BORRADOR

Plan Especial de Educación Rural

Lineamientos Preescolar, Básica y Media

Índice

1. Introducción

2. Educación rural en el marco de los acuerdos para el posconflicto

3. Diagnóstico general de la educación rural en Colombia

4. Por qué es urgente e importante cerrar las brechas

5. El Plan Especial de Educación Rural

a. Educación Inicial, Básica y Media

i. Escuela, Familia y Comunidad

ii. Administrativa

iii. Docentes y directivos docentes

iv. Pedagógico y académico

v. Infraestructura y Dotación

vi. Ambiente escolar y bienestar

1. Introducción

El presente documento tiene como objetivo establecer las líneas de acción del sector educativo

para responder a los retos de la educación rural en el marco del “Acuerdo final para la

terminación del conflicto y la construcción de una paz estable y duradera”. Estas líneas de acción

responden a problemáticas coyunturales y estructurales identificadas en las diferentes fases de la

construcción de una paz estable y duradera en la ruralidad colombiana.

El Plan Especial de Educación Rural que se presenta a continuación contiene un diagnóstico de

los principales problemas de la educación rural en Colombia y la ruta de implementación de la

estrategia en educación rural para el aseguramiento de la calidad en la educación en las zonas

rurales del país. Específicamente, el plan define las estrategias, sus objetivos, la ruta de

implementación, metas e indicadores de seguimiento y, por último, sus costos y fuentes de

financiación.

Este Plan responde a unos desafíos diversos y complejos en el sector rural. Entre otros, las

características internas de los establecimientos educativos rurales son particulares y distintas de

los establecimientos de las zonas urbanas; el estado actual de la infraestructura es, en muchos

casos, deficiente; el contenido de los programas educativos en zonas rurales no siempre es

adecuado para el contexto regional, social y cultural; la oferta educativa es dispersa; la planta

docente es insuficiente y en muchos casos no tiene la formación necesaria para ofrecer un

servicio educativo contextualizado a la ruralidad; y la capacidad administrativa del sector es baja.

Además, el sector rural enfrenta otros desafíos contextuales, tales como una geografía difícil, una

población dispersa y un conflicto armado, que afecta no solo por el hecho de que algunos grupos

armados aún no se han desmovilizado sino, además, porque el sistema debe enfrentar las secuelas

de una guerra de 52 años.

Estos desafíos inciden negativamente en el cumplimiento de la garantía al derecho de educación

de calidad. La ausencia de un sistema educativo robusto que responda a estos desafíos se traduce,

por ejemplo, en bajos niveles educativos, bajas tasas de cobertura y de calidad en todos los niveles

de educación y una desarticulación con el sistema productivo regional. En la actualidad, la

población rural igual o mayor a 15 años de edad tiene en promedio 5.5 años de educación frente

a 9.2 años promedio en la zona urbana. La brecha en cobertura neta de educación secundaria y

media son de más de 20 puntos porcentuales y cerca del 50% de los establecimientos educativos

tienen un desempeño inferior y bajo, frente al 20% de los establecimientos urbanos (El Campo

Colombiano: un camino hacia el bienestar y la paz)

Este documento preliminar, además de la presente introducción, consta de cinco apartados: 2.

La descripción de los compromisos adquiridos por el Gobierno Nacional en el marco del

“Acuerdo final para la terminación del conflicto y la construcción de una paz estable y duradera”

relacionados a la reforma de la educación para el desarrollo rural; 3. un diagnóstico general de la

educación rural en Colombia; 4. Una justificación del plan ; 5. La descripción de las estrategias

que liderará el sector educativo (en esta versión, el componente de Educación, Preescolar, Básica

y Media) para el cumplimiento de los acuerdos.

.

2. Educación rural en el marco del posconflicto

En el marco del postconflicto Colombia enfrenta tres grandes retos como país. En primer lugar,

como en cualquier contexto de postconflicto, la sociedad debe vivir un proceso de sanación de

heridas entre víctimas y victimarios. En segundo lugar, el postconflicto implica pasar la página

de la resolución de conflictos de formas violentas y, por lo tanto, se traduce en un proceso de

formación de ciudadanos orientados al respeto de la diferencia y a la resolución de conflictos de

forma pacífica. Y, en tercer lugar, el postconflicto en Colombia brinda la oportunidad política

idónea para responder a deudas históricas del Estado y cerrar brechas socioeconómicas y

políticas.

Todos estos tres objetivos están relacionados con el sector educativo. Aunque no es suficiente,

la educación es un elemento necesario para impulsar procesos sociales que se traduzcan en la

sanación de heridas entre víctimas y victimarios, la formación ciudadana y el cerramiento de

brechas socioeconómicas y políticas.

En el marco del postconflicto, el Gobierno Nacional tiene el deber y la oportunidad de establecer

un plan de acción a corto y largo plazo que responda a estos desafíos. Para tales efectos, el

Ministerio de Educación ha desarrollado un Plan General de Educación para el Postconflicto,

que cuenta con cuatro componentes: un plan de educación rural, un plan de educación para

zonas urbanas afectadas por el conflicto, un plan de educación para la paz y formación ciudadana

y un plan de educación para la prevención del consumo de sustancias psicoactivas en edad

escolar.

En concreto, el Plan de Educación Rural se deriva directamente de la Reforma Rural Integral

estipulada en el “Acuerdo final para la terminación del conflicto y la construcción de una paz

estable y duradera”.

El propósito de dicha reforma es “contribuir a la transformación estructural del campo, cerrando las brechas

entre el campo y la ciudad y creando condiciones de bienestar y buen vivir para la población rural. Para esto debe

integrar las regiones, contribuir a erradicar la pobreza, promover la igualdad y asegurar el pleno disfrute de los

derechos de la ciudadanía”1.

Bajo este propósito, los Planes Nacionales para la Reforma Integral se constituyen como los

mecanismos para superar la pobreza y la desigualdad, integrar las regiones y cerrar las brechas

entre el campo y la ciudad, a través del aseguramiento de acceso adecuado a servicios y bienes

públicos por parte de la comunidad. En este proceso, a través del PEER la educación, como

principal herramienta para crear dichas condiciones transformadoras del campo colombiano,

será parte fundamental en la construcción de dicha reforma. Según lo que indica el Acuerdo

General para la Terminación del Conflicto y la Construcción de una Paz Estable y Duradera, el

Plan buscará:

“brindar atención integral a la primera infancia, garantizar la cobertura, la calidad y la pertinencia de

la educación y erradicar el analfabetismo en las áreas rurales, así como promover la permanencia

productiva de los y las jóvenes en el campo, y acercar las instituciones académicas regionales a la

construcción del desarrollo rural” (Acuerdo final para la terminación del conflicto y la

construcción de una paz estable, 2016).

Específicamente, el sector educativo, bajo el liderazgo del Ministerio de Educación Nacional,

responderá a:

1 Acuerdo final para la terminación del conflicto y la construcción de una paz estable (2016)

1. Garantizar cobertura universal con atención integral a la primera infancia.

2. Ofrecer modelos flexibles de educación preescolar, básica y media, que se adapten a las

necesidades de las comunidades y del medio rural, con un enfoque diferencia l.

3. Implementar la construcción, reconstrucción, mejoramiento y adecuación de la

infraestructura educativa rural, incluyendo la disponibilidad y permanencia de personal

docente calificado y el acceso a tecnologías de información.

4. Garantizar la gratuidad educativa para educación preescolar, básica y media.

5. Mejorar las condiciones para el acceso y la permanencia en el sistema educativo de niños,

niñas y adolescentes a través de un acceso gratuito a útiles, textos, alimentación escolar

y transporte.

6. Generar oferta de programas e infraestructura de recreación, cultura y deporte.

7. Incorporar la formación técnica agropecuaria en la educación media (décimo y once).

8. Ofrecer becas con créditos condonables para el acceso de hombres y mujeres rurales

más pobres a servicios de capacitación técnica, tecnológica y universitaria que incluya,

cuando sea pertinente, apoyos a la manutención.

9. Promover la formación profesional de las mujeres en disciplinas no tradicionales para

ellas.

10. Implementar un programa especial para la eliminación del analfabetismo rural.

11. Fortalecer y promover la investigación, innovación y desarrollo científico y tecnológico

para el sector agropecuario, en áreas como agroecología, biotecnología, suelos, etc.

12. Incrementar progresivamente los cupos técnicos, tecnológicos y universitarios en las

zonas rurales, con acceso equitativo para hombres y mujeres, incluyendo personas en

condición de discapacidad. Se tomarán medidas especiales para incentivar el acceso y

permanencia de las mujeres rurales.

13. Promover la ampliación de oferta y la capacitación técnica, tecnológica y universitaria en

áreas relacionadas con el desarrollo rural.

Este documento, por lo tanto, desarrolla estos lineamientos definidos en el Acuerdo General y,

en ese sentido, busca desarrollar el componente correspondiente a educación de la reforma rural

integral.

3. Diagnóstico general de la educación rural en Colombia

Esta sección hace una descripción general del diagnóstico de la educación rural en Colombia,

que sirve como punto de partida para la definición de las estrategias que se presentan más

adelante. En concreto, este diagnóstico se concentra en dos aspectos de las zonas rurales. En

primer lugar, se evidencia la brecha que existe entre las zonas urbanas y las zonas rurales en las

distintas dimensiones de la cobertura y la calidad educativa. En segundo lugar, se muestra

cómo el conflicto armado tiene una relación con el sector educativo y de qué manera es posible

hablar también de una brecha entre zonas afectadas por el conflicto y aquellas que no lo han

sido. En este sentido, el análisis que sigue a continuación hace énfasis en los municipios con

mayor afectación del conflicto armado. Para tal efecto, se tomó como base el listado de 187

municipios que, en el marco del proceso de negociaciones con las FARC en La Habana, el

Gobierno Nacional identificó como prioritarios en el marco de las acciones estratégicas para el

postconflicto, no solo por sus bajos indicadores institucionales y sociales sino además por el

grado de afectación del conflicto armado2.

3.1. La brecha entre lo rural y lo urbano

De acuerdo con los criterios definidos por la Misión para la transformación del Campo del

Departamento Nacional de Planeación (2015), aproximadamente el 60% de los municipios del

territorio nacional son rurales y, de estos, la mitad se encuentran en la categoría de rural disperso3.

Dadas las distintas dinámicas y ámbitos socioeconómicos que tienen las zonas urbanas y rurales,

se han elaborado políticas públicas con el fin de cerrar dichas brechas que, sin embargo, parecen

no tener efecto. Si bien los índices de pobreza en zonas rurales han tendido a disminuir en zonas

rurales, la brecha entre la pobreza rural y urbana no ha tendido a disminuir, tal como lo muestra

la siguiente gráfica.

Gráfica 1. Pobreza rural vs urbana

2 La presencia del conflicto armado agrava las dinámicas de por si complejas de las zonas rurales. Por eso, la OACP

identificó los municipios con la mayor incidencia del conflicto con el objetivo de priorizar políticas hacia estas

zonas. Se focalizaron 187 municipios según su grado de afectación del conflicto, presencia de cultivos ilícitos, índice

de pobreza multidimensional y debilidad institucional administrativa y capacidad de gestión. 3 Según el informe de la Misión, uno de los criterios utilizados para medir ruralidad es la densidad poblacional, en

la que se define como rural toda área que tenga una densidad poblacional menor a 100 habitantes por km 2 y rural

dispersa toda que tenga un valor menor a 50 habitantes por km 2

Condiciones socioeconómicas desfavorables generan un círculo vicioso de pobreza en donde

bajos niveles de desarrollo generan un bajo desempeño escolar, que a su vez hace que se

prolongue la pobreza intergeneracional y se dificulte la movilidad social.

En la Ilustración 2 se observan los municipios con alta y muy alta incidencia del conflicto de

acuerdo con los criterios mencionados anteriormente, los cuales se encuentran agrupados por

los colores naranja y rojo siendo este último la categorización de los municipios con un muy alto

grado de incidencia del conflicto.

Ilustración 2. Mapa de Colombia con el Índice de incidencia del conflicto armado

Fuente: Departamento de Nacional de Planeación

Los 187 municipios señalados se encuentran distribuidos en 20 departamentos, siendo Arauca

(71,4%), Chocó (70%), Putumayo (69,2%) y Caquetá (68,8%) los departamentos con mayor

proporción de municipios con alta presencia de conflicto. Estos municipios no solo tiene una

alta afectación del conflicto sino, además, un bajo desempeño institucional: cuando se analiza el

cumplimiento de las metas de sus planes de desarrollo por parte de las entidades territoriales en

la provisión de los servicios básicos de educación, salud y agua potable, se encuentra que el 48%

de los municipios con alta y muy alta incidencia del conflicto se ubican en los grupos con menor

desempeño integral (Departamento Nacional de Planeación, 2016).

Estas diferencias en afectación de la violencia y capacidad institucional son similares a las

observadas cuando se analizan las condiciones socioeconómicas de las distintas regiones. La

aproximación que se hizo para visualizar de una manera más sencilla el contexto de estos

municipios priorizados fue hacer comparaciones entre estas zonas y los promedios de las

regiones rurales, rurales dispersas y urbanas con el fin de verificar las diferentes realidades que

se tienen en cada una de estas zonas y confirmar el impacto negativo del conflicto en la ruralidad

colombiana.

El primer indicador que se tuvo en cuenta fue el Índice de Pobreza Multidimensional municipal4,

pues recoge diferentes dimensiones socioeconómicas que van más allá de la pobreza monetaria

y que indican una situación de privación.

Gráfica 2. Índice de pobreza multidimensional

Fuente: Elaboración propia con datos del DNP

Como es de esperarse, el IPM es más bajo en las zonas urbanas en comparación con las rurales

y es en particular muy alto para los 187 municipios focalizados. Este indice refleja que en

promedio el 80% de la población de dichos municipios se encuentra en situación de pobreza. Si

se descompone el índice de pobreza multidimensional y se analiza para cada uno de sus

componentes, el panorama sigue siendo desalentador.

Gráfica 3. Hacinamiento

Fuente: Elaboración propia con datos del DNP

4 Documento CONPES 150, mayo 28 de 2012.

54.63%73.46% 74.97% 80.52%

0

20

40

60

80

Promedio urbano Promedio rural

Promedio rural disperso Promedio municipios priorizados

21.06%

25.18% 25.85% 25.29%

0

10

20

30

Promedio urbano Promedio rural

Promedio rural disperso Promedio municipios priorizados

Gráfica 4. Sin acceso a fuente de agua mejorada

Fuente: Elaboración propia con datos del DNP

Gráfica 5. Barreras de acceso a servicio de salud

Fuente: Elaboración propia con datos del DNP

Con respecto a las variables de calidad de vida, las zonas rurales tienen condiciones de

saneamiento y acceso a agua potable precarias, hacinamiento crítico en la vivienda y poca

accesibilidad al servicio de salud, que en parte impactan de manera negativa el desarrollo y

bienestar de su población (ver Gráficas 3, 4 y 5).

La Gráfica 6 no solo muestra las arduas condiciones laborales y falta de oportunidades de los

municipios priorizados, sino del país en general. La informalidad es una problemática nacional

que obstaculiza el progreso y la superación de la pobreza.

Gráfica 6. Empleo informal

20.48%

42.37% 45.19% 50.53%

0

10

20

30

40

50

Promedio urbano Promedio rural

Promedio rural disperso Promedio municipios priorizados

29.13%

30.25% 29.53% 44.85%

0

10

20

30

40

50

Promedio urbano Promedio rural

Promedio rural disperso Promedio municipios priorizados

Fuente: Elaboración propia con datos del DNP

La Gráfica 7 es de especial interés porque ilustra una mayor inclinación de las zonas rurales al

trabajo infantil, comparado con lo urbano. Por diferentes circunstancias y ambientes se incentiva

el trabajo infantil, lo cual incide negativamente la probabilidad de los niños de estudiar y por

ende aumenta las tasas de regazo escolar, inasistencia escolar y bajo logro educativo (ver Gráficas

8, 9 y 10).

Gráfica 7. Trabajo infantil

Fuente: Elaboración propia con datos del DNP

Gráfica 8. Rezago escolar

89.62% 96.37% 96.65% 97.07%

0

20

40

60

80

100

Promedio urbano Promedio rural

Promedio rural disperso Promedio municipios priorizados

4.20%

6.60% 7.06% 6.76%

0

2

4

6

8

Promedio urbano Promedio rural

Promedio rural disperso Promedio municipios priorizados

29.59% 34.42% 35.37% 39.87%

0

10

20

30

40

Promedio urbano Promedio rural

Promedio rural disperso Promedio municipios priorizados

Fuente: Elaboración propia con datos del DNP

Gráfica 9. Inasistencia escolar

Fuente: Elaboración propia con datos del DNP

Gráfica 10. Bajo logro educativo

Fuente: Elaboración propia con datos del DNP

Gráfica 11. Tasa de analfabetismo

Fuente: Elaboración propia con datos del DNP

9.06%

14.78% 16.03% 19.83%

0

5

10

15

20

Promedio urbano Promedio rural

Promedio rural disperso Promedio municipios priorizados

72.36% 86.05% 86.86% 85.77%

0

20

40

60

80

Promedio urbano Promedio rural

Promedio rural disperso Promedio municipios priorizados

20.8%

31.79% 31.89% 38.66%

0

10

20

30

40

Promedio urbano Promedio rural

Promedio rural disperso Promedio municipios priorizados

Todas las condiciones de privación en las que se encuentra la ruralidad, y en especial los

municipios priorizados, se traducen en altas tasas de analfabetismo (más del 30%), que limitan

la posibilidad de desarrollo económico y superación del círculo vicioso de pobreza.

Antes de hacer una caracterización más profunda sobre la educación en los municipios de

estudio, se analiza la relación entre el conflicto y la guerra sobre los niveles educativos. Para

hacerlo, se utilizan los datos de Panel Municipal CEDE, el cual contiene información de

diferentes dimensiones como conflicto y violencia, educación, tierra y agricultura, buen

gobierno, entre otros.

3.2. Relación entre el conflicto y al ámbito educativo

Mediante un ejercicio estadístico de correlaciones se estimó la relación entre la dimensión de

conflicto y el desempeño educativo (ver Tabla 1). Se evidencian relaciones positivas y

estadísticamente significativas entre variables de conflicto—actos terroristas, desplazamiento y

homicidios relacionados con el conflicto—con el número de alumnos reprobados y el número

de colegios en categorías bajas. La presencia de la guerra en una zona afecta fuertemente el

entorno académico porque desincentiva la presencia de buenos docentes, dificulta la inversión

en infraestructura, impide el desarrollo de programas para mejorar la calidad educativa y aumenta

las tasas de reclutamiento de menores por parte de grupos armados, entre otros. Se comprueba

así que el conflicto y la pobreza afectan significativamente el entorno académico.

Tabla 1. Correlaciones entre variables de conflicto y educativas

Alumnos

reprobados en

preescolar, básica y media

Número de colegios en

categoría muy inferior

Número de colegios en categoría inferior

Número de colegios en

categoría baja

Actos terroristas 0.2043* 0.0162 0.1630* 0.1878*

Acciones subversivas

-0.0112 0.1226* 0.0897 -0.0200

Número de personas

expulsadas por desplazamiento

0.1492* 0.0508 0.4283* 0.2703*

Número de personas que se

declaran víctimas del

desplazamiento

0.7680* 0.0195 0.3673* 0.7257*

Número de secuestrados

0.7962* -0.00720 0.1022* 0.6244*

Número de homicidios

0.7140* -0.00470 0.2040* 0.7698*

Hectáreas de coca cultivadas

0.3245* 0.0392 0.2539* 0.1448*

Fuente: Cálculos propios con datos del Panel Municipal CEDE

3.3. La brecha educativa

Caracterizar la educación rural en Colombia implica realizar una revisión a los diferentes líneas

de acción en las que se enmarca la política de educación. Al hacer un análisis de la cobertura, la

permanencia y la calidad de la educación se observa que, de nuevo, existe una brecha entre las

zonas rurales y las zonas urbanas.

3.3.1. Cobertura y permanencia

EL 29% de la población se encuentra matriculado en la zona rural, la cual cuenta con 5.1 años

promedio de educación, en comparación con los 8.4 años promedio de educación de la zona

urbana. Al comparar por grupos de edad, estas diferencias se pronuncian a medida que aumentan

los años de edad; por ejemplo para grupos de edad entre los 5 y 14, los años promedio de

educación para la zona urbana son 2.9 versus 2.7 para la zona rural, mientras que para los grupos

mayores a 34 años estas cifras ascienden a 8.7 años para la zona urbana versus 4.4 para la zona

rural. La brecha en analfabetismo se ubica en 9.2. p.p.—la tasa de analfabetismo para la zona

urbana es de 3.9% mientras que la de la zona rural es de 13.0% (para la población mayor a 15

años).

En cuanto al acceso a la educación inicial, básica y media es importante señalar que en los últimos

años la cobertura ha venido aumentando sostenidamente. En promedio, la cobertura en

educación primaria se mantiene por encima de los demás niveles educativos, alcanzando una tasa

de cobertura neta para el 2016 de 85.3%. A su vez las tasas de cobertura bruta en primaria

superan el 100% tanto en la zona urbana como en la rural, la rural dispersa y en municipios de

posconflicto. Por su parte, las brechas en el nivel de transición no son tan pronunciadas como

en otros grados, pero igual es significativa; la tasa de cobertura neta de las zonas urbanas se

encuentra alrededor de 8 puntos porcentuales por encima de las zonas rurales y de conflicto.

Las mayores brechas entre zonas se observa en el caso de básica secundaria y media. En

secundaria, a pesar de los importantes avances en materia de ampliación de oferta, en el 2016 la

Tasa de Cobertura Neta en zonas rurales alcanzó solamente el 62,5%, en la zona rural dispersa

el 60,4% y en las zonas más graavemente afectadas por el conflicto el 56,8%, mientras que la

zona urbana contó con una cobertura del 76%. De igual modo, ninguna de estas zonas alcanzó

el 100% en la Tasa de Cobertura Bruta, mientas que la zona urbana se ubicó en 104%.

La educación media por su parte, presenta los niveles más bajos de cobertura y diferencias

evidentes entre zonas; por ejemplo la cobertura neta en zonas urbanas alcanzó en 2016 el 47,8%,

en la zona rural el 33,1%, en la zona rural dispersa el 30,8% y en las zonas de conflicto el 27,3%.

De manera similar, la cobertura bruta en zonas urbanas se encuentra entre 18 y 25 puntos

porcentuales por encima de estas zonas. Esta diferencia podría estar asociada al ingreso tardío

de los niños al sistema educativo y el ingreso al mercado laboral en edades tempranas asociado

a la necesidad de generación de ingresos. Esto tiene implicaciones importantes en la ausencia de

capital humano en zonas rurales que aporten a la productividad y competitividad de la zona.

Es importante resaltar, además, que al analizar la Tasa de Cobertura Bruta en primaria se observa

la presencia de un fenómeno de extraedad que podría estar afectando la continuidad en el sistema

educativo, y de allí que se explique la reducción en la cobertura cuando se pasa a analizar la

educación secundaria.

Gráfica 12. Tasa de Cobertura Bruta, 2016 Grafico 13. Tasa de Cobertura Neta, 2016

Fuente: Cálculos propios, Oficina Asesora de Planeación y Finanzas SINEB - SIMAT (2014)

Al analizar la matrícula por nivel educativo, es importante señalar que en los últimos años la

matrícula se ha venido reduciendo. Por otra parte, se observa que, en términos relativos, las

mayores brechas entre la zona rural, zonas de conflicto y zona urbana, se encuentran en pre-

jardín y jardín, en donde el número de matriculados en zonas rurales corresponden al 9,0% de

matrícula de zona urbana, en zona rural dispersa corresponde al 3,6% de la matricula urbana, y

en zonas de conflicto el 4,6% de la matrícula urbana. En secundaria , la matrícula urbana dobla

la matrícula rural, y es alrededor de tres veces la matrícula de la zona rural dispersa y cuatro veces

la matrícula de zonas de conflicto (ver Gráfica 14 y Tabla 2).

La educación media presenta niveles muy bajos de matrícula, y las brechas se hacen evidentes

entre la zona urbana y la zona rural, rural dispersa y de conflicto. Mientras que la zona urbana

cuenta con una matrícula de 754 Mil niños, la zona rural tiene menos de la mitad, 312 Mil niños,

la zona dispersa 176 Mil y las zonas de conflicto 132 Mil.

Gráfica 14. Matrícula por nivel educativo

Fuente: Cálculos propios, Oficina Asesora de Planeación y Finanzas SINEB - SIMAT (2014)

Tabla 2. Matrícula por nivel educativo

Fuente: Cálculos propios, Oficina Asesora de Planeación y Finanzas SINEB - SIMAT (2014)

Adicionalmente, en términos relativos, en la zonas rural, rural dispersa y de conflicto

principalmente se presta el servicio educativo en la jornada de la mañana. La participación de la

jornada única o la jornada completa es reducida en estos territorios. La jornada única en la zona

rural representa la tercera parte de la matrícula urbana, en la zona rural dispersa una cuarta parte

de la matricula rural, y la zona de conflicto casi una décima parte de esta matricula. En este

mismo sentido, la matrícula de la jornada completa en la zona rural es cerca de la mitad de la

matrícula en la zona urbana, en la zona rural dispersa es una tercera parte, y en las zonas de

conflicto cerca de una décima parte de esta zona (ver Tabla 3).

Gráfica 15. Participación de zonas en la matrícula por jornada escolar, 2014

Nivel Educativo Urbano Rural Rural_Disperso Conflicto

Pre-Jardín + Jardín 208.064 18.803 7.523 9.539

Primaria 2.633.311 1.639.740 1.015.254 837.755

Secundaria 2.051.928 1.034.083 605.851 483.006

Media 754.962 312.717 176.516 132.624

TOTAL 5.648.265 3.005.343 1.805.144 1.462.924

Fuente: Cálculos propios, Oficina Asesora de Planeación y Finanzas SINEB - SIMAT (2014)

Tabla 3. Matrícula por jornada, 2016

Fuente: Cálculos propios, Oficina Asesora de Planeación y Finanzas SINEB - SIMAT (2014)

La deserción y la repitencia hacen parte del grupo de factores de riesgo que afectan la continuidad

de los estudiantes en el sistema educativo y que por lo tanto impactan la cobertura educativa. La

tasa de repitencia no presenta diferencias entre la zona urbana y rural (alrededor de 2.9% para

ambas zonas). Las mayores tasas de repitencia se encuentran en secundaria y básica, y las brechas

más amplias están asociadas a la educación básica primaria.

Gráfica 16. Tasa de repitencia de colegios oficiales por zona, 2015

Tipo Jornada Urbano Rural Rural_Dispersa Conflicto

Completa 1.217.858 573.274 374.328 145.105

Fin de Semana 228.864 169.636 106.718 100.973

Jornada Única 296.691 107.886 63.010 40.037

Mañana 3.082.603 2.238.965 1.363.995 1.160.982

Nocturna 178.706 82.702 46.534 42.619

Tarde 1.594.576 395.209 190.387 270.552

Total general 6.599.298 3.567.672 2.144.972 1.760.268

Fuente: Cálculos propios, Oficina Asesora de Planeación y Finanzas, SINEB - SIMAT (2014)

La deserción escolar (intra-anual) aunque es mayor en la zona rural (3.5% versus 3.2%), en

términos relativos no presenta diferencias significativas entre zonas. Sin embargo al analizar por

nivel educativo, se observa que la mayor deserción la presenta la educación secundaria con tasas

de deserción cercanas al 5%, y es en secundaria y media en donde se observan brechas más

amplias entre las zonas urbanas y rurales. Primaria es el nivel educativo que cuenta con las tasas

de deserción más bajas y Transición es el grado en el que la brecha es menor.

Gráfica 17. Tasa de deserción de colegios oficiales por zona, 2015

Fuente: Cálculos propios, Oficina Asesora de Planeación y Finanzas, SINEB - SIMAT (2014)

3.3.2. Calidad educativa

Al analizar el Índice Sintético de Calidad Educativa (ISCE) que obtuvieron las 16,023

instituciones educativas del país para los años 2015 y 2016, se observa que, en primaria, las zonas

urbanas no sólo tienen los mejores puntajes, sino que además están generando cambios que

permiten a los establecimientos obtener mejores puntajes (ver Gráfica 18). En las zonas rurales,

aunque se han evidenciado cambios, los resultados siguen estando concentrados alrededor de

4.2 puntos. En secundaria, como se puede ver en la Gráfica 19, las zonas rurales no muestran

mejoras en promedio, e incluso se ve reflejada una disminución en el número de instituciones

con puntajes por encima de 6. En Media, como se puede ver en la Gráfica 20, se observa un

desplazamiento leve del histograma tanto de las zonas urbanas como rurales. Específicamente,

se observa un aumento en el número de colegios con puntajes alrededor de 8 en las zonas

urbanas.

Gráfica 18. Histograma del ISCE de primaria por zona (2015 – 2016)

Fuente: Elaboración propia, datos ISCE 2015 – 2016

Gráfica 19. Histograma del ISCE de secundaria por zona (2015 – 2016)

Fuente: Elaboración propia, datos ISCE 2015 – 2016

Gráfica 20. Histograma del ISCE de media por zona (2015 – 2016)

Fuente: Elaboración propia, datos ISCE 2015 – 2016

Finalmente, con el propósito de tener una meta de comparación entre lo urbano y lo rural, se

calcula el número de establecimientos educativos que lograron superar el Mejoramiento Mínimo

Anual (de ahora en adelante MMA) en cada nivel. Esto se puede ver en la gráfica 21, que contiene

tres sub-gráficos que muestran el número de colegios que no superaron el MMA (designados

como 0) y aquellos que sí lo hicieron (designados como 1).

Como se observa, existe una mayor proporción de instituciones educativas urbanas que superan

el MMA en los tres niveles. Siendo Media el nivel con la mayor diferencia, ya que el 37% de los

colegios urbanos lograron alcanzar el MMA mientras que sólo el 25% hizo lo mismo en las zonas

rurales.

Gráfica 21. MMA superados por zona

Fuente: Elaboración propia, datos ISCE

Por su parte, la formación Media Técnica en la ruralidad presenta amplias disparidades frente a

la zona urbana. Las sedes rurales tienen menor desempeño en pruebas Saber 11 e Índice Sintético

de Calidad de la Educación -ISCE5, el promedio de rendimiento escolar en todas las áreas en los

EE rurales de la muestra propuesta fue de 246.42 puntos en el ISCE, con un valor máximo de

356.16 y mínimo de 267.75. Mientras que el rendimiento escolar en los EE urbanos de la muestra

fue de 290.42 puntos, con un valor máximo de 388.79 y mínimo de 262.94.

Así mismo, las zonas rurales cuentan con una menor oferta de Educación Media Técnica y falta

de docentes técnicos calificados. Esto se ve reflejado en menor uso de Plan de Estudios-PEI,

menor conocimiento de DBAs, menor desarrollo de habilidades de comunicación de los

estudiantes, así como menor información brindada sobre oferta y oportunidades de Educación

Terciaria. En promedio hay 23.2 docentes en educación básica secundaria y solo 11.4 en

Educación Media6. Adicionalmente la proporción de docentes que enseñan áreas técnicas con

vinculación en propiedad es mucho más baja que la misma proporción para los docentes de áreas

académicas.

3.3.3. La focalización del Ministerio de Educación

El Ministerio ha venido desarrollando diferentes programas en materia de calidad educativa con

el objetivo de mejorar el desempeño no solo de los estudiantes sino también de los docentes.

Estos programas, sin embargo, han tendido a estar focalizados en zonas de fácil acceso, es decir,

principalmente en zonas urbanas y en aquellas que no han sido afectadas por el conflicto.

En el caso de los docentes, la Gráfica 22 muestra que los municipios rurales en promedio tienen

menos docentes beneficiarios del programa de Becas que los municipios urbanos. Cabe resaltar

el hecho de que los municipios priorizados tienen más profesores con becas que los rurales y

rurales dispersos, pero apenas la mitad de aquellos profesores en las zonas urbanas.

Gráfica 22. Beneficiarios Becas para la Excelencia Docente

5 Cifras basadas en Estudio de U. Andes, U. Externado y U. Nacional “Caracterización de la Educación Media, 2015” 6 Ibíd.

Fuente: Elaboración propia con datos del MEN

Gráfica 23. Colegios Bilingües

Fuente: Elaboración propia con datos del MEN

Gráfico 24. Colegios con Jornada única

Fuente: Elaboración propia con datos del MEN

Gráfico 25. Colegios con Plan Nacional de Lectura y escritura

18.57

4.41 3.36 6.35

0

5

10

15

20

Promedio urbano Promedio rural

Promedio rural disperso Promedio municipios priorizados

7.77

2.66 20

0

2

4

6

8

Promedio urbano Promedio rural

Promedio rural disperso Promedio municipios priorizados

0.39

0.08 0.06 0.074

0

.1

.2

.3

.4

Promedio urbano Promedio rural

Promedio rural disperso Promedio municipios priorizados

Fuente: Elaboración propia con datos del MEN

Gráfica 26. Colegios Pioneros

Fuente: Elaboración propia con datos del MEN

Gráfica 27. Colegios PTA

Fuente: Elaboración propia con datos del MEN

Este énfasis en las zonas urbanas se repite en todos los programas, salvo para el caso del PTA,

en el cual la brecha de focalización, si bien sigue siendo significativa entre las zonas urbanas y

3.15

1.24 1.27 1.40

0

1

2

3

Promedio urbano Promedio rural

Promedio rural disperso Promedio municipios priorizados

8.20

3.94 3.65 6.86

0

2

4

6

8

Promedio urbano Promedio rural

Promedio rural disperso Promedio municipios priorizados

8.20

3.94 3.65 6.86

0

2

4

6

8

Promedio urbano Promedio rural

Promedio rural disperso Promedio municipios priorizados

las zonas rurales, es menor cuando se trata de la comparación entre zonas urbanas y las zonas

priorizadas.

4. Por qué es urgente e importante cerrar las brechas

La sección anterior muestra que existen al menos dos tipos de brechas educativas que afectan al

sector rural y a las cuales es urgente responder. Por un lado, una brecha entre las zonas urbanas

y rurales y, por el otro, una brecha entre zonas gravemente afectadas por el conflicto y aquellas

que no lo han sido o lo han sido en menor medida.

El Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018 trazó como meta para Colombia ser el país más

educado de América Latina en 2025. En ese sentido, se planteó como objetivo general “[c]errar

las brechas en acceso y calidad a la educación, entre individuos, grupos poblacionales y entre

regiones, acercando al país a altos estándares internacionales y logrando la igualdad de

oportunidades para todos los ciudadanos”, y para esos efectos planteó unas metas trazadoras.

Por ejemplo, para 2018 se espera que la cobertura bruta de la Educación Media sea del 83%.

Estas metas, si bien son conducentes al cumplimiento a esa meta general proyectada para 2025,

no reflejan el objetivo de cerrar brechas, pues sería posible cumplirlas sin necesariamente cerrar

brechas entre zonas urbanas y rurales o entre zonas gravemente afectadas por el conflicto y las

que no lo han sido.

Sería posible afirmar que cerrar las brechas no es importante siempre y cuando el país, en su

conjunto, alcance unos niveles mínimos de educación suficientes para potenciar la

productividad y el desarrollo económico. Sin embargo, existen varias razones de peso a favor

de adoptar una política ambiciosa para cerrar las brechas educativas entre las zonas rurales y

urbanas y entre las zonas afectadas por el conflicto y las que no lo han sido.

En primer lugar, por razones de equidad y justicia social. Con base en fundamentos tanto

morales como jurídicos relacionados con la naturaleza Social del Derecho del Estado

colombiano, uno de los principios orientadores del Estado en la asignación de recursos debe

ser la búsqueda de la equidad a través de la garantía de la igualdad de oportunidades. Si

queremos que un ciudadano de una zona rural y afectada por la violencia de Colombia tenga

las mismas oportunidades que un ciudadano de Bogotá, debemos entonces garantizar que

ambos contarán con un acceso mínimo a un servicio educativo de calidad, el cual se traducirá

en mejores posibilidades de trabajo y de bienestar social. Concentrar la inversión en zonas

urbanas atentaría contra este objetivo de lograr una igualdad de oportunidades en el país.

Cerrar brechas educativas entre estas zonas se justifica, entonces, por razones de equidad y

justicia social. Pero esta inversión también se puede defender basándose en argumentos de

eficiencia económica (Heckman 2006). En el contexto de la educación rural el diagnóstico

evidencia que los niños y jóvenes de las zonas rurales y, en especial los niños y jóvenes de las

zonas más afectadas por el conflicto, logran menos años de educación formal (5.1 años de

educación formal en zonas rurales frente a 8.4 años en zonas urbanas (MEN)) y que la educación

que reciben es de mucha menor calidad que la que reciben los niños en zonas urbanas.

Este plan involucra inversiones en educación desde la primera infancia hasta el nivel de

educación superior con el objetivo de cerrar brechas en términos de años de cobertura,

permanencia y calidad de la educación. Como los niños y jóvenes de las zonas rurales alcanzan

un menor número de años de educación y la cobertura de educación inicial es muy baja, se puede

esperar que el mayor cambio que se verá será el de un mayor número de niños accediendo a

educación inicial, y completando la primaria y secundaria.

Hay muchas razones por las cuales invertir en los niños más desfavorecidos tiene un alto retorno

económico. Por una parte, las ganancias en productividad por cada año adicional de educación,

que derivan en mayor crecimiento económico, son mayores en los primeros años de v ida, es

decir, el retorno a la educación inicial y básica es mucho mayor que los retornos que se pueden

obtener con la educación superior o la educación para adultos. Por otra parte, aumentar el nivel

educativo para los niños menos favorecidos reduce también los costos de tener una población o

fuerza laboral poco educada. Esto se ve en menores niveles de criminalidad, embarazo

adolescente y dependencia en programas sociales.

Múltiples estudios han encontrado evidencia que muestra que la formación de habilidades se da

principalmente en los primeros años de vida y que las intervenciones para mejorar la educación

tienen un mayor impacto en los niños más pequeños que en niños mayores o en los jóvenes

(Cunha y Heckman 2007, Chetty et al 2011, entre otros). Estas intervenciones en los primeros

años de vida crean habilidades y además son “auto-productivas”, ya que hacen que la educación

recibida más adelante sea aún más productiva (Cunha y Heckman 2007). La evidencia muestra

que las inversiones hechas en los primeros años de vida tienen retornos más altos que las

inversiones hechas en años posteriores, de tal forma que la misma suma invertida en educación

inicial resulta en retornos más altos que la misma suma invertida en educación superior o

remedial. Los retornos a la educación inicial y básica son tan altos que más que compensan el

costo de oportunidad del valor de la inversión, mientras que inversiones hechas en los años

finales de educación o en educación para adultos traen retornos positivos, pero en general

inferiores al costo de oportunidad del tamaño de la inversión (Heckman 2006).

Lo anterior apoya la idea de que invertir en la educación rural, donde el nivel de educación es

muy bajo, puede resultar en mayores retornos y mejoras en productividad para la economía que

aumentar las inversiones en la educación de las zonas urbanas, donde el nivel de educación es

más alto. Es importante aclarar que estos retornos no son solo privados, para quienes reciben la

educación, sino también sociales y el comportamiento de los sociales es igual al de los privados,

positivos y muy altos para los primeros años de vida y decrecientes de ahí en adelante

(Psacharopoulos y Patrinos 2004).

En cuanto a los efectos que la inversión en educación rural (enfocada en los primeros años de

vida) puede tener sobre otras variables se ha encontrado evidencia de que esta puede llevar a una

reducción de la criminalidad. Los niños y jóvenes mejor educados y con más años de educación

serán menos propensos a dedicarse al crimen, y el costo de las inversiones en educación puede

ser menor que el costo de combatir la criminalidad (Heckman 2006). En el contexto colombiano

este efecto puede ser aún más significativo ya que los jóvenes de zonas rurales que hayan recibido

más educación (y de mejor calidad) serán menos propensos a dedicarse al crimen, a unirse a

grupos armados o a dedicarse a otro tipo de actividades ilegales. Un importante canal por el que

se da esto es que jóvenes con mayores habilidades y capacidades tendrán un costo de

oportunidad más alto de dedicarse al crimen, ya que sus opciones “legales” pueden ser mayores

y mejor remuneradas que las de un joven sin educación (falta fuente).

5. El Plan Especial de Educación Rural

Con el objetivo de responder a los objetivos del postconflicto—sanar heridas entre víctimas y

victimarios, formar ciudadanos y cerrar brechas socioeconómicas y políticas—el Gobierno

Nacional lideró la elaboración de un Plan Especial de Educación Rural que busca responder

integralmente a los requerimientos de una sociedad del siglo XXI en postconflicto.

Este es un plan que busca, en 10 años, y con medidas de corto, mediano y largo plazo, cerrar

las brechas en la igualdad de oportunidades desde el acceso, la calidad y pertinencia de la

educación. Si bien está enfocado en las zonas rurales, el plan tendrá una intervención prioritaria

en aquellos municipios gravemente afectados por el conflicto. Para tales efectos, con base en

indicadores de victimización en razón del conflicto, cultivo de áreas de coca, condiciones

socioeconómicas y capacidad institucional, el Gobierno Nacional ha identificado una lista de

187 municipios en los cuales la focalización del plan resulta prioritaria. Esto no significa que el

plan de educación rural se limite exclusivamente a estos municipios, pues el plan involucra una

serie de acciones dirigidas a toda la ruralidad; sin embargo, en aquellos casos en los que, en

razón de la limitación de recursos, la atención deba ser priorizada, esta se concentrará en

aquellos municipios más gravemente afectados por el conflicto.

Este plan adopta un principio de enfoques diferenciales, los cuales orientan el diagnóstico, el

diseño y la implementación del plan.

En primer lugar, un enfoque territorial: el plan reconoce la diversidad territorial del país, la cual no

solo implica un tratamiento diferencial de las zonas rurales frente a las zonas urbanas, sino que

reconoce que las zonas rurales son heterogéneas y no deben ser tratadas como si fueran un

territorio único y homogéneo.

En segundo lugar, un enfoque poblacional: el plan reconoce que las brechas del sistema educativo

afectan de manera desigual a las personas de acuerdo con su pertenencia étnica, su identidad de

género o si está o no en situación de discapacidad. El plan, por lo tanto, toma medidas

diferenciadas a favor de las personas que, en razón del grupo poblacional al que pertenecen,

requieren un conjunto de acciones que respondan a las desigualdades a las que se enfrentan en

el contexto rural.

En tercer lugar, un enfoque participativo comunitario: con base en la revisión de experiencias

nacionales e internacionales, el plan parte de la premisa de que las intervenciones más efectivas

son aquellas en las que la comunidad participa no solo como beneficiaria y receptora de la

política sino como articuladora e implementadora. En cuanto al diseño, este enfoque se refleja,

primero, en el hecho de que el diagnóstico y las estrategias planteadas fueron construidas a

partir de amplios ejercicios de consulta con las comunidades. Segundo, se refleja también en el

hecho de que las estrategias y acciones son definidas en un nivel medio de abstracción: son lo

suficientemente específicas para garantizar que cumplen con los lineamientos de calidad y

permiten cumplir los objetivos estratégicos del plan, pero al mismo tiempo son lo

suficientemente generales para permitir que cada estrategia sea ajustada y personalizada a las

condiciones particulares de las comunidades en las que el plan se pone en marcha. Esto tiene

que ver, por tanto, con la implementación del plan, pues este plan incluye una apuesta

ambiciosa por la participación de las comunidades en la toma de decisiones a la hora de hacer

de este plan una realidad.

Finalmente, un enfoque basado en evidencia: en la medida en que existan datos e información

disponible, el plan prioriza las acciones que han demostrado ser efectivas y, en caso de tratarse

de estrategias innovadores, adopta una metodología de aprendizaje escalonado a través de

pilotos y estrategias de escalamiento. Adicionalmente, este Plan parte de la experiencia

adquirida a través de esfuerzos ya realizados en el país, entre los cuales se destaca el Proyecto

de Educación Rural—realizado por el Ministerio de Educación con el apoyo del Banco

Mundial—el cual tenía un objetivo similar al de este plan (cerrar las brechas en educación de

calidad entre las zonas rurales y urbanas)7. Este proyecto dejó una amplia experiencia sobre los

éxitos y las debilidades de una iniciativa de este estilo, que son tenidos en cuenta para el diseño

y la implementación del plan. Adicionalmente, durante el proceso de construcción de este plan

se tuvo la oportunidad de discutir iniciativas llevadas a cabo por organizaciones de la sociedad

civil, que también dejan lecciones relevantes para el diseño y la implementación del plan.

A continuación se presentan las estrategias concretas que buscan cumplir los objetivos del

plan. Este capítulo está dividido en dos partes. La primera se ocupa de la educación preescolar,

básica y media, mientras que la segunda se ocupa de la educación superior.

5.1. Educación Inicial, Básica y Media: hacia el Colegio 10 Rural

La apuesta del Gobierno Nacional para la educación inicial, básica y media consiste en una

estrategia integral de educación rural. Si bien las pruebas estandarizadas son útiles para medir el

desempeño educativo y permiten la toma de decisiones de política pública de una manera

informada, es necesario pensar la calidad educativa de una forma que incorpore otras

7 El proyecto tenía tres componentes: 1. Mejoramiento de la capacidad de gestión de las secretarías de

educaciones municipales y departamentales; 2. Fortalecimiento de la gestión de las sedes educativas rurales para

alcanzar resultados mejores y más equitativos en acceso, terminación y calidad del aprendizaje; 3. Fortalecimiento

del Ministerio de Educación Nacional para realizar la coordinación, seguimiento y evaluación del Programa.

dimensiones de la experiencia escolar que no siempre se pueden ver reflejadas a través de esas

pruebas. Por esa razón, el Ministerio de Educación ha venido trabajando en la construcción

conceptual de un referente de colegio ideal, que hemos denominado Colegio 10, en el cual las

prioridades de atención del sector rural son abordadas desde una perspectiva integral a través de

seis dimensiones: infraestructura y dotación; administrativa; pedagógica y académica; docentes y

directivos; escuela, familia y comunidad y ambiente escolar.

El Colegio 10 es el establecimiento educativo referente en Colombia, es decir, aquel que cumple

con las características que hemos acordado en espacios de construcción colectiva como mesas

de trabajo, grupos focales, espacios de socialización con educadores, estudiantes, padres de

familia, Secretarías de Educación y el Ministerio de Educación Nacional. En otras palabras, es

la meta a la que todos los establecimientos educativos del país deben apuntarle en términos de

calidad educativa. El Colegio 10 es un establecimiento educativo coherente con su contexto y con

la definición de su Proyecto Educativo Institucional (PEI), que reconoce la importancia de la

Educación Inicial en el proceso de aprendizaje de niñas y niños y que garantiza la transición para

los siguientes grados de escolarización y, además, fortalece dicho aprendizaje en los niveles de

Básica Primaria y Secundaria8.

Para el Plan Especial de Educación Rural el Gobierno Nacional adopta ese misma perspectiva

integral y multidimensional, pero atendiendo a las particularidades específicas del contexto rural.

A esa estrategia la hemos denominado Colegio 10 Rural. Este énfasis en lo rural, sumado a los tres

enfoques mencionados anteriormente—territorial, poblacional y comunitario participativo—

requiere pensar esas dimensiones de una forma articulada que den cuenta de la manera en la que

se diseña e implementa el plan de forma que responda a los desafíos de las zonas rurales.

8 Este marco de Colegios 10 fue construido a partir de una revisión sistemática de literatura, bases de datos y de

un trabajo cualitativo con actores del sector educativo. Para ver en detalle el proceso que se realizó para construir

este enfoque, incluyendo una relación de los grupos focales y reuniones con secretarías de educación e

instituciones educativas, consultar XXXXX (Documento de Colegios 10).

En ese sentido, el proceso de toma de decisiones debe seguir una cierta secuencia lógica que es

sensible a las particularidades de las comunidades rurales. Primero, se debe pensar en las

necesidades y los beneficios de los estudiantes. Luego, en las necesidades y lógicas de

participación y toma de decisiones de las comunidades en las que el proceso educativo tiene

lugar. Y es alrededor de estas dos prioridades—los estudiantes y la comunidad en la que están

inmersos—que se deben orientar las estrategias del plan en las demás dimensiones: la

administrativa, la de infraestructura y dotación, la pedagógica y académica, la de ambiente escolar

y bienestar y la de docentes y directivos docentes.

A continuación se presentan, entonces, las estrategias que el Plan pondrá en marcha en cada una

de estas seis dimensiones. Cada aparte incluye un breve diagnóstico de las principales

problemáticas y una descripción de las estrategias puntuales para responder a esas problemáticas.

5.1.1. Escuela, Familia y Comunidad

No es casualidad que esta sea la primera dimensión descrita en el plan. Y no lo es porque el Plan

concibe esta estrategia como un enfoque que orienta y atraviesa a todas las otras dimensiones.

Si bien a continuación se presenta un diagnóstico y una serie de estrategias puntuales para

fortalecer las relaciones entre la escuela, la familia y la comunidad, es importante no perder de

vista que el plan concibe las demás dimensiones como canales adicionales a través de los cuales

este objetivo comunitario se cumple.

La relación entre la escuela, la familia y la comunidad debe ser vista desde dos perspectivas: una

perspectiva rural y una perspectiva de postconflicto.

Primero, desde una perspectiva rural. Colombia hoy cuenta con un marco normativo que

permite la participación de las familias y otros miembros de la comunidad en el direccionamiento

de la educación en las instituciones educativas9. No obstante, la experiencia de trabajo del PER

evidenció que a través del tiempo la participación de las comunidades rurales de base veredal en

la gestión, seguimiento y control en la educación se ha debilitado. A pesar de este debilitamiento,

durante la implementación del PER también se encontró un renovado interés en participar en el

direccionamiento de la educación rural. Por ejemplo, durante la primera etapa de la fase I del

PER, el MEN promovió la conformación de Juntas Municipales de Educación Rural. Con ellas,

en contacto estrecho con los alcaldes y concejos municipales, y con apoyo técnico de las

Secretaría de Educación Departamentales y el equipo del Ministerio, se formularon Planes

Municipales de Educación Rural.

Esos planes fueron la base de los que los departamentos formularon y presentaron al MEN para

acceder a recursos de la Nación. Los mismos municipios participaron en alianzas estratégicas

con las administraciones departamentales y entidades del sector productivo organizado y

aportaron recursos presupuestales para financiar parcialmente las acciones que beneficiaron a

sus ciudadanos a través de la educación de los niños y jóvenes de la zona rural.

Además de acompañar en el direccionamiento de la educación, las familias y la comunidad tienen

con rol fundamental el apoyo que pueden brindar para la formación integral de los niños en el

hogar y otros espacios comunitarios. Las Escuelas de Familia constituidas en Colombia mediante

la Ley 1404 de 2010 brindan un espacio importante para ofrecer estrategias a padres, madres y

cuidadores con el fin de fortalecerlos en su rol. No obstante, es claro que el papel de las familias

en el apoyo a la formación de los niños comienza mucho antes de su ingreso a la escuela. La

base científica mundial demuestra que las experiencias durante los primeros 5 años de vida son

9 Artículo 7 de la Ley 115 de 1994, artículo 23 y 24 del decreto 1860 de 1994, y decreto 1286 de 2005

determinantes para el éxito académico, los ingresos, y la participación activa en la comunidad y

en la sociedad para el resto de la vida (Sustainable Development Solutions Network, 2013).

Las experiencias adversas durante este período de la vida tales como vivir en condiciones de

pobreza o la exposición a la violencia se han relacionado con rezagos en el desarrollo cognitivo

y en habilidades socioemocionales como la perseverancia y el autocontrol (Heckman, Stixrud y

Urzua, 2006). A su vez las investigaciones han relacionado dichos rezagos con mayores

probabilidades de fracaso académico y laboral, participación en actividades delictivas, y

padecimiento de enfermedades físicas y mentales (Barker, 1998; Felitti, 2002; Heckman, 1995;

Heckman et al., 2006; Tough, 2012). Afortunadamente, existe evidencia sustancial que demuestra

que la existencia de un vínculo afectivo con un cuidador significativo puede proteger a los niños

de las experiencias adversas y garantizar su adecuado desarrollo cognitivo y emocional (Bla ir,

2011; Blair et al., 2008; Evans et al., 2007).

Segundo, la relación entre las familias, la escuela y la comunidad debe ser vista desde la

perspectiva de un contexto de postconflicto. Las comunidades priorizadas son, por definición,

aquellas que han sido gravemente afectadas por el conflicto, lo que significa que muy

probablemente se caracterizan por un tejido social fracturado, no solo entre ciudadanos, sino

además en el que puede que se perciba al Estado como un actor ausente e incluso hostil.

Un estudio realizado por el Centro de Memoria Histórica muestra que la población en general,

al igual que las víctimas, están poco dispuestas a que sus hijos atiendan a establecimientos

educativos con hijos de agentes del conflicto. Mientras que más del 70% de los expertos

estudiosos del conflicto armado que fueron consultados se mostraron dispuestos a que sus hijos

estudiaran con hijos de agentes del conflicto, la población en general y las víctimas no pasaban,

incluso en el mejor de los casos, del 48% (Centro de Memoria Histórica, 2012, p. 98).

Hay avances importantes en el desarrollo de intervenciones que promueven un factor protector

en poblaciones que han sufrido del conflicto armado en Colombia (Harker & Moya, 2015). Dado

que según el Censo Nacional agropecuario (2014) el 78% de la población menor de 5 años

permanecía con sus padres en la casa o en el trabajo, o al cuidado de otra persona, se hace

necesario fortalecer el rol fundamental de los padres, madres y cuidadores en el apoyo a los

aprendizajes y el desarrollo integral durante la primera infancia.

Finalmente, las escuelas rurales enfrentan el reto de generar espacios para vincular a las

comunidades al desarrollo de construcción de procesos sociales y de tejido social que permitan

la articulación de proyectos productivos y la generación de procesos de paz, reconciliación y

convivencia. Actualmente, nuestras escuelas son cerradas a las comunidades, donde el espacio

escolar se asume desde una dimensión instrumental, cuyo único objetivo es la dinamización de

procesos académicos que se dé en el marco de la implementación del plan de estudios. Es

necesario cambiar esta visión limitante, ya que las instituciones educativas en el sector rural se

enfrentan con las siguientes dificultades:

Bajos niveles educativos a nivel comunitario que inciden en el imaginario de la necesidad

(no necesidad) de contar con educación formal.

Condiciones de pobreza que afectan decisiones de enviar a los niños a la escuela.

Desplazamiento, falta de empleo y falta de identidad.

Los docentes no tienen herramientas para motivar a los estudiantes y padres de familia .

Las comunidades no necesitan únicamente de alfabetización sino de formación para el

trabajo, se debe resignificar la escuela como centro de desarrollo.

Comunidades sin proceso de memoria histórica.

Impacto del conflicto armado en la comunidad y la escuela.

Comunidades que han vivido sin presencia estatal histórica.

En la escuela no se generan espacios de comunidad.

Falta de bibliotecas, acceso a materiales de lectura y otras ofertas culturales.

Por estas razones, este plan incluye una dimensión de política pública relacionada con la

interrelación entre la escuela, la familia y la comunidad. Esta dimensión, sin embargo, y a

diferencia de las otras dimensiones que se desarrollan más adelante, cuenta con una doble

naturaleza. En primer lugar, es un enfoque transversal, que permea las otras dimensiones. Así, y

solo a manera de ilustración, en la dimensión Infraestructura y Dotación se prevé realizar un

programa llamado “Manos a la Escuela”, en el que la comunidad participa en la decisión y en la

construcción de mejores necesarias para ser realizadas en la escuela; en la dimensión pedagógica

y académica, además de producir referentes curriculares flexibles a las necesidades locales, se

planea estimular los proyectos pedagógicos comunitarios, en los que los estudiantes trabajen

colectivamente para responder a necesidades locales de la comunidad; en la dimensión de

ambiente escolar y bienestar, por ejemplo, se piensa incorporar a los productores locales de la

comunidad como proveedores de alimentos escolares; en la dimensión administrativa, se llevará

a cabo un proceso de integración de sedes rurales, que, para que obedezca a las lógicas

territoriales de las zonas relevantes para la integración, deberá contar con la participación y el

apoyo de la comunidad; en la dimensión de docentes y directivos docentes se realizarán

concursos de docentes especiales para zonas de conflicto armado, que para el proceso de diseño

de requisitos de los docentes tendrán en cuenta la participación de la comunidad. En resumen,

es un enfoque transversal pues afecta no solo el contenido de la política sino además el proceso

local de toma de decisiones.

Pero además de ser un enfoque transversal, esta dimensión incluye una serie de acciones

concretas que buscan, por un lado, estimular la participación de la comunidad y de las familias

en el proceso educativo y, por el otro, poner la escuela al servicio del fortalecimiento del tejido

social. Para esto, se pondrán en marcha tres estrategias: 1) el fortalecimiento de la participación

de las familias y otros actores de la comunidad en el direccionamiento de la educación; 2) la

Escuela de Padres; y 3) la creación del programa “Aulas abiertas deportivas y culturales para la

comunidad”.

Estrategia 1. Fomento de la participación de las familias y otros actores sociales en el

direccionamiento de la educación rural

Esta estrategia responde a la necesidad de fortalecer el capital social ligado a la escuela como un

factor de incidencia en la calidad educativa. Diversos estudios muestran que en aquellas

comunidades en donde los padres de familia cuentan con relaciones fuertes entre ellos y

participan en la toma de decisiones con los profesionales encargados de la educación de sus hijos

se construye capital social ligado a la escuela (Kao & Rutherford, 2007). El capital social ligado

a la escuela permite la construcción de un cierre intergeneracional en donde las normas sociales

se refuerzan en los distintos entornos en los que participan los niños (Coleman, 1988), así como

el flujo de información y de recursos educativos que benefician el desempeño académico de los

estudiantes (Louie, 2010).

Al existir relaciones estrechas entre los diversos actores de la comunidad educativa es posible

construir una visión conjunta de logro de los estudiantes, efectuar cambios en los procesos

educativos, y fortalecer el desarrollo socio-emocional y académico de los niños. Estas relaciones

cercanas también incrementan la responsabilidad de los maestros y los directivos frente a

miembros de la comunidad con quienes tienen una relación directa. Las iniciativas que han

incrementado la participación de los padres de familia en la toma de decisiones dentro de las

instituciones educativas, tales como el programa Educación con Participación de la Comunidad

(EDUCO) en el Salvador, han generado reducciones significativas de ausentismo tanto de

docentes como de estudiantes, una mayor permanencia en la escuela y mejores resultados

académicos en el área de lenguaje (Jimenez & Swada, 1999, 2003).

Esta estrategia de fortalecimiento del capital social ligado a la escuela se enmarca dentro de la

normatividad (Artículo 7 de la Ley 115 de 1994, artículo 23 y 24 del decreto 1860 de 1994, y

decreto 1286 de 2005) que permite a las organizaciones de los padres de familia participar en el

desarrollo de las políticas educativas y la democratización de la escuela, a través de los gobiernos

escolares, siendo de especial importancia su participación en la construcción del Proyecto

Educativo Institucional y en la formulación y desarrollo de los planes de mejoramiento

institucional.

Para alcanzar este objetivo, el MEN brindará la asistencia técnica necesaria para que las

administraciones de las ETC fortalezcan los gobiernos escolares de manera que se promueva la

participación activa de los padres de familia y otros miembros de la comunidad. Para dicho

objetivo se cuenta con la Guía 34 (Guía para el mejoramiento institucional, de la autoevaluación

al plan de mejoramiento) y la Guía 26 (¿Cómo participar en los procesos educativos de la

Escuela?).

Esta estrategia también parte de la experiencia adelantada por el PER en la creación de Juntas

Municipales de Educación (JUME) en contacto estrecho con los alcaldes y Consejos Municipales

para la formulación de Planes Municipales de Educación Rural y la construcción de alianzas con

las administraciones departamentales y entidades del sector productivo organizado. El MEN

deberá trabajar con la ETC para que promuevan la creación de Juntas Municipales de Educación

(JUME) que, de acuerdo con sus funciones, se encarguen de velar por la educación de la

población rural, a través de acciones como: promover y coordinar la elaboración del Plan

Municipal de Educación Rural; participar en la formulación de planes territoriales; apoyar la

gestión de recursos y la toma de decisiones para su ejecución; velar por la buena operación de

las IE; y hacer seguimiento a los resultados del proceso educativo de las instituciones. En el

contexto del PER se han desarrollado experiencias destacadas de planeación local y regional que

pueden servir como insumos importantes para el desarrollo de esta estrategia, así como

instrumentos que pueden ser utilizados por las Secretarías de Educación.

Estrategia 2. Escuela de Padres

Esta estrategia responde a la necesidad de involucrar a los padres, madres y acudientes de cada

uno de los estudiantes como agentes fundamentales para el proceso de aprendizaje y la

formación integral de los niños.

Teniendo en cuenta que la escuela es un espacio para la construcción del tejido social, y los

padres, madres de familia y acudientes de cada uno de los estudiantes son fundamentales en el

proceso de formación integral, los Colegios 10 Rurales se convierten en espacios vitales para

vincular a éstos actores en el desarrollo social, académico, comunitario de cada uno de los

estudiantes. Es por ello, que con la compañía de directivos, docentes y orientadores de las

instituciones se ayudará a cada uno de los Colegios 10 Rurales para que se haga una propuesta

formativa a los padres y madres de familia, que los involucre de forma participativa en el

desarrollo del currículo y formación de cada uno de sus hijos, entendiendo su rol en los procesos

curriculares y extracurriculares, y a su vez en el acompañamiento pedagógico que hacen las

familias en la continuidad de los procesos que aprenden los sujetos al interior a la escuela.

Para la implementación de esta estrategia se hace necesario considerar espacios no

convencionales de acercamiento de las familias a la comunidad educativa tales como el teatro,

los cine-foros, las ferias, entre otros espacios de oferta cultural, así como el desarrollo de

estrategias que lleguen hasta los hogares, como por ejemplo mensajes de texto, programas de

radio y/o televisión, o materiales pedagógicos que los estudiantes puedan llevar a su casa para

trabajar con sus familias.

Dada la importancia de los padres, madres y otros acudientes de los niños como principales

garantes de los derechos de los niños durante la primera infancia, se hace necesario contar con

profesionales de apoyo (docentes orientadores) para la formación a las familias en prácticas que

favorezcan el desarrollo de los niños durante esta etapa de la vida. Estos profesionales estarán

vinculados a la institución educativa y apoyarán el esquema de atención flexible para la ruralidad

(oferta institucional, encuentros y visitas domiciliarias). Durante los primeros años de

posconflicto durante los cuales una alta proporción de los cuidadores de los niños habrán estado

expuestos a situaciones de violencia, se hará necesario el desarrollo de programas de intervención

que permitan dotar a los cuidadores con estrategias para manejar su propio trauma y promover

su salud emocional (ver por ejemplo, Harker & Moya, 2015).

Estrategia 3. Oferta de “Aulas abiertas culturales y deportivas” para la comunidad

La escuela es un espacio de construcción social, y con el objetivo de convertir a los colegios

como un lugar de encuentro de la comunidad, se hace necesario y determinante que en el marco

de la implementación de esta estrategia las comunidades vean las escuelas, más allá de un edificio

y unas aulas, como un espacio del cual la comunidad se apropia para desarrollar procesos de

formación cultural, académico y deportivo.

Para ello, desde cada una de las escuelas, en el marco de la construcción de sus proyectos

educativos institucionales, se hará un ejercicio de diagnóstico de las necesidades educativas de

las comunidades, y con la participación de las juntas de acción comunal, los consejos de padres,

estudiantes y docentes, se construirán propuestas educativas para la formación de comunidades

en actividades culturales, académicas y deportivas; todo ello con el objeto de buscar el apoyo en

la oferta de programas que se pueden brindar con el apoyo de las administraciones locales,

departamentales y nacional, desde la dinamización de convenios y alianzas estratégicas con

terceros como el SENA, que pueden apoyar la dinamización de la escuela como un lugar donde

todos caben y aprenden.

Finalmente, en el ejercicio y desarrollo de aulas abiertas culturales y deportivas, se busca que

desde los talentos de las comunidades, se identifiquen habilidades y talentos de las personas que

habitan el contexto cercano donde se desarrolle la estrategia, ello con el fin de hacer parte a las

comunidades de la construcción de procesos educativos y formativos, y a su vez tejer relaciones

comunitarias, mejorar la comunicación entre cada uno de los actores que pertenecen a estos

municipios, y a su vez fortalecer el tejido social como mecanismo de cohesión y arraigo por el

territorio.

5.1.2. Administrativa

El diseño organizacional del Estado para prestar el servicio educativo actualmente está

pensado para un contexto fundamentalmente urbano. En ese sentido, el Estado debe

responder al desafío rural a través de un proceso de ajuste institucional, en los diferentes

niveles, que sea sensible a las demandas y lógicas de la prestación del servicio en zonas diversas

y dispersas de la ruralidad. Este reto debe ser asumido en los tres niveles: escolar, de entidad

territorial y nacional.

En cuanto al nivel escolar, existen dos desafíos concretos. En primer lugar, debido a la alta

dispersión poblacional, existe una altísima relación de sedes por establecimiento educativo.

Para 2016, el promedio de sedes por establecimiento educativo fue de XX para las zonas

urbanas, mientras que para las zonas rurales fue de XX y para las rurales dispersas fue de XX.

Gráfica 19. Número de sedes por establecimiento educativo, 2016

Fuente: Elaboración propia con datos del DUE 2016

La alta relación de sedes y dispersión de estudiantes por establecimiento educativo no sería

problemática si todas las sedes estuvieran ubicadas cerca de unas a otras. Sin embargo, este no

es el caso, lo cual dificulta la gestión escolar por parte de los directivos.

Los parámetros técnicos vigentes (Decreto 3020 de 2002) no contemplan un modelo de gestión

educativa escolar ni una estructura administrativa diferencial que tenga en cuenta esto desafíos

puntuales que la alta dispersión implica para los establecimientos educativos.

También se han identificado las siguientes debilidades en las ETC y sus secretarías de educación:

i) no existe un grupo funcional o unidad administrativa que específicamente se ocupe del apoyo

a la gestión de los establecimientos educativos de las zonas rurales dispersas y se encargue de la

recolección y sistematización de experiencias en estas zonas y, ii) los planes de desarrollo

territoriales no cuentan con un enfoque educativo rural.

En materia de educación inicial, es importante señalar que según el Censo Nacional agropecuario

(2014) el 78% de la población menor de 5 años permanecía con sus padres en la casa o en el

trabajo, o al cuidado de otra persona y el 17% asistía a una institución educativa10. Al tiempo, la

estructura organizacional administrativa no se articula con las estrategias del ICBF, que si bien

cubre en mayor medida a zonas urbanas, en el 2016 el 29% de los beneficiarios de todas sus

10 Datos de Censo Nacional Agropecuario (2014)

modalidades de atención a primera infancia estaban ubicados en zona rural . De estos, el 67.2%

están vinculados en la modalidad familiar, 21.9% en hogares comunitarios, 10,9% en modalidad

institucional, el 0.66% modalidad comunitaria integral y 0.01% están siendo atendidos en

cárceles. Por su parte, el 21% de niñas y niños matriculados a establecimientos educativos están

en sedes rurales.

En cuanto al nivel de entidad territorial, las entidades territoriales no cuentan con una

estructura administrativa que responda a las necesidades relacionadas con el cumplimiento de

sus funciones—política educativa, administración de los recursos, inspección, vigilancia—en el

contexto rural. Por ejemplo, como se ilustra más adelante, la provisionalidad de los docentes es

un fenómeno extendido en las zonas rurales, y las secretarías de educación no cuentan con

mecanismos que permitan atender las necesidades (frecuentes) de suplir vacantes de forma

expedita y eficaz. Algo similar sucede en el nivel Nacional: en el Ministerio de Educación no

existe una estructura administrativa funcional a las necesidades de la ruralidad. El Ministerio no

cuenta dentro de su estructura administrativa con un equipo dedicado a pensar en los desafíos

específicos de las zonas rurales.

Para responder al nivel de la escuela, se desarrollará un modelo de integración y gestión de

sedes rurales; para responder al nivel de entidad territorial, se diseñará y ejecutará la estrategia

de Secretarías 10 Rurales; y, desde el nivel Nacional, se reformará la estructura administrativa

del Ministerio de Educación.

Estrategia 1. Modelo de integración y gestión de sedes rurales

Con el propósito de elevar la calidad de los establecimientos educativos rurales a los estándares

de un colegio ideal, se formulará un modelo de integración y gestión de sedes rurales que incluya

también los CDI de educación inicial. Como su lo nombre lo indica, este modelo tiene dos

partes. Primero, un componente de integración, el cual racionalizará la distribución de

estudiantes y sedes en los establecimientos educativos con el objetivo de reducir el número de

sedes y la dispersión de estudiantes. Actualmente existen 14.246 sedes rurales con 20 o menos

estudiantes (es decir, de un aula) y 6.547 con un número de estudiantes que varía entre 20 y 40

(es decir, de dos aulas). El objetivo de la integración sería, entonces, optimizar las sedes

educativas con 100 o menos estudiantes (las cuales cuentan actualmente con una matrícula de

694,590 estudiantes) para tener en su lugar colegios de 12 aulas, lo que implicaría entonces

reducir el número de sedes actuales con menos de 100 estudiantes de 26,172 a 2,631 sedes

rurales. Algo similar ocurre para zonas urbanas que, en razón de su afectación por la violencia

del conflicto armado, serán priorizados. En este caso se requeriría la construcción de 61 nuevas

sedes en estos municipios. Para más información sobre la construcción de estas sedes rurales de

12 aulas, ver la dimensión de Infraestructura y Dotación.

[INCLUIR AQUÍ UN CUADRO DE LAS SEDES DE LAS ZONAS RURALES]

Esto, por supuesto, representa un desafío en la cobertura territoria l pues, si la integración no se

implementa adecuadamente, la cobertura territorial puede disminuir y la deserción aumentar. Por

esa razón, esta integración tiene que cumplir con tres criterios: primero, debe estar acompañada

por un plan de transporte escolar vigoroso (al respecto ver la dimensión de Ambiente Escolar y

Bienestar); segundo, debe hacerse gradualmente; y, tercero, debe realizarse a través de un proceso

autónomo y local, en el que las mismas entidades territoriales sean quienes, con el conocimiento

local del territorio, definan las prioridades en ese proceso gradual de integración de sedes.

Estrategia 2. Fortalecimiento de la estructura organizacional de los Colegios rurales

Los colegios rurales, como muchos del país, requieren de un fortalecimiento de sus estructuras

organizacionales, con el fin de tener un equipo robusto e idóneo para realizar de manera las

actividades pedagógicas, académicas y de convivencia, propias de un colegio.

Para lograr este objetivo, el Ministerio de Educación, con el apoyo de las Secretarías de

Educación y en consulta con las comunidades educativas rurales, diseñará e implementará un

plan de fortalecimiento institucional de los colegios en tres componentes: Ambiente Escolar y

Bienestar, Académico y Administrativo. Este plan abordará realizará al menos las siguientes

acciones: en primer lugar, una revisión de la planta de personal, para identificar las necesidades

del sector, especialmente aquellas necesidades que surgen en virtud del contexto rural y/o de

conflicto armado de los municipios focalizados. En segundo lugar, la creación de roles

pedagógicos diferenciados al interior del establecimiento educativo, con el fin de profesionalizar

la carrera docente a través de la creación de cargos con responsabilidades diferenciadas según su

perfil y las necesidades del establecimiento educativo. Esto permitirá una mayor motivación de

los docentes vinculados al sector al ofrecerles mayores proyecciones de crecimiento profesional

y recompensas por su buen desempeño. En tercer lugar—siguiendo las recomendaciones de la

evidencia internacional que muestran que los rectores en roles de liderazgo pedagógico son

quienes mayores impactos tienen sobre el aprendizaje de los estudiantes—el fortalecimiento del

rol del rector como líder pedagógico de las instituciones educativas, al otorgarle más apoyo en

tres ejes fundamentales: pedagógico, de convivencia y administrativo. Y, finalmente, en cuarto

lugar, una estructura organizacional diferenciada, dependiendo del número de estudiantes, de las

sedes y de la distancia geográfica entre sedes.

Estrategia 3. Fortalecimiento de las capacidades de las Secretarías de Educación

Más allá de la estructura organizacional de los colegios oficiales—la cual también hace parte

formalmente de las Secretarías de Educación—es necesario adecuar la estructura organizacional

de las secretarías de Educación para que estén en capacidad de cumplir sus funciones de

administración, inspección, vigilancia y direccionamiento de la política educativa en las zonas

rurales.

Para lograr este objetivo, focalizará la atención en aquellas secretarías de educación que tengan

más desafíos en cobertura rural y en afectación por el conflicto armado, e implementará un plan

de institucionalización para la ruralidad, que incluirá al menos las siguientes acciones: en primer

lugar, la creación de una bolsa de docentes de planta, que sean asignados de forma temporal en

aquellos colegios que cuenten con vacantes, de forma que se pueda responder a éstas de forma

expedita y eficaz; en segundo lugar, una revisión y organización de la planta administrativa, para

identificar las necesidades del sector, especialmente aquellas necesidades que surgen en virtud

del contexto rural y/o de conflicto armado de los municipios focalizados; en tercer lugar, el

diseño de modelos administrativos flexibles que atiendan a las particularidades regionales y

rurales, incluyendo aquellas relacionadas con la educación de grupos étnicos en el territorio.

Estrategia 4. Adecuación de la estructura del Ministerio de Educación para la ruralidad

La estructura actual del Ministerio de Educación no responde adecuadamente a los desafíos

propios de las zonas rurales. Si bien han existido programas enfocados en la educación en zonas

rurales tales como el Plan de Educación Rural (PER, en sus distintas etapas), estos programas

no han sido suficientes pues no han contado con continuidad, la autonomía administrativa y

financiera, y los recursos humanos necesarios para desarrollar políticas sensibles a la ruralidad de

forma coherente y continua en el tiempo.

Por esta razón, el Ministerio de Educación adecuará su estructura interna para responder a este

déficit. Esta adecuación se concentrará al menos en la creación de una Subdirección de

Educación Rural y la creación de un grupo de funcionarios administrativos, adscrito a esa

subdirección, que tendrá como propósito hacer seguimiento y brindar apoyo técnico y

administrativo permanente a las Secretarías de Educación rurales que para tal efecto defina el

Ministerio de Educación.

Estrategia 4. Institucionalización de la atención integral a la primera infancia en

instituciones educativas rurales a través de modelos de Educación Inicial adaptados a

las condiciones del territorio en el marco del sistema educativo formal colombiano

Dada las condiciones del contexto rural, se establecerá un modelo de atención itinerante anclado

a las instituciones educativas oficiales que permita ampliar cobertura siguiendo la lógica de

atención extramural. Este modelo deberá armonizarse con el proceso de integración y gestión

de sedes rurales, y conllevará la ampliación de plantas docentes oficiales, la disposición de

incentivos para realizar su labor, así como la adaptación de la canasta educativa rural pertinente

al contexto social y cultural de los niños entre cero y seis años de edad

Esta estrategia comprende la adaptación de un proceso progresivo de condiciones de calidad en

la oferta del sector educativo en Educación Inicial. Este período de transitividad, se realizará

teniendo en cuenta la oferta existente del grado Transición, seguido de la oferta para grados

inferiores y de la cobertura en las modalidades de atención ofrecidas por el Instituto Colombiano

de Bienestar Familiar.

El proceso progresivo de condiciones de calidad en la oferta del sector educativo contempla los

mejoramientos y adecuaciones de la infraestructura y la dotación de material especializado para

la atención de niños en primera infancia, el aumento progresivo en plantas docentes necesarias

para la cobertura universal, así como los incentivos necesarios para realizar su labor, todo esto

flexible a las condiciones de la ruralidad, anclado a las instituciones educativas oficiales que

permita ampliar cobertura siguiendo la lógica de atención extramural . Este modelo se organizará

teniendo en cuenta la distancia esperada entre los niños y la oferta educativa. Para el caso en que

esta distancia sea menor a un kilómetro, los niños entre tres y cinco años podrán acceder a la

oferta institucional del sector educativo dispuesta en los colegios que cumplan con las

condiciones de calidad definidas por el Ministerio de Educación Nacional.

En el caso los niños que excedan ese kilómetro de distancia, pero que estén ubicados en zonas

rurales dispersas, se ofrecerán encuentros de carácter comunitario. Esta oferta se caracterizará

por contar con: i) un profesor vinculado a la planta docente que realiza atención extramural; ii)

dotación en los hogares para adelantar el proceso pedagógico directamente con los niños; iii)

alimentación.

A su vez, los niños ubicados en zonas rurales dispersas, accederán a la oferta educativa mediante

visitas domiciliarias directas. Esta oferta se caracteriza por contar con: i) Equipo docente móvil;

ii) dotación móvil.

Por último, el modelo contempla los profesionales de apoyo para la formación a las familias en

prácticas que favorezcan el desarrollo de los niños, los cuales estarán vinculados a la institución

educativa y apoyaran los tres esquemas de atención.

Teniendo en cuenta la universalidad del compromiso la atención integral a la primera infancia,

la modalidad de atención flexible aquí descrita se articulará con las modalidades establecidas por

el Gobierno Nacional, operadas por el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (modalidad

institucional –Centros de Desarrollo Infantil- y modalidad familiar). Se entenderá que el término

“guarderías infantiles rurales” usado en el Acuerdo operará bajo alguna de las modalidades

establecidas anteriormente, teniendo en cuenta que esta estrategia buscará atender la totalidad

de los niños en la ruralidad.

Por otro lado, esta estrategia contempla el apoyo en la consolidación y puesta en marcha modelos

de educación propia que responda a las particularidades de las niñas y niños de primera infancia

de comunidades indígenas, quienes viven la ruralidad, especialmente en zonas rurales dispersas.

Adicional a los cambios establecidos en la normatividad y la posibilidad de financiar la Educación

Inicial a través del Sistema General de Participaciones, el plan contempla mecanismos de

cofinanciación con entidades nacionales como el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (a

través de recursos Nación y/o recursos CREE) y las Cajas de Compensación (a través de

recursos FONIÑEZ).) para la operación del servicio de educación inicial en zonas rurales.

Finalmente, la estrategia contempla el fortalecimiento del Sistema de Seguimiento Niño a Niño

en lo relacionado a: 1. desarrollos tecnológicos propios del sistema y 2. la gestión de las alertas

de los servicios no garantizados en los niños rurales. Este sistema de información, liderado por

el Ministerio de Educación Nacional, en coordinación con las entidades que conforman la

Comisión Intersectorial para la Primera Infancia, busca garantizar y hacer seguimiento a los

servicios necesarios en primera infancia, para asegurar el desarrollo integral de los niños entre

cero y seis años de edad.

5.1.3. Docentes y Directivos Docentes

La profesionalización del recurso humano vinculado al sector y su alineación con las directrices

administrativas, curriculares y pedagógicas diseñadas por el MEN para la zona rural es un aspecto

de singular importancia pues afecta de forma transversal el desempeño de los estudiantes.

Ninguna estrategia de transformación en la calidad educativa podría implementarse de forma

exitosa sin la participación y el compromiso del recurso humano del sector.

De los municipios del país cerca del 22% está categorizado como urbano y allí se encuentran el

55.4% de los docentes y directivos docentes del magisterio, mientras que en los municipios

restantes que representan el 78% del país (zona rural) se encuentra el 44.5% de la planta

docente 11. Si bien a simple vista pareciera que la zona urbana sin ser tan representativa en

términos de municipios ocupa buena parte de la planta, la matrícula en dicha zona es de 4,

620,674 estudiantes en el sector oficial, es decir, corresponde aproximadamente a 1.3 veces la

matrícula registrada en el sector rural.

Como muestra a Gráfica 24, el número de estudiantes por docente es menor en las zonas, rural

y rural dispersa que en la urbana, en parte porque el nivel de cobertura en esta última zona es

mayor, lo que aumenta el espectro de estudiantes a atender en las instituciones educativas de las

ciudades. No obstante, en los municipios de conflicto la razón estudiantes por docente es mayor

que en la zona urbana y el nivel de cobertura es menor, y por lo tanto la disponibilidad de

docentes en los municipios de alta incidencia de conflicto debe hacer parte de las estrategias para

cerrar las brechas sociales en las zonas afectadas por la presencia sistemática de violencia. La

situación es similar para los directivos docentes pero con un agravante: mientras que la diferencia

en la razón de estudiantes por docente entre la zona urbana y los municipios con presencia del

conflicto era de un estudiante, esta diferencia en relación con los directivos docentes es de

aproximadamente 36 estudiantes.

Gráfica 24. Razón estudiantes por docente y directivo docente por zona, 2015

Fuente: Cálculos propios, Oficina Asesora de Planeación y Finanzas, SIMAT, Anexo 3A, 2015

Se hace especial énfasis en las características docentes, en la medida que la calidad docente

contribuye más que cualquier otro insumo escolar a explicar diferencias en el desempeño

estudiantil (Fundación Compartir, 2014).

11 Estos datos corresponden a lo registrado en el Anexo 3A de noviembre de 2015.

27,87

25,19 24,85

28,98

421,29387,01 394,07

457,92

340

360

380

400

420

440

460

480

22

23

24

25

26

27

28

29

30

Urbano Rural Ruraldisperso

Conflicto Estu

dia

nte

s p

or

dir

ecti

vo

Estu

dia

nte

s p

or

do

cen

te

Es importante señalar que los docentes del magisterio cumplen diferentes roles dentro de las

instituciones educativas. De acuerdo al Anexo 3A del 2015, dichas tareas o cargos están divididos

en 4 categorías: docente de aula, docente con funciones de apoyo, docente con funciones de

orientador y docente tutor.

En todas las zonas, ver Gráfica 25, la mayoría de docentes (97.1% en promedio) tiene un rol de

Aula, es decir, su función principal se centra en dictar el área de enseñanza para la cual fue

nombrado dentro del salón de clase. Los docentes con funciones de orientador y tutores

completan algo más del 2.6% restante, evidenciando la necesidad de fortalecer este tipo de cargos

para que los docentes no solo cumplan con sus obligaciones dentro del aula de clase, sino que

aquellos capacitados puedan ayudar a los demás docentes a mejorar la pedagogía, el ambiente de

formación y demás prácticas en el aula.

Gráfica 25. Tipo de cargo que desempeñan los docentes

Fuente: Elaboración propia con base en Anexo 3A 2015

Cabe señalar que si bien no hay mayores diferencias entre zonas, las partes urbanas del país

aventajan a las demás áreas en los docentes orientadores en cerca de 8 puntos porcentuales. De

igual forma, en los municipios considerados rurales, de ruralidad dispersa y con conflicto la

proporción de docentes que tienen el rol de tutor es cerca del doble de la proporción de los

docentes en dicha actividad en la zona urbana. Aunque ambas diferencias no son muy grandes

sí vale la pena indagar más sobre su posible explicación.

Es importante mencionar que el salario promedio ponderado de los docentes para la zona urbana

($2, 480,397) es mayor que para el resto de categorías. Por su parte, el salario promedio en la

zona rural ($2, 191,978) es mayor que en la zona rural dispersa ($2, 087,427) pero menor que en

los municipios en conflicto ($2, 167,357). Lo anterior va de la mano con el hecho de que a pesar

de existir incentivos para zonas rurales de difícil acceso12, el concurso de méritos que es el

mecanismo a través del cual se vincula en carrera docente, ha demostrado ser inefectivo en el

área rural. Así lo muestran las cifras de vacantes convocadas u ofertadas vs nombramientos en

las entidades territoriales certificadas: los Llanos Orientales y la Amazonía que son Regiones que

según el DNP concentran la mayor parte de la zona rural y rural dispersa del país, tuvieron en el

concurso docente del 2012, entre un 10% y un 30% de nombramientos en período de prueba

producto del proceso de selección, cifra visiblemente inferior a la presentada en la zona centro

del país, en donde este porcentaje se movió en los rangos del 70% y el 100%.

Varios estudios—ver por ejemplo Zárate y Zarruk (2015) y García, et al (2015)—muestran una

fuerte incidencia de las características de los docentes sobre el desempeño académico de los

estudiantes. Una mayor profesionalización (estudios de posgrado) y un menor nivel de

provisionalidad en la planta docente inciden de forma directa en la movilidad social por la vía de

la educación, por un lado, y por otro, en el mejoramiento de los resultados de los estudiantes en

las pruebas estandarizadas de lenguaje y matemáticas. Estos estudios muestran también,

mediante un análisis longitudinal, que estas características asociadas al docente son

particularmente importantes a la hora de disminuir las brechas entre territorios vulnerables y no

vulnerables.

En ese orden de ideas, tal como se observa en la Gráfica 29, sin importar la categoría del

municipio (urbano, rural, rural disperso o en conflicto), la mayoría de los docentes son

licenciados (53% en promedio). No obstante, las diferencias entre las categorías de municipio sí

se observan en términos de posgrados y de normalistas. Por ejemplo, mientras que en las zonas

12 Decreto 521 de 2010 compilado en el DURSE 1075 de 2015

urbanas cerca del 34% de los docentes tienen algún posgrado (cabe resaltar que este porcentaje

sigue siendo bajo con respecto a estándares de alta calidad), en las otras categorías de municipio

el promedio es aproximadamente 23.5%, siendo los municipios en conflicto los que tienen la

participación más baja con 21.7%, es decir, 12 puntos porcentuales menos que la proporción de

posgrados en la zona urbana.

Gráfica 29. Nivel educativo de los docentes

Fuente: Elaboración propia con base en Anexo 3A 2015

Ahora bien, para un subconjunto de docentes (aquellos regidos por el Decreto 1278), se puede

obtener el nivel de posgrado. La proporción de docentes con posgrado es mayor en la zona rural

que en las demás zonas; no obstante, en la Gráfica 30 se puede observar que en buena medida

la mayoría de posgrados se concentran en especialización. Si bien la maestría es el segundo nivel

educativo, no sobrepasa el 10% en la zona urbana y 4%para las demás zonas, sin mencionar el

doctorado que es casi inexistente.

Gráfica 30. Posgrados según Estatuto 1278

Fuente: Elaboración propia con base en Anexo 3A 2015

Por otro parte, los normalistas a diferencia de lo que pasa en posgrados, en la zona urbana su

proporción apenas llega a 3.4%, mientras que en las zonas, rural, rural dispersa y municipios en

conflicto, dicho porcentaje es en promedio 12%.

En educación inicial también se observa un bajo nivel de profesionalización entre los docentes,

así como con limitada oferta de programas de pregrado y posgrados enfocados al desarrollo

integral a la primera infancia en zonas rurales. De los 18.661 docentes que están vinculados a los

grados de preescolar en el país, el 21.4% es del área rural, mientras que el 78.6% pertenecen al

área urbana. En las áreas rurales, el 11% de los docentes son Normalistas Superiores en

comparación al 3.4% de las áreas urbanas. El 1.6% son Bachilleres pedagógicos y 0.47% son

bachilleres en otras áreas, mientras que en lo urbano estas cifras son de 0.6% y 0.12%,

respectivamente.

Por otro lado, de los agentes educativos de las modalidades de atención del ICBF (2016) en la

ruralidad, el 1.3% no tienen estudios formales, el 10% tienen Primaria, el 39% tienen Secundaria,

el 4.92% tienen secundaria normalista, el 26% son técnicos laborales, 8% técnicos profesionales,

1% tecnólogos y 10% profesionales.

Adicionalmente, de los 81.546 agentes educativos del ICBF, el 20.8% se han beneficiado de

procesos de cualificación de los cuales el 18% corresponde al área urbana y solo un 2.59% al

área rural. De igual manera, se registra en el SIPI (Sistema de información de Primera Infancia)

que de 29,672 personas cualificadas entre el 2011 y el 2015, 3.334 están ubicados en zona rural

y de estos, solo 73 pertenecen al sector educativo, puesto que en su mayoría los agentes

cualificados han sido contratados por prestadores del ICBF y otros sectores. De igual manera,

es importante tener en cuenta que de acuerdo al comparativo 2015-2016 de agentes educativos,

se encuentra que el 11% de los que han sido cualificados ya no se encuentran vinculados al

proceso.

Por otro lado, en cuanto a la formación continua para docentes de educación preescolar básica

y media, se han identificado tres problemas en la actualidad: 1) la mayoría de los cursos de

formación continua no responden a las necesidades de los docentes, en cuanto a las

competencias que deben tener para el efectivo desarrollo de su profesión; 2) los recursos

destinados por parte de los gobiernos locales a la formación continua de docentes no están

siendo ejecutados en su mayoría en una oferta de alta calidad; y 3) en varias zonas del país no

hay instituciones que cuenten con oferta continua de programas de alta calidad para docentes,

lo cual es especialmente cierto para las zonas vulnerables y de difícil acceso. Para las zonas rurales

existe un reto adicional, ya que no existen los lineamientos y orientaciones pedagógicas para el

diseño de cursos de formación continua que respondan a las particularidades y retos específicos

de la ruralidad.

Como se señaló anteriormente, los estudios muestran que, además de la formación docente, el

tipo de vinculación de los docentes a la secretaría y en últimas a la institución educativa influye

en la calidad educativa medida a través de los resultados del Saber 11.

En la Gráfica 31 se pueden observar las diferencias en la participación de cada uno de los tipos

de vinculación por zona13. En los tipos vacante temporal y periodo de prueba no hay grandes

diferencias entre las zonas del país pues, en promedio, la proporción de docentes en vacante

temporal es 3.3%, con una mediana de 3.4%, mientras que en prueba es de 6.85% con una

mediana de 6.85%. No obstante, cuando el tipo de vinculación es en propiedad o vacante

definitiva, la zona rural y las demás zonas se distancian. Por ejemplo, en la zona urbana el 81.1%

de los docentes es nombrado en propiedad, mientras que en las demás zonas dicho porcentaje

es inferior en cerca de 10 puntos porcentuales.

Gráfica 31. Tipo de vinculación por zona

Fuente: Elaboración propia con base en Anexo 3A 2015

13 Actualmente en el magisterio hay cinco tipos de vinculación de acuerdo a lo establecido en el Decreto 1278 de

2002: i ) En propiedad: son los docentes que después del concurso y una vez cursado su período de prueba adquiere

los derechos de carrera y son inscritos en el Escalafón Docente; ii) Provisional en vacante definitiva: el

nombramiento provisional será hasta cuando se provea el cargo en período de prueba o en propiedad, de acuerdo

con el listado de elegibles producto del concurso; iii) Provisional en vacante temporal : en vacante de docentes

cuyos titulares se encuentren en situaciones administrativas que impliquen separación temporal, el nombramiento

provisional será por el tiempo que dure la respectiva situación administrativa; iv) Período de prueba: Un docente

estará en período de prueba hasta culminar el correspondiente año escolar en el cual fue nombrado, siempre y

cuando haya desempeñado el cargo por lo menos durante cuatro (4) meses. Al terminar el año académico respectivo ,

la persona nombrada en período de prueba será sujeto de una evaluación de desempeño laboral y de competencias ;

y v) Planta temporal: Hay encargo cuando se designa temporalmente a una persona ya vinculada en propiedad al

servicio, para asumir otro empleo vacante por falta temporal o definitiva de su titular, desvinculándose o no de las

propiedades de su cargo.

Así mismo, los docentes provisionales en vacantes definitivas en su mayoría se encuentran en

las zonas, rural, rural dispersa y municipios en conflicto; mientras que en la zona urbana la

proporción es de 8.5%, en las demás zonas la proporción promedio es un poco más del doble

(19.4%). Como lo muestran los estudios (Zárate y Zarruk, 2015), esto tiene implicaciones en la

estabilidad de los docentes y en la misma calidad educativa, y por lo tanto este plan lo adopta

como uno de los puntos centrales tenidos en cuenta a la hora de definir las estrategias que se

presentan a continuación.

Con base en este diagnóstico, el Ministerio de Educación Nacional elaboró los siguientes

lineamientos estratégicos de política que sirven de marco de acción de corto, mediano y largo

plazo en la creación de procesos que permitan el cierre de la brecha educativa entre el área urbana

y rural, a través de la incorporación y permanencia de docentes y directivos docentes calificados,

motivados, eficaces y con alto nivel de desempeño.

Estas estrategias consisten en i) la realización de concursos de docentes especiales para zonas

afectadas por el conflicto, ii) el fortalecimiento de la formación docente (inicial y en servicio), y

iii) la creación de incentivos para las zonas rurales, y iv) el acompañamiento y formación a

docentes y directivos docentes

Estrategia 1. Creación de Concursos Docentes Especiales para las zonas focalizadas

El objetivo principal del PEER materia de calidad docente es que, en 10 años, la formación de

los docentes de las zonas rurales, especialmente de aquellas afectadas por el conflicto, sea igual

que la formación de los docentes de zonas urbanas. Sin embargo, si consideramos los problemas

mencionados anteriormente relacionados con la falta de oferta de docentes de alta calidad—una

alta dispersión, una falta de eficacia del concurso docente, que lleva a que muchas plazas queden

desiertas, y la falta de profesionales dispuestos a ejercer la docencia en estos lugares—es

necesario implementar un plan gradual que obedezca a las condiciones específicas de los

territorios.

Por esta razón, se prevé realizar concursos especiales para zonas afectadas por el conflicto, los

cuales tendrán dos componentes: por un lado, atraer a docentes de alta calidad de otras regiones,

para que se instalen en estos territorios y, por el otro, incorporar y formar a docentes locales.

Primero, como se describe más adelante, se pondrá en marcha un plan de incentivos para que

docentes de calidad de otras zonas del país decidan irse a zonas afectadas por el conflicto. Estos

incentivos no solo serán salariales, sino que, además, se prevé crear incentivos dentro del mismo

concurso docente (por ejemplo, aquellos docentes de alta calidad que permanezcan al menos

tres años en estos territorios gozarán de prioridad en un traslado posterior; al respecto, ver

estrategias 3 y 4).

En segundo lugar, se incorporarán y formarán docentes locales. Aunque lleven años como

profesores, muchos docentes locales no necesariamente son profesionales y, por esta razón, no

han sido nombrados en propiedad y han sido los únicos docentes cuya vinculación ha sido

posible, en buena parte en razón de la violencia y la falta de interés de docentes vinculados al

sistema de aceptar los cargos en estas zonas. Esta estrategia contempla, entonces, vincular

docentes locales de la zona, con arraigo, que no necesariamente son profesionales, pero bajo el

cumplimiento de dos condiciones: primero, cursar programas formales de educación que

aseguren el cierre de la brecha educativa y, segundo, de un acompañamiento pedagógico especial

(al respecto ver la Dimensión Pedagógica y Académica). Los programas técnicos y tecnológicos

a los que se vincule eventualmente la población objeto de esta estrategia, tendrán que tener la

estructura curricular que permita homologarse con posterioridad dentro de un programa de

pregrado, según los lineamientos que sean construidos por el MEN. Esto implicará una ruta de

trabajo en materia curricular con todas las instituciones de educación superior con quienes se

firme una alianza en el marco de esta estrategia

El Ministerio de Educación también se plantea realizar un estudio de salarios de zona urbana vs.

rural de acuerdo a perfiles académicos y ocupacionales, con el fin de tomar decisiones en materia

de incentivos salariales, que puedan sumarse a las políticas existentes en la actualidad.

Estrategia 2: Formación Docente (Inicial y en Servicio)

Para cerrar la brecha en la formación docente entre las zonas urbanas y rurales, el Ministerio de

Educación pondrá en marcha una serie de acciones destinadas a fortalecer la formación docente,

tanto la inicial como la formación en servicio.

En cuanto a la formación inicial, el Ministerio realizará cuatro cosas: primero, la creación de

alianzas entre Escuelas Normales Superiores e Instituciones de Educación Superior de Alta

Calidad que permitan a los graduados de las ENS seguir profesionalizándose; segundo, estimular

la oferta de licenciaturas para no Normalistas. Para lograr lo anterior, se identificarán aquellas

que tengan formación en educación rural y aquellas que tengan la capacidad operativa para llegar

a las zonas focalizadas. Además, con el fin de garantizar que la oferta sea de alta calidad, el

Ministerio emitirá orientaciones metodológicas para los cursos a ofertar. Tercero, con el objetivo

de incentivar la profesionalización de los normalistas, el Ministerio emitirá criterios de

homologación de créditos entre la formación brindada por las ENS y los programas de

licenciatura a ofertar. Dichos criterios deberán incorporar la formación para la educación rural

por parte de las ENS. Y cuarto, reconociendo la escasez de recursos de las personas en las zonas

focalizadas y la necesidad de generar incentivos para que la IES se desplacen a dichas zonas, es

necesario crear mecanismos de financiación de la formación inicial de docentes en las zonas

rurales.

Si bien es importante mejorar las estrategias para la vinculación de nuevos docentes en las zonas

rurales, es fundamental diseñar estrategias para los docentes que ya se encuentran en el territorio

y que conocen el contexto local. Por esta razón, el segundo componente de esta estrategia de

formación está dirigida a la formación en el servicio, el cual incluirá al menos las siguientes

acciones: en primer lugar, la definición de las orientaciones pedagógicas para los cursos de

formación continua especiales, para aquellos docentes que ejerzan o vayan a ejercer la profesión

en las zonas rurales en todos los niveles educativos desde la formación inicial y que incorporen

los referentes pedagógicos a ser diseñados para las zonas rurales. En segundo lugar,

aprovechando los programas con los que ya cuenta el Ministerio, se dispondrá que en el

programa de Becas para la Excelencia Docentes se reserven unos cupos para los docentes de las

zonas focalizadas que ya cuenten con un título de pregrado. En tercer lugar, el diseño y puesta

en marcha de cursos dirigidos a aquellos docentes que ejercen o van a ejercer como docentes en

zonas rurales. Estos cursos, que pueden operar como cursos de inducción o cursos de formación

continua, tendrán el propósito de formar a los docentes en las metodologías y modelos propios

de la ruralidad, así como en las características culturales, sociales y económicas de las zonas en

las que los docentes ejercen o ejercerán la docencia. Uno de estos cursos de formación estará

dirigido a los docentes de internados, con el objetivo de que tengan la formación necesaria para

las particularidades de este servicio educativo.

Debido a las particularidades de la oferta de formación en Educación Inicial, es necesario tomar

acciones diferenciadas. En este sentido, se promoverá la implementación del modelo de

Acompañamiento Situado para docentes en educación inicial de las instituciones educativas

rurales, en el marco del modelo de atención flexible definido para la educación inicial, enfocado

principalmente en reconocer y fortalecer la práctica pedagógica de los docentes, desde el

reconocimiento de sus características y particularidades. De igual manera, vinculará a los

directivos docentes para que no solo fortalezcan las experiencias del aula, sino para que además

se propicie un discurso coherente y se formulen acciones articuladas en el marco de apuesta

técnica de educación inicial emitida por el Ministerio de Educación Nacional.

Estrategia 3. Incentivos salariales y no salariales para la docencia rural

Como se señaló anteriormente, las zonas rurales cuentan con un porcentaje más alto de docentes

en provisionalidad y de vacantes desiertas que las zonas urbanas. Esta diferencia obedece a que

en muchas ocasiones no existen los incentivos suficientes para que docentes ganadores de

concursos decidan tomar plazas en zonas rurales.

Por esa razón, el Gobierno nacional implementará un plan de incentivos a la docencia rural, que

tendrá dos componentes, uno salarial y uno no salarial. Con respecto al salarial, el Ministerio de

Educación realizará un plan de revisión de los salarios docentes, con el objetivo de identificar

las brechas salariales y las necesidades de recursos, así como de las magnitudes de los incentivos

requeridos para que los cambios en los salarios tengan un impacto significativo en la docencia

de alta calidad. Con respecto al componente no salarial, el Ministerio pondrá en marcha una serie

de incentivos dirigidos a generar arraigo de los docentes en las comunidades rurales, tales como

beneficios en el acceso a servicios tales como vivienda, educación (para los docentes y sus

familias) y, en alianza con el sector privado, acceso a créditos.

Estrategia 4. Acompañamiento y formación a Directivos Docentes

Con el objetivo de dotar de herramientas pedagógicas y de gestión a los Directivos Docentes, el

Plan propone realizar dos acciones. En primer lugar, la puesta en marcha de programas de

acompañamiento a directivos docentes de las zonas rurales. Para lograr esto, el Ministerio de

Educación se apoyará en experiencias nacionales e internacionales exitosas y diseñará una

estructura y plan de acompañamiento que responda a los desafíos específicos a los que se

enfrentan los directivos docentes en las zonas rurales.

En segundo lugar, con el ánimo de que los docentes y directivos docentes en las zonas rurales

estén en contacto con pares, de los cuales puedan aprender y fortalecerse entre sí, se buscará la

institucionalización de redes de docentes y directivos docentes con ayuda de las Secretarías de

Educación. Durante los espacios de encuentro de dichas redes se buscará compartir experiencias

exitosas, así como discutir estrategias para el mejoramiento de la calidad.

Para lograr lo anterior, las Secretarías de Educación deberán focalizar a los docentes y directivos

docentes a hacer parte de la red y disponer de espacios de encuentro periódicos en donde se

puedan llevar a cabo las discusiones. Con el fin de garantizar que las experiencias compartidas

sean pertinentes y expandir el conocimiento a través de redes, las mismas deberán contar con

docentes y directivos docentes que hagan parte del Programa de Becas para La Excelencia

Docente.

5.1.4. Dimensión Pedagógica y Académica

Desde hace un par de años el Ministerio de Educación ha venido adelantando una Estrategia de

Integración de Componentes Curriculares, la cual busca articular en la escuela un conjunto de

componentes que actualmente llegan de forma independiente a cada Establecimiento Educativo:

referentes de calidad, materiales educativos, herramientas para la evaluación formativa y por

último, formación y acompañamiento. Adicionalmente, se integra a las rutas de llegada a los

Establecimientos del Programa Todos a Aprender y Jornada Única con el fin de llevar un

mensaje claro y articulado de calidad.

Sin embargo, como se hizo evidente en el capítulo tres, existe una brecha en materia de

desempeño educativo entre las zonas rurales y urbana, que se manifiesta, entre otras cosas, en la

presencia diferenciada que tienen los programas del Ministerio de Educación en las zonas rurales.

El Ministerio no hace presencia (ver, por ejemplo, la cobertura del programa de Becas Docentes)

o si bien hace presencia (a través del Programa Todos a Aprender), esa presencia no cuenta con

herramientas pedagógicas pertinentes a la ruralidad y a las necesidades de comunidades afectadas

por el conflicto armado. Por esta razón, el Gobierno Nacional pondrá en marcha un conjunto

de estrategias dirigidas a dotar de pertinencia a las distintas herramientas pedagógicas utilizadas

en las zonas rurales. Estas estrategias buscan encontrar un balance entre , por un lado, la

necesidad de definir estándares nacionales que contengan unos referentes mínimos de calidad, y

así evitar que la educación de las zonas rurales no cumpla con esos mínimos referentes

pedagógicos, y, por el otro, la necesidad de permitir una cierta flexibilidad para que las

comunidades educativas, en su autonomía, personalicen la experiencia educativa y la ajusten a

sus necesidades y a su contexto local. Estas estrategias se enfocan en: i) la creación de referentes

curriculares pertinentes, ii) la dotación de materiales educativos pertinentes y de alta calidad, iii)

el ajuste de un esquema de acompañamiento pedagógico pertinente, iv) el fortalecimiento de la

Educación Media Rural y v) el estímulo a proyectos pedagógicos comunitarios.

Actualmente, el Ministerio de Educación está realizando un piloto de implementación el Modelo

Escuela Nueva Activa en 457 colegios del país, que servirá de aprendizaje para el diseño y la

implementación de las estrategias que se presentan a continuación.

Estrategia 1: Creación de referentes curriculares pertinentes

Como se mencionó anteriormente, el Ministerio viene adelantando una Estrategia de Integración

de Componentes Curriculares que, incluye, entre otras cosas, la creación de Derechos Básicos

de Aprendizaje (DBA) y de mallas curriculares, los cuales plantean una posible ruta de

aprendizajes para que los estudiantes alcancen lo planteado en los Lineamientos Curriculares y

los Estándares Básicos de Competencias (EBC) existentes para el país para cada uno de los

grados. Estos referentes curriculares, sin embargo, no dan cuenta de las particularidades de la

educación rural: la necesidad de la educación en ciertos contenidos específicos asociados a la

ruralidad, el uso de modelos flexibles y la prevalencia de aulas multígrado, entre otras.

Con el objetivo de encontrar un balance entre la necesidad de garantizar unos mínimos de calidad

y de dotar al proceso educativo de flexibilidad y pertinencia al contexto, el Ministerio de

Educación ajustará los DBA y las mallas curriculares a través de la contextualización de las

evidencias de aprendizaje, los ejemplos, y las rutas didácticas y la creación de guías y

orientaciones pedagógicas dirigidas a los maestros que les sean útiles para usar los referentes

curriculares de forma pertinente al contexto.

Estrategia 2: Dotación de materiales educativos pertinentes y de alta calidad

En las zonas rurales los Modelos Educativos Flexibles son el mecanismo a través del cual se

busca contextualizar el proceso educativo a las necesidades locales. En ese sentido, un aspecto

central del plan de educación rural consiste en fortalecer la implementación de los Modelos

Educativos Flexibles de alta calidad. En ese sentido, la excelencia de los MEF se da, por un lado,

en la medida en que sus objetivos, contenidos, metodologías, propuesta de evaluación y demás

aspectos curriculares estén en coherencia con los referentes de calidad (lineamientos curriculares

y estándares básicos de competencias) y los referentes para la actualización y el fortalecimiento

curricular (las mallas de aprendizaje y los derechos básicos de aprendizaje) que el Ministerio ha

establecido, en cumplimiento del papel que le corresponde en la definición de las normas

regulatorias del servicio educativo. De igual manera, los MEF deberá contener los elementos

curriculares que le permitan articularse al proyecto educativo institucional (PEI) y/o al proyecto

educativo comunitario (PEC) del establecimiento educativo que lo implementa con el fin de

facilitar los procesos de evaluación, promoción, certificación y movilidad de los estudiantes.

Por esta razón, el Ministerio de Educación, en un proceso de consulta amplia con las

comunidades educativas rurales, producirá unos lineamientos curriculares que deberán cumplir

los Modelos Educativos Flexibles para poder ser utilizados en los colegios oficiales.

Estrategia 3: Ajuste de esquema de acompañamiento pedagógico pertinente

Como se ha señalado anteriormente, el Programa Todos a Aprender se ha convertido en el brazo

operativo del Ministerio de Educación para hacer un acompañamiento pedagógico eficaz a la

hora de estimular la educación de calidad en el país. Este programa, si bien se encuentra

focalizado en aquellos municipios con mayores necesidades, muchos de los cuales coinciden con

los municipios priorizados por el Gobierno Nacional, no cuenta con todas las herramientas

pedagógicas y operativas necesarias para las zonas rurales, especialmente de aquellas más

dispersas. Por un lado, los componentes curriculares utilizados en el programa no dan cuenta de

la prevalencia de las aulas multigrado en las zonas rurales y del uso de modelos educativos

flexibles. Por otro, la capacidad operativa lleva en muchas ocasiones que el rol de los tutores se

limite a las cabeceras municipales y el acceso a las sedes más rura les y dispersas sea entonces

limitado.

Por esta razón, el Ministerio de Educación fortalecerá el Programa Todos a Aprender y realizará

un proceso de ajuste, con el objetivo de que el programa esté en capacidad de ofrecer un

acompañamiento pedagógico eficaz y pertinente en las escuelas rurales del país. Este proceso de

fortalecimiento consistirá en al menos las siguientes acciones: en primer lugar, una estrategia de

refocalización del programa, el cual debe hacerse de forma gradual. Para esto, se diseñará una

ruta de salida del programa, para que aquellos colegios que debido a su mejora en su desempeño

y a la creación de una capacidad instalada sólida sean reemplazados en el programa por colegios

rurales priorizados que requieran el acompañamiento del programa. En segundo lugar, el diseño

del acompañamiento (la formación de tutores, materiales adicionales) en coordinación con la

producción de referentes curriculares pertinentes (ver Estrategia 1). Este diseño deberá dar

cuenta de las particularidades regionales y locales, entre las cuales se encuentra la articulación

con los Concursos de Docentes de zonas especiales (ver Estrategia 1 de la Dimensión de

Docentes y Directivos Docentes), para que se realice un acompañamiento especial a los docentes

bachilleres en proceso de formación e incorporación a la planta oficial. En tercer lugar, el

fortalecimiento operativo del programa, con el objetivo de que pueda aumentar su rango de

cobertura territorial y su alcance se extienda a sedes rurales dispersas.

Estrategia 4: Fortalecimiento de la Educación Media rural

Para responder a estas problemáticas, el Gobierno Nacional trabajará en tres frentes: el

fortalecimiento de la demanda en la educación media, el fortalecimiento de la oferta, y la creación

de referentes curriculares pertinentes, un frente que se articula con las demás estrategias de esta

dimensión.

En primer lugar, para fortalecer la demanda en la educación media, el Gobierno realizará dos

cosas: creará un fondo focalizado en las áreas rurales para fortalecer competencias de los

estudiantes a través de cursos dictados por Universidades del país. El fondo financiará dos

estrategias: i) Cursos de nivelación en competencias básicas para estudiantes que requieren

refuerzo y asistencia técnica a las Instituciones Educativas. ii) Cursos técnicos en insti tuciones

educativas de media técnica. Estos cursos subsidiarán a los estudiantes generando así la suficiente

demanda para atraer a las IES y/o el SENA. Adicionalmente, con el objetivo de ofrecer

orientación socio ocupacional para los estudiantes de la media rural, se llegará a los colegios con

el programa del Ministerio Buscando Carrera para la Paz. Se realizarán ferias de orientación

socio-ocupacional con las guías y materiales del programa, las cuales, además de llevarle la

orientación al estudiante, incluyen capacitación a docentes y padres de familia para que estos

también puedan orientar a los estudiantes rurales sobre las opciones a seguir después del colegio.

En segundo lugar, el Ministerio fortalecerá la oferta de la educación media. Para esto, se

aumentará la cobertura territorial y oferta de cupos de educación media y se realizará una

caracterización de las necesidades docentes de media técnica rural y capacitación docente, que

servirá de base para fortalecer la formación de los docentes técnicos a través de cursos especiales.

En tercer lugar, el Ministerio fortalecerá los componentes curriculares de la educación media a

través de cinco acciones. Primero, bajo la estrategia pedagógica, se darán los lineamientos

pedagógicos para la formación de educación media. En concordancia con dicha estrategia, se

debe articular la formación técnica en los colegios, para garantizar una formación integral, tanto

en competencias básicas, competencias laborales y habilidades socioemocionales. Para ello, y

con el objetivo de fortalecer la oferta, el MEN junto con las secretarías de educación buscarán

enlaces y estrategias con el SENA, ETDH y las IES que ofrezcan formación técnica y tecnológica

pertinente a las necesidades regionales (Ejemplo: agrícola, pecuaria, agroindustrial, ecoturismo,

comercio, etc.), para que articulen programas técnicos en la educación media técnica rural.

Además, en segundo lugar, se realizarán procesos de formación, asesoría y acompañamiento a

las instituciones educativas de educación media técnica agropecuaria y a instituciones educativas

de educativas rurales para el diseño y preparación de proyectos pedagógicos productivos en

contextos rurales que incorporen la dimensión ambiental, la soberanía alimentaria y manejo

apropiado del agua. Tercero, se dará acompañamiento a la comunidad educativa para la creación

de asociaciones cooperativas que permitan la participación y sostenibilidad de los proyectos

pedagógicos. En cuarto lugar, se construirá una estrategia de orientación en competencias

emocionales, socio ocupacional para población rural que permita el desarrollo de planes

personales de vida desde el contexto rural. Quinto, se contratará la elaboración de diseños de

estructuras curriculares para ofertar propuestas educativas tanto de secundaria y media

exploratoria en contextos rurales hacia jóvenes reinsertados del conflicto, jóvenes bajo

protección del Estado, jóvenes en extra edad.

Estrategia 5: Estímulo a proyectos pedagógicos comunitarios

Como se ha señalado anteriormente, el plan cuenta con un enfoque comunitario transversal a

todas las dimensiones de la calidad educativa. Además de las otras estrategias (cuyo diseño e

implementación tienen incorporado un enfoque comunitario), el Gobierno pondrá en marcha

una serie de estímulos a la realización de proyectos pedagógicos comunitarios que sean que sean

pertinentes para la ruralidad y el contexto de postconflicto. Estos proyectos pedagógicos buscan

articular los procesos educativos que tienen lugar al interior del colegio con las necesidades y

particularidades de la comunidad en la que el proceso educativo tiene lugar. Estos procesos han

demostrado ser no solo efectivos para la generación de unas competencias básicas, sino además

para la formación de habilidades socioemocionales, competencias ciudadanas y para generar

lazos entre miembros de una comunidad.

Estos proyectos deberán ser enfocados en necesidades e intereses de la misma comunidad, tales

como estrategias de alfabetización, proyectos productivos agrícolas, proyectos de reflexión sobre

los efectos del conflicto armado, proyectos de formación ciudadana, entre otros que la misma

comunidad decida.

Para esto, el Ministerio realizará tres acciones: i) brindará una asistencia técnica a las secretarías

de educación, ii) ofrecerá herramientas pedagógicas que sirvan de apoyo para la realización de

estos proyectos, y iii) generará estímulos para que este tipo de proyectos sean puestos en marcha.

Estrategia 4. Mejoramiento de la Pertinencia y Calidad Educativa a los grupos étnicos

Con el fin de responder a las necesidades, usos, costumbres y sistemas de valores culturales y

espirituales de los grupos étnicos (pueblos Indígenas, comunidades afrocolombianas,

palenqueras, negras, raizales y población rom), el Ministerio de Educación Nacional ha puesto

en marcha acciones, planes, programas y proyectos que han posibilitado el mejoramiento de la

calidad y pertinencia educativa a través de la ruta de acompañamiento concertada con las

autoridades y organizaciones representativas de los grupos étnicos en la formulación de sus

proyectos y/o modelos educativos propios, comunitarios e interculturales. El Ministerio dará

continuidad al plan en cuatro frentes.

a. En primer lugar, la adopción del Sistema Educativo Indígena Propio- SEIP, como la

política educativa de los pueblos indígenas. En el marco del Convenio 169 de la OIT y

de las aspiraciones que tienen los pueblos de crear sus propias instituciones y medios de

educación siempre que tales instituciones satisfagan las normas mínimas establecidas por

la autoridad competente en consulta con esos pueblos14, el MEN viene avanzando en la

definición concertada del Sistema Educativo Indígena Propio – SEIP, como la política

pública educativa para los pueblos indígenas del país, política que se materializara a través

de las siguientes acciones. En ese sentido, el MEN avanzará en la expedición de las

normas que incorporen el SEIP al ordenamiento jurídico colombiano y su

implementación en los territorios certificados y no certificados en atención a lo dispuesto

en el decreto 1953 del 2014. Adicionalmente, se oficializará la planta de docentes Etno

– educadores15 que laboran en los en los establecimientos educativos a través de los

dispuesto en el SEIP.

b. Diseño, implementación de procesos educativos propios, comunitarios e interculturales

que incorporen conocimientos, saberes y pedagogías propias de los grupos étnicos en

correlación con los derechos básicos de aprendizajes.

14 Ley 21 de 1991, artículo 27, numeral 3.

15 En el marco del SEIP, los docentes y directivos docentes se denominan dinamizadores con relación laboral, legal y reglamentaria.

c. Fortalecimiento y uso equilibrado de las lenguas nativas en los contextos escolares, líneas

de trabajo para la inserción de las lenguas nativas en estos procesos educativos,

propendiendo porque en los currículos se evidencie el uso de L1 (lengua nativa) como

lengua de enseñanza en las primeras fases de desarrollo cognitivo del niño y L2 (español)

como lengua de reforzamiento tanto cognitivo como cultural, con el ánimo de lograr un

bilingüismo equilibrado y una competencia lingüística que permita el conocimiento y

apropiación de la cultura propia, como en el ámbito de la vida extracomunitaria que

permita el adecuado desenvolvimiento en un contexto intercultural.

d. Plan de Formación de Docentes para contextos multiculturales y multilingües y

Formación de Traductores e Intérpretes de lenguas nativas en el marco de la Ley 1381

de 2010, esta estrategia buscara desde una perspectiva contextualizada por los saberes,

conocimientos y sabiduría de los grupos étnicos, promover desde los espacios escolares

una educación pertinente y apropiada a las necesidades culturales, sociolingüísticas,

comunitarias y académicas. Con esta estrategia de formación de docentes o maestros

comunitarios, se promoverán nuevas herramientas en lo pedagógico, político,

comunitario, administrativo y de gestión propia, desde nuevos escenarios de la política

pública a partir de una de-construcción del saber occidental y la revitalización del saber

-conocimiento- de los grupos étnicos y población campesina.

5.1.5. Dimensión de Infraestructura y Dotación

En la actualidad, en el país existen 41.050 16 sedes rurales oficiales y si bien no existe un

diagnóstico detallado del estado de la infraestructura educativa en Colombia, el Ministerio de

Educación Nacional realizó un esfuerzo importante para acercarse a esta realidad a través de la

encuesta SICIED, realizada a 7.168 sedes rurales en el 2014. Los resultados señalan que la

infraestructura educativa rural tiene una edad promedio de 37 años, 80% de las sedes no tienen

red de gas, 70% no cuentan con alcantarillado, 50% están afectadas por altas pendientes, 40%

16

no tienen acueducto, 36% no cumplen con la relación de baterías sanitarias por estudiante (la

norma técnica recomienda 20 estudiantes por batería sanitaria, y en la ruralidad hay en promedio

36 estudiantes por batería sanitaria), 27% de los colegios se inundan, 21% cuentan con

afectaciones por cables de alta tensión o subestaciones y 13% de las sedes no tienen energía.

Adicionalmente, la oferta educativa próxima a la vivienda de las familias (debido a la escasa y no

sostenida demanda) solo cubre los niveles básica primaria y secundaria. Un ejemplo de esto es

que, de las 41.050 sedes educativas rurales, 32.547 cuentan con primaria y solo 6.700 cuentan

con secundaria.

Además, es posible hacer estimaciones del déficit en infraestructura.

Por un lado, en sintonía con el proceso de integración de sedes, si se asume que las 26,172 sedes

actuales de menos de 100 estudiantes deben ser reemplazadas por sedes nuevas de 12 aulas (más

los espacios complementarios), entonces se necesitaría construir 2,631 nuevas sedes educativas

en las zonas rurales y 61 sedes nuevas en zonas urbanas que, en razón de su afectación por el

conflicto, serían priorizadas. Por el otro, si hacemos una estimación de la población estudiantil

no cubierta y de la infraestructura necesaria para cubrirla en jornada única, entonces se requieren

2,243 nuevas sedes educativas rurales y 149 nuevas sedes educativas urbanas en zonas afectadas

por el conflicto. En total, entonces, para cubrir completamente la necesidad de infraestructura

en zonas rurales y en zonas urbanas afectadas por la violencia se necesitaría construir 5,084 sedes.

Este proceso, por supuesto, deberá realizarse gradualmente.

Si bien el Ministerio de Educación ha avanzado en la construcción de nueva infraestructura en

el país a través del Plan Nacional de Infraestructura Educativa y la creación del Fondo de

Financiamiento de la Infraestructura Educativa, la nueva infraestructura en construcción

actualmente está focalizada principalmente en las zonas con mayor capacidad institucional y

fiscal, aquellas que son capaces de cumplir con los requisitos de cofinanciación exigidos por la

ley. Por esa razón, es necesario diseñar una estrategia dirigida a construir infraestruc tura

educativa en zonas rurales que sea sensible a sus particularidades institucionales.

Aunado a lo anterior, una de las dificultades que ha impedido una mayor intervención en la

infraestructura de las sedes rurales ha sido la falta de titularidad de predios, condición que de

acuerdo a la normatividad actual implica una restricción para la inversión por parte de las

administraciones locales y el MEN.

Para cerrar la brecha entre las zonas rurales y las zonas urbanas es necesario avanzar en la

construcción de infraestructura para las zonas rurales. Para responder a esta necesidad, el plan

contempla seis acciones:

Estrategia 1: La realización de un diagnóstico exhaustivo del estado de la infraestructura

educativa rural

Actualmente el Ministerio de Educación viene trabajando en la construcción de un Sistema de

Información sobre la infraestructura rural. Este sistema busca responder a la falta de información

que existe actualmente, que dificulta la toma de decisiones, pues no se tiene información

confiable y sistemática del estado de la infraestructura rural. Este sistema es necesario no solo a

la hora de diseñar un plan de inversiones en infraestructura sino también para realizar un

seguimiento continuo a la infraestructura y así garantizar una experiencia educativa de calidad.

Por esta razón, el Ministerio continuará con la construcción y fortalecerá la implementación de

este sistema de información, con el objetivo de ofrecer información tanto a las autoridades

nacionales como locales sobre el estado de la infraestructura educativa en el país.

Estrategia 2. Construcción de los lineamientos de infraestructura y dotación

En el marco de la apuesta de la estrategia de Jornada Única, el Plan Nacional de Infraestructura

Educativa le apuesta a la construcción, durante los próximos cuatros años, de 30 mil aulas en

1.500 sedes educativas, equivalente al 60% del déficit actual. Para esto, desde el Ministerio de

Educación (MEN) y el Fondo de Financiamiento de la Infraestructura Educativa se elaboraron

unos lineamientos de Colegios 10 en términos de diseño arquitectónico, dotaciones, uso y

conservación de los espacios. Estos lineamientos serán discutidos en las comunidades

intervenidas y serán ajustados de acuerdo a las necesidades del contexto local. Además, deberán

incorporar las indicaciones correspondientes a los ajustes razonables para la población con

discapacidad.

Estos lineamientos serán guía para todos los niveles administrativos de acuerdo a sus

competencias por ley.

Estrategia 3. Ruta de fortalecimiento para el saneamiento de la titularidad de predios de

sedes educativas.

No contar con la titularidad de los predios en los que están ubicadas las sedes educativas, es una

de las dificultades que han impedido una mayor inversión de recursos oficia les en sedes

educativas rurales. Debido a esto, el Gobierno Nacional en el Plan de Desarrollo 2014-2018,

“Todos por un nuevo país”, desarrollado en la Ley 1753 de 2015, señala en el artículo 64

Titulación de la posesión material y saneamiento de títulos con falsa tradición sobre inmuebles

para la educación y la primera infancia:

“Las entidades territoriales, el ICBF y las instituciones de educación superior públicas , podrán adquirir

el dominio sobre los inmuebles que posean materialmente y donde operen establecimientos educativos

oficiales, de atención a primera infancia en modalidad institucional pública y las instituciones de educación

superior públicas según sea el caso, o sanear la falsa tradición de los mismos cuando corresponda, sin

importar su valor catastral o comercial, mediante el proceso verbal especial establecido en la Ley 1561

de 2012 y en las leyes que la reformen o modifiquen, el cual se desarrollará en todos los aspectos que le

sean aplicables a las entidades territoriales.”

Para esto se desarrollará una ruta construida por el Ministerio de Educación Nacional en

articulación con las ETC, que procure el fortalecimiento y la asistencia técnica entre estas y las

administraciones locales, para viabilizar el proceso de normalización de los predios de

establecimientos educativos oficiales, de atención a primera infancia en modalidad institucional

pública y las instituciones de educación superior públicas. Los componentes que serán

desarrollados en esta ruta serán:

1. Conformación de comisión interinstitucional de entidades vinculadas al tema, para la

asistencia técnica a las ETC en la normalización de predios.

2. Ruta de caracterización de la titularidad de los predios de sedes educativas.

3. Capacitación de los técnicos de la comisión a los funcionarios de las secretarías de

educación de las ETC, en los procedimientos normativos y administrativos para la

caracterización y titulación, de acuerdo a lo establecido en el artículo 64 de la Ley 1753.

4. Campaña de saneamiento de predios dirigida a administraciones locales, con

capacitación y acompañamiento por parte de las secretarías de educación y los

integrantes de la comisión intersectorial.

5. Seguimiento de las ETC y reporte al MEN.

Estrategia 4. Construcción de infraestructura nueva

Se propone la estructura de construcción nueva Colegio 10 Rural, el cual se establece como el

referente de calidad en infraestructura educativa para establecimientos rurales. El modelo será

modular y flexible en respuesta a las necesidades del territorio, en relación a la matrícula, el

modelo pedagógico y las condiciones mismas de los municipios, a partir de las cuales se definirá

el número de aulas, entre 6 y 12, y los demás módulos posibles.

Además, estas estructuras se conciben como un espacio para la integración comunitaria, el

fortalecimiento del tejido social y la construcción de redes en torno a la educación. Por esa razón,

al pensar en la construcción de los colegios, no solo se piensa en las aulas sino en los espacios

comunes que facilitarán esta integración comunitaria, para que la escuela tenga el potencial de

convertirse en el centro de operaciones de la comunidad.

Algunas de las características y componentes del colegio 10 rural, deberán tener en cuenta:

1. Estar ubicado en zonas accesibles para la población rural mediante el uso de medios

de transporte locales durante una jornada.

2. Contar con disposición de un aula modular por cada uno de los grados (que responda

a las metodologías educativas flexibles17), desde educación inicial, primaria, secundaria

y media (con posibilidad de implementar la media técnica)

3. Laboratorios de ciencias y tecnología.

17 Como mínimo se garantizará que la división por grupos se dará para niños que estén dentro del mismo nivel

educativo.

4. Comedor y cocina.

5. Zona administrativa.

6. Sala de maestros.

7. Baterías sanitarias de acuerdo a la edad de los niños.

8. Cancha (¿de fútbol, multiple?).

9. Biblioteca abiertas a la comunidad y un aula múltiple con conectividad que permita

implementar programación para la comunidad como educación para adultos y demás

oferta institucional, así como actividades por iniciativa de la comunidad.

10. Opcional: espacio de corresponsal bancario que acerque a la comunidad a servicios

financieros y permiten la posibilidad de acceder a crédito y herramientas financieras

que promuevan su inserción en una dinámica productiva más sólida 18.

Otro de los módulos que están contemplados es el de internado, la cual es una est rategia de

permanencia escolar que responde a las condiciones del servicio educativo en las zonas rurales

más dispersas del país. No obstante, el estado actual de la infraestructura educativa en internados

escolares, por vulnerabilidad sísmica, seguridad y confort requiere de inversiones para garantizar

las condiciones apropiadas para la prestación del servicio educativo. Esta condición reduce en

gran medida la posibilidad de que los estudiantes den continuidad a sus estudios en la media y

en adelante.

Se propone que el tipo de intervención del Colegio Rural 10 incluya un módulo de internado

para estudiantes de secundaria y media bajo los siguientes criterios:

1. Tiempo de desplazamiento mayor a XXXX

2. Necesidad de atender una población dispersa en una zona mayor a XXXX

Este módulo cuenta con espacio habitacional para los estudiantes y los tutores y los espacios

requeridos para la residencia de esta población.

18 Para el componente de educación inicial, se coordinará con Gobiernos locales, el Instituto Colombiano de

Bienestar Familiar y la Consejería de Primera Infancia de la Presidencia de la República, la focalización de la

construcción de aulas de educación inicial dentro de los colegios 10 rurales. Esto, permitirá focalizar y optimizar los

esfuerzos que desde el Estado se realiza en términos de la ampliación de infraestructura para la atención integral a

la primera infancia

Se incluye también la construcción de nuevos lineamientos administrativos y pedagógicos para

los internados, que permitan incrementar la calidad del servicio prestado. Al respecto, ver en la

sección XXX la correspondiente estrategia en la dimensión Administrativa.

Estrategia 5. Programa de adecuaciones de infraestructura con participación de la

comunidad “Manos a la Escuela”

Debido a las condiciones geográficas y al nivel de dispersión que caracteriza al país, la atención

de la infraestructura rural existente ha representado un reto para las administraciones de las

Entidades Territoriales Certificadas y el Ministerio de Educación. Esta dinámica no solo aplica

para la atención de la infraestructura, en general las mismas razones y la extrema violencia han

dificultado la presencia del Estado en estas zonas históricamente.

El propósito de esta estrategia es dignificar el espacio de la escuela rural, principalmente las sedes

veredales, al tiempo que se involucra a la comunidad en una actividad colaborativa con la

institucionalidad. Este mecanismo conducirá a la construcción de vínculos de confianza de las

comunidades con la institucionalidad que no había hecho presencia en el territorio, promoverá

la apropiación y el reconocimiento de la población respecto a la escuela y al valor de la educación,

movilizará estrategias de participación de la comunidad dentro del ejercicio de apropiación de

saberes y conocimientos útiles para el desarrollo de la región y finalmente dará respuesta a una

necesidad inminente de atención a la infraestructura escolar existente, la cual requiere una

atención generalizada.

Al igual que en la estrategia de construcción nueva, ésta también tiene la finalidad de atender la

infraestructura apuntando a los mejores estándares de calidad, sin desconocer la dimensión y

necesidad específica de la comunidad educativa en cada caso. Por lo anterior serán consideradas

intervenciones en tres niveles:

- Obras de Mejoramiento: corresponde a reparaciones o adecuaciones menores en las

siguientes dimensiones:

i) saneamiento básico: para tratamiento de agua, alimento y disposición de residuos

sólidos y excretas,

ii) reparaciones locativas en instalaciones o ambientes escolares existentes,

relacionados con obras que garanticen las condiciones de higiene y ornato sin

afectar su estructura portante, su distribución interior, sus características

funcionales, formales y/o volumétricas,

iii) actividades de mantenimiento, sustitución, restitución o mejoramiento de los

materiales de pisos, cielorrasos, enchapes, impermeabilización, pintura en general

iv) la sustitución, mejoramiento o ampliación de redes de instalaciones hidráulicas,

sanitarias, eléctricas, telefónicas o de gas.

Adicionalmente, en el marco de los convenios para educación de niños entre tres y seis años a

través de los establecimientos educativos, se seguirá gestionando el mejoramiento de las aulas en

Educación Inicial que hacen parte de los convenios interadministrativos con el Instituto

Colombiano de Bienestar Familiar y las Cajas de Compensación. Así mismo, los municipios

beneficiados por el CONPES de Primera Infancia, podrán usar estos recursos para el

mejoramiento y finalización de Centros de Desarrollo Infantil, así como mejoramientos menores

de las aulas para educación inicial en los establecimientos educativos.

- Construcción de Infraestructura: implica intervenciones de construcción, ampliación,

sustitución, reforzamiento o reconocimiento de infraestructura educativa de manera parcial o

total de acuerdo a los diagnósticos, necesidades o estado de vulnerabilidad o riesgo identificado,

de acuerdo a la condición climática, topográfica, geográfica, pedagógica y cultural del proyecto a

intervenir.

- Construcción en arquitectura alternativa: en los casos en que no se cuente con una

estructura en condiciones mínimas para la prestación del servicio educativo, que esta no sea

susceptible de un mejoramiento estructural, la matrícula cumpla con un mínimo sostenido en el

tiempo y no supere las 6 aulas, se implementará la construcción de una estructura alternativa en

la cual se garantice la prestación del servicio educativo en condiciones seguras y adecuadas, con

una perspectiva de construcción definitiva en el marco de 10 años.

En vista de que cada intervención debe responder a la necesidad de cada caso, los recursos

destinados a esta estrategia serán establecidos como un fondo común y de acuerdo a la necesidad

evaluada mediante un proceso de diagnóstico social y técnico, se hará su destinación, y serán

operados a través de un mecanismo que se encuentra en proceso de estructuración.

5.1.6. Ambiente Escolar y Bienestar

El objetivo de esta dimensión es fortalecer la capacidad de reconocimiento, seguimiento y

gestión de los factores que inciden en la deserción escolar en las zonas rurales, mediante la

promoción de acciones específicas de permanencia, contenidas en los planes educativos

territoriales, y el monitoreo y evaluación del impacto de las mismas en el Ministerio, las Entidades

Territoriales Certificadas y los Establecimientos educativos. Adicionalmente, esta dimensión

busca no solo la permanencia de los estudiantes en la escuela, sino que además convivan en un

ambiente escolar incluyente y en el que se formen como ciudadanos.

Estrategia 1. Transporte escolar

Tal como fue enmarcado anteriormente, nuestra reglamentación para el transporte escolar es

rígida y no se adecúa a las necesidades específicas de la ruralidad y la ruralidad dispersa, es por

ello que en articulación con el Ministerio de Transporte y las ETC, será formulada una

normatividad de contratación y prestación del servicio de transporte escolar, acorde con las

condiciones geográficas y de disponibilidad del territorio rural.

Con ese objetivo será desarrollada una estrategia que surta las siguientes etapas: primero, en

articulación con las Secretarías de Educación será realizado un diagnóstico y evaluación que

permita identificar los diferentes medios de transporte escolar, tanto aquellos implementados

tradicionalmente y sin las condiciones acordes a la normativa; como aquellos requeridos

(considerando los ajustes necesarios) para la movilización de los estudiantes desde sus casas hasta

los establecimientos educativos, bien sean estos de transporte terrestre vehicular (carro, moto

bicicleta), terrestre animal (burro, caballo) o fluvial (canoa, lancha motor).

Segundo, se llevará a cabo una articulación con el Ministerio de Transporte mediante mesa

técnica para realizar ajustes a la normatividad, con base en la información recopilada en la etapa

anterior y que contemple los aspectos de contratación, seguridad vial, componente pedagógico

y capacitación a las ETC. Con base en esto, se construirán los lineamientos para la

implementación de la estrategia de transporte escolar, donde se recojan las orientaciones que

deben tenerse en cuenta para la prestación de este servicio, de acuerdo a las condiciones

geográficas de cada región y cumpliendo con la normatividad establecida desde el Ministerio de

Transporte como ente rector.

Finalmente, en cuarto lugar, generar un sistema de monitoreo y control donde se registre la

información de implementación de la estrategia y las alertas tempranas.

Estrategia 2. Alimentación Escolar

Regido por los principios y criterios definidos en el Acuerdo General, el MEN tiene como retos

en el PAE garantizar que durante toda la cadena alimentaria, desde la producción local de

alimentos hasta el almacenamiento, preparación, distribución y servida de los alimentos se aporte

al mejoramiento de los indicadores de educación rural, al tiempo que se contribuya con el

mejoramiento de las condiciones sociales, socioeconómicas y culturales de la ruralidad del país,

que se reflejen en el cierre de las brechas entre la ciudad y el campo.

El objetivo es trabajar en los próximos 10 años en diferentes frentes para aportar a la paz y

disminución de brechas a partir de una alimentación escolar, pertinente, de calidad y

contextualizada a las realidades de la ruralidad del país, que permita llegar a la cobertura universal

de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes registrados en matriculados oficial del MEN.

Para esto se requiere dar lugar a las siguientes acciones: en primer lugar, la articulación ministerial

para contextualización de la normativa relacionada con la cadena alimentaria y la seguridad

alimentaria y nutricional: se requiere articulación con otros Ministerios como el de Salud,

Agricultura y Trabajo, para que de manera conjunta revisen y construyan los lineamientos

técnicos administrativos que den respuesta a las condiciones socioculturales y de contexto, que

además incluyan la agricultura familiar, los pequeños productores locales y todas las herramientas

jurídicas que favorezcan la real inclusión de la producción y comercialización de los alimentos

producidos en la ruralidad del país en el PAE.

Esta articulación, debe propender por la garantía de la seguridad alimentaria y nutricional de las

poblaciones rurales, que facilite desde el programa de alimentación escolar aportar a los

diferentes ejes que la componen como la disponibilidad, el acceso, consumo, aprovechamiento

biológico, calidad e inocuidad. En este sentido, proyectar esquemas de articulación del PAE con

los programas de agricultura familiar, mercados locales y pequeños productores, acompañadas

de campañas educativas en el ámbito escolar, favorecería la disponibilidad de los alimentos, el

acceso a los mismos, además de contribuir a las economías locales y familiares. De igual forma,

potenciar la estrategia de Información, Educación y Comunicación (IEC) en alimentación,

nutrición y estilos de vida saludable, crearía conocimientos en la población educativa para tomar

decisiones y adquirir hábitos que redunden en la vida cotidiana.

A continuación se presenta el esquema de la política especial de seguridad alimentaria y

nutricional de la población rural, tomada del alistamiento para el post-acuerdo en el marco de la

seguridad alimentaria y nutricional, Departamento Administrativo de Prosperidad Social. Agosto

de 2016. Alistamiento para el post-acuerdo en el marco de la seguridad alimentaria y nutricional,

Departamento Administrativo de Prosperidad Social. Agosto de 2016.

Política especial de Seguridad Alimentaria y Nutricional en población rural

Fuente: Departamento Administrativo de Prosperidad Social. Agosto de 2016

Segundo, se impulsará la adecuación y construcción de infraestructura de los servicios de

alimentación: Debido a las condiciones de infraestructura educativa de la zona rural, el PAE

generalmente no cuenta con las condiciones mínimas para realizar el almacenamiento,

producción y servida de los alimentos a los escolares, que garantice la calidad microbiológica,

física y organoléptica desde la compra hasta la servida de las preparaciones de alimentos.

Por lo anterior, el MEN definirá a corto, mediano y largo plazo un plan de inversión en

infraestructura para comedores escolares (vinculado a las estrategias de la dimensión de

infraestructura y dotación) de las sedes educativas de la zona rural del país que garantice una

adecuada prestación del servicio.

En tercer lugar, se incentivarán y apoyarán las compras locales: se busca incentivar la compra de

los alimentos que son producidos localmente, por organizaciones pequeñas y/o que son

lideradas por campesinos en la región, con el fin de promover el desarrollo rural y de alimentos

autóctonos, que permitan el mejoramiento de las economías locales mediante la producción,

procesamiento, almacenamiento, empaque y embalaje, distribución y consumo integrados, en

beneficio al medio ambiente, la nutrición, la salud y las relaciones sociales de un lugar en

particular.

Basados en los Estímulos a la economía solidaria y cooperativa, propuestos en el Acuerdo de

Reforma Rural Integral, el MEN debe estimular y favorecer desde los lineamientos diferentes

formas asociativas de trabajo de o entre pequeños y medianos productores y productoras,

basadas en la solidaridad y la cooperación, y que promuevan la equidad de género, la autonomía

económica y la capacidad organizativa en especial de las mujeres rurales, y fortalezcan la

capacidad de los pequeños productores y productoras de acceder a bienes y servicios,

comercializar sus productos y en general mejorar sus condiciones de vida, de trabajo y de

producción,

Estrategia 3. Educación para Adultos

Brindar atención educativa para jóvenes y adultos que nunca han ingresado al sistema educativo

o llevan mucho tiempo fuera de él en las zonas rurales del país, a través del programa de

alfabetización que supla las necesidades de los contextos de las poblaciones beneficia rias.

El Programa Nacional de Alfabetización (PNA) más allá de enseñar a leer y escribir, tiene como

fin último empoderar a la población históricamente vulnerada para que exija sus derechos y

mejore su calidad de vida y la de su entorno. En este sentido, el gran reto es garantizar que los

beneficiarios adquieran además de habilidades básicas de lectura, escritura y cálculo matemático,

aumentar su participación en la construcción social y económica de sus comunidades, abriendo

las puertas al mejoramiento de su calidad de vida a través de la continuidad del proceso educativo,

el acceso a mejores empleos y condiciones laborales, el reconocimiento de su entorno y el acceso

a información crucial para tomar decisiones asertivas.

Para lo anterior, el Ministerio de Educación Nacional implementará el PNA ampliando la

cobertura en zonas rurales con el fin de disminuir las brechas educativas entre lo rural y lo

urbano, transformando así la vida de las personas y sus comunidades quienes a través de la

alfabetización podrán acceder a un mundo antes desconocido para ellos, poniendo a su

disposición un universo de conocimiento que se convierte en la puerta de entrada para

transformar sus vidas y las de sus comunidades.

En esta coyuntura social y política, es fundamental dirigir la mirada a los jóvenes y adultos del

campo colombiano y a las escasas ofertas educativas que se le está brindando a esta población,

y que constituyen la base para disminuir las brechas entre lo urbano y lo rural.

Estrategia 4. Lineamientos para formulación de estrategias de permanencia:

lineamientos técnicos para estrategias de permanencia, lineamientos técnicos,

pedagógicos y administrativos para internados, reglamentación de internados escolares.

Reconociendo que el cierre de la brecha urbano-rural implica la reducción de la Tasa de

Deserción Intra Anual en los Establecimientos Educativos Oficiales, es necesario que las

estrategias de permanencia implementadas por las Entidades Territoriales Certificadas en los

establecimientos educativos, sean establecidas de forma focalizada de acuerdo a las condiciones

del contexto, generando eficacia, eficiencia y pertinencia.

De acuerdo a lo anterior se propone una estrategia integral que apunte a consolidar los procesos

de construcción y la funcionalidad, oportunidad y calidad de la información que permita

formular e implementar Planes Territoriales de Permanencia, que contengan las estrategias y

proyectos de permanencia focalizados, eficientes, eficaces y pertinentes para cada

Establecimiento Educativo Oficial, soportados en un Sistema de Alertas Tempranas para la

Deserción Escolar, realizando un monitoreo y control sobre la implementación de estas y su

incidencia sobre la reducción de la TDIA a nivel del establecimiento, partiendo de en un Sistema

de Indicadores para la medición de la cobertura, impacto y pertinencia de las estrategias. Para el

desarrollo de dicha estrategia será necesario implementar las siguientes acciones:

1. Consolidar los procesos de construcción, funcionalidad, oportunidad y calidad

de la información: la implementación de estrategias de permanencia que resulten

eficaces, eficientes y pertinentes, implica contar con una información actualizada,

consolidada y de alta calidad, que permita identificar claramente las causas posibles de

deserción y focalizar la implementación de cada estrategia particular según la zona (Rural

– Urbana), el Establecimiento Educativo y nivel. De igual manera es necesario actualizar

el estudio de factores asociados a la deserción y la línea de base que estableció la Encuesta

Nacional de Deserción Escolar, que data del proceso aplicado durante el año 2010,

siendo preciso refinar la metodóloga de análisis, permitiendo ponderar y validar de cada

estrategia implementada, su incidencia específica en la reducción de la TDIA.

2. Formulación e Implementación de Planes Territoriales de Permanencia

focalizados desde los Establecimientos Educativos: la formulación de los Planes

Territoriales de Permanencia debe realizarse tomando como prioridad, aquellas ETC,

Establecimientos y niveles en donde se evidencien mayores Tasas de Deserción

Intranual, y tomando como referente las zonas priorizadas para posconflicto.

La definición de los planes tendrá un enfoque de participación activa de la comunidad

educativa, principalmente los padres de familia, en la retención de niños con potencial

de deserción e implementarán estrategias que logren la retención del estudiante; es decir,

pretendemos que sea el rector, los coordinadores, los docentes, los padres de familia y

los estudiantes, quienes se conviertan en los primeros en reconocer a los niños en

situación de posible deserción y que sean ellos los que adelanten acciones en positivo

para lograr retener a estos niños y jóvenes.

3. Construcción e implementación de Sistema de Alertas Tempranas para la

Deserción Escolar: al transformarse el Establecimiento Educativo en el eje central del

proceso de planeación de las estrategias y programas contenidos en el Plan Territorial de

Permanencia, cobra vital importancia la identificación de los niños que se encuentran en

posible situación de deserción y las causas que en general definen el abandono del

proceso educativo, por lo que es fundamental lograr que los sistemas de información

que contienen, identifican y registran la información de deserción, cuenten con datos de

calidad y utilidad para todos los actores educativos. De acuerdo a esto, el Sistema de

Información para el Monitoreo, Prevención y Análisis de la Deserción Escolar,

SIMPADE, se convierte en la columna vertebral para la estructuración de información

del Plan Territorial de Permanencia.

En ese sentido, es preciso redefinir y refinar la fórmula que calcula el índice de deserción

presentado por el SIMPADE y que se convierte en la base para la implementación de la

Metodología de Alertas Tempranas para la deserción, el cual consiste en la identificación y

nominación de los niños que presentan una tendencia a desertar a lo largo del año lectivo.

4. Construcción e implementación de Sistema de Indicadores para la medición de

la cobertura, impacto y pertinencia de estrategias de permanencia: es preciso

construir una metodología, indicadores y procedimientos que permitan medir y ponderar

el impacto de cada estrategia particular de permanencia sobre la TDIA a nivel de la

Entidad Territorial Certificada y a nivel del Establecimiento Educativo Oficial, lo cual

debe permitir focalizar cada estrategia y definir la pertinencia de cada una de ellas de

acuerdo con las necesidades del Establecimiento Educativo Oficial. Así, la

implementación particular de estrategias de permanencia obedecerá al análisis del

comportamiento de las TDIA en cada Establecimiento Educativos Oficial y la

identificación de sus posibles causas, y no de manera general como usualmente se está

haciendo; condicionado lo anterior a la definición de indicadores de impacto de dichas

estrategias sobre las TDIA a nivel de establecimiento y ETC.

5. Lineamientos y reglamentación para los establecimientos educativos con

modalidad de Internado Escolar: Esta estrategia busca construir un marco de

referencia y respectiva reglamentación para la atención educativa en la modalidad de

internado, de manera que se garantice la calidad en la atención y la pertinencia de la

práctica pedagógica de acuerdo con las edades y necesidades de los estudiantes que

asisten a estas instituciones.

Los lineamientos que serán emitidos comprenden los siguientes objetivos:

- Reglamentar la categoría de estudiante interno, y eliminar la de semi-interno.

- Establecer las condiciones de financiación para la prestación del servicio educativo en

internados.

- Establecer competencias y responsabilidades entre las instituciones, entidades

territoriales y Ministerio; además de las condiciones de vigilancia y control.

- Incluir los internados en la estructura de los establecimientos educativos reglamentados

en la ley 115

- Reglamentar las condiciones de la prestación académico pedagógico, en cuanto al uso

del tiempo escolar en el internado.

- Reglamentar los servicios de alimentación, cuidado y protección de los niños internos

6. Reglamentación para la atención educativa a la población con discapacidad bajo

un enfoque inclusivo.

Estrategia 5. Ambientes escolares para la paz

Con el objetivo de transformar los ambientes escolares, en espacios para la inclusión, la

reconciliación, la solución pacífica de conflictos, la participación, la creatividad y la

reconstrucción de tejido social, el Plan incluye tres acciones en las zonas rurales intervenidas.

Estas acciones están coordinadas con el Plan de Educación para la Paz y la Ciudadanía (al

respecto, ver capítulo 2).

En primer lugar, en sintonía con una de las estrategias de la Dimensión Pedagógica y Académica,

se incentivarán proyectos pedagógicos para la convivencia escolar, en el que participen

directivos, docentes, los estudiantes y sus familias. Los proyectos deben responder a las lecturas

de contexto de cada comunidad educativa y permitir la implementación de soluciones a las

situaciones de violencia que afecten el ambiente escolar, con acciones en los establecimientos

educativos, en los entornos escolares locales y reconociendo buenas prácticas y experiencias de

otras comunidades del país, de la región y del mundo. En estos proyectos se dará especial

participación a los estudiantes víctimas del conflicto y en particular a las niñas afectadas por él.

Adicionalmente, los proyectos pedagógicos buscarán impactar el currículo en todas las áreas del

aprendizaje, así como fortalecer los procesos de participación y formarán parte de las estrategias

de convivencia escolar que cada establecimiento educativo defina con su comité de convivencia

a partir de modelos educativos propios, de la diversidad cultural y étnica. Los proyectos deberán

fijar metas verificables, medibles y alcanzables anualmente en términos de mejoramiento de las

competencias ciudadanas y de la convivencia escolar.

En segundo, se fortalecerá la planta de docentes orientadores en establecimientos educativos en

zonas afectadas por el conflicto. Los docentes orientadores son profesionales de la educación

que desarrollan funciones y demuestran capacidades o competencias para desarrollar programas

que fomentan un ambiente institucional de armonía, colaboración, afecto, respeto y que se

fundamentan en los valores individuales y sociales. Estos docentes, entonces, cumplen un papel

importante en el fortalecimiento de la comunidad escolar. El fortalecimiento de la planta incluirá,

entonces, una revisión de las relaciones técnicas utilizadas actualmente para asignar docentes

orientadores a la planta con el objetivo de crear relaciones técnicas diferenciadas en función de

la afectación del conflicto armado.

En tercer lugar, se impulsarán equipos interdisciplinarios para la convivencia y la orientación

escolar en zonas rurales: Para apoyar la gestión e implementación de los proyectos pedagógicos

y sociales que las comunidades educativas diseñen y a la par, para ayudar a la solución de casos

de emergencia que afecten la convivencia escolar en los términos en los que dispone la Ley 1620

de 2013, en las zonas rurales se dispondrá de equipos interdisciplinarios de profesionales en

práctica de último semestre de las carreras de trabajo social, psicología, sociología y

administrador. Se propone que a este equipo se sumen estudiantes de práctica del ciclo

complementario de las escuelas normales superiores.

Estos equipos deberán recibir formación previa sobre funcionamiento del sistema educativo,

formación para la ciudadanía y sistema nacional de convivencia escolar y estarán en región por

periodos de 10 meses con acompañamiento de un profesional del Ministerio de Educación y de

la Secretaría de Educación quienes direccionarán el proceso de acuerdo al análisis del contexto

y las necesidades identificadas en la población al igual que harán seguimiento a las acciones

emprendidas y sistematizarán y evaluarán el impacto de los proyectos pedagógicos y sociales.