estrecha relación
entre la docencia, investigación y la extensión, a fin de lograr una vinculación
social multidireccional y; espacios de formación idóneos.
La comunidad evaluadora, representada por las autoridades, coordinadores de
currículo, docentes, estudiantes y empleadores. Actores que desde su
jerarquía asumen su disposición de cambio de actitud, toman decisiones
asertivas en pro de una gestión curricular exitosa, se responsabilizan de su
proceso de formación continua y permanente; diseñan, aprueban y llevan a la
práctica Reglamentos pertinentes; seguimiento confiable y de calidad del
modelo curricular asumido.
Estrategias, técnicas e instrumentos creativos, flexibles y válidos que permitan
desarrollar competencias, es decir, que movilicen una serie de conocimientos,
habilidades y actitudes en una situación dada y en un contexto determinado.
Además permitan la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación, por
240
lo tanto, la retroalimentación y el mejoramiento continuo de estudiantes y
docentes.
Secuencia de evaluación, entendida como un proceso auténtico, real,
contextual, socializado y comprendido en la que se diseñen actividades o
tareas integradoras que movilicen recursos cognitivos, procedimentales y
actitudinales, hasta llegar a la metaevaluación. En este último paso se analiza
la pertinencia, utilidad, claridad y sencillez de las estrategias, las técnicas e
instrumentos de evaluación de competencias, a fin de llevar a cabo un
mejoramiento continuo. Comprende asimismo el proceso de la evaluación, con
la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, garantizando de esta
forma la socialización del proceso, la revisión continúa y en consecuencia el
perfeccionamiento del mismo. Resumiendo, la secuencia de evaluación implica
articular aspectos referidos a la indagación (recopilación de información de
manera sistemática en torno a cómo se están dando los aprendizajes y se
están desarrollando las competencias); el análisis (la información se analiza
teniendo como referente los criterios de desempeño y las evidencias
requeridas, para sacar conclusiones; toma de decisión (a partir de las
conclusiones se toman las decisiones, respecto al aprendizaje, las estrategias
didácticas, los recursos, la promoción y la certificación; y la retroalimentación
(socializar los resultados: la autoevaluación, con sus compañeros y docentes;
la coevaluación, de los pares con cada compañero y docentes; y la
heteroevaluación, del docente con cada estudiante).
A manera de resumen y para culminar el análisis de los datos, a continuación se
presenta de forma esquematizada la dimensión Modelo de evaluación desde el enfoque
por competencias (Figura 17), como categoría substancial que representa el tema de
investigación y a través de la cual se logró la integración de todas las dimensiones
surgidas durante el análisis Modelo de formación integral, Currículo por competencias y
Evaluación en el enfoque por competencias, con sus respectivos conceptos
integradores, categorías, subcategorías y propiedades.
Desempeño complejo
Basado en problemas
Impacto social
Pertinencia social
Pertinencia social Concepción
educativa
Estructura organizativa
Control
Seguimiento
Transdisciplinar
Ecológico
Contextual
Integrador de saberes
Dialógico
Interdisciplinar
EstructuraNormativa
Vinculación Social
Espacios de formación
Toma de decisiones
Cambio actitudinalReglamentos
Política de formación
SeguimientoSeguimientoCreatividad
FlexibilidadValidez Flexibilidad
Retroalimentación
ValidezValidez
RetroalimentaciónRetroalimentación
EstructuraNormativa
ReglamentosSeguimientoSeguimiento
Creatividad
FlexibilidadValidez
Modelo de Evaluación desde el enfoque por competencias
ModeloCurricular
Formación porcompetencias
Competencias
Hacer reflexivo
Modelo deFormación IntegralContextual
ModeloCurricular
Modelo deFormación IntegralFormación Integral
IntegralidadIntegralidad
Gestión Curricular
Formación IntegralGestión
Curricular
organizativa
CurricularDesarrollo curricular
Evaluación curricular
Política educacional
Transversal
Creatividad
Ávila, 2014
Enfoque éticoEnfoque ético
Integrador
Trascendental Trascendental Trascendental Enseñanza
transformadora
Infraestructura
organizativaorganizativaEstructura académica
Gestión Desarrollo
Diseño curricular
Saberes complejosSaberes
complejosEvaluación
integral
Transdisciplinar
Formaciónintegral
Figura 17
Formación del docente
AcreditaciónMovilidad curricular
Porcompetencias
Complejo
Atención a laglobalización
Reflexivo sobre la práctica
Perfil académico profesional
Enfoque porcompetencias
Formación continua
Pedagogía de la integración
ValoraIntegra
Orienta
Certifica