El Nivel Inicial en el Sistema Educativo Argentino

Iniciar un recorrido por la historia del Nivel Inicial argentino, implica bucear en su razón de ser: la educación y cuidado de la primera infancia. Sabiendo que esta presentación no deja de ser un recorte arbitrario es que esperamos sea una invitación a seguir tejiendo los hilos del relato histórico de un nivel con el que la Historia de la Educación tiene una deuda pendiente. Proponemos un encuentro con algunos hechos significativos de la historiografía del Nivel a fin de enriquecerlos, situándolos en un registro narrativo que ayude a descubrir a nuestros y nuestras antecesoras como sujetos que lucharon por los ideales de la educación de la primera infancia, quizás persiguiendo los mismos objetivos que nos convocan en el presente del siglo XXI, quizás tras otros que en su época eran transgresores y hoy ya no lo serían. Pero, sabiendo que en todos los casos, fueron protagonistas de luchas, debates, triunfos y derrotas de las que somos herederos/as. Se trata ante todo de tramitar la herencia de saberes que dan sustento a las prácticas de enseñanza, para afirmarlos, para cuestionarlos, con la única intención de habilitar otros significados, de habilitar otros discursos. El gran desafío al que invita la DPEI 2007, es el de poder generar nuevos conocimientos serviles a los sueños de libertad de una sociedad de iguales.

La infancia comienza a ser cuidada en nuestro territorio - en el espacio público - desde 1779, cuando el Virrey Vertiz funda en la ciudad de Buenos Aires la "Casa de Niños Expósitos", institución destinada a los niños/as abandonados/as que necesitaban asistencia. Esta institución, años después, queda bajo la responsabilidad de las Hermanas de Caridad, por falta de fondos del virreinato. Es en 1822 que una reforma legal del clero determina la desaparición de la orden religiosa, habilitando la creación de la Sociedad de Beneficencia por parte de Bernardino Rivadavia. De esta manera la atención de los niños menores de seis años está ligada a la caridad y la filantropía.

La estructuración del sistema de instrucción pública centralizado estatal -SIPCE - se originó en el marco de un orden conservador cuya meta era la homogeneización, la centralización y el disciplinamiento de la sociedad. Es Sarmiento quien propone un primer modelo de institución educativa para la primera infancia, en el relato que realiza de las cunas públicas y salas de asilo de Francia, en Educación Popular, en 1848. Dice allí textualmente: "Son un hecho conquistado por la civilización y entra por lo tanto en el dominio de la educación popular". De esta manera, Sarmiento incluye a las salas de asilo en un proyecto educativo, de las que destacaba: "Su objeto es modificar el carácter, disciplinar la inteligencia para prepararla para la instrucción y empezar a formar hábitos de trabajo, de atención, de orden y de sumisión voluntaria". A su vez, sienta las bases acerca del rol de la mujer en estas instituciones y de la importancia que cobran en la vida de los/as niños/as como espacios de homogenización social, siendo incluso capaces de modificar las pautas culturales de sus familias.

En febrero de 1870, Juana Manso funda el primer jardín de infantes subvencionado por el Estado en la Ciudad de Buenos Aires, en el que se introduce el método froebeliano. Es esta mujer de fuertes convicciones, quien plantea a sus contemporáneos la importancia de la educación mixta, de los jardines de infantes, del aprendizaje placentero y el recreo. Juana era educadora, escritora; para la época, una revolucionaria, una provocadora. Fue desprestigiada por la sociedad y sufrió acusaciones y persecuciones de todo tipo. Sarmiento la apoyaba incondicionalmente y la alentaba a seguir con su utopía.

En el Tomo IX de la revista Anales de la Educación Común (creada por Sarmiento en 1858 al frente de la Dirección de Escuelas de la provincia de Buenos Aires), se señala la existencia de las tres Escuelas Jardines o Jardines de Infantes existentes: "Esta clase de escuelas ponen la lectura y la escritura en último término porque, estamos hartos de decirlo, son escuelas para disciplinar las facultades mentales y una vez desarrolladas éstas, todo puede aprenderse. Lo esencial es encaminar y sostener la atención del niño dando pábulo a aquella incesante curiosidad que lo instiga a investigar todo cuanto lo rodea. Fortalecida la atención, por ella se despierta la observación, la distinción ya de las formas, ya de los colores, de los pesos y dimensiones, de las sensaciones de temperatura, de placer, de sabor y todo aquello que contribuye a despertar el pensamiento y las altas facultades del raciocinio". Es en esta matriz fundacional del Nivel donde podemos encontrar respuestas a muchos de los supuestos que organizan las prácticas a lo largo de la historia.

En 1875 la sanción de la Ley de educación de la provincia de Buenos Aires, estipula como función de los Consejos Escolares de Distrito la creación de escuelas y de jardines de infantes. Es en 1885, que se funda en la ciudad de La Plata el primero de ellos. Esta señal de un Estado presente se constituye en punta de lanza para el crecimiento del Nivel.

La Ley 1420, de 1884, en el art. 11, establece la creación de "uno o más jardines de infantes en las ciudades donde fuera posible dotarlos suficientemente", quedando de esta manera en manos de las jurisdicciones la posibilidad y decisión de crearlos. Junto con la Ley 1420, el Estado nacional impulsa la creación de jardines de infantes, anexos a las escuelas normales formando parte de su Departamento de Aplicación. El primero de ellos, fue el de la Escuela Normal de Paraná, creado en 1884 y cuya directora, Sara Eccleston, fue una de las maestras traídas al país especialmente por Sarmiento desde Estados Unidos. Con ella se inicia, en 1886, la formación, a través de un curso, para maestras especializadas en kindergarten. La diferenciación en la formación de los/as docentes que trabajan en el jardín de infantes es constitutiva del Nivel y su sustento convertido en bastión de lucha en los distintos períodos históricos.

Ya en una publicación de la Escuela Normal de Paraná de 1871-1895, queda claro que este jardín de infantes modelo, tuvo las salas pobladas por los hijos/as de las más distinguidas familias. El sistema educativo moderno considerado un elemento político clave en la conformación del Estado Nación argentino, incluye en sus comienzos, al jardín de infantes como una posibilidad para algunos. El Jardín de Infantes, surge entonces, en el escenario de principios de siglo XX, como un espacio selecto quedando lejos aquel ideal homogenizador que presumía Sarmiento.

En 1897, comienza a funcionar en la Capital Federal la "Escuela Especial de Profesorado en Kindergarten" con la dirección de Sara Eccleston; pero, en 1905 es clausurada y convertido en escuela normal para maestros.

Los albores del siglo XX encuentran al Nivel en la disputa por su supervivencia. En distintos ámbitos el jardín de infantes era cuestionado, ya no sólo por su pertinencia sino también por su carácter nocivo para los más pequeños. Fue Leopoldo Lugones, quien trabajó para convencer a directores de escuelas normales y hasta al Ministro de Instrucción Pública, Joaquín V González, de lo poco eficaz y perjudicial que podía resultar que lo niños iniciaran la escolaridad antes de los siete años; al mismo tiempo que resultaba excesivamente costoso. Estas conclusiones tienen su correlato en el detenimiento del crecimiento del Nivel, llegándose incluso a cerrar muchos de los jardines de infantes de la época.

Cabe destacar que la inserción de la mujer en el mundo laboral a través de la docencia fue cuestionada en una sociedad católica y patriarcal. Rosario Vera Peñaloza, otra de las mujeres que luchó por la educación denodadamente, en 1912 alertaba acerca de las consideraciones despectivas que recibían los normalistas. El rol que se asignaba a la mujer estaba reservado a la vida doméstica. Sin embargo, el proyecto político liberal ideado por Sarmiento, Alberdi y Mitre encontraba en la mujer una continuidad del orden doméstico capaz de educar a los futuros ciudadanos.

En la segunda década del siglo XX, con el advenimiento del gobierno de Yrigoyen llegaron las influencias de la renovación pedagógica llamada Escuela Nueva. Se caracterizaba por ser respetuosa de las diferencias, de los deseos de los alumnos/as, atentos al aprendizaje en contacto con la naturaleza, capaces de estimular el placer por el aprendizaje, por el arte y la libre expresión. Por ese entonces el jardín de infantes se encontraba ante el reto de la inclusión de los niños/as provenientes de los sectores más empobrecidos. Es en 1935 que se crea la "Asociación Pro-difusión del Kindergarten" que de alguna manera es la que continúa la obra de la "Unión Froebeliana", creada por Eccleston en 1893.

La Ley Simini, de 1946 plantea la obligatoriedad del jardín de infantes desde los tres hasta los cinco y organiza la Rama Inicial de la Provincia de Buenos Aires. Si bien esta Ley es derogada y reemplazada por la Ley 5650, en 1951, pasando el preescolar a ser voluntario; se crea la Inspección General de los jardines de infantes, siendo su primer Inspector el Profesor Jaime Glattstein. De esta manera el Nivel es jerarquizado y comienza a conformar su identidad en suelo bonaerense. Se crea a su vez la Ciudad Infantil, la que de alguna manera materializa las distintas acciones que con pretensiones de igualdad lleva adelante la Fundación Eva Perón. El discurso oficial pasa a ser "los únicos privilegiados son los niños", enunciado que aún hoy no encuentra oposición, más allá de las banderas políticas.

En el jardín de infantes, en los años 60', está permitido hacer la experiencia escolanovista, teniendo actores con nombre y apellido y prácticas concretas, muchos de ellos/as en territorio bonaerense. Con la publicación del libro que consideramos fundante en los intentos por teorizar acerca de las prácticas en el Nivel, "Fundamentos y estructuras del Jardín de Infantes", de Fritzche y Duprat, quedan consolidados a partir de 1968 los cambios que están presentes hasta nuestros días. A su vez, se consolida en la provincia de Buenos Aires el Nivel con la creación de la Dirección de Educación Preescolar, en 1965.

La sanción en 1973 de la Ley Nacional que crea un Instituto de Jardines Maternales Zonales, un primer intento en el paso, de la "guardería" al Jardín Maternal. Hasta el presente esta Ley no ha sido reglamentada. La misma reconoce al jardín maternal como espacio de cuidado y enseñanza a los niños/as de sectores más desfavorecidos, que tendría peculiaridades como la participación de las familias y la comunidad en el directorio y la responsabilidad de su coordinación entre los Ministerios de Cultura y Educación y Bienestar Social.

El golpe militar del 76 supuso un punto de profundización de la "crisis de la educación pública"; produciendo un desmantelamiento del proyecto hegemónico "civilizatorio-estatal" vigente desde el siglo XIX". El nivel inicial logró sostener su crecimiento hasta mediados de la década del '70 cuando sufre el embate de una política de ajuste y de reestructuración en el marco de prácticas autoritarias y represivas. La transmisión de saberes estaba emparentada directamente con un modelo de sociedad y familia única, acorde a los principios de una moral que debía impregnar a la sociedad toda. Los Diseños Curriculares, circulares técnicas, libros que se publicaban (entre otros la Enciclopedia Práctica Preescolar), tenían una detallada enunciación de objetivos por dominio y las sugerencias de actividades muy bien explicitadas a fin de que los/as docentes siguieran las guías pensadas por los técnicos.

Llega a las escuelas en 1977, el documento "Subversión en el ámbito educativo. Conozcamos a nuestro enemigo", en el cual se detalla el modo en el que la subversión actúa en el espacio educativo. Advierte a las direcciones y docentes del Nivel Inicial sobre los peligros de la literatura que favorezca el exceso de imaginación.

La circulación de algunos libros para los niños/as, la prohibición de otros, las canciones que se podía escuchar y las que no, también daban cuenta de la época. Existen muchas cuestiones que parte de la sociedad argentina hoy reconoce, que desconocía. Sin embargo, casi todos los niños y niñas de esa época (al menos en las grandes ciudades), tenían información acerca de las canciones que no se podían cantar en la calle o en el colectivo. Estuvieron prohibidos, por dar algunos ejemplos El Principito , de Saint Exupery; La torre de cubos , de Laura Devetach; Un elefante ocupa mucho espacio , de Elsa Bornermann; las canciones de María Elena Walsh, y los textos pedagógicos por ejemplo, de Duprat y Friztche.

Al mismo tiempo, la publicación de Hacia el jardín Maternal, en 1977, pone sobre el tapete de modo contundente otra concepción de infancia, tensionando nuevamente acerca de la pertinencia del Estado o de la familia como su educador. El texto da cuenta de la necesidad de formalizar en el espacio educativo las prácticas de crianza y enseñanza con los niños y niñas desde los cuarenta y cinco días (momento en el que las madres trabajadoras por Ley deben reincorporarse a su trabajo) a los dos años inclusive.

Con el regreso a la democracia el Nivel cobra nuevo impulso. Es a partir de la Ley de Transferencias de escuelas de la Nación a las jurisdicciones, en 1978 que se crea la Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires iniciando así un proceso similar al que se dio en la provincia de Buenos Aires con la sanción de la Ley Simini, de expansión y jerarquización al nombrar equipos directivos para los jardines. Se firman acuerdos entre los Ministerios de Educación y Salud Pública que dan vida a los Jardines Maternales, los que se constituyen en punta de lanza de un proyecto renovador a Nivel Nacional. El Estado pone a disposición de las madres trabajadoras un espacio formativo y ya no sólo asistencial. Las luchas docentes logran incorporar su figura a su Estatuto, de modo tal que se logra un marco legal que permite vislumbrar la creación de Escuelas Infantiles en la ciudad. Se trata de instituciones que albergan en un mismo edificio las secciones de lactario, deambuladotes, dos, tres, cuatro y cinco años, quedando comprendida la educación de los/as niños/as como sujetos históricos; es decir, que están siendo nunca completos.

En la Provincia a partir de la implementación de la Experiencia Escuela Infantil, se inicia este recorrido que implica, hasta el presente, la creación de salas de dos años.

En la provincia de Buenos Aires, durante la gestión de María Inés Cordeviola de Ortega en la Dirección de Preescolar, se implementa la reforma didáctica del juego-trabajo habilitando una discusión que llega hasta el presente.

Si bien el Nivel Inicial fue precisando a lo largo del tiempo su función dentro del sistema educativo, define sus objetivos y explicita sus contenidos a través de los Contenidos Básicos Comunes, recién a fines del Siglo XX con la Ley Federal de Educación (1993). Cabe señalar que esta es la primera ley de educación de carácter nacional, razón por la cual más allá de sus propuestas controvertidas tienen el mérito de ser, como señala Adriana Puiggrós, la primera que organiza la educación argentina.

La Ley Federal plantea la obligatoriedad de la Sala de cinco años lo que promueve la inversión de recursos. Sin embargo, aún no se define la responsabilidad político económico de las salas de cuatro y tres años y mucho menos del jardín maternal, quedando delegada la responsabilidad de las creaciones a las posibilidades de cada jurisdicción.

En el año 2005, la Ley 26061 deroga la Ley de Patronato de 1919, dejando atrás un pasado en el que gran parte de la infancia era candidata a ser tutelada por el Estado ante condiciones de "riesgo moral o material". De esta manera, se estigmatizaba a los niños diferenciando a aquellos dignos de sus derechos de los "menores" excluidos, pobres, con familias peligrosas, que los convertían a ellos también en sujetos peligrosos, merecedores de caridad o de encierro para su protección, lo que los llevaba a la pronta judicialización.

En el año 2006, se sanciona la Ley de Educación 26206 que reconsidera la organización del sistema educativo argentino, reconociendo que el Nivel Inicial comprende desde los cuarenta y cinco días hasta los cinco años de edad. Queda, ahora sí, el Nivel jurídicamente organizado. De esta manera, se habilita otra página de la historia que debemos escribir en primera persona en nombre de nuestros/as alumnos/as.

Puiggrós denomina Sistema Instrucción Pública Centralizado Estatal al modelo educativo dominante con las siguientes características: hegemonía del Estado y subsidiariedad privada, laicismo y catolicismo subordinados a la lógica del Estado, escolarizado, verticalizado, centralizado, burocratizado, oligárquico-liberal, no participativo, ritualizado, autoritario.

Sarmiento, "Educación Popular", 1848.

Citado en Mira López y Homar de Aller, (1970) "Educación preescolar", Troquel.

Viernes, 21 de junio de 2002M U E S T R A S

Historia del jardín de infantes

En el Museo Sarmiento se pueden ver imágenes y leer historias sobre los jardines de infantes en la Argentina. Desde 1870, con 65 maestras y en Entre Ríos, se desarrolló la experiencia piloto que habría de incorporarse rápidamente a la institución escolar.

Por Sandra Chaher

Aunque con los hechos de diciembre nos replanteamos si seguir adelante, estoy convencida de haber hecho finalmente la muestra por dos razones: para entender el presente y proyectarse al futuro hay que conocer el pasado, y esto es clave en este momento histórico; y porque el nacimiento del jardín de infantes como institución fue pensado desde la protección a la infancia desvalida, aunque después se haya desvirtuado, y eso es lo mismo que está pasando ahora: los jardines son para algunos chicos el único espacio para comer, para estar en contacto con la naturaleza y jugar.” Es la primera vez que desde la función pública se intenta recuperar la historia del jardín de infantes o nivel inicial. Todo surgió porque se encontraron en depósitos de escuelas objetos y documentos muy antiguos y ricos. Se convocó a las maestras en el invierno de 2001 y el pasado 28 de mayo la muestra Imágenes, textos, luchas, historias... sobre el Jardín de Infantes fue inaugurada en el Museo Histórico Sarmiento, (Juramento 2180). Ahí, en un banquito escolar diminuto está ahora Mirta Meléndez, directora de Educación Inicial del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, haciendo memoria histórica y personal. La muestra es eficaz en la recuperación de la memoria, emotiva y con algunos detalles sorprendentes como un pianito del tamaño de un niño, donde tocaban las maestras, de los cuales hay sólo tres en el mundo, y uno está en el jardín de infancia Mitre; o el guardapolvos blanco de un alumno varón de mediados del siglo pasado. El nivel inicial empezó en Argentina en 1870, cuando Sarmiento llegó de Estados Unidos con las “65 valientes”, maestras de jardín de infantes y primaria que convocó para él en Estados Unidos la esposa de Horacio Mann. A fines del siglo XIX, estas pioneras abrieron los primeros jardines en Paraná, Entre Ríos. Hasta ese momento, los chicos de menos recursos, para quienes Sarmiento pensó estos establecimientos donde se les daba comida y que funcionaban también en verano para los que no tenían vacaciones, eran cuidados en asilos bajo la tutela de la Sociedad de Beneficencia. El método pedagógico era el creado por Federico Fröebel (1782-1852), pedagogo alemán, creador del término kindergarten y considerado el pionero de la educación inicial. El quería “construir algo que tuviera armonía y encerrara un mensaje de unidad”. Fue guardabosques, agricultor y agrimensor, estudió filosofía y ciencias naturales, y en 1840 creó el jardín alemán de la infancia: kindergarten para chicos en edad preescolar. En 1851 el gobierno alemán clausuró sus jardines, pero su impronta –fuerte acento en el juego, en la relación con la naturaleza y el fomento de las artes– fue clave en el diseño de la educación inicial de Occidente. “Ya desde él, el nivel inicial tuvo mayor libertad que la primaria, pero también es cierto que había nacido con el objetivo de ‘socializar’ a los chicos. Esto se ve en las fotos donde se les enseña cómo comer, o el mismo tema de la higiene”, señala Meléndez. El aspecto sanitario estuvo ligado a la educación preescolar desde comienzos del siglo XX. El jardín de infantes Andrés Ferreyra, creado en 1928, que fue el primero de la Ciudad de Buenos Aires, tenía un equipo de maestras,celadoras, una profesora de música, una de gimnasia médica correctiva, un médico, un odontólogo, una nutricionista y seis mucamas. Y en las fotos de la época se ve a los chicos tomando baños de sol, o atendidos en gabinetes sanitarios. La imposición del guardapolvos blanco –a partir de los 40– también tuvo una connotación higiénica, además de socialmente homogeneizante. La muestra está dividida en tres etapas socio-culturales y políticas: 1870-1905, 1905-1935, y 1945-1955. La primera coincide con la creación del Estado moderno y acentúa la educación como el instrumento más eficaz del cambio social. Es cuando empieza en 1886 la formación de maestras especializadas en el nivel inicial bajo la dirección de Sara Ch. de Eccleston. En 1905 Leopoldo Lugones cerró los profesorados de jardín que se volvieron a abrir recién en el ‘35. Mientras tanto, las maestras normales se hicieron cargo de la educación inicial. Fue una época sin un rumbo pedagógico definido, donde a los jardines de infantes se sumaron guarderías, salas cuna, jardines maternales y escuelas infantiles (hasta ese momento la educación inicial no empezaba antes de los 4 o 5 años) como respuesta a la incorporación de la mujer al trabajo fuera del hogar. La intención inicial de Sarmiento, e incluso de los legisladores que crearon los primeros jardines en la década del 20 en Buenos Aires, era que estuvieran destinados a los hijos de familias obreras, ya que las clases medias y altas disponían de recursos para criar a sus hijos en casa hasta entrar a la escuela primaria. Pero esto no fue lo que pasó. Muy rápido, los chiquitos de clases sociales más bajas quedaron relegados (algo que intentaría subsanar el gobierno peronista) y esto apenas se revirtió hace unos 20 años, cuando esas clases medias y altas retiraron a sus hijos de las instituciones públicas y también cuando para la misma época en

la Ciudad se reglamentó la inscripción de acuerdo con la cercanía al establecimiento. La etapa del primer gobierno peronista es la del resurgimiento, valoración y consolidación de los jardines de infantes y maternales, la promoción y el cuidado de la salud de los chicos, y el afianzamiento de la formación de maestras. Diferente al resto de América latina, donde la profesión docente nació masculina y después se feminizó, en Argentina desde siempre las maestras del nivel inicial fueron mujeres. En la charla que tuvo lugar en la inauguración de la muestra, De la Singer a la tiza, el licenciado Rubén Cucutzzo señaló que cuando aparecieron las fábricas más industrializadas en el país, las empleadas textiles o mujeres que cosían por cuenta propia quedaron relegadas y se volcaron a la docencia. En un trabajo hecho por Graciela Art Morgade para Flacso, ¿Quiénes fueron las primeras maestras?, se señala a su vez cómo el discurso hegemónico apoyó la formación de mujeres-educadoras: las mujeres “naturalmente” moralizaban a la sociedad y eran consideradas ellas mismas menores e infantiles; eran trabajadoras baratas en un contexto de desatención de la educación pública; y dado que presionaban por más espacio público, la escuela, al ser un ámbito altamente controlado, formalizado y protegido, no amenazaba su moralidad. El 28 de mayo –en recuerdo de Rosario Vera Peñalozza, una de las primeras maestras jardineras del país– de 2003, la Dirección de Educación Inicial pretende inaugurar la segunda y última etapa de esta historia: desde el ‘55 hasta la actualidad. Seguramente invocarán una vez más la prosa agitadora y veraz de Eduardo Galeano: “La memoria despierta es contradictoria, como nosotros; nunca está quieta y como nosotros cambia. No nació para ancla. Tiene más bien vocación de catapulta. Quiere ser puerto de partida, no de llegada. Ella no reniega de la nostalgia; pero prefiere la esperanza, su peligro, su intemperie.”

Institución: “Jardín Incorporado Juan Pablo II”Ciudad de Santa Fe. Provincia de Santa Fe. República ArgentinaMaestra: Silvina Hilgert de Sánchez

• - ¿Cómo surge la educación inicial en Argentina?

• - ¿Qué educador/a es “recordado/a” por su compromiso con la educación de los niños pequeños?

• -¿Cómo se organiza la Educación Inicial en su país? • - Cuando los padres/tutores/ apoderados tienen que elegir una institución para

enviar a sus hijos…. ¿Cómo la eligen? ¿Con qué opciones cuentan para esta elección?

• - En su práctica cotidiana, ¿utilizan algún diseño curricular? ¿Conocen a quiénes participaron en su realización?

• - Historia del Nivel • -¿Cuáles son los principales cambios que podrían enunciar respecto de la reforma

educativa en las escuelas infantiles en sus países?¿Qué impacto tiene la reforma en su labor cotidiana?

• -¿Hay objetivos, contenidos, temas, actitudes, valores y/o estrategia que trabajan con sus alumnos pero que no están prescriptas por el diseño curricular que rige en su país? En caso afirmativo…. ¿podrían mencionar algunas? ¿Por qué razón forman parte de sus prácticas de enseñanza?

¿Cómo surge la educación inicial en Argentina?

En nuestro país, la representante más importante que tenemos en educación inicial es Rosario Vera Peñaloza a quien le rendimos homenaje todos los 28 de Mayo día en que celebramos el día de los Jardines de Infantes.

Rosario Vera Peñaloza, "Maestra de la Patria"

Rosario Vera Peñaloza nació el 25 de diciembre de 1873 en el pueblo de Atiles, departamento Rivadavia, La Rioja. Dedicó su vida a la enseñanza. El Consejo Nacional de Educación le encargó la formación del Primer Museo Argentino

para la Escuela Primaria, hoy Complejo Museológico del Instituto Félix Bernasconi, que funciona en Cátulo Castillo 2750 de la Capital Federal. Luego de una admirable trayectoria, llegó a Inspectora de Enseñanza Secundaria, Normal y

Especial, jubilándose en 1926 Falleció el 28 de mayo de 1950. Esa es la fecha que se toma, precisamente, para conmemorar, en su honor, el "Día de la Maestra Jardinera" y el "Día de los Jardines de Infantes".

Esta es una canción dedicada a ella:

ROSARITO VERA, MAESTRA(Zamba)

Letra: Félix Luna Música: Ariel Ramírez

¡Bienhaiga! niña Rosariotodos los hijos que tiene,¡millones de argentinitosvestidos como de nieve!

Con manos sucias de tizasiembras semillas de letras

y crecen abecedariospacientemente maestra.

Yo sé los sueños que sueñasRosarito Vera, tu vocación,

pide una ronda de blancos delantalesfrente al misterio del pizarrón.

Tu oficio, qué lindo oficio,magia del pueblo en las aulas.

Milagro de alfareríasonrisa de la mañana.

Palotes, sumas y restastus armas son, maestrita,ganando mansas batallas,

ganándolas día a día.

Existe algún/a educador/a que sea “recordado/a” por su compromiso con la educación de los niños pequeños?

En la ciudad de Santa Fe, una de las personalidades más destacadas y abocadas al nivel inicial fue la Doctora Sara Faisal (1917-1980)

Doctora en Ciencias Jurídicas y Sociales, propuso crear una institución de apoyo sociocultural a la mujer, de solidaridad, no sólo en el desempeño profesional, sino de superación, de formación integral femenina, de

capacitación laboral, que se entendiera como una respuesta a la preparación que demandaba la función de la mujer tanto en el hogar como en la vida pública.

En 1947 fundó la Universidad Popular Femenina de la cual dependieron dos profesorados: el de Economía Doméstica y el Profesorado de Jardín de Infantes, primero en su tipo en Santa Fe, que funcionó con carácter privado hasta el año

1950En 1959 se organizaron cursos de preparación Pre-universitaria. En ese mismo año ante la demanda cada vez más

imperiosa de personal especializado en educación pre-primaria, la Asociación femenina de Profesionales volvió a abrir las puertas del profesorado de Educación Pre-escolar que funcionó desde entonces y hasta ahora con autorización a

nivel nacional por resolución Ministerial del año 1960, hoy transferido a la Provincia.En 1974 esta noble educadora sintió su espíritu inquieto, conmoverse ante el problema de los discapacitados

mentales y la falta de personal especializado para atenderlos.Procuró reunir entonces profesionales especialistas reconocidos de quienes logró su valiosa y generosa colaboración

y apoyó y fundó el Profesorado de Pedagogía Diferenciada, hoy profesorado de Educación especial para discapacitados mentales, único en el país con Plan experimental, realizado por sus excelentes colaboradores.

Otros accionares de la doctora Sara Faisal fueron:

• Fue organizadora, Decana y profesora de la Facultad de Ciencias de la Educación.• Se desempeñó en la Universidad Nacional del Litoral y en la Universidad de Rosario.• Fue presidenta del Centro de Estudios Sociológicos del Litoral.

• Fue directora del Instituto de Investigaciones Sociales de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales.• Fue miembro de la Academia Argentina de Sociología.

“Era de una valiosa y distinguida personalidad, de figura elegante, era la imagen de la feminidad. Sabía escuchar y se interesaba tanto de las problemáticas sociales como hasta las íntimas confidencias personales de quienes las

rodeaban y no hacía distinciones cuando de ayudar a alguien se trataba” Alba Yobe de Abalo 1995.-

¿Cómo se organiza la Educación Inicial en su país?

Con respecto a la Educación Inicial en mi país y más específicamente en mi ciudad, puedo decir que las escuelas dependen de:

• El Estado en su gran mayoría.

Algunos son Jardines Independientes, y otros dependen de escuelas primarias. Hay también jardines nucleados que responden a una organización administrativa, comparten una misma directora, que se encuentra en una de las salas del nivel inicial de una escuela primaria y son 7 u 8 salitas distribuidas en distintos establecimientos primarios en una determinada región geográfica.Existen también los centros de acción familiar CAF quienes reciben niños pequeños a su cuidado mientras las mamás se van a trabajar, son estatales, gratuitos, a cargo de empleados públicos No docentes. Allí se les brinda asistencia de todo tipo.

• De asociaciones comunitarias en general religiosas, pero también hay una minoría pertenecientes a asociaciones regionalistas de países europeos quienes vinieron a asentarse en las colonias santafecinas a partir de 1867, quienes a través de sus escuelas intentan perpetuar sus tradiciones.

• Municipales.

Quiero aclarar que además existen una infinidad de jardines maternales quienes se dedican a niños muy pequeños, conducidos por sus propietarios, sin control alguno, ni personal capacitado. Sólo cuentan con habilitación Municipal porque tienen fines de lucro como una heladería o supermercado.En Santa Fe son muy pocas las instituciones educativas que se dedican a niños muy pequeños lo que beneficia esta situación, debido a que sus padres salen a trabajar y no tienen con quien dejar sus hijos.

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Cuando los padres/tutores/ apoderados tienen que elegir una institución para enviar a sus hijos…. ¿Cómo la eligen? ¿Con qué opciones cuentan para esta elección?

Es un poco difícil de determinar porque no hay parámetros muy claros, pero puedo comentar que hace dos años atrás, cuando a un grupo de padres les hice una encuesta para determinar cuál era la causa por la que elegían esta institución se establecía este orden de prioridades:

• Porque me queda cerca• Porque vine yo• Porque en este jardín hay calidad humana en sus docentes.• Por su enseñanza religiosa• Porque las nenas cuando ingresan a la EGB tienen un buen nivel pedagógico.

Sin embargo, quiero aclarar que cuando los papás vienen a inscribir a sus hijas las preguntas más frecuentes, (que por lo tanto nos da un parámetro de evaluación diferente) son:

• Qué áreas extra-programáticas ofrecemos• Qué horarios tienen las nenas, pues siempre quieren más horas, o servicios de celaduría que las cuiden y

les den de comer, que no poseemos.• Este año se preocupan por la seguridad, puertas de emergencias, trabas en la puerta de ingreso,

matafuegos, etc.• El precio de la cuota, la matrícula y los materiales que se les pide.

• Los contenidos que se desarrollan.

Es importante destacar que los papás siempre tienen ya una opinión formada sobre la institución por comentarios, por amigos, conocidos, etc.

La variedad de elección que tienen los padres en la ciudad de Santa Fe es muy amplia, hay escuelas de Jornada completa, o de jornada intermedia (hay una celadora cuidándolos hasta que los padres los retiran), de media jornada, pagas, gratuitas, con muchos talleres extracurriculares o de apoyo, con algunos, o con ninguno.

En el nivel inicial nos encontramos que algunos Jardines Maternales, (0 a 2 años)o comunes (3 y 4 años) al ser totalmente privados, o privados con una gran autonomía ofrecen mejores servicios tales como por ejemplo: Teatro, Natación, Música, Educación Física, Apoyo extra-curricular, Psicopedagogas, Talleres con sociólogos, fonoaudiólogos, que el resto de la comunidad produciéndose un gran desfasaje en el escalón siguiente ya que a medida que se avanza en edad, los niños ingresan a los jardines o escuelas tradicionales sin la mayoría de estos servicios.

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Historia del Nivel

Material elaborado por la Profesora Susana Alassio de GainzaHistoriadora Santafesina sobre los Jardines de Infantes

La educación inicial en la provincia de Santa Fe se va configurando a través de una trama histórica en la que aún hoy es posible reconocer las antinomias latentes desde el momento de su concepción.

Es por ello que consideramos que puede resultar beneficioso para los docentes conocer el devenir histórico en el que se estableció el entramado de ideas que configuran la identidad actual del nivel.En este recorrido, es posible distinguir los siguientes períodos:

1823 – 1886Proyectos liberales desde el poder central y su impacto en la provincia de Santa Fe

1869 – 1949Formación de las primeras docentes para la Educación Inicial y el desarrollo de métodos foráneos.

1949 – 1980Impacto de los principios de la Escuela Nueva e impulso en las creaciones de profesorados.

1980 – 1984Prevalencia de las ideas pedagógicas foráneas, intento de adecuación a la realidad provincial y a las demandas sociales.

1984 – 1991Expansión y concreción de proyectos coyunturalmente orgánicos y legales.

1991 – 2000Continuación del creci-miento significativo. Ley Federal y su impacto en la búsqueda de transformación.

1823-1886: Origen y organización de la Educación Inicial en los proyectos liberales del poder central y su impacto en la provincia de Santa Fe

BERNARDINO RIVADAVIA: Desde su gestión en la época de proyectos liberales de modernización impulsa a partir del año 1823 la creación de las primeras instituciones destinadas a niños menores de seis años provenientes de sectores con carencias económicas y sociales cuyas consecuentes funciones eran benéficos-asistenciales

DOMINGO F. SARMIENTO: Impactado por las instituciones francesas dedicadas a la primera infancia tales como “Salas de Asilo” y “Cunas Públicas” incluye en su proyecto de “Civilización” el objetivo de crear servicios similares.

Alrededor de 1860 como evidencia de su preocupación por la educación posibilita la vinculación entre Juana Manso (docente argentina destacada) y las norteamericanas María y Elizabeth Peabody. A través de ellas se obtienen mayores precisiones respecto de las ideas de Federico Froebel (creador de los Kindergarten) y se promueven para conocimiento y aplicación todos los principios pertenecientes a su método

En 1869 designa a dos docentes norteamericanas (Wood-Dudley) para crear un Jardín de Infantes en Capital Federal y contrata a Sara Chamberlain de Eccleston para organizar un departamento infantil en la Escuela Normal de Paraná.

Las iniciativas explicitadas conforman un antecedente determinante de lo que incorpora la Ley 1420 (1884) con relación a la Educación Inicial; entonces sólo Educación en el Jardín de Infantes tal como lo estableciera la misma Ley cuando en su artículo 1º dice:

“...además de las escuelas comunes mencionadas se establecerán las siguientes escuelas especiales de enseñanza primaria… uno o más Jardines de Infantes en las ciudades donde sea posible dotarles suficientemente...”

La mencionada norma adquiere más fuerza y entidad cuando al complementarse con el artículo 2º, del decreto Reglamentario Presidencial de la precitada Ley, expresa:

“Antes de cumplir seis años no podrá ser admitido ningún niño en las escuelas comunes pudiendo sólo serlo desde cuatro años en los Jardines de Infantes o en las escuelas dotadas de clases especiales en las que se dé la enseñanza que los programas determinen para aquellos”.

1869-1949: Formación de primeras docentes en Educación Inicial y el desarrollo de métodos foráneos.

La proximidad de un nuevo siglo y el acrecentamiento del interés por la educación de la primera infancia incidieron en la concreción de iniciativas sobre la formación de Profesoras de Jardín de Infantes. Es así como en 1886 se crea el primer profesorado en la Escuela Normal de Paraná.

Podría decirse que esta instancia es la que entronca la historia de la Educación Inicial de la provincia de Santa Fe con el orden nacional, ya que en dicho profesorado se forman en situación de condiscípulas las profesoras que protagonizarían procesos de desarrollo y expansión de la educación Inicial en diversas provincias. De estas profesionales se destacan:

Rosario Vera Peñaloza: crea en 1888 el primer Jardín de Infantes de la Rioja y comienza una actividad profesional que posteriormente la convertiría en impulsora principal de los Jardines de Infantes Argentinos, como así también de las ideas pedagógicas de la Escuela Nueva.

• Antoinette Choate: en 1889 se desempeña como docente del Jardín de Infantes “María de los Ángeles Rodríguez” creado por iniciativa de la “Sociedad de damas Rosarinas”, precisamente en la ciudad de Rosario, provincia de Santa Fe, constituyéndose en la primera Institución Integral-asistencial, por estar destinada a huérfanos de la primera infancia.

• Lía Didoménico: primera docente jardinera de Jujuy.• María E. Gutiérrez y María J. Rodríguez: educadoras del nivel que promovieron su desarrollo en Santiago

del Estero.• Custodia Zuloaga: iniciadora del movimiento de expansión en Mendoza.• Dolores Uranga de Occhi y Teresa Oberti: primeras directora y docente respectivamente del primero de los

Jardines de Infantes estatales de la provincia de Santa Fe, creado en 1901 a Instancias de la Ley de presupuesto Nº 1054, por la que se asignan cargos (Directora, Ayudante, Personal de servicio) con destino a dicha institución, que funcionó en lo que fuera el consejo de Educación, actualmente Complejo Cultural y Educativo Domingo F. Sarmiento. Cabe destacar el hecho de que en el mencionado Jardín se desarrollaron actividades musicales bajo la conducción de la profesora de piano Olga Sbroccia, circunstancia pedagógica que evidenciaba una de las características concomitantes de la función de la Educación Inicial.

En 1915, por iniciativa del Dr. Luis Borruat se abre la Casa de Niño destinada a la atención de huérfanos. Debido a sus antecedentes profesionales es designado Inspector General de Enseñanza Normal, destacándose su gestión por iniciar un proyecto de reformas en planes y programas escolares, otorgándole a los de “Educación Pre-escolar” el nivel de importancia que los convirtió en ejemplos para dicha reforma.En 1925 se cierran en la provincia todos los servicios de educación Inicial por razones económicas.En 1932 se reabren dichos servicios, desde los que se impulsa lo que se aprobara en 1936 como “Programa para el Primer Grado Inicial” denominación que se le daba al grado pre-escolar.Durante la década 1930-1940, circularon por el país y con una gran influencia en nuestra provincia los principios Montessorianos a instancias de proyectos del Socialismo argentino que en 1930 orientaron la creación de “El Centro Unión y Labor para el Progreso femenino y la Protección del Niño” organizado con principios de María Montessori, los que por sus resultados pedagógicos junto a la aplicación del método Froebeliano, señalan un rumbo en la búsqueda de la identidad del Nivel Inicial.Simultáneamente se difunden las ideas de Rosario Vera Peñaloza empeñada en superar las consecuencias de corrientes aleatorias con la “superioridad del maestro” y el “estado espiritual del adulto”, dueños de la verdad, para impulsar los principios de la escuela Nueva.

1949-1980: El impacto de los principios de la Escuela Nueva y el impulso a las creaciones de profesorados.

Las ideas pedagógicas innovadoras surgidas a mediados del siglo impactan en el sistema educativo provincial incidiendo para que en el año 1949 se promulgue la Ley Nº 3514. Esta norma constituye un hito en la historia del nivel, en virtud de que en la misma se establece la creación de treinta y siete Jardines de Infantes a los que se destinan setenta y una maestras jardineras egresadas de los Profesorados de Coronda y Casilda, Provincia de Santa Fe.

Las citadas ideas, promotoras de la Ley mencionada, marcaron la decisión de designar en el año 1951 a la profesora Nélida Botai de Bonete como Jefa del departamento del Jardín de Infantes. Durante su Gestión se organizó el nivel, viéndose involucrada en una lucha ideológica con el Ministro de educación entre 1953-1955 quien había resuelto cerrar veintiocho de los treinta y siete Jardines de Infantes creados. Los que lograron permanecer abiertos durante ese período, fueron aquellos que libraron una lucha denodada a través de sus asociaciones cooperadoras e influencias políticas.

En 1956 se crean grados pre-escolares y se realiza el primer Concurso de cargos directivos.

En 1960, La Doctora Sara Faisal, guiada por su capacidad profesional y su compromiso con las demandas culturales y científicas de la sociedad funda el primer profesorado de gestión privada, dependiente de la Asociación Femenina de Profesionales adscripto al Profesorado “Sara Eccleston de Capital Federal”.

El programa de estudio que se desarrolló introdujo modificaciones respecto al Plan Eccleston, sustentadas en la idea de que la futura docente debía integrar saberes que la ayudaran a desempeñarse con mayores competencias éticas, técnicas y culturales. La inclusión de Formación Ética, Latín y Didáctica Asistencial e Inglés fueron las materias que acreditaban tal idea.

Durante la década 1960-1970 se sucedieron en toda la provincia las creaciones de Profesorados de Educación Inicial en los Institutos de Formación Docente de Gestión estatal y privada.

1980- 1984: Continuidad en la prevalencia de las ideas pedagógicas foráneas, intento de adecuación a la realidad provincial y a las demandas sociales, influencia del personalismo cristiano e intentos para comprender la teoría psicogenética.

A principios de la década, la Educación Inicial en la provincia comienza a desarrollarse con más fuerza. El influjo del devenir histórico, el de las corrientes del pensamiento pedagógico (Personalismo Cristiano, Pedagogía Crítica, Constructivismo), las demandas sociales, las de los mismos docentes, impulsaron acciones políticas y comunitarias desde las que se logró:

• Iniciar la elaboración de Lineamientos curriculares• Ampliar el Nº de Supervisores.• Autorizar a municipalidades, comunas y asociaciones a rentar cargos de Educación Inicial.• Incorporar niños con discapacidades sensoriales a los jardines de Infantes y Secciones anexas.• Favorecer el crecimiento cuantitativo de Jardines de infantes.

1984- 1991: advenimiento de la democracia, crecimiento significativo, concreción de proyectos coyunturalmente orgánicos y legales. Primera Ley para el Nivel Inicial y su reglamento orgánico.

La entrada en el período democrático (1984) posibilitó logros de trabajos con la comunidad y a su vez reforzó la imagen ambigua respecto a funciones y finalidades ya que se instala un discurso generalista a pesar de los esfuerzos puestos en el desarrollo de proyectos tendientes a que el docente comprendiera el verdadero sentido de la práctica.En tanto se reforzaba esa imagen de ambigüedad hubo quienes lo interpretaron generando políticas ministeriales e institucionales dirigidas a la coherentización y al crecimiento cuantitativo y cualitativo del nivel, evidenciados a través de:

• Creación de Jardines de Infantes y cargos.• Proyectos de Lineamientos Curriculares. (1986-1989)• Ley del Nivel Inicial, y nuclearización para el nivel inicial.• Proyectos para mejorar la calidad, transformar y racionalizar.• Concursos para cargos docentes, directivos y supervisores.

1991- 2000: continuación del crecimiento significativo. Implementación del DIGESTO DEL NIVEL INICIAL, acciones concretas para su adecuación legal. LEY FEDERAL y su impacto en la búsqueda de transformación coyuntural por iniciativa del M.E, de supervisión y de las mismas instituciones

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En su práctica cotidiana, ¿utilizan algún diseño curricular? ¿Conocen a quiénes participaron en su realización?

En las planificaciones que orientan nuestra práctica utilizamos el Diseño Curricular JurisdiccionalConocemos a algunos de sus realizadores porque realizamos cursos de capacitación, VOLUNTARIOS, con algunos de

ellos.

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¿Cuáles son los principales cambios que podrían enunciar respecto de la reforma educativa en las escuelas infantiles en sus países?

¿Qué impacto tiene la reforma en su labor cotidiana?

En cuanto a la reformas educativas puedo enunciar que en Argentina la Ley Federal, a pesar que en otros niveles causó muchos inconvenientes, no fue así para el nivel inicial ya que a partir de ella comenzó a ser obligatoria la sala de 5 años, dándole un marco jurídico y administrativo que dignificó el nivel, no obstante aún falta mucho para que

se comprenda nuestra labor.

Esto significó comenzar trabajos administrativos que nunca habíamos hecho, controles de vacunación, reglamentaciones de evaluación y promoción del nivel que antes no existían

Hay objetivos, contenidos, temas, actitudes, valores y/o estrategia que trabajan con sus alumnos pero que no están prescriptas por el diseño curricular que rige en su país? En caso afirmativo…. ¿podrían mencionar algunas? ¿Por qué razón forman parte de sus prácticas de enseñanza? ¿

Hay muchas, y hay muchas que están y no se llevan a cabo concientementeCreo que el motivo es que las personas que establecen los diseños curriculares son especialistas de determinadas áreas, Ej. Lengua o Matemática, pero nunca estuvieron frente a una sala de 4 o 5 años motivo por el cual no pueden evaluar la viabilidad de lo que proponen, pues desconocen la realidad, el contexto.En cuanto a lo que digo que no figura y se lleva a cabo me refiero a que el Diseño Curricular es muy amplio, por lo que siempre lo que yo lleve a cabo puedo “hacerlo figurar como parte de” pero lo real es que el ritmo institucional, la cultura de cada lugar, el contexto de las docentes , de los alumnos y de los padres son demasiados diferentes como para unificarnos bajo un diseño en comúnHace un tiempo atrás se nos planteó una situación frente a la siguiente frase:“El jardín de infantes debe crear una ambiente alfabetizador” ¡Fantástico! Pero qué es crear un ambiente alfabetizador:-colgar un abecedario-leer un cuento-escribir palabras-conocer las letras

-conocer el sonido de las letras- aprender a leer y escribir........Todo es crear un ambiente alfabetizador, y la profundidad está dada de acuerdo al grupo de alumnos y al contexto en el que está inmerso por eso es difícil determinar exactamente hasta donde o juzgar lo realizado si se desconoce el contexto o la didáctica aplicada para el logro de determinados resultadosCreo que todas las docentes de nivel inicial nos debemos una discusión bastante profunda, clara y comprometida para sincerarnos, y clarificar nuestros objetivos, como nivel y como educadoras de la primera infancia volver

Para saber más:

1. Historia de las primeras maestras argentinas. http://www.elhistoriador.com.ar/aula/varios/educacionarg.php2. Núcleos de Acción prioritarios para la Educación Inicial en la República Argentina http://www.educ.ar/educar/nap/nap-inicial.jsp 3. Dimensión histórico política del Nivel Inicial en Argentinahttp://www.educar.org/msf/Inicial_8.htm 4. Expansión y Equidad del Nivel Inicial en la República Argentina (1990 -2003) http://www.me.gov.ar/curriform/publica/inicial_1990_2003.pdf

Que cambia con la transformación?

La reforma del Nivel Inicial se propone romper con las desigualdades y fortalecer la presencia de contenidos de enseñanza, pero sin olvidar la necesidad de juego de los

niños de cinco años.

El Nivel Inicial tiene una larga historia en el sistema educativo argentino. Fundado en una etapa en la cual se cuestionaba la educación tradicional, supo gestarse como una institución que respetó la libertad de los niños y de las niñas, su necesidad de jugar, de desarrollarse afectivamente, de aprender a convivir con pares. Desafíos asociados con la incorporación de las mujeres al mundo del trabajo y al fuerte impacto de las inmigraciones y de las migraciones internas, que caracterizan la historia argentina de este siglo, impulsaron su rápida, pero en dos sentidos, desequilibrada expansión. En primer lugar se fundaron muchos más establecimientos y salas de nivel inicial en los grandes centros urbanos. Como resultado de esta tendencia, algunos niños de áreas rurales, de pequeñas ciudades del interior del país, o de áreas suburbanas en las cuales se radican importantes contingentes de población migrante, no disfrutaron de este servicio educativo. Como el Nivel Inicial no era obligatorio, el Estado nacional y los estados provinciales no siempre se sintieron compelidos a incluir la creación de oportunidades para cursar el Nivel Inicial entre sus prioridades. Pero además hay creaciones que se produjeron de acuerdo con criterios comerciales, sin que mediara orientación ni supervisión pedagógica alguna. En segundo lugar, la identidad del nivel no fue la misma en todas partes. En algunos ámbitos, los establecimientos del nivel inicial se orientaron hacia el logro de aprendizajes por parte de los niños y de las niñas; pero en otros se organizaron como instituciones dedicadas al cuidado de chicos cuyas madres debían trabajar, "asistiendo" a las familias en sus responsabilidades de crianza, y ofreciendo ámbitos de juego protegido. La transformación educativa se propone corregir estos dos desequilibrios. Por un lado dispone, a través de la Ley Federal de Educación, que el último año del Nivel Inicial, es decir, el que corresponde a los alumnos de cinco años, sea obligatorio. Esto debe ser entendido como el planteo de una obligación para el Estado nacional y para las provincias. De ninguna manera podrá exigirse certificados o pruebas de egreso del Nivel Inicial, o ingresos a la EGB. Las provincias incluirán ahora enfáticamente la creación de salas para los cinco años entre sus prioridades; el Estado nacional prestará asistencia preferencial para apoyar estas creaciones, las familias podrán reclamar con más energía el desarrollo de esta etapa de la educación argentina. En este sentido, desde comienzos de 1993, el Ministerio de Cultura y Educación inició acciones para compensar desigualdades: ha construido ya 2.747 salas de jardín en zonas rurales y urbano marginales. El objetivo es transformar a la educación en una herramienta de justicia social, mejorando el aprendizaje real de los niños pertenecientes a los sectores sociales más postergados. Hasta 1995, el Plan Social Educativo ha asignado a escuelas de todo el país una inversión de $291.450.000. 0. Por el otro, se reconoce que en todos los establecimientos educativos de Nivel Inicial debe prestarse atención a los contenidos de la enseñanza. Esto no se deja librado a la voluntad de las instituciones. Se trata de que, respetando las características de los

chicos de cinco años, se enfatice que los niños y las niñas no van al jardín de infantes a jugar de la misma manera en que juegan en la plaza o en su casa, sino a aprender ciertos contenidos a través de una propuesta de enseñanza que toma como centro el juego. Por eso el Consejo Federal de Cultura y Educación aprobó "Contenidos Básicos Comunes" también para el Nivel Inicial. Esta medida es una de las claves para avanzar en la equidad dentro de la educación argentina y, en consecuencia, en la sociedad. Efectivamente, la investigación educativa contemporánea insiste en señalar que buenos aprendizajes tempranos facilitan aprendizajes posteriores. Si en algunos establecimientos de Nivel Inicial se descuidan los contenidos educativos, es probable que los niños que allí concurren no se encuentren luego en igualdad de condiciones que otros, cuando ingresen en la Educación General Básica, o cuando se desempeñen en la vida cotidiana.

Los CBC del Nivel Inicial

Los contenidos se presentan en cinco capítulos (Matemática; Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Tecnología; Lengua; Expresión Corporal, Plástica y Música, y Educación Física), los que a su vez están organizados en bloques en cuyo interior se presentan temas a enseñar, referidos a ciertas cuestiones que se retoman y profundizan en la EGB:

• Matemática: número, espacio y mediciones • Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Tecnología: el ambiente natural y social, el tiempo de la comunidad,

relaciones entre las personas y formas de organizarse, la vida y sus procesos y objetos y materiales del ambiente. Lengua: lengua oral, lengua escrita, reflexión acerca del propio lenguaje y literatura.

• Expresión Corporal, Plástica y Música: los lenguajes y los modos de expresión y comunicación. • Educación Física: conciencia corporal, imagen y percepciones, conocimiento y dominio del cuerpo y los objetos del

ambiente y juegos motores.

Todos los capítulos proponen, además, bloques de contenidos procedimentales que incluyen estrategias, técnicas, habilidades y destrezas y contenidos actitudinales que comprenden los valores y las normas. En ambos casos los contenidos de estos bloques están directamente relacionados y aplicados a la temática a la que refiere ese capítulo. Todos los bloques incluyen además las Expectativas de Logro del trabajo pedagógico, formuladas como una síntesis de aquello que se espera que los chicos aprendan.

Conclusión

Los niños tienen enormes deseos y necesidad de aprender. El desafío del Nivel Inicial consiste en lograr que se satisfagan ambos. Para eso hay que poseer una propuesta de contenidos. Por supuesto que no basta con ella. Hay que tener también una propuesta de metodologías apropiadas, que respeten sus deseos de jugar y sus necesidades afectivas. Por eso, el desafío para los establecimientos educativos del Nivel Inicial es ahora recuperar los Contenidos Básicos Comunes, desde la organización y la enseñanza de unidades didácticas y de actividades apropiadas para los pequeños y pequeñas de cinco años, en concordancia con lo que ven y viven en sus familias y en sus comunidades y a través de los medios masivos que hoy les acercan realidades y preguntas de toda su provincia, del país entero, y del mundo. Los chicos pueden y quieren aprender más y mejor.

Friedrich Fröbel, pionero en el mundo"Los niños deben educarse libres como las flores en un jardín"

Friedrich Wilhelm August Fröbel (N.A.: o Froebel) fue el creador del jardín de infancia o de niños. Había nacido el 2 de abril de 1782 en Oberweissbach, Turingia, y aunque pudo estudiar algunos años en las universidades de Jena, Gotinga y Berlín, fue autodidacta durante muchos años. Trabajó en diferentes ámbitos, como la silvicultura, topografía o arquitectura antes de descubrir su verdadera vocación: la enseñanza. Llegó a ser profesor en la Escuela Modelo de Anton Gruner en Frankfurt del Main, y desde 1806 hasta 1810 colaboró y estudió con el relevante reformador de la educación suiza Johann Pestalozzi en Yverdon (Suiza). Su carrera se interrumpió de 1813 a 1815 para servir en la Armada prusiana y trabajar como asistente en el Museo de Mineralogía de la Universidad de Berlín.

En 1816 creó en Griesheim el Instituto Universal de la Educación Alemana, escuela que en 1817 se trasladó a Keilhau, cerca de Rudolfstadt; allí desarrolló sus ideas para educar a los niños en edad preescolar de 3 a 7 años. Estas ideas fueron llevadas a la práctica con la fundación en 1837 de la primera Institución para el Cuidado de la Infancia y la Juventud en Blankenburg (Turingia), escuela que después denominó Kindergarten (‘jardín de los niños’) ya que sostenía que los niños debían educarse libres como las flores en un jardín.

A pesar del interés en el trabajo de Fröbel por parte de los pedagogos más progresistas, sus ideas, que se centraban en animar el desarrollo integral de los más pequeños a través de la actividad y del juego, eran aún demasiado modernas para ser aceptadas por el público, y durante algún tiempo encontró dificultades financieras para sacar adelante su proyecto. Además, se le atribuyeron las mismas ideas políticas y sociales de su sobrino Julius Fröbel, profesor en Zurich, bastante radicales para la época. Todas estas circunstancias llevaron al gobierno prusiano a cerrar en 1851 todos los jardines de infancia existentes en el país, prohibición que no fue derogada hasta el año 1860. Fröbel vivió y trabajó en Marienthal (Sajonia) desde 1850 hasta su muerte el 21 de junio de 1852. Sus discípulos, especialmente la baronesa Bertha von Marenholtz-Bülow y John Dewey, animaron la expansión de los jardines de infancia por el oeste de Europa y Estados Unidos en la década de 1850, y en Alemania después de 1860. Fröbel es considerado uno de los más grandes innovadores de la ciencia de la educación en el siglo XIX. La institución del jardín de infancia sigue vigente en todo el mundo, lo que da muestra de la validez de sus propuestas. Entre sus principales escritos destacan: "La educación del hombre" (1826) y "Juego de la madre y canciones de la institutriz" (1843).

María Montessori: la italiana precursora “Si yo oigo, olvido, si yo oigo y veo, recuerdo, si yo lo hago, aprendo." Maria Montessori, educadora y médica, nació en Chiaravalle, Italia, el 31 de agosto de 1870; estudió medicina en la Universidad de Roma donde se graduó como la primera mujer médico en Italia. Representa a Italia en las conferencias sobre la mujer en Berlín (1896) y Londres (1900). Habiendo leído los estudios de Seguín sobre pedagogía, a través de su práctica médica y sus observaciones clínicas analizó cómo los niños aprenden, concluyendo que lo construyen a partir de lo que existe en el ambiente. A consecuencia de ello, en 1902 empieza sus estudios de pedagogía, psicología experimental y antropología. Investiga y dicta varias conferencias sobre métodos educativos para niños deficientes mentales. Su primera "Casa de Bambini", inaugurada en 1907, era la primera casa hogar en el barrio romano San Lorenzo y se convierte en el origen del método Montessori para la educación escolar, el cual comienza a ser puesto en práctica en este mismo lugar.

En 1909 dicta el primer curso de formación profesional en la "Citta di Castella". En 1911 abandona la consulta médica para dedicarse al trabajo pedagógico. En 1915, capta la atención del mundo con su trabajo "La casa de cristal" en el Panama-Pacific International Exhibition de San Francisco. En 1917 el gobierno español la invita a inaugurar un instituto de investigación. En 1919, comienza una serie de cursos de aprendizajes a los profesores en Londres. En 1922 fue nombrada inspectora de las escuelas en Italia. Durante el régimen de Benito Mussolini, Montessori, acusó públicamente la doctrina fascista de "formar a la juventud según sus moldes brutales"; por esta razón abandona su tierra en 1933, estableciéndose en Barcelona, España. En 1936, durante la Guerra Civil española es rescatada por un crucero británico. Inaugura el "Training Centre en Laren" en Holanda, en 1938. En 1940, cuando la India se incorporó a la Segunda Guerra Mundial, Montessori y su hijo Mario se alistaron como extranjeros enemigos pero no se les permitía conducir cursos de aprendizajes. En 1947 fundó el "Centro Montessori" en Londres. Entre sus escritos destacan "El método Montessori" (1912) y "Desarrollo del método Montessori" (1917). María Montessori estuvo en nuestro país en 1926, cuando dictó una conferencia en la Universidad de La Plata, especialmente invitada por el Ministerio de Educación de la Nación. Su Método Montessori fue extendiéndose hasta ser conocido y aplicado en Europa y América, por lo su creadora fue nominada para el premio Nobel en 1949, 1950 y 1951. En 1951 deja de dictar conferencias. Tras catorce años de exilio, había regresado a Italia para ingresar como docente en la Universidad de Roma y reorganizar las escuelas comenzando por una de las comunidades más pobres de la ciudad con el objetivo de mejorar la sociedad, partiendo del estrato más bajo del pueblo. María Montessori falleció en 1952, en Noordwijk, Holanda, tras aportar al mundo de la pedagogía un nuevo método y el material didáctico que hoy es de gran ayuda en el período de formación preescolar.

Su sistema, que se ha extendido en todo el mundo, defiende el desarrollo de la iniciativa y de la autoconfianza para permitir a los pequeños hacer por ellos mismos las cosas que les interesan, sin los límites de una estricta disciplina. Una extensa variedad de útiles especiales de creciente complejidad se emplean como ayuda al desarrollo de los intereses del niño. Cuando un niño está preparado para aprender algo nuevo y más difícil, el profesor dirige los primeros momentos para evitar esfuerzos excesivos y el aprendizaje de hábitos erróneos; después el niño aprende solo. Se sabe que el método Montessori permite a los niños aprender a leer y a escribir más rápidamente y con mayor facilidad de lo que hasta entonces había sido posible, promoviendo la independencia y la autoestima del niño, su socialización y la comunicación entre padres, maestro y niño, buscando hacer del niño un ser integral, física, mental y emocionalmente. Su postulado es que cada niño lleva dentro de sí, inadvertidamente, la persona que el niño llegará a ser, para ello debe tener la libertad, alcanzada gradualmente a través del orden y autodisciplina de su mundo lleno de imágenes y sonidos, para lograr el dominio del ego y el ambiente. El niño es libre para aprender cuando ha adquirido una disciplina interna ante su exposición a los estímulos del medio. Para ello creó "el ambiente capacitado”, lleno de estímulos con un acuerdo ordenado de materiales secuenciales de aprendizaje. "Nunca permita al niño arriesgarse al fracaso hasta que él tenga una oportunidad razonable de éxito", sostenía sobre la necesidad de adquirir las habilidades básicas antes de participar en una situación de aprendizaje competitiva. Los niños se acercan ellos mismos al aprendizaje. El maestro prepara un ambiente estimulante, ofrece actividades, funciona como referencia y observador del niño para ayudar en el proceso de "aprendiendo como aprender", que motiva al niño que aprende a través del propio trabajo, a persistir en la tarea escogida, ayudándolo a prepararse a tomar su lugar en la sociedad mediante la adquisición de buenos hábitos y modales; esa motivación propia es el único impulso válido para aprender. Quizás, la premisa fundamental de Montessori puede sintetizarse en un pequeño conjunto de palabras: “Si yo oigo, olvido, si yo oigo y veo, recuerdo, si yo lo hago, aprendo”.

El Maestro Argentino: Domingo F. Sarmiento

Inteligente, sagaz, irónico, tozudo, paradigmático... y cuantos adjetivos más describen la particular personalidad de Domingo F. Sarmiento, el antagónico rol de ser amado y odiado, señalado como una persona llena de contradicciones. Sin embargo, nadie discute su fundamental protagonismo para la educación en nuestro país.

Sarmiento nació el 15 de febrero de 1811, en la provincia de San Juan, en un humilde hogar, convertido en museo histórico al celebrarse el centenario de su nacimiento. Era hijo de doña Paula Albarracín y de don José Clemente Sarmiento, el deseo de aprender y enseñar se conjugaron en él desde muy joven: aprendió a leer de corrido a los 4 años y empezó la escuela a los cinco en la "Escuela de la Patria" de su ciudad natal (1816). A los quince años fundó su primera escuela en San Francisco del Monte de Oro (provincia de San Luis), donde ya se desempeñaba como maestro de un grupo de alumnos que lo superaban en edad.

Este ilustre prócer llegó a ser, desde su multifacética obra, un gran luchador y una de las figuras más importantes de la historia latinoamericana: fue maestro, subteniente de milicias, escritor, periodista, senador, ministro, director general de escuelas, sociólogo, diplomático, gobernador, hasta convertirse en presidente de la Argentina.

Fue un activo militante político, lo que lo llevó varias veces al exilio, principalmente debido a su oposición a Rosas y al caudillo riojano Facundo Quiroga. En Chile, su actividad fue muy notable, tanto en la enseñanza (se le confió la organización de la primera escuela del magisterio de Sudamérica) como en el periodismo (publicó artículos en "El Mercurio de Valparaíso" y en "El Progreso de Santiago"). Visitó además Estados Unidos y Europa, donde publicó obras literarias y conoció a pedagogos y escritores.

En San Juan fundó el periódico "El Zonda". De su obra literaria, se destacan: "Facundo", inspirado en el caudillo riojano Facundo Quiroga; "Recuerdos de Provincia", de corte autobiográfico; "Viaje", donde cuenta sus experiencias en el extranjero; "Vida de Dominguito", que narra la vida de su hijo adoptivo muerto en Paraguay; "Educación Popular"; "Método de Lectura Gradual" y "Civilización y Barbarie".

Como gobernador de su provincia natal, decretó la ley de enseñanza primaria obligatoria y, ya a los cincuenta y siete años, ocupó la Presidencia de la República (entre los años 1868 y 1874), época en la que promovió sus ideas liberales, que se centraron en los principios democráticos, las libertades civiles y la oposición a los regímenes dictatoriales.

Como presidente, Sarmiento estimuló aquello por lo que había luchado toda su vida: la educación y la cultura de su pueblo. Entre su vasta obra educativa, además de lograr que en este período la población escolar se elevara de treinta mil a cien mil alumnos, merece citarse la creación de numerosas escuelas primarias, la Academia de Ciencias, la Escuela Normal de Paraná (contrató maestros extranjeros), la Universidad Nacional de San Juan, la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas, la Biblioteca Nacional de Maestros y el Observatorio Astronómico de Córdoba. Interesado en la formación profesional de las fuerzas armadas, fundó la Escuela Naval y el Colegio Militar. Fomentó además el desarrollo del comercio, la agricultura y los transportes. Realizó el primer censo demográfico, alentó la inmigración, encargó la reforma del puerto, contribuyó al desarrollo de las telecomunicaciones y contrató a hombres de ciencia extranjeros.

Ya en 1881, como superintendente general de escuelas, fundó la revista El Monitor de la Educación Común, referencia fundamental para la educación argentina.

En su primer exilio a Chile, tuvo una hija, Ana Faustina (que se casó con Julio Belín y tuvo un hijo, Augusto Belín Sarmiento). Ella lo acompañó en sus últimos días. En su segundo exilio, Sarmiento se casó con Benita Martinez Pastoriza, una viuda de la sociedad chilena, y adoptó a su hijo Domingo Fidel, más conocido como Dominguito, que murió en la guerra contra Paraguay.

Por cuestiones de salud, Sarmiento viajó a Paraguay (Asunción), donde escribió sus últimos artículos periodísticos y donde, finalmente, falleció, tan pobre como había nacido, el 11 de septiembre de 1888, a los 77 años de edad.

(Página web: Ministerio de Educación y Cultura de la Nación - Educared - Sarmiento - Síntesis de su vida)

Día del Maestro: 11 de Septiembre El 11 de Julio de 1911 el Consejo General de Educación de Córdoba aprueba la propuesta del docente, poeta, escritor y periodista Miguel Rodríguez de la Torre (Córdoba, 1871-1929) de establecer el 11 de Septiembre como fecha para celebrar el "Día del Maestro" y declararlo feriado, en memoria del aniversario de la muerte de Sarmiento. El día después el Gobernador de Córdoba, Félix T. Garzón, y su Ministro de Gobierno, Justicia e Instrucción Pública, José del Viso, firman el Decreto ratificando tal iniciativa. El 17 de Noviembre de 1915 la "Sociedad Amigos de la Educación", presidida por Emilio Bárcena, con sede en Buenos Aires, resolvió que la celebración se extendiera a todo el país. En 1943, la Conferencia Panamericana le dio amplitud internacional y hoy se celebra en toda Latinoamérica. A raíz de ello, en su honor y con justo criterio, en todas las escuelas de nuestra patria, cada 11 de Septiembre se celebra el "Día del Maestro" y se evoca su tarea que como una impronta eterna se mantiene incólume al paso del tiempo y que lo perpetuarán para el devenir de los siglos como el "Maestro de los Maestros" de Argentina.

La Educación como Derecho Constitucional La Educación, definida como el "capital de una nación", está consagrada como derecho fundamental por nuestra Constitución Nacional en su Artículo 14, donde se proclama:

"Todos los habitantes de la Nación gozan de los siguientes derechos conforme a las leyes que reglamenten su ejercicio; a saber: (...) de enseñar y aprender.".

Asimismo el Artículo 5 establece:

"Cada provincia dictará para sí una Constitución bajo el sistema representativo y republicano, de acuerdo con los principios, derechos y garantías de la Constitución Nacional, y que asegure (...) la educación primaria...".

Finalmente, el Artículo 67 dice:

"... proveer lo conducente a la prosperidad del país, al adelanto y bienestar de las provincias, y al progreso de la ilustración, dictando planes de instrucción general y universitaria...".

De la misma manera de la Constitución Provincial enumera en su Preámbulo

"...asegurar (...) el acceso de todas las personas a la justicia, la educación y la cultura..." En su Artículo 19 sostiene:

"Todas las personas en la Provincia gozan de los siguientes derechos conforme a las leyes que reglamenten su ejercicio: (...) 4. A aprender y a enseñar...".

La misma Constitución Provincial establece en su Título II (Políticas Especiales del Estado), Capítulo II (Cultura y Educación), lo siguiente:

"Artículo 60.- El Estado Provincial difunde y promueve todas las manifestaciones de la cultura desde una perspectiva nacional que se complemente con las provinciales y regionales.La cultura y la educación constituyen funciones sociales, cimentan la identidad y unidad nacional, y contribuyen a la integración latinoamericana con espíritu abierto a los demás pueblos.El Estado garantiza el derecho a la educación y el acceso a la cultura en igualdad de oportunidades y posibilidades, sin discriminación alguna. EDUCACIÓNArticulo 61.- La finalidad de la educación es la formación integral, armoniosa y permanente de la persona, con la participación reflexiva y crítica del educando, que le permita elaborar su escala de valores, tendiente a cumplir con su realización personal, su destino trascendente, su inserción en la vida socio-cultural y en el mundo laboral, para la conformación de una sociedad democrática, justa y solidaria. POLÍTICA EDUCATIVAArtículo 62.- La política educativa provincial se ajusta a los siguientes principios y lineamientos:1. Ejercer, el Estado Provincial, función educativa obligatoria; establecer la política del sector y supervisar su cumplimiento.2. Garantizar el derecho de aprender y de enseñar; reconocer a la familia como agente natural y primario de educación, y función educativa de la comunidad.3. Reconocer la libertad de enseñanza. Las personas, asociaciones y Municipios tienen derecho a crear instituciones educativas ajustadas a los principios de esta Constitución, las que son reconocidas según la ley. La misma reglamenta la cooperación económica del Estado con aquéllas que no persigan fines de lucro.4. Asegurar la obligatoriedad de la educación básica general y común y garantizar la igualdad de oportunidades y posibilidades para acceder a ella.5. Asegurar el carácter gratuito, asistencial y exento de dogmatismos de la educación pública estatal. Los padres tienen derecho a que sus hijos reciban en la escuela estatal, educación religiosa o moral, según sus convicciones.6. Promover el acceso a los habitantes, según su vocación, capacidad y mérito, a los más altos niveles de formación, investigación y creación.7. Generar y promover medios diversos para la educación permanente; la alfabetización, creación cultural, capacitación laboral o formación profesional según las necesidades regionales.8. Satisfacer los requerimientos del sistema educativo, en cuanto a la formación y actualización docente.9. Asegurar en el presupuesto provincial los recursos suficientes para la prestación adecuada del servicio educativo; integrar aportes comunitarios, sectoriales y de otras jurisdicciones.10. Incorporar obligatoriamente en todos los niveles educativos, el estudio de esta Constitución, sus normas, espíritu e institutos. GOBIERNO DE LA EDUCACIÓNArtículo 63.- El Estado Provincial organiza y fiscaliza el sistema educativo en todos los niveles, con centralización política y normativa y descentralización operativa, de acuerdo con los principios democráticos de participación. Integra en cuerpos colegiados a representantes del Gobierno, de los docentes y de otros agentes institucionales y sociales, en los niveles de elaboración y ejecución de políticas, en la forma y con los atributos que fija la ley.Los centros de enseñanza son comunidades educativas, cuya acción está ligada a la práctica democrática y a la participación de sus integrantes..."

Fuentes DocumentalesMinisterio de Educación y Cultura de la Nación - Educared - Sarmiento - Síntesis de su vida.Efraín U. Bischoff, Diario "La Voz del Interior", Suplemento "Temas", Sección F, pág. 6, 14-IX-2003Constitución de la Nación ArgentinaConstitución de la Provincia de Córdoba

Antecedentes históricos y evolución del Nivel Inicial en Argentina Evidentemente, enumerar y analizar los antecedentes históricos que dieron origen a los Jardines de Infantes sería adentrarse en un tema tan amplio y profundo que requiere erudición, sin embargo en un intento de simplificar la cuestión puede encontrarse quizás el más valioso hito en un punto que es común a toda la educación de nuestro país: la Ley Nº 1.420, esto es, la "Ley de Educación Común en la Capital, Colonias y Territorios Nacionales", sancionada el 8 de Julio de 1884, bajo la Presidencia de Julio Argentino Roca, que en su Capítulo I sobre "Principios generales sobre la Enseñanza Pública de las Escuelas Primarias", en el Art. 11 dice textualmente:

"Art. 11.- Además de las escuelas comunes mencionadas se establecerán las siguientes escuelas especiales de enseñanza primaria: Uno o más jardines de infantes, en las ciudades donde sea posible dotarlos suficiente...".

En la página web de la Dirección General de Cultura y Educación del Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, es posible encontrar una excelente referencia a la educación inicial, en la que se basa el análisis que prosigue. Bernardino Rivadavia, inspirado en las escuelas infantiles que había visto en Londres, organizadas por Robert Owen, impulsa en 1823 la creación de la Casa de los Expósitos y el Colegio de Huérfanos, a cargo de la Sociedad de Beneficencia, destinadas a niños humildes menores de seis años, encomendando la tarea pedagógica a María Sánchez de Mendeville. Más tarde sería Sarmiento el que en un viaje a Francia, observando las Salas de Asilo y las Cunas Públicas destinadas a la primera infancia, se interesa por la educación inicial. En un viaje a Estados Unidos conoce a las educadoras Mary Peabody de Mann y Elizabeth Peabody, que le transmite las experiencias de su jardín de infantes en Boston a Juana Manso, maestra por la que Sarmiento sentía gran respeto. Esta adhería a las ideas de Fröbel (N.A.: o Froebel) e incorpora el concepto de creatividad a través de la música, el canto, el baile y el dibujo en los jardines de infantes. En 1870 el Ministerio de Educación de la Nación convoca a las maestras norteamericanas Fanny Wood y Fanny Dudley, que Sarmiento había traído a su provincia un año antes, para la creación de un Jardín de Infantes en Buenos Aires. El primero funcionó en calle Victoria 261 y el segundo en Maipú 254, fracasando ambos a causa de la epidemia de fiebre amarilla de 1871. Sin embargo, Sarmiento insistiría con su iniciativa y en 1883 llega al país la docente norteamericana Sara Chamberlain de Eccleston con la misión de crear el Departamento Infantil de la Escuela Normal de Paraná, con una matrícula de treinta alumnos aunque se inscribieron solamente quince. Con la sanción de la Ley de Educación Común N° 1420 en 1884 el reconocimiento de los jardines de infantes queda incorporado al sistema educativo, por lo que dos años después comienza en la Escuela Normal de Paraná la formación de profesoras para el nivel, a cargo de Sara Eccleston, contando en 1891 con trece profesoras del Kindergarden. Las discípulas comenzaron a multiplicar los jardines en las provincias argentinas, por lo que a Sara Eccleston, que creó el primer Jardín de Infantes de la Argentina, en Paraná, Entre Ríos, el 4 de Agosto de 1884, se sumarían luego: Antoinette Choate en Santa Fe (1887), María E. Gutiérrez y María J. Rodríguez en Santiago del Estero (1896), Rosario Vera Peñaloza en La Rioja (1898), Pía Didoménico en Jujuy (1898) y poco después, Custodia Zuloaga en Mendoza. Mientras tanto, el 16 de Septiembre de 1897 iniciaba sus actividades el primer Jardín de Infantes de Córdoba, siendo sus docentes María Pérez Carranza, Delia Ocampo y Elena Danuzzo. A pesar de la valiosa difusión que estas maestras dieron a la educación preescolar, los últimos años del siglo XIX traerían aparejados para el nivel inicial un profundo cuestionamiento respecto de su valor educativo y su costo, por lo que no tardaron en organizarse la Unión Froebeliana Argentina en 1893 y la Asociación Internacional de Kindergarden de Buenos Aires en 1899, que emprenden a través de la Comisión Pro Difusión de los Jardines de Infantes una enérgica campaña a través de publicaciones y conferencias, hasta lograr el reconocimiento definitivo. A consecuencia de ello se crea el Profesorado Nacional, hoy denominado Sara Chamberlain de Eccleston.

Mientras tanto, dentro de esa Comisión, Rosario Vera Peñaloza había profundizado la investigación de los principios de Friedrich Froebel y María Montessori para adecuarlos a nuestro medio y buscar la identidad pedagógica del nivel en Argentina. Sin embargo, el crecimiento de la educación preescolar en términos de alumnos e instituciones era lento, por un lado surgían los jardines de infantes modelo, dirigidos a las clases sociales más altas, y por el otro, aquellos que se orientaban a los niños de las familias más humildes, con un neto fin social que se extendería hasta mediados del siglo. Precisamente, es en esa época cuando se intensifica el desarrollo de la educación preescolar, contemplada en los planes sociales y educativos del gobierno peronista, incorporando el “método de trabajo en los rincones”. Pocos años después una nueva variable social, el trabajo femenino, incorporaría un nuevo elemento a considerar para la función de los jardines de infantes y el surgimiento de las guarderías. La creatividad y la libertad de expresión del nivel sufren un estancamiento durante el último gobierno de facto, observándose que el advenimiento de la democracia trajo, antagónicamente, nuevos conceptos no directivistas y de autogestión que atentan contra los contenidos educativos del nivel. Finalmente, en Abril de 1993 se sanciona la Ley Federal de Educación que reconoce definitivamente al Nivel Inicial como primer eslabón del sistema educativo argentino, incorporándole el Jardín Maternal para niños menores de tres años y declara la obligatoriedad del último año, con lo que el nivel inicial logra su identidad propia y la especificación de sus propios contenidos pedagógicos y sociales. Según algunos estudios especializados, para ese año (1993), había en el país algo más de 10.000 Jardines de Infantes a cargo de 50.000 maestras jardineras que atendían a 880.000 alumnos. Según el Censo Nacional de 1991, en Córdoba había 1096 jardines de infantes, de los cuales 848 eran estatales.

Las leyes de la Educación Inicial A la citada Ley Nº 1.420 de Educación Común, que reconoce el nivel inicial en el sistema educativo argentino, agregaré la Ley Provincial de Educación de Cördoba (Ley Nº 8.113) y la Ley Nº 24.195 (Ley Federal de Educación), por ser claves en el reconocimiento y la obligatoriedad del nivel. La Ley Provincial de Educación de Córdoba (Ley Nº 8.113), sancionada el 20 de Noviembre de 1991 y promulgada el 9 de Diciembre de ese mismo año, prevé:

"Artículo 24- Educación Básica General. ExtensiónLa educación básica general constituirá un perIodo formativo de carácter obligatorio para todos los educandos. Establecerá, no obstante, una adecuada diversificación de sus contenidos, atendiendo a las características individuales y regionales. Deberá proporcionar a los educandos el conjunto de aprendizajes y competencias fundamentales y necesarios para su eficaz desempeño, presente y futuro, individual y colectivo.Este período de estudio comprenderá el jardIn de infantes del nivel inicial para niños de cinco años, la educación primaria completa y el ciclo básico de la educación media. (...) Apartado SegundoLa Educación Inicial Artículo 25- La educación inicial constituirá la primera etapa del sistema educativo provincial. Corresponde a los niños comprendidos en el período que se extiende entre los 0 y los 5 años de edad. Será obligatoria sólo para los niños de cinco años, según lo especifica el ArtIculo 24, y tendrá carácter optativo para las restantes edades abarcadas por este nivel. Artículo 26- La educación inicial en la Provincia asegurará la formación integral y asistencia del niño y se orientará al desarrollo de los siguientes aprendizajes fundamentales:a) Proveer de estimulación organizada y adecuada al proceso evolutivo de los niños tendiente al desarrollo de sus funciones intelectuales, psicomotrices y socio-afectivas, que faciliten su integración social y le permitan alcanzar el grado de madurez necesaria para iniciar sus estudios primarios.b) Favorecer en los niños el desarrollo progresivo de su identidad y sentido de pertenencia a la familia inserta en la comunidad local, regional, provincial y nacional.c) Asegurar la integración y participación de la familia y la comunidad en la acción educativa, en un marco de cooperación y solidaridad.

Artículo 27- La educación inicial sistemática se impartirá en jardines maternales y jardines de infantes. El Ministerio de Educación podrá asimismo establecer formas no convencionales de educación inicial que aseguren la generalización de la misma, especialmente en Areas bajo condiciones adversas."

Por su parte y más allá de los contenidos generales, la Ley Federal de Educación (Ley Nº 24.195) sancionada el 14 de Abril de 1993 y promulgada el 29 de Abril de ese mismo años, refiere en cuanto a la educación inicial:

"TÍTULO III - ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO NACIONALCAPÍTULO I - DESCRIPCIÓN GENERALArtículo 10 - La estructura del Sistema Educativo, que será implementada en forma gradual y progresiva, estará integrada por:a) Educación inicial, constituida por el Jardín de Infantes para niños/as de 3 a 5 años de edad, siendo obligatorio el último año. Las Provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires establecerán, cuando sea necesario, servicios de Jardín Maternal para niños/as menores de 3 años y prestarán apoyo a las Instituciones de la Comunidad para que estas les brinden ayuda a las familias que lo requieran."

En tanto, en el aspecto puntual de los objetivos, establece:

"CAPÍTULO II - EDUCACIÓN INICIAL Artículo 13 - Los objetivos de la Educación son:a) Incentivar el proceso de estructuración del pensamiento, de la imaginación creadora, las formas de expresión personal y de comunicación y gráfica.b) Favorecer el proceso de maduración del niño/a en lo sensorio motor, la manifestación lúdica y estética, la iniciación deportiva y artística, el crecimiento socio-afectivo y los valores éticos.c) Estimular hábitos de integración social de convivencia grupal, de solidaridad y cooperación y de conservación del medio ambiente.d) Fortalecer la vinculación entre la Institución Educativa y Familia.e) Prevenir y atender las desigualdades físicas, psíquicas y sociales originadas en deficiencias de orden biológico, nutricional, familiar y ambiental mediante programas especiales y acciones articuladas con otras Instituciones Comunitarias. Artículo 14 - Todos los Establecimientos que presten este servicio, sean de gestión estatal o privada, serán autorizados y supervisados por las autoridades educativas de las Provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. Esto será extensivo a las actividades pedagógicas dirigidas a niños/as menores de 3 años, las que deberán estar a cargo de personal docente especializado."

A consecuencia de esta ley, el 11 de Septiembre de 1993 se firmaría en San Juan el Pacto Federal Educativo. En los últimos años se observa un incremento de los niños que asisten al Jardín de Infantes de 5 años.

"Un estudio del Instituto Internacional de Planeamiento Educativo (IIPE) de la Unesco afirma que, en las últimas dos décadas, la cantidad de alumnos que asisten al colegio preprimario casi se triplicó. Otro dato positivo es que la tasa neta de escolarización en las salas de cinco años llega casi al 98 por ciento, cifra que ubica al país a la cabeza en América latina. Esa misma tasa, en 1980, era del 57,5 por ciento. (...) Mientras que en 1980 había 480.216 alumnos de hasta cinco años que asistían al colegio, en 2000 esa cifra subió a más de 1,2 millón. El número creció un 256%. (...) La ampliación de la cobertura fue "uno de los ejes sobre los cuales se han centrado las políticas en la Argentina", según el informe. (...) Lo que antes se llamaba nivel preescolar hoy se denomina nivel inicial. Está compuesto por el jardín maternal -desde los 45 días a los dos años inclusive- y el jardín de infantes -con las salas de tres a cinco años-. En 1993 la ley federal de educación extendió de siete a diez la cantidad de años obligatorios. Desde entonces los chicos deben cursar desde la sala de cinco años hasta segundo año del secundario. (...) A lo largo de veinte años el porcentaje de colegios privados de nivel inicial prácticamente se mantuvo. Si hace dos décadas el 31,7% era privado, veinte años después representaban el 28,2 por ciento. La oferta privada resultó más fuerte en las jurisdicciones más ricas y en las grandes concentraciones urbanas. (...) En la ciudad de Buenos Aires, por ejemplo, casi la mitad de los colegios es de particulares, seguida por provincias como Buenos Aires (33,8%), Entre Ríos (28,3%), Córdoba (23,4%) y Tucumán (21,3%). (...) El informe del IIPE-Unesco concluye que, a pesar de los "enormes esfuerzos" que la Argentina hizo para ampliar la cobertura del nivel inicial, "todavía las injusticias sociales son claras en relación con las formas en que se han ampliado los servicios". El instituto señala que el nivel inicial es de "amplia trascendencia" en la formación de las jóvenes generaciones, pero que, muchas veces, "ha sido bastante relegado en las prioridades de política educativa"

Sara Chamberlain de Eccleston "La abuela de los Jardines de Infantes"

Sara Chamberlain nació el 8 de Abril de 1840 en Lewisburg, Filadelfia, Estados Unidos y estudió en el Instituto de Mujeres de Bucknell, donde se gradúa en 1858. Fue luego enfermera en el ejército durante la Guerra Civil, donde conoció al capitán Charles Friederick Eccleston con quien se casó el 24 de Octubre de 1866 y con quien tuvo dos hijos, John -nacido en 1868- y Emily -nacida en 1869-. El capitán Eccleston murió en 1875 y los padres de Sara trataron de convencerla insistentemente que ella y los niños se quedaran con ellos, que estaban en una buena posición económica, pero Sara tenía muy claros su vocación de enseñar y sus ansias de independencia. Ese mismo año comenzó a prepararse para el nuevo campo de la enseñanza que surgía en esa época: el kindergarden (jardín de infantes). Cursó en la Escuela Normal de Ruth Burritts. Es precisamente en ese tiempo que conoce a Domingo F. Sarmiento, en 1877, a través de la amistad de éste con las hermanas Elizabet y Mary Peabody. Precisamente Mary Peabody de Mann, gran educadora norteamericana, le había transmitido a Sarmiento la necesidad de implementar el kindergarden "como sustento de la educación primaria", y sería Sara Eccleston la encargada de desarrollar con éxito la idea en la Argentina años después.

En 1880 se radica en Minona, Minnesota, donde crea un jardín de infantes en la Escuela Normal de esa ciudad. Allí toma conocimiento y se interesa del requerimiento del gobierno argentino que convocaba a maestras norteamericanas cuya misión era establecer el sistema de educación pública en nuestro país, por lo que en 1883 decide unirse a estas maestras. El 24 de Agosto de 1883 arriba a Argentina, acompañada de su hija Emily, de 14 años. Dejaría escrito en su diario personal que las mayores dificultades eran el idioma, la adaptación de su hija y su religión protestante. Radicada en Paraná, funda el primer jardín de infantes del país, que abre sus puertas el 4 de Agosto de 1884, bajo su dirección. El 30 de Enero de 1886 se embarca con rumbo a su ciudad natal, debido a que su hijo John -nacido en 1868- se encontraba seriamente enfermo y requería su atención. Volvería con él ese mismo año para radicarse definitivamente en la Argentina. Funda y dirige un jardín en Concepción del Uruguay hasta que 1888 vuelve a Paraná, donde permanece hasta 1897. En 1893 fue designada delegada por el gobierno argentino en la conferencia mundial sobre kindergarden realizada en Chicago, Estados Unidos, donde fue designada vicepresidente del Departamento de Instrucción de Kindergarden. En 1897 se crea el Profesorado de Maestras Jardineras en Buenos Aires, donde le es encomendada la dirección y enseñanza de este nuevo campo de la educación. Su tarea no culminó en la docencia, sino también en la difusión de la importancia del nivel y puede decirse que tuvo un rol fundamental en la expansión de los jardines por el país, a través de sus alumnas y discípulas. Finalmente, en 1903 habiendo sido jubilada por el gobierno, creó un jardín de infantes privado en Buenos Aires, que ella misma dirigió hasta su muerte, acontecida el 10 de Octubre de 1916. A su muerte, las primeras estudiantes de Sara Eccleston erigieron un monumento en su tumba, con la siguiente inscripción: "Como la hiedra adherida al muro, o como la llama sagrada de las antiguas vestales, que no se apagaba jamás, así cumpliste tu misión maestra nuestra; y así nos legaste el fervor de tu alma." Su esfuerzo, su lucha inclaudicable, que abrieron la huella pionera de la educación inicial en Argentina, hicieron que se ganara con justicia el título de "La Abuela de los Jardines de Infantes", con que aún hoy es reconocida.

Rosario Vera Peñaloza, la Maestra Jardinera"Es así como trabajamos aunque parezca que jugamos..."

Rosario Vera Peñaloza nació en Atiles, en el Valle de Malazán, La Rioja, el 25 de diciembre de 1873, sus padres fueron Eloy Vera y Mercedes Peñaloza. Quedó huérfana siendo muy niña y fue su tía materna y madre de crianza quien le enseñó las primeras letras.

Culminó sus estudios primarios en la provincia de San Juan. En 1884 regresó a La Rioja donde ingresó a la Escuela Normal y fue en esa época, cuando tenía 15 años, que llegó a la escuela la noticia del la muerte de Sarmiento. En 1892 se dirigió a la ciudad de Paraná donde fue alumna de Sara C. De Eccleston, en la Escuela Normal, estudió el profesorado y obtuvo el título Superior de Enseñanza en 1894. Sus deseos de aprender no culminaron y estudió Trabajo Manual, Dibujo y Pintura, Ejercicios físicos, Modelado, Tejido de Telares, Grabado, Corte y confección, Artes Decorativas, etc.

En 1900 fundó el primer Jardín de Infantes del país, anexo a la Escuela Normal de La Rioja, que luego multiplicaría en la ciudades de Córdoba, Buenos Aires y Paraná, abocándose al estudio de planes y programas de educación preescolar.

En 1906 fue nombrada vicedirectora de la Escuela Normal de La Rioja y al año siguiente ocupó el mismo cargo en la Escuela Provincial "Alberdi" de Córdoba. Entre 1912 y 1917 fue directora de la Escuela Normal N° 1 "Roque Sáenz Peña" de Buenos Aires. Con suma sencillez y modestia, sustituía al profesor que faltaba y más de una vez a los especialistas en Ciencias o Letras, con la ventaja de

desempeñarse siempre como eximia pedagoga. Cuando tomó la dirección, la escuela tenía una matrícula de 227 alumnas, el Normal y 300 en el Curso de Aplicación. Cuando dejó el cargo, la escuela contaba con más de 1.500 alumnas.

Fue nombrada también Inspectora de las Escuelas Municipales, además de dictar las cátedras de Pedagogía y Matemática en la Escuela Normal "Del Divino Maestro", incorporada al Profesorado en Lenguas Vivas. Luego, fue injustamente declarada cesante, situación que se reparó en el año 1924 al designarla Inspectora de Enseñanza Secundaria Normal y Especial. En este cargo se desempeñó hasta su jubilación, por razones de salud, en el año 1926

A pedido del Dr. Carlos María Biedma, fundador de la Escuela Modelo, recorrió el país impulsando la enseñanza popular y dictando conferencias y cursos para transmitir la utilización de las nuevas técnicas y para fundar bibliotecas. Desde el inicio de su carrera, tuvo un sueño que se concretó en 1931 a instancias del Consejo Nacional de Educación. El primer Museo Argentino para la Escuela Primaria, que aún funciona en la calle Cátulo Castillo 2750 de la Capital Federal, bajo el nombre de "Complejo Museológico" del Instituto Félix Bernasconi . La idea del museo se basaba en la teoría pedagógica de Joaquín V. González, la geografía como base de toda enseñanza que, si bien fue bastante resistida por sus pares, fue el motor que generó la creación del museo. A él le dedicó 17 años de su vida en forma gratuita. Estableció una correlación de materias y de temas. Rosario Vera agregó a las salas del Museo elementos regionales como preparación de dulces, trenzados, danzas folclóricas, instrumentos musicales autóctonos. Creó también la cátedra de estudios folklóricos en la que los maestros aprendían a conocer y utilizar elementos del acervo nativo para mantener el carácter nacional en un país con tanta inmigración.

Entre su reducida obra escrita se encuentran: "El hombre que rehusó el Olimpo"; "Los hijos del sol"; "Historia de la Tierra"; "Un viaje accidentado"; "Cuentos y Poemas" y "Pensamientos breves sobre juegos educativos". Martha Salotti, su alumna, editó tras la muerte de Rosario doce trabajos científicos y el Instituto Sanmartiniano le confirió el Primer Premio por su "Credo Patriótico" y una condecoración por "Vida del General San Martín", adaptada para los niños.

Sin lugar a dudas, el avance de los jardines de infantes en la Argentina se debió al impulso dado por Rosario Vera Peñaloza junto al grupo de maestras que la acompañaba, siendo sus principales postulados: el uso de las manos como herramientas creadoras; la observación de la naturaleza como proveedora de material didáctico y la importancia de hacer los trabajos en forma de juegos.

El avance del nivel Inicial en Argentina se debió al impulso dado por la Asociación Pro-difusión del Kindergarten encabezada por Rosario Vera Peñaloza, acompañada por Custodia Zuloaga y otras. A este grupo de maestras pertenece el texto "El kindergarten en la Argentina, didáctica froebeliana", en donde se perfila la planificación didáctica y la normativa vigente, en esa época, anterior a la organización de la formación de la maestra jardinera. Para Rosario Vera Peñaloza, el juego en el jardín de infantes adquiere un valor de estrategia casi excluyente y lo

confirma cuando dice : " ... es así como trabajamos aunque parezca que jugamos". Se brindó generosamente para dictar cursos para jardineras, que más tarde tuvieron reconocimiento oficial.

Rosario Vera Peñaloza no sólo fue difusora de los principios de Froebel y Montessori, sino que se dedicó a estudiarlos, compararlos y adaptarlos a la realidad argentina. Logró ensamblar la rigidez montessoriana con el excesivo simbolismo froebeliano; es decir, que adecuó el material didáctico realizándolo con desechos para que estuvieran al alcance de toda la población; recomendaba la observación de la naturaleza y el aprovechamiento de los variados e innumerables materiales que proporciona. Con algodón, paja, lana, piedras o arena podían, las maestras, permitirse una mayor creatividad con bases científicas, nada librado a la improvisación. Dio mucha importancia a la utilización de la mano como activadora de la función cerebral y como instrumento a través del cual el niño se expresa en forma creadora.

Con motivo de cumplir sus bodas de oro con la docencia, se formó una comisión de homenaje que se encargó de recibir las adhesiones que llegaban de todo el país y de Chile, Uruguay y Perú. Se recogieron firmas de colegas, alumnos, ex alumnos y amigos en un álbum ilustrado con el siguiente texto: "A Rosario Vera Peñaloza, espíritu superior, noble y generoso, mujer abnegada y educadora ejemplar, que se ha dado y se da por entero a la educación, sin reparar en sacrificios y sin esperar recompensa y que tiene ganado, en buena ley, por su vasta cultura, su clara inteligencia, y su gran corazón el título de MAESTRA DE LA PATRIA, devotamente le ofrecen sus amigos de todo el país, colegas, admiradores, ex discípulos, este modesto recuerdo en sus bodas de oro con la escuela argentina. Día del Maestro, 11 de septiembre de 1945".

El 28 de mayo de 1950 falleció, a los 77 años. En su homenaje, esa fecha fue declarada "Día Nacional de los Jardines de Infantes" y "Día de la Maestra Jardinera", perpetuando en el más justo de los honores la figura de Rosario Vera Peñaloza.

También en su homenaje, dos destacados autores argentinos compusieron una zamba llamada "Rosarito Vera, maestra". La letra es de Félix Luna, la música de Ariel Ramírez, y su texto el siguiente:

¡Bienhaiga! niña Rosario / todos los hijos que tiene,¡millones de argentinitos / vestidos como de nieve!Con manos sucias de tiza / siembras semillas de letrasy crecen abecedarios / pacientemente maestra.Yo sé los sueños que sueñas / Rosarito Vera, tu vocación,pide una ronda de blancos delantales / frente al misterio del pizarrón.Tu oficio, que lindo oficio / magia del pueblo en las aulas.Milagro de alfarería / sonrisa de la mañana.Palotes, sumas y restas / tus armas son, maestrita,ganando mansas batallas / ganándolas día a día.Yo sé los sueños que sueñas / Rosarito Vera, tu vocación,pide una ronda de blancos delantales / frente al misterio del pizarrón. (Página web: Ministerio de Educación y Cultura de la Nación - Educared - Calendario Educativo - 28 de Mayo)(Página web: Maestros de América - Biografías - Rosario Vera Peñaloza)(Página web: La Rioja histórica - Próceres - Rosario Vera Peñaloza) Como dato complementario puede agregarse que el 16 de Septiembre de 1897 inició sus actividades el primer Jardín de Infantes de Córdoba, siendo sus docentes María Pérez Carranza, Delia Ocampo y Elena Danuzzo. (La Voz del Interior, Efemérides, Lunes 15 de Septiembre, Sección C, pág. 6)

Un homenaje a Hebe San Martín de DupratA la memoria de Hebe conquien tuvimos el orgullo de compartirese ímpetu de gesta, de compañerismo cómplice,de tarea futura que generó en nosotras.Para vos, alfarera de los sueños imposiblespara devolver en parte todo lo que crecimos a tu lado.El 2 de agosto Hebe hubiera cumplido 78 años. Desde la Dirección Provincial deEducación Inicial queremos rendirle un homenaje y compartir con ustedes algunos de losaspectos más significativos de su vida. Historia que se enlaza con la trayectoria personaly profesional de algunas de nosotras que hoy nos encuentra trabajando en estaDirección.Resulta muy difícil reflejar en su totalidad las múltiples facetas de la trayectoria de Hebe.Por ello desandamos su camino señalando los hitos a los que, arbitrariamente,

atribuimos mayor significatividad, con el afán de sintetizar en ellos su vida y su obra.Según sus propias palabras, nació “en el año treinta, en medio de una crisis política”, yse desarrolló “...como persona y como profesional en medio de crisis”. Quizá estacircunstancia contribuye a fortalecer su espíritu de lucha y sus ideales de libertad yjusticia.A partir de su práctica como maestra primaria en Río Negro, descubrió la necesidad dededicar los esfuerzos a la educación de la primara infancia; convicción que orientó sulucha desde los diferentes sitios que la tuvieron como protagonista.Como profesora de jardín de infantes egresada, ejerció en instituciones públicas yprivadas.Su unión con Henrique, economista brasileño, “su compañero y cómplice” durantemuchos años, la llevó a residir durante algunos años en Río de Janeiro, donde conoció yse entusiasmó con la corriente escuelanovista.Al retornar a nuestro país, trabajó como docente en el Jardín Nº 1 de Vicente López delque era la directora en ese momento, Cristina Fritzsche. Esta circunstancia le permitióllevar a la práctica los principios de la Escuela Nueva que más tarde se plasmaron en laobra Fundamentos y estructura del Jardín de Infantes del que ambas son autoras, y quese constituye en un pilar fundamental para las maestras jardineras de todo el país. Es elprimero de una serie de textos que escribió en colaboración con otras colegas: Hacia elJardín Maternal, Un Jardín de Infantes mejor, Pedagogía del Nivel Inicial. Dirigió ademásla Colección Nuevos caminos en Educación Inicial, de Ediciones Colihue que se inicia conEl Nivel Inicial. Estructuración. Orientaciones para la práctica, de su autoría junto conLidia Penchansky de Bosch.Se incorporó como profesora de Práctica en el Profesorado de Jardín de Infantes Sara Ch.de Eccleston. Como formadora impulsó la práctica docente en villas y fábricas, con lapreocupación por transmitir a sus alumnas que la educación está atravesada porvariables económicas, sociales y políticas.Paralelamente participó en un movimiento por la transformación de las guarderías enjardines maternales. Fue así que asesoró en el Parlamento uno de los proyectos,presentado por la Alianza Popular Revolucionaria, que luego determinó la Ley deCreación del Instituto de los Jardines Maternales Zonales.El golpe de estado de 1976 cortó de cuajo todos los proyectos, pero Hebe no se iba adejar vencer. Junto con su marido Henrique, conforma un núcleo alrededor de cuyasolidaridad una cofradía de argentinos y uruguayos encontraba refugio. En su casasiempre había una taza de café para compartir sentados alrededor de la mesa redondade la cocina, mientras iban apareciendo las hijas, sus amigos, los amigos de los amigos,los vecinos. En la calle Las Heras se podía conocer al poeta exiliado, al joven fotógrafo, alcélebre pedagogo, al ex-diputado, a la ex-alumna que venía a visitarla, todos tratando deaventar el dolor y la tristeza.Hebe se quedó a resistir en el país. Pronto renunció a sus horas de cátedra en elprofesorado, tras la brutal intervención que sufrió el Normal Nº10 y en solidaridad con surectora Susana Alday. Poco después, creó junto con Silvia Wolodarsky Propuestas.Equipos creativos para la educación, centro de capacitación docente para jardinesmaternales y de infantes que reunía a aquellos que buscan en la oscuridad que sufría elpaís, otras voces, otras ideas, un espacio para juntarse a pensar. Y así como un secretoque pasaba de uno a otro, se iban acercando los maestros, los que ya la conocían y losque venían a conocerla sabiendo que tenía el “privilegio” de que la dictadura le prohibierael libro “Fundamentos y estructura...”. Al respecto, decía Hebe; “Pienso, desde mi roldocente, que me he sentido perseguida, limitada, reprimida durante los períodos degobiernos de facto o dictaduras. Pero también es cierto que nunca me sentí tan‘valorizada’, porque si me perseguían, debía ser porque creerían importante lo que yopodía hacer”.El retorno a la democracia la encontró militando en el Partido Intransigente. Junto conotros compañeros elaboró la plataforma educativa, asesoró numerosos proyectos en elCongreso Nacional, participó de todas las luchas y su presencia se destacó en todas lasmarchas. Fue convocada por la Dirección de Planeamiento de la Municipalidad de BuenosAires junto con Lydia Bosch, para asesorar la elaboración de un diagnóstico del nivelinicial y luego para participar en el equipo de elaboración del Diseño Curricular para laEducación Inicial. En ese tiempo cursó la maestría sobre Educación y Sociedad enFLACSO. La lectura de diversos autores, fundamentalmente, brasileños, la llevó a uncuestionamiento acerca de las diferentes teorías pedagógicas y su influencia en el nivel.

Escribió acerca del rol del jardín de infantes y la importancia de revisar el marcopedagógico-didáctico valorizando los contenidos y la enseñanza.Con una profunda honestidad intelectual no se quedó en el mero cuestionamiento, sinoque ofreció nuevas ideas para poner la educación inicial en manos de los sectorespopulares. Fue invitada a participar en la Universidad de Luján para crear un jardínmaternal para el personal y los estudiantes y la carrera del Profesorado para el nivel. Loprimero no se concretó en ese momento, sino varios años después; en cambio, la carrerallegó a tener algunos años de vida hasta que se cerró para transformarse en unaLicenciatura para la Educación Inicial.Mientras tanto, en 1989 fue nombrada para hacerse cargo de la Dirección del Área deEducación Inicial de la Secretaría de Educación de la Municipalidad de Buenos Aires. Fuela gran oportunidad para llevar a la práctica algunos de sus ideales. La tarea no le fuefácil: tenía que organizar, dar coherencia, insuflar una mística a un sistema que todavíapor esa época se manejaba más por el respeto a la autoridad que por la lógica y lacoherencia de un mandato educativo. Debía convertir un nivel pensado para pocos enuna estructura que llegara a aquellos sectores que estuvieron todo el tiempo excluidos delos beneficios de la escuela. Debía multiplicar los servicios pero, a la vez, tenía que lograrque el nuevo diseño curricular elaborado durante la gestión anterior entrara en lasescuelas y comenzara a transformar sus prácticas. Desde ese lugar, Hebe pudo desplegartoda su creatividad y su compromiso con la democratización de la educación para losmás pequeños: el primer Curriculum para el nivel con una propuesta basada en lacorriente histórico–crítica, que aún hoy nos guía en nuestra acción pedagógica–didácticay la creación de las Escuelas Infantiles, a las que denominó “escuelas”, recuperando sufinalidad educativa, el lugar de la enseñanza para los niños de cero a cinco años “en elterritorio vital del niño y abarcando todo el nivel inicial, es decir, en contra de lasfracturas”.Fueron años febriles, de duros enfrentamientos, pero también de poderosos aliados.Logró transformar la geografía del nivel y cuando tuvo que renunciar, su obra en marchano sólo sobrevivió, sino que siguió creciendo con nuevas escuelas infantiles.La nueva Ley Federal de Educación la tuvo entre sus más enconadas críticas. Creía conrazón que la ley hacía peligrar la existencia del nivel. Escribió y utilizó todas las tribunaspúblicas de las que dispuso para explicar el porqué de su oposición, aún a aquellosartículos que establecían la obligatoriedad de la sala de 5 años. Con esa misma fuerza senegó a participar de la actividad del Ministerio de Educación y fue crítica con quienes, encambio, lo hicieron.Terminada su gestión en 1993, volvió a la Universidad de Luján, retomó sus cátedras yganó la titularidad por concurso. Al año siguiente se inició la Licenciatura en EducaciónInicial que se dicta además en las localidades de Nueve de Julio, por convenio con laMunicipalidad; y en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, por convenio con la UTE,CTERA.En 1994 fue electa Decana del Departamento de Educación hasta 1997. Tampoco fuerontiempos sencillos. El ajuste presupuestario que vivían todas las universidades del país, lagolpeó particularmente, haciéndosele difícil administrar tan escasos recursos pero, comosiempre, logró acuerdos que le permitieron no sólo sobrevivir, sino crecer en calidad ycantidad de alternativas educativas para los estudiantes.A pesar de su actividad universitaria nunca abandonó su militancia en la CTERA ysiempre puso su tiempo y energía al servicio de lo que dispusiera la organizacióngremial.Su presencia en la UNLu incentivó las acciones de extensión, investigación y docencia.Condujo la Cátedra de “Historia y Política del Nivel Inicial”, con la convicción de que “elconocimiento de la historia y la política educativa del nivel en los diferentes períodosposibilita la defensa del mismo, […] el flujo y reflujo, los avances y retrocesos en lahistoria no son casuales ni mecánicos, tienen que ver con proyectos diferentes”.De su convocatoria surgió el primer “Encuentro Nacional de Carreras Universitarias deNivel Inicial”, que deviene en congresos anuales de intercambio de experiencias,investigaciones y reflexión compartida entre profesores y alumnos preocupados por laformación de los docentes responsables de la educación infantil.Son múltiples las actividades que Hebe desarrolló y que quedan fuera de este recorrido.Publicaciones, participaciones en congresos nacionales e internacionales, ejerciciodocente en la Universidad de Buenos Aires, en organizaciones sindicales y sociales,asesorías, integración de jurados académicos, militancia política y gremial que generaron

críticas y cuestionamientos en algunos sectores y que, sin embargo, no le hicieron bajarlos brazos. Obtuvo a su vez, el reconocimiento y la admiración de muchos que valoraronsus ideas y su lucha, y una gratificación que aceptó sin renunciar a su compromisopolítico gremial, cuando la Cámara de Diputados del Congreso de la Nación la distinguiócomo una de las mujeres destacadas del año 1999.Los últimos años no fueron generosos con ella. Primero sufrió la pérdida de sucompañero de toda la vida: Henrique cómplice y sostén, anclaje en la realidad ycoherente seguidor de sus valores cristianos. Después, la enfermedad de Carmen,insustituible compañera en quien depositaba la confianza para la continuidad de su obraen la Universidad. Estaba triste, estaba enojada con la realidad del país, veía alejarse laesperanza de cambios.Se nos fue su risa contagiosa, las anécdotas con las que risueñamente se burlaba de símisma, su capacidad para meterse en la vida de todos aquellos con los cuales se cruzabaen la vida: el diariero, el taxista, la travesti que paraba en la esquina de su casa, laempleada del supermercado; con todos ellos conversaba; a todos los valoraba, a todoslos hacía entrar en su vida, porque respetaba la vida.A Hebe le gustaba recordar que su nombre en la mitología griega era la personificaciónde la juventud. Y ese mandato estuvo presente en su obra, en sus innumerablesdiscípulos que se iban convirtiendo con el tiempo en amigos, compañeros de rutaimpulsados por ella que sabía sacar de cada uno de nosotros lo mejor, lo más puro.Su partida nos deja un profundo vacío, también una difícil misión: seguir dandotestimonio de sus ideales, de sus enseñanzas, seguir la lucha como si todavía estuviera anuestro lado.Nos queda el recuerdo de su serenidad para enfrentar los conflictos, su coherencia, sucompromiso militante, su posibilidad de disfrutar y su espíritu joven; su amplitud, sucapacidad para revisar conceptos y teorías; su intuición, su capacidad de escucha, suclaridad para el análisis político, su sentido del humor y su optimismo crítico que lepermitió brindar siempre por la vida.Ahora Hebe, que siempre atribuyó tanta importancia a la historia, ya es parte de ella;pero el pasado no termina nunca de empezar, por eso es necesario recordar algunas desus enseñanzas.“La historia siempre tiene que estar presente para comprender el hoy y proyectar elmañana”.“Todo se puede negociar menos aquellos principios que son inclaudicables, y que tienenque ver con la honestidad, la dignidad, la justicia, la libertad”.“La educación desde el nacimiento es un derecho inalienable que tiene que garantizar elEstado”.“Es necesario el debate, la polémica y la confrontación de ideas para avanzarteóricamente”.“La lucha es el camino para transformar la realidad si somos capaces de juntar nuestrossueños”.“Nuestros más antiguos nos enseñaron que la celebración de la memoria es también unacelebración del mañana. Ellos nos dijeron que la memoria no es un voltear la cara y elcorazón al pasado, no es un recuerdo estéril que habla de risas o lágrimas. La memoria,nos dijeron, es una de las siete guías que el corazón humano tiene para andar sus pasos.Las otras seis son la verdad, la vergüenza, la consecuencia, la honestidad, el respeto auno mismo y al otro; y el amor.Por eso, dicen, la memoria apunta siempre al mañana y esa paradoja es la que permiteque en ese mañana no se repitan las pesadillas, y que las alegrías, que también las hayen el inventario de la memoria colectiva, sean nuevas.La memoria es, sobre todo, una poderosa vacuna contra la muerte y alimentoindispensable para la vida. Por eso, quien cuida y guarda la memoria, guarda y cuida la vida; y quien no tiene memoria está muerto”1.

1 Ejército Zapatista de Liberación Nacional. Fragmentos de las palabras del Subcomandante Marcos enviadas, por víatelefónica, - el 24 de marzo de 2001, 18 horas., hora de México - a los asistentes al acto en repudio al último golpe militaren Plaza de Mayo, Argentina.Los entrecomillados restantes son dichos de Hebe San Martín extractados de entrevistas, charlas, clases, conferencias,

artículos y libros publicados. ww.infanciaenred.org.ar/antesdeayer

Cómo armar una Unidad Didáctica?

Lo que queremos que suceda en el Jardín de Infantes: Educación integral, Centralidad del juego y Propuestas

globalizadoras.

Por Rosa Violante

Noviembre 2009

Inicio esta reflexión cambiando la pregunta por la cual me convocan a escribir. Yo me pregunto antes de pensar

en como planificar la unidad didáctica ¿Cuál es el lugar de la Unidad Didáctica en la planificación del Jardín de

Infantes?. Esta pregunta, a su vez, nos lleva a pensar: ¿qué y cómo hemos de enseñar a los niños menores de 6

años?

Organizaré mi reflexión abordando tres cuestiones que considero centrales para pensar la Enseñanza en el

Jardín de Infantes y el lugar de la Unidad didáctica en la planificación del docente.-

1-Educación integral

2-Propuestas Globalizadoras

3-Centralidad del Juego.

1-"No hacer de la parte el todo" Si a la Educación Integral.

La Unidad Didáctica en el Nivel Inicial(1) se presenta como una estructura didáctica, una anticipación

organizada de acciones a realizar para que los niños puedan comprender algunos aspectos del mundo natural y

social. Así los "recortes" de los contextos que "arbitrariamente" se toman para constituirse en contenidos de

enseñanza, se proponen para enriquecer los aprendizajes y experiencias de los niños conformando una parte de

lo que la escuela tiene que hacerse cargo de enseñarles. Es importante señalar que la planificación de la Unidad

Didáctica corresponde a un aspecto entre otros fundamentales que se han de desarrollar en el Jardín. En el

Jardín los chicos tienen que aprender a hablar, a escuchar, a cantar, a pintar, a bailar, a escuchar cuentos y

poesías, a trabajar con otros, a reconocerse capaces de hacer, de disfrutar, de conversar, a sentirse plenos

jugando y creando además de conocer el ambiente social y natural que se constituye desde esta perspectiva en

"el primer abecedario" al decir de Frabboni (2).

Por todo lo dicho es importante considerar que no hemos de hacer "de la parte el todo".Planificar la Unidad

Didáctica implica planificar cómo enseñar uno de los Ejes de Contenidos propuestos por el Diseño Curricular

(2001) de la CABA el correspondiente a la "Indagación del Ambiente Social y Natural" (3). Es decir si

planificamos la unidad didáctica a desarrollar en un período de tiempo determinado, esta planificación no

incluye todo lo que tenemos que enseñar en ese mismo período a los niños del Jardín. Puede suceder que, según

el "recorte" elegido, se integren contenidos de muchas o pocas áreas curriculares o ejes de experiencias pero la

cuestión central es no "forzar" la inclusión de contenidos de la mayor cantidad de ejes de experiencias o áreas de

conocimiento para que resulte una posible propuesta "globalizadora". Resulta necesario aclarar qué se entiende

por: propuesta globalizadora, articulación e integración de áreas, aspecto que desarrollaremos en el siguiente

apartado.

Si nos proponemos desarrollar una Educación Integral en los niños hemos de trabajar los contenidos de los

diferentes Ejes de Experiencias en simultáneo en el mismo período de tiempo. Por lo tanto durante el mismo

período podrá incluirse una Unidad Didáctica en la que se diseña centralmente cómo enseñar los contenidos del

Eje de Experiencias Indagación del Ambiente Social y Natural, junto con otros proyectos, o recorridos

didácticos centrados en una o varias áreas.

Haciendo un poco de historia es interesante recuperar lo que se decía en los años 70 cuando se planificaban las

Unidades de Adaptación y en simultáneo las propuestas para el desarrollo de las otras áreas como por ejemplo

el área de la sensibilidad estética, música, etc. "A la Unidad de adaptación (hoy unidad didáctica) la

caracterizaremos como un aprendizaje organizado en una estructura de actividades coordinadas para adaptar

al niño al mundo que lo rodea, creando situaciones que le permitan adquirir habilidades, actitudes, hábitos,

capacidades no aisladas sino integradas para un mejor y más amplio desarrollo de la personalidad

infantil"(Fritzsche,C. Duprat,H. 1974:213) A su vez señalaban que: "La Unidad de Adaptación es una de las

partes de la estructura didáctica, la globalizadora, pero no es el todo del trabajo docente, ya que sólo se logra la

educación del niño cuando se contemplan los múltiples aspectos que se plantean en todo este trabajo". (Ibidem :

214)

La Unidad Didáctica es una parte del todo. El todo es ofrecer una Educación Integral. Según sean los "recortes"

resultará pertinente incluir la "mirada" de diferentes áreas, sólo las que resulten pertinentes porque enriquecen

la comprensión y conocimiento de esa realidad.

2-"No juntar por juntar lo que no va junto" Si Globalización-Articulación de contenidos.

Cuando hablamos de propuesta globalizada nos referimos a un Proyecto o Unidad Didáctica que reúne

alrededor de un eje diversos contenidos a enseñar que adquieren sentido porque permiten comprender este eje

seleccionado. Por ejemplo el proyecto "Sombras que asombran" (4) puede articular en forma pertinente

contenidos del área del conocimiento físico, del lenguaje plástico, del teatro pero resultaría sin sentido incluir

contenidos del área matemática. Si se incluye será de un modo "forzado" vacío de significado para los chicos;

Por ejemplo .¿ se podrá proponer a los niños contar las diferentes sombras que producen? Tendríamos que

preguntarnos ¿ enriquece este conteo las posibilidades de descubrir las diferentes formas y tamaños según se

alejen o acerquen del foco de luz y las formas en las que las sombras diversas componen una imagen? En

cambio si pensamos en la Unidad didáctica "El bar lúdico-temático" en la que se propongan juegos que

requieren registro e interpretación de la información(5) el uso de los números para comparar la cantidad de

dinero que disponen con las posibilidades de adquirir productos, el número para reconocer las mesas, el

registro de cantidades para anotar los pedidos, en estas situaciones el número forma parte constitutiva de esa

realidad que se busca que el niño comprenda. Aquí el área de matemática ofrece contenidos que amplían y

profundizan el conocimiento de la realidad social y natural. En este sentido articular contenidos en la

elaboración de una propuesta globalizadora no implica "juntar por juntar " .No se trata de incluir contenidos de

todas las áreas en el desarrollo de una Unidad didáctica creyendo que así se ofrece una propuesta de Educación

Integral.

Si bien "ha de prevalecer la lógica de la didáctica propia del nivel en el diseño de las diferentes propuestas de

enseñanza (...) se han de evitar organizaciones didácticas que respondan a posturas extremas polarizadas, las

cuales se pueden reconocer tanto en globalizaciones "forzadas" (como por ejemplo) una unidad didáctica que

indefectiblemente tenga que incluir contenidos de todos los campos, o bien a (...) propuestas aisladas o

fragmentadas (estamos pensando en...) el desarrollo de una jornada como una sumatoria de actividades de

matemática, de sociales, de naturales, etc." (6)

Para no caer en estas formas polarizadas de articulación - desarticulación, proponemos ver por ejemplo los

documentos de desarrollo curricular que relatan experiencias diseñadas y planificadas en jardines de infantes

del GCBA en las que se articulan contenidos de diferentes áreas curriculares que resultan pertinentes y

enriquecedoras del "recorte" elegido en la Unidad didáctica (como es el caso de Av. Eva Perón Av. De Mayo"(7) )

o del Eje organizador del proyecto ( como por ejemplo el caso de El litoral. Sonidos. Movimientos. Música y

danza (8) o Jugar con Títeres (9))

3-"No "ludificar" todas las actividades" Si la Centralidad del Juego.

En toda Unidad Didáctica se incluyen dos grandes tipos de actividades: 1) las de búsqueda de información

(visitas, observaciones, trabajo con libros, enciclopedias, entrevistas, etc. ) y 2) las de sistematización de la

información (tablas de doble entrada, murales, comparación entre registros, juego dramático y juego-trabajo) .

En el Juego trabajo, en las propuestas que se ofrecen en los diferentes rincones, es importante reconocer que

algunas de ellas son lúdicas y otras no. En el rincón de dramatizaciones, de construcciones, juegos tranquilos,

no hay duda que son propuestas centradas en lo lúdico. En cambio en el rincón de biblioteca, de arte, de ciencias

generalmente las propuestas son actividades que no se constituyen en juegos. Muchas actividades muy

interesantes no son juego y es muy importante que se propongan,. Esto no implica abandonar la concepción de

la didáctica del Nivel Inicial centrada en el juego, todo lo contrario, hemos de presentar verdaderos juegos que

convoquen a los niños a participar del mismo modo que hemos de presentar "verdaderas"- otras actividades sin

"ludificarlas" es decir sin tratar de convertirlas en juegos cuando no lo son. Por ejemplo si proponemos "Vamos

a jugar a ordenar los materiales en la góndola para armar el supermercado" esta propuesta no es lúdica es la

preparación del escenario para luego jugar, que implica una actividad de establecimiento de relaciones de

semejanzas, diferencias e inclusión.

Hemos de considerar la centralidad del juego e incluir en el caso de la Unidad didáctica varios juegos

dramáticos que permiten reconstruir a través del juego los roles sociales, los trabajos, las formas de actuar

características de los diferentes actores en los distintos escenarios sociales que se constituyen en los "recortes"

elegidos.

Comprender la idea de enseñar y aprender en "clave lúdica" (como afirma la misma autora) significa reconocer

que hay juegos que brindan oportunidades de construcción de conocimientos al igual que otras actividades,

implica recuperar las situaciones legítimamente lúdicas para ponerlas en el escenario escolar ocupando un rol

protagónico, permite reconocer y analizar los contenidos que se encuentran comprometidos cuando se enseñan

"verdaderos juegos"(10).

¿Cuál es el lugar de la Unidad Didáctica en la planificación del Jardín de Infantes?

La Unidad Didáctica es una estructura didáctica que se propone para que los niños puedan indagar y conocer el

ambiente social y natural. En el Jardín se ha de planificar también la enseñanza de los contenidos de los otros

ejes. En cada período que se planifique se ha de cuidar que la propuesta total pensada para ese período de

tiempo ofrezca posibilidades de aprender contenidos de todas las áreas articulando pertinentemente diferentes

conocimientos alrededor de ejes significativos para los niños y asumiendo el compromiso de ofrecer una

Educación Integral.

¿Cómo armar una Unidad Didáctica? Proponiendo un escrito sencillo y potente que resulte orientador para el

docente y que logre comunicar con claridad qué y como se va a enseñar. Evitar escritos formales con

formulaciones tediosas de objetivos y contenidos cuya lectura nos lleva a perdernos en un tecnicismo que no

logre transmitir el desafío central que se les propone a los niños resolver. La planificación debe proponerse para

escribir y comunicar lo que vale la pena no olvidar enseñar

Bibliografía:

Frabboni, F. Galletti, A. Savorelli, C. (1980) El primer abecedario: El ambiente. Editorial Fontanella. Barcelona.

Fritzsche,C. Duprat,H. (1974) Fundamentos y Estructura del Jardin de Infantes. Ed. Estrada. Bs. As.

Kaufmann,V. Serulnicoff,A.(2000) Conocer el ambiente Una propuesta para ciencias sociales y naturales en el

nivel inicial. en Malajovich,A.(comp.) (2000) Recorridos didácticos en la educación inicial . Paidós. Bs.As.

GCBA (1996)Documento de trabajo. Unidad didáctica y

Proyecto. http://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/curricula/inicial

E.Pastorino. (1997) La unidad didáctica en proceso. En Revista Ida y Vuelta.

Revista Lápiz y Papel Nivel Inicial. (1997) En la calle. Coordinación Ana Malajovich.

Violante, R (1998) Planificar la unidad didáctica: un recorrido posible que describe la tarea del docente. Ficha

mimeo.

Sarlé, P. (comp.) (2008) Enseñar en clave de juego. Enlazando juegos y contenidos. Nov. Educativas. Bs. As.

Capítulo 4 El Juego dramático en la escuela infantil.

Spakowsky, E.. Label , C. y Figueras, C. (1996) La organización de los contenidos en el jardín de infantes. Bs. As.

Colihue.

Malajovich,A. (2000) Recorridos didácticos en la educación inicial. Bs. as. Paidós.

GCBA (2000) Diseño curricular para la educación inicial. Marco General.

GCBA (2000) Diseño curricular para la educación inicial.Niños de 4 y 5 años

http://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/curricula/inicial

Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Consejo Federal de Cultura y Educación. 2004-NAP Núcleos de

Aprendizaje Prioritarios del Nivel Inicial.

Violante, R. (2008), ¿Por qué Pedagogía de la Crianza? Apartado Por una Educación Integral. en Soto,C.

Violante,R. (2008) Pedagogía de la crianza. Bs. As. Ed. Paidós

Referencias:

(1) Es importante aclarar que Unidad Didáctica en cualquier nivel educativo hace referencia a una Unidad...un eje

alrededor del cual se piensa organizar la enseñanza de contenidos. Eje que puede estar representado por un

contenido central, un problema, una pregunta, un material, etc. En el Jardín de Infantes se utiliza esta nominación

para referirse a la planificación de la enseñanza centrada especialmente en el conocimiento del ambiente social.

(2) Frabboni, F. Galletti, A. Savorelli, C. (1980) El primer abecedario: El ambiente. Editorial Fontanella. Barcelona.

(3) O como uno de los núcleos a abordar para que los niños logren los aprendizajes esperados en estas edades tal

como aparece en los NAP (Núcleos de Aprendizaje Prioritarios)

(4) Trabajo escrito por Arenzon,M. Castillo,M. Leoni,M. Masini,S. Ruscelli,V. Uanino,A.. Se puede consultar en la

Biblioteca "Margarita Ravioli" del ISPEI "Eccleston".

(5) Trabajo escrito por Baragiola,N. Font,M.C. Michelaud, I. Sale,N. .se puede consultar en la Biblioteca "Margarita

Ravioli" del ISPEI "Eccleston".

(6) GCBA (2002) Articulación TFCEN - TCPD" Dirección de Currìcula .Documento de desarrollo curricular.

(7) Ver comentarios en bibligrafia . http://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/curricula/inicial.php?

menu_id=20709

(8) Ver comentarios en bibligrafia . http://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/curricula/inicial.php?

menu_id=20709

(9) Ver comentarios en bibligrafia . http://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/curricula/inicial.php?

menu_id=20709

(10) Violante, R (2008) Prologo del texto Sarlé y otros (2008) Enseñar y Aprender en clave de juego. Ed.

Novedades Educativas. Bs. As.

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Programa de Estudios de Educación Preescolar - Nivel de Transición. Costa Rica Ministerio de Educación Pública. 1995Programa de Estudios de Educación Preescolar - Nivel Maternal. Costa Rica Ministerio de Educación Pública. 1995(En www.mep.go.cr)

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