BILINGÜISMO Y BICULTURALISMO EN LA EDUCACIÓN DEL NIÑO SORDO. CONCEPTO, BASES QUE LO SUSTENTAN Y TENDENCIAS ACTUALES

Rev. Logop. Fon., Audiol., vol. XVIII, n.º 2 (75-84), 1998ORIGINALES

RESUMEN

En el presente artículo se analizan, en primer lugar, las causasque están provocando un cambio de perspectiva en la

concepción que se tiene del sordo y de la sordera, y que a suvez está conduciendo a una cada vez mayor implantación de

modelos educativos bilingües-biculturales. En segundo lugar, sedescriben algunas de las aproximaciones que podrían participar

del término bilingüe-bicultural, se refieren los requisitos quedeben cumplir para que sean consideradas como tales, y se

presentan algunas experiencias a modo de ejemplo. Finalmente,se expone la situación actual en nuestro país.

Por Fernando Galcerán TroyaProfesor de sordos, logopeda y licenciado en Ciencias de la E(Barcelona).

Palabras clave: Bilingüismo. Sordo. Psicolingüística.Psicopedagogía.

SUMMARY

In this paper first we analyze the reasons for the changes in theperceptions towards the deaf and the deafness –the samechanges that are leading to the increasing implementation of abilingual-bicultural educational models–. Secondly, we describesome approaches that allow us to use the term bilingual-bicultural and the pre-requisites that need to he accomplished inorder to consider this as such. We also present some examplesbased on experience. We finally present the current situation inour country.

ducación. Director del CP de Sordos CRAS de Sabadell

Key words: Bilingualism. Hearing impairment.Psicholinguistics. Educational psychology.

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INTRODUCCIÓN

La educación del niño que presenta una deficienciaauditiva profunda prelocutiva es un mundo com-plejo y apasionante, a la vez que controvertido.

Prueba de ello, es que a lo largo de la historia el debate so-bre el sistema de comunicación a utilizar ha estado marca-do por fuertes discrepancias entre los partidarios del ora-lismo y del gestualismo, discrepancias aún lejos de resol-verse. Los estudios realizados en los últimos años, desdediferentes disciplinas como la psicología, la psicolingüís-tica, la pedagogía, la lingüística o la sociología, han apor-tado numerosos datos e informaciones muy relevantes quehan dado lugar a nuevas formas de entender y aproximar-se a la sordera. Pero a pesar de ello, el debate continúa.Los oralistas más puros defienden la supremacía de la len-gua oral sobre la lengua de signos y la necesidad de volcartodos los esfuerzos en el desarrollo de aquélla, conside-rando que el aprendizaje de la lengua de signos, en una so-ciedad de oyentes, no haría más que dificultar y hasta im-posibilitar su consecución. Por otro lado, los defensores dela utilización temprana de la lengua de signos consideranque ésta es una poderosa herramienta que permite al sordodesarrollarse plenamente a todos los niveles: lingüístico,cognitivo, educativo, afectivo y social; y por contra, con-sideran que la educación exclusivamente oral puede tenergraves consecuencias irreversibles para el desarrollo deestos sujetos.

En los últimos años, y dentro de esta última perspectiva,estamos presenciando cómo la palabra bilingüismo estácada vez más en boga (padres, profesionales, revistas es-pecializadas, medios de comunicación, etc.). Los cursosde lengua de signos están proliferando a lo largo y anchode nuestra geografía, siendo numerosos los padres y losprofesionales que asisten a ellos. La lengua de signos seestá convirtiendo en objeto de numerosos estudios de todaíndole y está tomando un cierto «estatus» de lengua deprestigio, impensable hace unos años. Y lo que es más im-portante, estamos asistiendo en los últimos años al iniciode numerosas experiencias bilingües-biculturales. Pero,¿qué es realmente el bilingüismo-biculturalismo?, ¿qué ti-pos de bilingüismo hay?, ¿qué bases psicopedagógicas ypsicolingüísticas lo sustentan?, ¿todas las experiencias

que se llevan a cabo son realmente bilingües-bicultura-les?, ¿qué condiciones mínimas debe reunir un proyectopara que sea considerado realmente bilingüe-bicultural?

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Estas y otras cuestiones se abordarán en el siguiente artí-culo, que pretende dar una visión general de un enfoqueeducativo que progresivamente se va implantando en nu-merosos países de nuestro entorno.

HACIA UN CAMBIO DE CONCEPCIÓN DE LA SORDERA: DEL MONOLINGÜISMO ORAL AL BILINGÜISMO-BICULTURALISMO

Breve perspectiva histórica

Durante el último siglo, y más concretamente desde elfamoso Congreso de Milán en 1880, la educación de losniños sordos se ha visto subordinada al logro de la expre-sión oral. Tal y como apuntan Skliar, Massone y Veinberg(1995) este objetivo partía de una concepción clínica-tera-péutica de la sordera, imponiendo, por lo tanto, una visiónde la sordera estrictamente ligada a la patología y al défi-cit biológico. Esto, a su vez, se ha traducido y se traduceinevitablemente en estrategias y recursos de tipo repara-dor y paliativo. Pero sin embargo, a pesar de la gran canti-dad de horas dedicadas a la enseñanza de la lengua oral, endetrimento muchas veces de otras áreas, el acceso al len-guaje en los niños sordos ha sido, en la mayoría de casos,muy limitado; y además, el aprendizaje de la lengua escri-ta y de los contenidos académicos han quedado supedita-dos al nivel de lengua oral adquirido.

Paralelamente, las lenguas de signos y la propia comu-nidad de sordos han sido, hasta hace bien poco, ignoradas,discriminadas y estigmatizadas (Anderson, 1990). Laslenguas de signos han sido apartadas de la escuela, no hansido objeto ni vehículo de aprendizaje, y hasta ahora hansido usadas por personas con una formación, en general,deficiente. Esto las ha conducido inevitablemente a unempobrecimiento importante, y a su vez, estas lenguas«pobres» han sido utilizadas como lanza por los detracto-res de las lenguas de signos para justificar que eran in-completas, pobres de vocabulario o simplemente un con-junto de signos más o menos icónicos que servían para es-tablecer un cierto tipo de comunicación de bajo nivel. Sinembargo, la causa no estaba en ellas, sino en la formaciónde sus usuarios y en el desconocimiento que sobre las mis-mas se ha tenido por parte de las personas oyentes.

Afortunadamente, en los últimos años se está produ-ciendo un cambio profundo en la percepción que se tienede la sordera y de las personas sordas. Un cambio que se

empezó a fraguar en los EE.UU. en la década de los se-senta, y que progresivamente se ha ido extendiendo a mu-chos países de Europa y América, fundamentalmente gra-cias a las aportaciones que se han hecho desde diferentesdisciplinas. Este hecho ha provocado que de la concepcióndominante, basada en los déficits, se haya pasado a otra,basada en las capacidades, concepción socio-antropológi-ca, con la consecuente introducción de nuevos plantea-mientos pedagógicos (Skiliar, Massone y Veinberg, 1995).

Argumentos para el cambio. Bases que lo sustentan

Como antes se ha apuntado, a la luz de los datos publi-cados por cada vez más investigaciones y estudios sobrelos sordos y la sordera, son numerosos los argumentos quejustifican este cambio de enfoque y la adopción de mode-los que incorporan la utilización temprana de la lengua designos. Algunos de los más importantes y relevantes po-drían ser los siguientes:

a) Bases psicopedagógicas

– Una de las causas desencadenantes de este cambio hasido, sin lugar a dudas, los pobres resultados obtenidoscon los niños sordos profundos a lo largo de estos años deeducación monolingüe oral. La mayoría de estos alumnoshan alcanzado niveles lingüísticos y escolares muy por de-bajo de sus iguales oyentes, siendo muy pocos los que hanaccedido a estudios secundarios y aun menos los que lohan hecho a estudios superiores. Tradicionalmente, losalumnos sordos han presentado graves déficits de infor-mación, bajos niveles en casi todas las áreas curriculares,importantes dificultades en la lengua escrita, y sobre todouna muy pobre comprensión lectora. Sólo unos pocos hanlogrado superar estos niveles, pero si los analizáramos unoa uno veríamos que concurren circunstancias muy espe-ciales que no se dan en la mayoría de los niños sordos,como por ejemplo, unas capacidades personales muy porencima de la media, una motivación y fuerza mental porparte del alumno muy grandes, una pléyade de profesiona-les trabajando todos a una con recursos, objetivos claros ymucha experiencia y, sobre todo, un fuerte apoyo familiary económico que ha permitido a estos alumnos disponerde importantes ayudas suplementarias diarias fuera del

horario escolar. Precisamente el «éxito» conseguido porestos pocos alumnos, ha servido como argumento a los de-fensores del oralismo para justificar las bondades y posi-

bilidades de este modelo educativo, a pesar de la gran can-tidad de alumnos sordos profundos que quedan sumidosen una situación de semilingüismo, y otros, a poco quetengan factores en contra, en un quasi analfabetismo.

– Junto a estos pobres resultados lingüísticos y acadé-micos, se produce otro hecho que también contribuye,aunque en menor medida, al cambio de enfoque educati-vo. Este cambio se produce a raíz de la publicación del In-forme Warnock (1978). A partir de ese momento, se em-pieza a utilizar con fuerza el concepto de necesidades edu-cativas especiales, y éstas empiezan a identificarse comorequerimientos y no como déficits. Y por otro lado, tal ycomo apunta Llombart (1994), si las Finalidades de laEducación tienen que ser el punto de referencia en todoproceso educativo, y éstas indican las capacidades básicasque hay que desarrollar en todos los alumnos, entonces, sise quiere que los alumnos sordos participen plenamente deestas Finalidades de la Educación, se tendrá que escogerla opción educativa más ambiciosa, y ésta pasa no por re-cortar (eufemísticamente adaptar) objetivos y contenidos,sino por facilitar el acceso a éstos a través de los recursosy vías más pertinentes. Y la vía más potente que tienen lossordos es la lengua de signos, como así lo constatan, entreotros, la ONU (1993) y la UNESCO (1994), que reco-miendan a los estados miembros garantizar que todos lossordos tengan acceso a la enseñanza en la lengua de sig-nos de su país.

b) Bases psicolingüísticas

– En las últimas décadas han proliferado estudios detodo tipo sobre la adquisición y aprendizaje del lenguajeen niños sordos educados en diferentes ambientes lingüís-ticos. Cabe destacar los trabajos que sobre la adquisicióntemprana de la lengua de signos se han publicado desde ladécada de los setenta. Estos estudios (por ejemplo Schle-singer y Meadow, 1972; Marchesi, 1987; Fernández,1993) han puesto de manifiesto que la adquisición tem-prana de la lengua de signos se produce en etapas compa-rables a las que siguen los niños oyentes en la adquisiciónde la lengua oral y que ésta cumple todas las funciones quetienen las lenguas orales para las personas oyentes. Inclu-so, estudios como el descrito por Ahlgren (1994) afirmanque los niños sordos pequeños de padres oyentes que han

sido expuestos de forma temprana y adecuada a la lenguade signos pueden llegar a alcanzar en poco tiempo nivelessimilares a los de los niños sordos hijos de padres sordos.

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– A todo esto hay que añadir los estudios realizados conpoblaciones de niños sordos de padres oyentes que han re-cibido una educación oralista. En estos estudios se consta-tan desarrollos deficitarios a todos los niveles: lingüístico,cognitivo, afectivo y social. En la literatura sobre el temapodemos hallar innumerables estudios y trabajos (Mea-dow, 1969; Gregory, 1976; Charlier, 1983; Valmaseda,1987, entre otros) que hablan de problemas de madurez,de ajuste social, de desarrollo de la personalidad y de pro-blemas conductuales, que están provocados por un defici-tario desarrollo cognitivo y lingüístico. Como dice Conrad(1979), «la educación de los niños sordos es una guerracontra el empobrecimiento cognitivo» y lamentablemente,esta guerra se pierde demasiadas veces.

– Otros estudios que han aportado estudios interesantes,que se han extrapolado con las debidas matizaciones y re-servas a la educación de los sordos, son aquellos que ha-cen referencia a los programas de educación bilingüe encomunidades lingüísticas minoritarias. Entre ellos, losmás relevantes han sido las conclusiones a las que han lle-gado Lambert (1981) y, sobre todo, Cummins (1983) conla formulación de sus dos conocidas hipótesis: la del Um-bral y la del Desarrollo Interdependiente. Estos estudios,aplicados a la educación del niño sordo, refuerzan la teo-ría de que, un acceso temprano a una lengua de fácil ad-quisición, como es la lengua de signos con la cual el niñosordo adquiere una alta competencia y una sólida base lin-güística, permite un mejor desarrollo de la segunda lengua(L2). Además, el input temprano en lengua de signos, dala oportunidad a los niños sordos de llegar a dominarcomo mínimo una lengua, lo cual elimina el riesgo deefectos negativos en el desarrollo cognitivo, y permite aestos niños recibir mucha más información del mundo queles rodea a través de un lenguaje accesible.

c) Bases sociolingüísticas

– A este cambio también ha contribuido la propia Co-munidad Sorda que está reivindicando con fuerza un pro-tagonismo que hasta hace poco nunca habían tenido. Estoha sido así gracias al reconocimiento externo de diferentesestudios lingüísticos (Bellugi y Klima, 1979; Wilbur,1987; Kyle y Woll, 1985; Cuxac, 1983; Rodríguez, 1992,entre otros), que han demostrado que las lenguas de signos

son lenguas tan completas y ricas como las lenguas orales,y que las comunidades sordas son comunidades lingüísti-cas minoritarias caracterizadas por compartir, además de

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una lengua, valores culturales y modos de socializaciónpropios (Stokoe, 1980; Anderson, 1990).

– Unido a todo lo anterior, en los últimos años, muchaslenguas de signos se encuentran afortunadamente en unafase de normalización, aún insuficiente, que las está colo-cando en el lugar que les corresponde, al igual que sucedióen su momento, y salvando las distancias, con el catalán,el eusquera o el gallego. Estas lenguas, durante tanto tiem-po oprimidas y apartadas de la escuela, habían sufrido unempobrecimiento importante (no tan acusado como en laslenguas de signos) que requirió un esfuerzo importante atodos los niveles para actualizar y modernizar su gramáti-ca y su léxico y, sobre todo, un esfuerzo importante de for-mación y divulgación.

EDUCACIÓN BILINGÜE-BICULTURALEN LOS NIÑOS SORDOS

Delimitación terminológica

Los nuevos planteamientos pedagógicos antes apunta-dos, fruto de esta nueva concepción de la sordera, introdu-cen el uso de la lengua de signos como lengua privilegia-da en el currículum de los niños sordos. Pero no todosellos podrían denominarse bilingües en el sentido estrictodel término, y mucho menos biculturales. Por lo tanto se-ría útil y necesario, antes de profundizar en el tema, preci-sar la significación de estos términos para evitar equívo-cos y confusiones, frecuentes entre padres e incluso profe-sionales.

El término educación bilingüe, en general, y no sólo enreferencia a la educación de sordos, se puede definir como«todo sistema de enseñanza en el cual, en un momento va-riable y durante un tiempo y en proporciones variables, si-multánea o consecutivamente, se da la instrucción al me-nos en dos lenguas, de las cuales una es la primera lenguadel alumno» (Fishman, 1976). Por lo tanto, teniendo encuenta esta definición, la característica fundamental de laeducación bilingüe es que la enseñanza se ha de impartirnecesariamente en dos lenguas, L1 y L2, por lo menos.Consecuentemente, en el tema que nos ocupa, se conside-rara educación bilingüe cuando una de las dos lenguas de

instrucción (L1 o L2) sea la lengua de signos. Como es ob-vio, las situaciones de educación bilingüe oral en la que seencuentran los sordos en determinadas zonas lingüísticas,

donde hay más de una lengua, no son objeto del presentetrabajo (ver Gotzens, A. M., 1992).

Respecto a la educación bicultural, ésta hace referenciaal modelo que incorpora, además de las dos lenguas, dosculturas diferentes dentro de la escuela, es decir, con re-presentantes de ambas comunidades, sordos y oyentes, de-sempeñando en el aula roles pedagógicos. Por lo tanto, elobjetivo de toda educación bicultural ha de ser la creaciónde identidades biculturales confortables que permitan alniño desarrollar sus potencialidades dentro de su cultura yaproximarse a través de ella a la otra cultura (normalmen-te de la minoritaria a la mayoritaria). Normalmente, edu-cación bilingüe y educación bicultural siempre van uni-das, puesto que la lengua constituye, en cierto modo, unvehículo de la cultura, o tal como dice Fitouri (1982) «To-das las funciones de la lengua y del lenguaje, en el seno deuna colectividad, están bajo la dependencia de la culturaque determina el modo de establecimiento de la comuni-cación, la tonalidad particular de la comunión, el colordel pensamiento y el estilo de la organización social». Espor ello que las situaciones educativas de bilingüismo,para que sean realmente efectivas y reales, tienen que sernecesariamente también biculturales.

Aproximaciones bilingües

Como se ha apuntado antes, no todos los nuevos plan-teamientos pedagógicos que se están llevando a cabo yque introducen la lengua de signos en la escuela puedenser llamados bilingües-biculturales. Algunos de éstos tansólo son pequeños avances en esta línea pero sin muchatrascendencia, o bien, son pequeñas ayudas que se intro-ducen para facilitar al alumno sordo el acceso al currícu-lum. En el fondo, en estos casos, no hay un cambio subs-tancial en la percepción que se tiene de la sordera y de lossordos. Veamos algunos ejemplos:

– Algunas escuelas han optado por contar con la colabo-ración de alguna persona sorda para impartir alguna asig-natura «menor», normalmente la Educación Plástica y Ar-tística. Frecuentemente, este primer contacto con profeso-res sordos adultos se produce a partir de ciclo medio osuperior de educación primaria, cuando el alumno «no co-rre peligro» de ver influenciado, de forma negativa, su

proceso de aprendizaje del habla.

– En otras escuelas, algunos profesores oyentes, que sa-ben signar un poco (o bastante), se ayudan de los signos en

clase para facilitar el acceso al currículum, pero de formapoco sistemática y sin diferenciar las lenguas hablada ysignada; lo que viene a ser una especie de bimodal no es-tricto, más o menos próximo a la lengua oral.

– En algunos centros, a partir de una determinada edadcuando se considera que los alumnos ya tienen una com-petencia oral suficiente (ciclo superior o secundaria), seintroduce el conocimiento de la lengua de signos a travésde algún taller semanal o actividad complementaria (ex-tracurricular), impartido normalmente por algún profesorsordo, con el objetivo de que conozcan un poco la lenguade signos, pues se considera que en su vida adulta la utili-zarán en sus relaciones sociales con otros sordos.

– Y por último, se contempla la opción de introducir lalengua de signos cuando el alumno, después de unos cuan-tos años de escolarización, «ha fracasado» en el aprendi-zaje de la lengua hablada, y no hay más solución para sa-carle de la depravación lingüística y cognitiva, que darleun instrumento comunicativo. Desgraciadamente, la ma-yoría de las veces ya es demasiado tarde.

Seguramente, podríamos encontrar algunos ejemplosmás de situaciones reales similares a éstas, y de todas ellasen ningún caso podríamos decir que son aproximacionesbilingües-biculturales. No hay tras ellas un pleno conven-cimiento de las potencialidades reales de la lengua de sig-nos como lengua base, de comunicación y de acceso al cu-rrículum y ni mucho menos una aceptación real de la iden-tidad cultural de la comunidad sorda.

Una vez descartadas algunas de las modalidades u op-ciones que no pueden ser consideradas bilingües, pasare-mos a describir las que sí podrían responder al término bi-lingüe-bicultural.

Bilingüismo simultáneo

Presentación simultánea pero no concurrente de ambaslenguas, ofreciendo desde el momento de la detección dela sordera posibilidades de contacto con interlocutores«signantes» y «hablantes» diferenciados, para que el con-tacto lingüístico con ambas lenguas sea real. Normalmen-te, en estos casos la lengua hablada se acompaña con lapalabra complementada o con el oral signado, sobre todoen las primeras edades. Se pretende aprovechar los prime-ros años de vida de máxima plasticidad cerebral, período

crítico, para intentar que la lengua hablada pueda desarro-llarse al máximo y se pueda llegar a una cierta «natividad»en su uso. Es evidente que en esta opción, la lengua de sig-

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nos, aunque se introduzca de forma simultánea, rápida-mente tomará el «estatus» de L1 y la lengua hablada deL2, independientemente de cual sea la lengua familiar,porqué el desarrollo de la lengua de signos, lengua naturalde los niños sordos profundos prelocutivos, se disparará yseguirá los mismos estadios que para los oyentes su len-gua materna (Ahlgren, 1994), en detrimento, sobre todo alprincipio, de la lengua hablada, que evolucionará más len-tamente.

Bilingüismo sucesivo

Dentro de esta opción, existen también dos líneas de tra-bajo radicalmente opuestas que difieren entre sí en el or-den de presentación de las lenguas:

a) Bilingüismo sucesivo (la lengua de signos como L2):Inicio con la lengua más difícil, la lengua hablada, y cuan-do ya está consolidada se introduce la lengua de signos deforma sistemática. Este tipo de bilingüismo está asumien-do, en realidad, los riesgos de la educación exclusivamen-te oral, por cuanto expone al alumno sordo a que el desa-rrollo de su L1 (la lengua oral y escrita, a excepción de loshijos de padres sordos) sea deficitario o muy deficitario,con las negativas imaplicaciones que esto comportaría atodos los niveles. De esta manera, cuando la L2 (la lenguade signos) se introduzca, no se desarrollará correctamentey los posibles efectos beneficiosos quedarán notablemen-te reducidos. Nuestra experiencia nos indica que la mayo-ría de sordos profundos que han recibido una educaciónoralista y que han aprendido con posterioridad la lenguade signos, difícilmente llegan a buen dominio de ésta. Lamayoría de estos alumnos sordos quedan en una situaciónde semilingüismo doble (no dominan ninguna de las doslenguas). Sólo unos pocos, aquellos que consiguen buenosniveles de lengua oral, consiguen también buenos nivelesde lengua de signos. Una prueba de ello es que los sordosadultos que son líderes u ocupan cargos relevantes en lacomunidad de sordos son precisamente o hijos de padressordos, o alumnos exitosamente oralizados que con poste-rioridad han aprendido la lengua de signos. Esto vendría acorroborar las Hipótesis del Umbral y de Desarrollo Inter-dependiente de Cummins (1983).

b) Bilingüismo sucesivo (la lengua de signos como L1):Inicio con la lengua de signos y posteriormente, una vez

que esta está consolidada, se introduce la lengua de la co-munidad oyente. Es a nuestro entender, de todas las opcio-nes posibles, una de las más coherentes con la mayoría de

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conclusiones extraídas de los estudios que sobre la sorde-ra, los sordos y el bilingüismo en comunidades minorita-rias, se han venido realizando desde diferentes disciplinas,tal y como hemos podido ver anteriormente. Por lo tanto,es la que asume más profundamente la sordera desde unavisión socio-antropológica. En la mayoría de las experien-cias de bilingüismo sucesivo que se llevan a cabo, y algu-nas desde hace muchos años, la L2 sólo lo es en su moda-lidad escrita, debido a que se considera que el sordo pro-fundo solo está capacitado para ser realmente bilingüe sitiene a la lengua escrita como segunda lengua, y no la len-gua hablada, para la cual está biológicamente discapacita-do. El aprendizaje de la lengua oral se relega hasta cuandolos profesionales crean que puede aprovecharlo o hastaque el alumno se sienta especialmente motivado. En estaopción, apenas si se consigue un dominio funcional de lalengua hablada, pero en cambio, la lengua de signos se de-sarrolla hasta máximos niveles y la lengua escrita tambiénse desarrolla de forma más que aceptable.

Requisitos para una educación bilingüe-bicultural

Si hiciéramos un repaso a todas las experiencias bilin-gües que se están llevando a cabo en todo el mundo en-contraríamos que el bilingüismo no parece asumir todavía,un modelo continuo y homogéneo, tal y como apuntanSkilar, Massone y Veinberg (1995), sino que, por el con-trario, presenta diferentes alternativas y matices de organi-zación, de metodología, de relaciones entre las lenguas y,fundamentalmente, de objetivos pedagógicos. Algunas deestas diferencias se pueden atribuir a peculiaridades pro-pias de cada país, pero también a que en el fondo, todavíapersisten condicionantes que vienen dados por una visióndel sordo y de la sordera propias de una perspectiva clíni-ca-terapéutica.

En los últimos años se han celebrado en todo el mundonumerosos congresos, jornadas y simposios que han teni-do como objetivo divulgar algunas de las experienciasque, desde este enfoque educativo, se están llevando acabo en numerosos centros educativos, así como también,intentar unificar criterios organizativos y metodológicospara garantizar que los proyectos de educación bilingüe-bicultural cumplan unos requisitos mínimos. Algunas de

las recomendaciones más importantes son las siguientes:

– La Lengua de Signos debe ser el instrumento de co-municación preferente en las aulas con los niños sordos.

– La Lengua de Signos debe ser lengua vehicular deaprendizajes y lengua objeto de estudio en el currículum,equiparada al resto de áreas.

– La lengua de la comunidad oyente debe ser tambiénobjetivo prioritario, para lo cual se deben desarrollar me-todologías específicas para su aprendizaje. La modalidadescrita debe tener un peso específico importante por seruno de los vehículos más importantes para el acceso a lacultura y al conocimiento.

– Se deben incluir en el currículum contenidos específi-cos sobre la Historia y la Cultura de la Comunidad Sorda.

– En los centros bilingües deben trabajar profesionalessordos, los cuales proporcionaran a los alumnos modeloslingüísticos y de identificación personal óptimos. Los pro-fesionales oyentes deben ser también buenos signantes.

– El apoyo y seguimiento a las familias ha de ser tam-bién un pilar fundamental, sobre todo en las primeras eda-des. Se debe garantizar que los padres tengan acceso a unaformación de calidad en Lengua de Signos de su país parafavorecer los intercambios comunicativos en casa.

Aunque sin duda estos requisitos son de especial im-portancia para el éxito de un programa bilingüe-bicultu-ral, también lo son la planificación y el rigor metodológi-co, así como una evaluación continuada del proceso edu-cativo.

Algunos ejemplos de modelos bilingües-biculturales

Para ilustrar de forma más comprensible algunos de losmodelos más significativos que parten de la introduccióntemprana de la lengua de signos, haremos referencia a dosexperiencias que se están llevando a cabo en Europa, yque participan del concepto bilingüe-bicultural.

a) El proyecto bilingüe de Rotterdam. Una experienciade bilingüismo simultáneo

La Escuela de Sordos Rudolf Mees de Rotterdam, y enconcreto el proyecto iniciado con 12 niños sordos de cua-tro años, parte del modelo de bilingüismo simultáneo(Knoors, 1994). El grupo de niños que iniciaron la expe-riencia tiene a dos maestros cualificados a jornada com-pleta dentro del aula, uno sordo y el otro oyente. A estepersonal se le añade un logopeda a tiempo parcial y dos

educadores sordos más. Los maestros son expertos conrespecto a la educación en sus propias lenguas (la lenguade signos y el holandés respectivamente). Todos los profe-

sionales oyentes (maestro y logopeda) también tienen co-nocimientos importantes de la lengua de signos. El gradode exigencia a los alumnos es proporcional a la edad en to-das las áreas del desarrollo no afectadas por el hándicap dela sordera, es decir a excepción del aprendizaje de la len-gua hablada y escrita. Uno de los primeros objetivos quese plantean es el de que los alumnos sean capaces de dis-tinguir ambas lenguas. Para conseguir este objetivo, el in-put de las lenguas se separa, conectando el uso de las len-guas a las personas; ésto quiere decir que los miembrossordos del personal se comunican en lengua de signos,mientras que los oyentes lo hacen en holandés. Tanto elmaestro sordo como el oyente, así como un educador per-manecen todo el tiempo en el aula participando en todaslas actividades. Se intenta que los niños reciban aproxima-damente el mismo apoyo del maestro sordo y del oyente.Si la actividad requiere una pequeña explicación se buscanestrategias para alternar la explicación en ambas lenguas.Cuando se explican temas del currículum es responsabili-dad del maestro sordo transmitir tanta información sobreel tema como le sea posible en lengua de signos. El maes-tro oyente usa el lenguaje oral para resumir los aspectosmás importantes de estas lecciones. Respecto a la lectura,ésta es una de las actividades mas importantes del currícu-lum. Esta actividad se lleva a cabo primero en la lengua designos. Después de que cada historia ha sido leída variasveces, el maestro oyente participa. Por ejemplo, en unahistoria explicada en lengua de signos, en algunas partes,como los diálogos, se pueden hacer sólo oralmente. Tam-bién es función del maestro oyente preparar actividadesespecíficas de lengua oral, así como actividades indivi-duales de lectura.

El holandés funciona como segunda lengua, a pesar deintroducirse simultáneamente con la lengua de signos des-de el inicio de la escolaridad. Esto es así porque, como esobvio, la lengua de signos se desarrolla más rápidamente yen el niño realiza las funciones de L1. Para conseguir queel holandés hablado se desarrolle adecuadamente, el pesode éste en el currículum es importante, intentando que lasactividades se basen en la funcionalidad y efectividad, porlo que el entrenamiento individual (logopedia) se reduce alo imprescindible. Otro aspecto interesante a resaltar, esque el holandés hablado a veces se acompaña del oral sig-

nado, en función de la cantidad de reducción contextual ydel grado de demanda cognitiva. Es decir, en las activida-des en las que el contexto es muy reducido y la tarea es

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cognitivamente muy exigente se utiliza el oral signado envez del oral puro.

La formación de los padres para el aprendizaje de la len-gua de signos es uno de los aspectos fundamentales paragarantizar el éxito del programa bilingüe. Se intenta queesta formación, además de los aspectos comunicativos,vocabulario y gramática, esté parcialmente relacionadacon los contenidos del currículum. El objetivo es hacer alos padres tan competentes como sea posible.

Debido a la reciente puesta en práctica de este proyecto(curso 94/95) aún no se disponen de datos sobre el resul-tado de la experiencia.

b) El modelo sueco. Una experiencia de bilingüismosucesivo

El modelo sueco o nórdico, tal como se le conoce tam-bién, da nombre a una forma de bilingüismo sucesivo ca-racterizado por la introducción temprana de la lengua designos (L1), pero con una importante diferencia respectoal anterior, ya que la L2 no se introduce hasta aproxima-damente los siete años de edad, cuando se considera que elalumno ya ha adquirido una plena competencia en la len-gua de signos, lo que le permitirá transferir a la segundalengua parte de esta competencia, basándose en la Hipóte-sis del Desarrollo Interdependiente de Cummins (1983).Otra particularidad importante, es que por L2 se considerala lengua escrita y no la hablada, que tiene un peso inferioren el currículum y recibe un tratamiento similar al de unalengua extranjera. Este modelo de bilingüismo, pionerodentro de este campo, lleva aplicándose desde 1983 y sólose puede entender desde el conocimiento de la realidad so-cial nórdica, en la que hay un profundo respeto a los dere-chos humanos y lingüísticos de las minorías.

Desde el momento de la detección de la sordera, los pa-dres participan en cursos de lengua de signos con el obje-tivo de que inicien lo antes posible una comunicación ra-zonablemente fluida y rica con sus hijos sordos profundos.A estos padres se les pone en contacto también con otrospadres, sordos y oyentes, y adultos sordos para que, tantoellos como sus hijos, tomen contacto con las característi-cas sociales y culturales de la comunidad sorda y para quemejoren su dominio de la lengua de signos. Paralelamen-te, los niños asisten a una escuela infantil con otros niños

sordos donde el profesorado, sordo y oyente, se comunicacon ellos en lengua de signos. Los principales objetivos deesta primera etapa educativa son el pleno desarrollo de la

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lengua de signos, con niveles semejantes a los que adquie-ren los niños oyentes en su lengua materna, y el acceso amultitud de vivencias a través de la lengua de signos, quecompensen, en parte, el déficit informativo y experienciasque comporta la falta de audición. De esta manera, cuandoel niño inicia la enseñanza obligatoria, que en Suecia es apartir de los siete años, tiene una competencia lingüísticatal, que le permite un acceso a los contenidos del currícu-lum sin ningún tipo de adaptaciones ni recortes, a excep-ción de los aspectos relativos a la lengua oral y escrita. Elniño sordo sigue un currículum similar al del niño oyente,con la diferencia de que todo el aprendizaje se vehicula através de la lengua de signos, siendo esta además una asig-natura más del currículum. Es a partir de este momento, alos siete años de edad, cuando se empieza a trabajar for-malmente la lengua escrita. Pero en realidad, el contactocon la lengua escrita empieza mucho antes. Desde las pri-meras edades el niño sordo tiene pleno acceso a través dela lengua de signos a diferentes textos escritos, fundamen-talmente cuentos. Con ella, los niños toman contacto consu estructura textual y organización interna, con su rique-za léxica y sus matices, con los personajes y sus caracte-rísticas, etc. Es por ello que, cuando el niño sordo inicia elaprendizaje de la lengua escrita, no lo hace desde cero. Elaprendizaje de la lengua escrita se considera importantísi-mo para las personas sordas por ser uno de los principalesvehículos de acceso a la cultura y a la información, y porlo tanto, se pretende que el alumno sordo, al acabar su es-colaridad, sea plenamente o satisfactoriamente competen-te en ella, aunque no todos lo consiguen. La lengua escri-ta se aprende a partir de su competencia lingüística en lalengua de signos y se realiza mediante el modelo contras-tado, que consiste en tareas altamente cognitivas donde lalengua de signos y la lengua escrita se comparan para vercómo una misma idea puede expresarse de dos formas di-ferentes. El trabajo se realiza siempre a partir de frases,enunciados y parágrafos, nunca de palabras sueltas, ya queraramente una palabra corresponde a un signo. Los resul-tados conseguidos por los primeros alumnos que partici-paron en la experiencia en la Escuela Manila para Sordosde Estocolmo después de 10 años, han sido plenamente sa-tisfactorios y muy esperanzadores (Svartholm, 1994), ymás teniendo en cuenta que esta primera promoción em-

pezó más tarde a recibir inputs en lengua de signos que losde promociones posteriores. Otro dato relevante es el nú-mero de sordos que acceden a estudios superiores y uni-

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versitarios, donde los alumnos sordos pueden disponer deintérpretes cualificados para estudiar cualquier carrera, in-cluso pueden estudiar su propia lengua, la lengua de sig-nos, la cual tiene su propio plan de estudios. También sedispone de resultados de la primera promoción de sordosbilingües de Dinamarca, procedentes de la Escuela Kas-telsvej de Copenhage. Estos alumnos, al presentarse a losexámenes nacionales de carácter voluntario que se reali-zan al acabar la educación secundaria obligatoria, obtuvie-ron resultados comparables al de sus homólogos oyentesen todas las áreas, incluido el inglés escrito.

PRESENTE Y FUTURO DE LA EDUCACIÓNBILINGÜE EN ESPAÑA

Si en el resto del mundo no podemos decir que exista unmodelo continuo y homogéneo, en nuestro país ocurreotro tanto de lo mismo. La situación, de las pocas expe-riencias bilingües que se están llevando a cabo, es bastan-te heterogénea. Esto puede ser considerado, hasta ciertopunto normal, si tenemos en cuenta que cada una de ellasestá evolucionando a partir de su propia historia y de surealidad escolar actual. La mayoría de estas experienciasson muy incipientes, llevando escasamente dos o tres añosde trabajo con algún grupo de alumnos, más o menos ex-perimental. De todas formas, a pesar de su heterogenei-dad, todas ellas parecen apuntar hacia un tipo de bilingüis-mo más simultáneo que sucesivo, lógico si tenemos encuenta la importante tradición oralista de nuestro país.

A pesar de la diversidad, las diferentes experiencias bi-lingües coinciden en algunos de los problemas que debenabordar como por ejemplo: poco apoyo de las administra-ciones educativas; actitudes negativas y beligerantes porparte de sectores oralistas; poco control sobre la etapa de 0a 3 años, fundamental para la introducción temprana de lalengua de signos; falta de maestros y profesionales sordosy oyentes competentes en lengua de signos; proceso denormalización de la lengua de signos bastante insuficien-te, con una dialectización excesiva y falta de control sobrela incorporación y divulgación de nuevos términos; noexiste aún un currículum de lengua de signos oficial; faltade materiales curriculares específicos; y pocos equipos y

programas de formación y orientación para padres.

A pesar de las dificultades y del poco tiempo que llevanfuncionando estas experiencias las impresiones de profe-

sionales y padres son muy positivas. Se observa por ejem-plo, un mayor ajuste personal de los niños, unas relacionespadres-hijos y profesores-alumnos más fluidas y reconfor-tantes para todos, o una mayor motivación por el aprendi-zaje en general, y de la lengua escrita y hablada en parti-cular. Por otro lado, los datos y resultados de otros países,con muchos más años de experiencia, pueden aportamoselementos de reflexión para mejorar aquellos aspectossusceptibles de serlo y no cometer los mismos errores. De-bemos aprovechar lo andado por otras experiencias yadaptarlo a las singularidades y características de nuestropaís.

Además de la opción bilingüe escogida, hay que teneren cuenta otros aspectos que pueden llegar a ser determi-nantes también en el éxito de un programa bilingüe. Unode estos es la modalidad de escolarización: integración ocentro específico, o quizás una sabia mezcla de las dos.Esta última, parece que podría ser una buena forma de ha-cer converger las necesidades educativas de los niños sor-dos profundos con las tendencias, cada vez más extendi-das, de que la escolarización de estos alumnos se realiceen ambientes más normalizados.

Las soluciones organizativas y metodológicas son com-plejas, pero no hay más solución que seguir hacia adelan-te con espíritu autocrítico e intentar, con los pocos recur-sos que se tienen, ir construyendo entre todos, oyentes ysordos, programas y modelos pedagógicos que permitan aéstos alcanzar de forma mayoritaria mejores cotas educa-tivas, y a fin de cuentas, integrarse como personas plena-mente formadas con sus derechos y deberes en una socie-dad de oyentes.

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Correspondencia:CP de Sords CRAsC/ Francesc Izard, 15

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