barreras de primer y segundo orden en la innovación con
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Barreras de primer y segundo orden en la innovación con TIC en la práctica docente
de una Institución Educativa Distrital
Tesis para optar por el título
Magíster en Educación
Presentado por:
Freddy Alexander Buendía García
Director de Tesis: Gary Cifuentes Álvarez PhD.
Universidad de los Andes
Facultad de Educación
Bogotá
2018
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Tabla de contenido
AGRADECIMIENTOS .................................................................................................................. 5
RESUMEN ................................................................................................................................. 6
ABSTRACT ................................................................................................................................ 8
CAPÍTULO 1 - PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ...................................................................... 11
1.1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA ............................................................................................ 11
1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA Y PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN.................................................... 12
1.3. JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA.............................................................................................. 13
1.4. OBJETIVOS ...................................................................................................................... 14
1.4.1. OBJETIVO GENERAL.................................................................................................................... 14
1.4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS .............................................................................................................. 14
CAPÍTULO 2 - MARCO TEÓRICO ............................................................................................... 15
2.1. LAS TIC Y SU INTEGRACIÓN AL ENTORNO EDUCATIVO ..................................................................... 15
TABLA 1 ............................................................................................................................... 17
2.2. USO Y APROPIACIÓN DE LAS TIC EN DOCENTES ............................................................................. 20
2.3. BARRERAS DE PRIMER Y SEGUNDO ORDEN .................................................................................. 23
2.3.1. BARRERAS DE PRIMER ORDEN ......................................................................................................... 25
2.3.2. BARRERAS DE SEGUNDO ORDEN ...................................................................................................... 27
3
2.3.3. RELACIONES ENTRE LAS BARRERAS DE PRIMER ORDEN Y LAS BARRERAS DE SEGUNDO ORDEN...................... 29
CAPÍTULO 3 - DISEÑO METODOLÓGICO ................................................................................... 31
3.1. POBLACIÓN ......................................................................................................................... 34
3.2. PROTOCOLO PARA EL ESTUDIO DE CASO ..................................................................................... 35
3.3. INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN .............................................................. 36
3.4. ANÁLISIS DE DATOS ............................................................................................................... 40
3.5. CONSIDERACIONES ÉTICAS ...................................................................................................... 40
CAPÍTULO 4 - RESULTADOS ..................................................................................................... 41
4.1. PROCESO DE RECOLECCIÓN DE DATOS ........................................................................................ 41
4.2. PROCESO DE CODIFICACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN ................................................... 48
4.3. BARRERAS DE PRIMER ORDEN ................................................................................................. 50
4.4. BARRERAS DE SEGUNDO ORDEN .............................................................................................. 60
4.5. DIÁLOGOS Y TENSIONES ENTRE LAS BARRERAS DE PRIMER Y SEGUNDO ORDEN ..................................... 65
CAPÍTULO 5 - CONCLUSIONES.................................................................................................. 71
RECOMENDACIONES ............................................................................................................... 74
LISTA DE REFERENCIAS ............................................................................................................ 76
ANEXOS.................................................................................................................................. 85
ANEXO NO. 1 ............................................................................................................................ 85
4
ANEXO NO. 2 ........................................................................................................................... 86
ANEXO NO. 3 .......................................................................................................................... 90
ANEXO NO. 4 ........................................................................................................................... 95
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Agradecimientos
Agradezco primeramente a Dios, por el privilegio de haber cumplido este sueño tan anhelado.
A mi pequeñita Ivannita, quien no solamente ha sido un milagro en mi vida, sino también un
motivo de lucha durante esta carrera. A mi esposita, por el apoyo incondicional durante todo
este proceso y por ser esa ayuda idónea en todo momento. A mis padres y mis hermanos:
Jhon, Hellen y Junior, por el apoyo que me brindaron siempre desde la distancia. A la tía
Hulda, por ese apoyo incondicional moral y laboral que hicieron también que este sueño se
pudiese alcanzar. A Sole, que fue una gran compañía, ayuda y apoyo en diferentes momentos
de la maestría y en todo momento de esta investigación. A mi compañeros de trabajo: Henry,
Nelson, Johanna, Myriam, Nayibe, y Clarita, por su gran ayuda y participación en los
momentos importantes de esta investigación. Al profesor Gary Cifuentes, por la guía,
enseñanza y exigencia, durante todo el proceso de investigación, y por esa motivación
permanente de seguir adelante. A todos mis compañeros de trabajo, que estuvieron dispuestos
a colocar su granito de arena y a participar en los diferentes momentos de este proceso es
hicieron que esta investigación fuera un logro alcanzado.
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Resumen
El siguiente proyecto de investigación fue desarrollado en una Institución Educativa Distrital.
Este colegio además de ser de carácter oficial que brinda atención educativa formal en los
niveles de primera infancia, básica primaria, básica secudaria y media vocacional, posee un
programa de atención educativa para estudiantes con discapacidad intelectual. Este se
encuentra ubicado en el barrio Santa Sofia de la localidad doce (barrios unidos), de la ciudad
de Bogotá (Colombia)
El objetivo principal del proyecto fue identificar las barreras de primer y segundo orden que
no permiten que los docentes hagan la integración e innovación con las Tecnologías de
Información y Comunicación (TIC) en sus diferentes espacios de enseñanza y aprendizaje.
Entendiendo las TIC como aquellas herramientas tecnologicas que favorecerían el
aprendizaje, la participación, y la autonomía en la institución.
Para el logro de los objetivos se realizó un levantamiento de información que permitió
construir el estado del arte y unos referentes teóricos como citas fundamentales del eje
temático central (TIC) para luego establecer el diseño metodológico.
La investigación en su diseño metodológico se fundamentó en el paradigma hermenéutico,
siendo este una forma de estudiar todas las actividades humanas con el objetivo de permitir
que las vivencias hablen por si mismas; con un enfoque cualitativo que permite acercarse al
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fenómeno e interpretarlo. Por último, la metodología utilizada fue el estudio de caso según
Robert Yin.
Los instrumentos empleados en la investigación fueron: una encuesta, una entrevista a un
directivo de la institución, dos grupos focales y observaciones directas de clase organizando
sus resultados en dos categorías de análisis: barreras de primer orden y barreras de segundo
orden.
Las barreras de primer orden o extrínsecas, son aquellas barreras que impiden, desde una
manera externa, que los docentes no puedan incorporar o innovar con TIC en su práctica
pedagógica. Las barreras de segundo orden o intrínsecas, se refiere a los obstáculos que
surgen propiamente en el docente, como su actitud, miedos o prejuicios, que lo llevan a tomar
decisiones personales sobre el no uso de las TIC en sus ambientes de enseñanza y
aprendizaje.
Entre las conclusiones más importantes arrojadas por los resultados de los instrumentos y la
relación dialógica con la teoría podemos encontrar que en la institución cuenta con recursos
necesarios para la integración e innovación con TIC en el aula de clase, sin embargo, la falta
de liderazgo y apoyo institucional, no solo forman barreras de primer grado, si no que lleva
a muchos docentes a crear barreras de segundo grado, creando una brecha entre el docente y
las TIC.
8
Como recomendaciones finales se presentaron una serie de ideas que ayudarían a resolver la
barrera de primer orden, pero al mismo tiempo acercaría al docente a resolver las barreras de
segundo orden que este haya creado.
ABSTRACT
The research project presented in this document was developed at a District educational
Institution. This school, besides being of an official State nature that provides formal
educational attention at the levels of early childhood, primary and basic education as well as
vocational media, has a program of educational attention for students with intellectual
disabilities. This institution is located in the neighborhood of Santa Sofia in the town doce
(barrios unidos), in the city of Bogotá (Colombia)
The main objective of the project was to identify the first and second order barriers that do
not allow teachers to integrate and innovate with Information and Communication
Technologies (ICT) in their different teaching and learning spaces. Understanding ICT as
those technological tools that would favor learning, participation, and autonomy in the
institution.
To achieve the objectives, an information gathering was carried out that allowed building the
state of the art and some theoretical references as fundamental references of the central
thematic axis (TIC) to later establish the methodological design.
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The research in its methodological design was based on the hermeneutical paradigm, this
being a way of studying all human activities with the aim of allowing experiences to speak
for themselves. A qualitative approach that allowed approaching the phenomenon and
interpreting it was also implemented. Finally, the methodology used was the case study
according to Robert Yin.
The instruments used in the research were: a survey, an interview with a director of the
institution, two focus groups, and direct observations of class organizing their results in two
categories of analysis: first order and second order barriers.
First-order or extrinsic barriers are those that prevent, from an external perspective, that
teachers cannot incorporate or innovate with ICT in their pedagogical practice. Second order
or intrinsic barriers refer to the obstacles that arise properly in the teachers, such as their
attitude, fears or prejudices, which lead them to make personal decisions about not using ICT
in their teaching and learning environments.
Among the most important conclusions reached by the results of the instruments and the
dialogical relationship with the theory, it can be found that the institution has the necessary
resources for integration and innovation with ICT in the classroom, however, the lack of
leadership and institutional support, not only lead to first-level barriers, but it leads many
teachers to create second-level barriers, creating a gap between the teacher and ICT.
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As final recommendations a series of ideas that would help to solve the barrier of the first
order were presented; at the same time, these proposals would bring the teachers to solve the
barriers of second order that they have created.
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Capítulo 1 - PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Antecedentes del problema
En los últimos años, el Ministerio de Educación Nacional y el Ministerio TIC en Colombia
ha venido equipando las instituciones educativas distritales con diferentes dispositivos
tecnológicos (Tabletas, computadores, video beams, tableros digitales) con el propósito de
que muchos maestros y estudiantes hagan de las aulas de clase, espacios de aprendizaje más
divertidos e interactivos. “La principal innovación en la última década para el sector
educativo ha sido la incorporación de las tecnologías de la comunicación y la información,
TIC, en el aula de clase, tanto en la educación básica y media como en la educación superior”
(Silva & Chacón, 2016). Sin embargo, en el ejercicio de enseñanza y aprendizaje durante el
año escolar se ha percibido que los maestros no hacen uso y apropiación de estas tecnologías,
ni son involucradas en la planeación de su práctica pedagógica.
En la actualidad, una Institución Educativa Distrital, cuenta con cerca de doscientos sesenta
y ocho computadores, de los cuales ciento treinta y cuatro son del programa Computadores
Para Educar. De estos computadores, veinte son usados para los talleres de educación
especial, sesenta son usados por los docentes que son enviados por el SENA y los restantes
por algunas profesoras de primaria para poder realizar la clase de sistemas, ya que primaria
no cuenta con este espacio físico. Sin embargo, las profesoras han expresado su descontento
ante esta situación, pues afirman que se gasta bastante tiempo en ir, recoger los equipos,
llevarlos al salón, organizarlos y así mismo en recogerlos y volverlos a llevar a su lugar
almacenamiento, dejando muy poco tiempo para el desarrollo de la clase. Cuenta también
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con alrededor de ciento veinte tabletas, de las cuales ochenta de estas no son utilizadas, pues
no se encuentran conectadas a internet para poder acceder a la información y tampoco
contienen los programas o documentos que son requeridos por varios docentes. Además
cuenta con quince salones adecuados con VideoBeam, de los cuales dos o tres salones son
utilizados de vez en cuando. Sin embargo, hay salones donde hay VideoBeam, pero no cuenta
con el telón para proyectar y sus tomas de corriente no funcionan correctamente. Así mismo,
la mayoría de estos salones no cuentan con dispositivos de audio que permitan el uso de
material audiovisual. Por último se cuenta con tres Smart Board. En años anteriores, durante
el desarrollo de una semana institucional, todos los docentes recibieron la capacitación para
el manejo del Smart Board y todos los beneficios que este dispositivo podía traer al ser
integrado en las clases. Sin embargo, en la actualidad, de estos tres smart Board disponibles,
uno ha sido asignado al departamento de inglés, el cual es utilizado de vez en cuando y los
otros dos no han sido incorporados hasta el momento.
1.2. Formulación del problema y pregunta de investigación
Para Pelgrum (2001), uno de los principales obstáculos que los profesionales de la educación
perciben como serios impedimentos para alcanzar los objetivos relacionados con las TIC, es
la falta de ordenadores y dispositivos tecnológicos en las instituciones educativas. Sin
embargo una Institución Educativa Distrital, cuenta con una buena infraestructura
tecnológica y la cantidad de dispositivos tecnológicos suficientes para que los profesores
puedan involucrarlas en sus prácticas pedagógicas, y aunque los mismos profesores
reconozcan la importancia del uso de las TIC en la educación, estas no están siendo utilizadas
por los mismos docentes, mostrando que pueden haber dificultades y/o barreras a la hora de
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integrar las TIC en la práctica docente. Esto nos lleva entonces a formular la siguiente
pregunta: ¿Cuáles son las barreras que impiden la innovación con Tecnologías de la
Información y la Comunicación en una Institución Educativa Distrital?.
1.3. Justificación del problema
Durante varios años, una Institución Educativa Distrital a través de varios proyectos de
inversión, ha dotado los salones de diferentes dispositivos tecnológicos con el propósito de
responder a la necesidad generada por una sociedad digital. En el comienzo de estas
inversiones todos los salones fueron adecuados con un televisor plasma y un DVD. Luego
comenzaron las instalaciones de VideoBeam, Laboratorios informáticos de tecnología, inglés
y diseño. En los últimos dos años la institución ha recibido la dotación de computadores para
educar, tablets y Smart Board, y para este año se espera una nueva dotación de más
computadores para educar y tablets.
Todo lo anterior demuestra que la institución tiene suficientes dispositivos tecnológicos para
integrar e innovar en la práctica pedagógica del docente. Además, la misma institución ha
tenido la iniciativa de adquirir más dispositivos con el fin de que todos los docentes puedan
integrarlos en sus clases, a esto también hay que agregarle los espacios que la misma
institución ha abierto para que lo docentes puedan participar de diferentes capacitaciones en
TIC, esperando que esta información sea multiplicada entre ellos mismos y así hace un uso
más efectivo e innovador con todas estas herramientas tecnológicas. Sin embargo, todos estos
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dispositivos se encuentran subvalorados, pues no están siendo apropiados por lo docentes de
la institución.
El presente estudio busca identificar las diferentes barreras que tienen los docentes de una
Institución Educativa Distrital para la innovación de las TIC en su práctica pedagógica, con
el fin de generar una serie de estrategias que ayuden a superar estas barreras.
1.4. Objetivos
1.4.1. Objetivo general
Identificar las barreras de primer y segundo orden que se presentan en los profesores
de una Institución Educativa Distrital, con el fin de establecer recomendaciones que
mejoren los procesos de innovación con TIC en su prácticas pedagógicas.
1.4.2. Objetivos específicos
• Identificar cuáles son las barreras institucionales que dificultan la innovación con
TIC en una Institución Educativa Distrital.
• Identificar cuáles son las barreras de segundo orden que se presentan en los
docentes de una Institución Educativa Distrital.
• Proponer una serie de recomendaciones que ayuden a superar dichas barreras en
la institución.
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Capítulo 2 - MARCO TEÓRICO
Con el fin de recoger los referentes teóricos necesarios para este ejercicio investigativo, en
primera instancia hablaremos sobre las TIC y su integración al entorno educativo; en segundo
lugar, la apropiación de las TIC en la práctica docente, la formación docente en competencias
TIC y cuáles son las competencias TIC en el marco de Colombia. En último lugar, se hará
referencia a las denominadas barreras de primer y segundo orden, las cuales son nombradas
en la literatura como posibles determinantes de la falta de innovación con TIC en
instituciones educativas, y las cuales no permiten el involucramiento de las TIC en la práctica
pedagógica.
2.1. Las TIC y su integración al entorno educativo
Las Tecnologías de la información y la Comunicación (TIC) han alcanzado un protagonismo
muy importante en el último siglo, formando así lo que hoy llamamos la sociedad del
conocimiento. Estas han ampliado la comunicación entre las personas de una manera
ilimitada, desapareciendo cada vez más barreras que impedían el acceso a contenidos e
información, sin la necesidad de estar presente en el lugar. Hoy día, no hay ámbito social que
no tenga que ver con las TIC, como pedir una cita a través de una aplicación, hacer
transacciones y pagos a través de un portal web, acceder a todo tipo de información e
interactuar con otros a través de internet desde un mismo lugar.
Según Rahman (2009), el motor principal de las TIC es la internet. Esta tuvo su origen en el
año de 1969, creada por el departamento de defensa de los Estados Unidos, con el propósito
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de comunicar los diferentes organismos del país. Gracias a la intervención de varias
universidades en el proyecto, pronto se fueron encontrando nuevas formas de intercambiar
información, dando paso en los 90 a los correos electrónicos (e-mail) y páginas web. En esa
misma época, deja de ser un uso exclusivo por el ejército y ahora la sociedad civil podía hacer
parte de una nueva forma de acceder e intercambiar información.
Con el pasar de los años, las TIC han sido implementadas en diferentes instituciones
educativas con el fin de dar mejoras en la educación. Para Sunkel et al (2010), el uso de las
TIC en la educación ayuda a disminuir la brecha digital, la modernización de ambientes de
aprendizaje y al desarrollo de competencias en el procesamiento de información.
Para Smeets (2004), el uso de las TIC ha cambiado fundamentalmente las prácticas y los
procedimientos en la educación. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación
ayudan a crear un entorno de aprendizaje positivo a través de la producción de múltiples
recursos de información para un concepto en particular y fomenta las habilidades de grupo y
la crítica del contenido. En la tabla No. 1, se muestran los cambios esperados con el
involucramiento de las TIC en la educación.
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Tabla 1
Cambios esperados en la educación, de la sociedad industrial a la sociedad de la información.
Cambios esperados en la educación, de la sociedad industrial a la sociedad de la
información
ACTOR
Educación en la sociedad
industrial
Educación en la sociedad de la
información.
Colegio
Aislado de la sociedad Integrado en la sociedad
Información sobre el
funcionamiento – Confidencial
Información disponible y abierta a la
comunidad.
Profesor
Iniciador de la instrucción Ayuda a los estudiantes a encontrar la
ruta de instrucción adecuada.
Enseñanza de todo el contenido de
clase
Guías de aprendizaje independiente
de los estudiantes.
Evalúa al estudiante Ayuda al estudiante a evaluar su
propio progreso.
Hace poco hincapié en las
habilidades de comunicación.
Hace hincapié en las habilidades de la
comunicación
Estudiante
Pasivo Activo
Aprende principalmente en el
colegio
Aprende en el colegio y fuera del
colegio
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Ningún trabajo en equipo Mucho trabajo en equipo
Toma preguntas de libros o de los
profesores
Hace preguntas
Aprende de las respuestas hechas
por las preguntas
Encuentra respuestas a preguntas
Bajo interés en el aprendizaje Gran interés en el aprendizaje
Padres de
Familia
Casi no participa en el proceso de
aprendizaje del estudiante
Activo y participativo en el proceso
de aprendizaje el estudiante
Sin dirección de instrucción Co-dirección
No hay modelo de aprendizaje
permanente
Los padres proporcionan un modelo.
Nota. Recuperado de “Obstacles to the integration of ICT in education: results from a
worldwide educational assessment” de Pelgrum, W.J., 2001, Computers & Education, 37, p.
164.
Sin embargo, Pelgrum (2001), señala que ante la creencia de que las TIC son la columna
vertebral de una sociedad de la información y una herramienta de cambio, considera que las
TIC en la educación trae consigo un conjunto de problemáticas, pues existen diferentes
obstáculos físicos y no físicos que no permiten alcanzar los objetivos propios de las TIC en
la educación, como: dispositivos insuficientes, carencia en el conocimiento y habilidades en
el uso de las tic, la insuficiencia de software especializado, acceso limitado a internet (medio
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importante para el acceso y compartimiento de la información), falta de asistencia técnica,
redes institucionales obsoletas, currículo docente desactualizado en el involucramiento de las
TIC y software de apoyo incompatible, entre otros.
La variedad de dispositivos disponibles para el uso en el aula ha aumentado vertiginosamente
y los dispositivos móviles están creciendo en disponibilidad, convirtiéndose en lo más
atractivo para los estudiantes. Para Angulo (2009), a medida que en los colegios crece la
confianza en el uso de las TIC, estas se insertan en las prácticas cotidianas del aula,
aprovechando una gama de tecnologías que apoyan el aprendizaje y la enseñanza. Marqués
(2012), afirma que hay tres grandes razones para integrar las TIC en la educación. En primer
lugar está la alfabetización digital, pues todos debemos tener las competencias básicas en el
uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. En segundo lugar está la
productividad; permite la creación de todo tipo de material que puede ser utilizado en el
aprendizaje, como también buscar, difundir y construir todo tipo de información sin límite
alguno. Y tercer lugar está la innovación en la práctica docente, dándole la posibilidad de
creación y uso de didácticas que ayudan a mejorar el aprendizaje y a reducir el fracaso
escolar.
El uso eficaz de las TIC en la educación es más que la implementación y uso de dispositivos
multimedia, es cambiar las prácticas educativas dentro y fuera del aula, es la transformación
de la cultura educativa. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación es el acceso
directo a un mundo de conocimiento sin límites.
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2.2. Uso y apropiación de las TIC en docentes
Una de las características de la sociedad actual, es su constante cambio, producido por el
impacto y al uso continuo de las TIC en sus diferentes roles. La adquisición de nuevos
conocimientos y la creación de nuevas aplicaciones dan como resultado una constante
transformación de los entornos sociales y culturales. Angeli & Valanides (2009), afirman que
los ciudadanos de las sociedades de la información deben tener la capacidad de pensar
críticamente, resolver problemas, colaborar con otros, comunicarse, utilizar diversas
tecnologías, tomar iniciativas y aportar diversos puntos de vista en el aprendizaje. Una
sociedad así, exige nuevas definiciones y diseños en el ámbito de la educación, y las TIC
cuentan con un gran potencial para transformar la enseñanza y los ambientes de aprendizaje.
Sin embargo, Kirkwood & Price (2006), afirman que es improbable que la enseñanza y el
aprendizaje mejoren simplemente en la aplicación de una nueva tecnología, pero que estas
pueden ser mejoradas cuando las innovaciones toman en cuenta no solo las características de
las tecnologías, sino el diseño pedagógico, el contexto donde se realiza el aprendizaje, las
características del estudiante y la experiencia previa o la familiaridad con las tecnologías
involucradas.
En muchos países se ha resaltado el uso de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación en la educación como una acción necesaria, con el fin de mejorar la
metodología de la enseñanza y el aprendizaje. Para la OCDE (2001), el involucramiento de
las TIC en la educación es considerada una necesidad basada en argumentos económicos,
sociales y pedagógicos. Pelgrum (2001), afirma que esto ha llevado a estos países a lanzar
programas importantes e invertir presupuestos con el fin de apoyar estos proyectos
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tecnológicos en la educación. Sin embargo, para Zhao & Czicko (2001), los docentes no
parecen hacer uso eficaz de las TIC en la enseñanza. Demetriadis et al (2003), señala que al
parecer las actitudes de los docentes que hacen uso de las TIC no solo plantean dificultades
en el uso de las mismas, sino que también anulan los beneficios de aprendizaje que se espera
que venga con la reforma educativa. Al parecer el involucramiento de las TIC en la educación
es inevitable, sin embargo, la realidad de muchas instituciones es diferentes, pues aunque el
involucramiento de las TIC sea inevitable, estas no están siendo integradas en las prácticas
pedagógicas y esto está relacionado con las actitudes que los mismos docentes ha
desarrollado hacia el uso de las TIC en su práctica pedagógica, llegando a considerar que el
uso de las TIC no tiene nada que ver con ellos.
Brummelhuis (1995), señala que el éxito de la implementación de las TIC no depende de la
disponibilidad o ausencia de un factor individual, ya sea intrínseco o extrínseco, sino que se
determina en un proceso dinámico que implica un conjunto de factores intrínsecos y
extrínsecos interrelacionados entre sí. En otras palabras, Drent & Meelissen (2008), afirman
que los docentes que utilizan las TIC de manera innovadora, desarrollan su competencia
basándose en las metas educativas que quieren lograr con la ayuda de las TIC.
La pregunta ya no es si los docentes deben o no deben hacer uso de las TIC en sus prácticas
pedagógicas, sino cómo estas deben ser utilizadas para transformar su práctica pedagógica y
crear nuevas estrategias de aprendizaje, y como componente clave, es la cualificación
docente en el uso de las TIC para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje,
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mejorando así el nivel de calidad de la educación. Jules Van Belle & Soetaert (2001),
aseveran que las TIC en el aula se usa de manera ineficaz y que la integración de las mismas
en la configuración curricular tradicional ha sido muy difícil.
Jimoyiannis & Komis (2007), exponen que la actitud que los docentes tengan hacia las
Tecnologías de la Información y la Comunicación influirá de manera significativa sobre las
mismas TIC. Zhao & Cziko (2001), afirman que aunque los docentes reconozcan la
importancia de introducir las TIC en la educación, estos tienden a ser menos positivos sobre
su uso extensivo en el aula y menos convencidos sobre su potencial para la mejora de la
práctica pedagógica. Aunque Ropp (1991), señala que muchos docentes tienen actitudes
positivas hacia la tecnología, pero no se consideran calificados para hacer uso eficaz de ellas
en su instrucción.
La actitud activa y los objetivos tecnológicos que se fijan, juegan un papel muy importante.
Bullock (2004), afirma que las actitudes de los maestros son un importante factor en la
adopción de las TIC. Kersaint et al (2003), declaran que los maestros que tienen actitudes
positivas hacia las TIC se sienten más cómodos en el uso de las mismas y por lo general las
incorporan en su enseñanza. Woodrow (1992), expone que cualquier transformación exitosa
en la práctica educativa requiere el desarrollo de una actitud positiva del usuario hacia la
nueva tecnología. Albirini (2006), expone que las actitudes positivas alientan a los maestros
menos capacitados tecnológicamente a aprender las habilidades necesarias para la
implementación de actividades basadas en la tecnología en el aula. Drent & Meelissen
23
(2008), sostienen que los maestros que participan activamente en su propio desarrollo
profesional son más capaces de implementar cambios en su enseñanza. Esto lo llevará a
reflexionar sobre su propio comportamiento, tener una actitud orientada a la investigación y
tener habilidades didácticas generales.
Durante décadas, la promoción principal del sector educativo de los países de todo el mundo
ha sido la búsqueda de diferentes estrategias donde los profesores puedan convencerse de
que las TIC deben ser parte integral de su estrategia de enseñanza. Se han propuestos
estrategias como la difusión de buenas prácticas y la inversión en infraestructura y equipo. A
esto hay que sumarle programas de capacitación diseñados para elevar los niveles de
habilidad y fomentar actitudes positivas hacia las TIC entre los docentes. Para Galanouli et
al (2004), el uso efectivo de las TIC en el aula puede mejorar considerablemente el entorno
de aprendizaje y enriquecer la experiencia educativa. La tecnología educativa, bien utilizada,
puede fomentar un enfoque más participativo e independiente del aprendizaje, sentando así
las bases para el aprendizaje permanente y el desarrollo personal.
2.3. Barreras de primer y segundo orden
Schoepp (2005) define las barreras como una condición que marca un imposible para
progresar o alcanzar un objetivo. Para Roblyer (1993), numerosas barreras pueden bloquear
a los docentes al momento de implementar las TIC en su práctica pedagógica. Barreras que
van desde miedos personales como: ¿qué voy hacer si el computador no me funciona?, ¿qué
pasará si el archivo no me abre?, ¿qué pasa si mi clase no se puede desarrollar?, ¿cómo puedo
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ganar confianza en los dispositivos que necesito? Y aunque estas preguntas parecen ser
sencillas de solucionar, muchas investigaciones llegan a la conclusión que estas barreras
llegan a impedir el uso significativo de las TIC en el aula. Ertmer (1999), señala, que, aunque
los docentes hoy día son conscientes de la importancia de integrar las TIC en sus planes de
estudio, los esfuerzos por integrarlas en sus prácticas pedagógica, se ven limitados por
barreras externas (de primer orden) y barreras internas (de segundo orden).
Brickner (1995), afirma que las barreras para cambio son factores de orden extrínseco e
intrínseco que afectan los esfuerzos de implementación de la innovación de un maestro.
Ertmer (1999) declara entonces, que las barreras de primer orden en la integración de la
tecnología se describen como extrínsecas a los docentes, incluyendo la falta de acceso a
computadoras, contar con el software necesario y tener el tiempo suficiente para planear el
uso de las TIC. Por el contrario, las barreras de segundo orden son intrínsecas a los docentes,
que va desde creencias sobre la enseñanza con las TIC, prácticas habituadas ya en el aula,
hasta la falta de voluntad para cambiar. Sin embargo, Ertmer (1999), expone que muchas
barreras de primer orden pueden ser eliminadas mediante la obtención de recursos
adicionales y la capacitación de habilidades informáticas, pero que confrontar las barreras de
segundo orden requiere desafiar los sistemas de creencias y rutinas habituadas en la práctica.
Otro concepto que vale la pena aclarar, es el de la integración de la tecnológica. Para la
Oficina de Valoración Tecnológica (OTA) (1995), la definición de integración tecnológica
en los docentes ha evolucionado en los últimos 30 años, partiendo desde la planeación de la
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enseñanza hasta la utilización de programas informáticos, y de la práctica hasta la
construcción de conocimientos informáticos, como también la participación de comunidades
electrónicas. Sin embargo, Robyer (1993) afirma que la concepción que tengan los docentes
sobre integración, varía de acuerdo a la visión que tengan sobre las TIC. En otras palabras,
los docentes que ven las TIC con el propósito de mejorar su práctica pedagógica, conciben
de manera diferente la integración tecnológica, de aquellos docentes que ven la tecnología
con el propósito de satisfacer nuevas necesidades y cumplir metas nuevas.
Ertmer (1999), propone que es imposible determinar el nivel de integración en el aula,
contando el número de dispositivos disponibles o el número de horas que se utiliza. Por el
contrario, la integración se determina observando la tecnología que se utiliza para facilitar la
enseñanza y el aprendizaje. Sin embargo, los docentes al ser conscientes de las diversas
barreras que pueden enfrentar, comienzan a desarrollar habilidades y estrategias necesarias
para superar cada una de estas barreras.
2.3.1. Barreras de primer orden
Para Snoeyink & Ertmer (2001) la falta de equipos, la falta de fiabilidad, la falta de apoyo
técnico y otros problemas relacionados con los recursos conforman las barreras de primer
orden. Pelgrum (2001) afirma que la falta de equipos y/o dispositivos es la barrera de mayor
calificación internacionalmente, incluso en países con suficientes recursos. Guha (2000)
agrega que los docentes que usan más tecnología son más propensos a quejarse por la falta
de equipo. Wilson-Strydom, et al. (2005) suman otras barreras de primer orden como: baja
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capacidad técnica, acceso limitado a los laboratorios informáticos regidos por horarios
estrictos, apoyo técnico inadecuado y otras políticas escolares.
Para Larner et al., (1995) también son consideradas barreras de primer orden aquellas que
tienen que ver con aspectos institucionales como: falta de liderazgo que apoye la
incorporación de las TIC y la falta de soporte institucional para la planificación en la
apropiación de las TIC por parte de los docentes. Otra barrera, según Preston et al., (2000)
es la falta de tiempo para las diferentes capacitaciones que debe recibir los docentes en cuanto
a toda la temática sobre el involucramiento de las TIC en la práctica docente, así mismo como
el tiempo disponible para la exploración e innovación de nuevos contenidos digitales. Sin
embargo, Ertmer (2013) señala que se ha mejorado en este aspecto, pues se dan más
oportunidades de cualificación docente para la integración de las TIC en la enseñanza y el
aprendizaje. Pero aún así, sigue siendo considerada una barrera por los docentes en la
actualidad.
Sherman, K. & Howard S.K. (2012) presentan otras barreas de primer orden como: virus
informáticos que desconfigura y/o borran información de los dispositivos de la institución.
Computadores no disponibles para trabajar de manera personal, pues estos son bloqueados
de manera administrativa, limitando al docente poder hacer uso solo de lo que se encuentre
en el ordenador. De igual manera, memorias flash que transportan virus que contaminan y
desconfiguran otros equipos y/o dispositivos, así como la perdida de la información
transportada en dichas memorias.
27
Fisher et al., (1996) afirman que debido a que estas barreras son fáciles de medir y
relativamente fáciles de eliminar, la mayoría de los esfuerzos iniciales de integración se
centran en eliminar estas barreras. Ertmer (1999) por su parte asegura que, aunque la
literatura documenta que las barreras de primer orden relacionadas con el acceso, la
capacitación y el apoyo, pueden crear un problema significativo para los maestros, muchos
maestros y escuelas han utilizado estrategias creativas para superar estas mismas barreras.
No obstante, Ertmer (1999) asegura que para muchos docentes puede ser muy frustrante tener
que lidiar con muchas barreras de primer orden de manera simultánea, sintiéndose
presionados a superar todas estas barreras antes de comenzar su proceso de integración.
Ertmer (1999) continúa diciendo que los docentes suelen recitar toda una lista de barreras de
primer orden que ilustra la frustración que los maestros sienten al comienzo del proceso de
integración. Ertmer (1999) citando a ACOT, Sandholtz et al (1997), señala que la eliminación
de barreras de primer orden permite que surjan barreras o problemas de segundo orden.
2.3.2. Barreras de segundo orden
Brickner (1995), expresa que las barreras que por lo general interfieren o impiden el cambio
fundamentalmente son denominadas barreras de segundo orden, ya que como se mencionó
en el apartado anterior, las barreas de primer orden pueden llegar a ser medibles y
solucionables. Ertmer (1999), continúa diciendo que estas barreras están típicamente
enraizadas en las creencias subyacentes de los maestros sobre la enseñanza y el aprendizaje,
y pueden no ser evidentes de manera inmediata para los demás o incluso para los mismos
docentes. Sin embargo, Hannafin & Savenye (1993), Kerr (1996) y Riedl (1995), están de
acuerdo que las barreras de segundo orden son las más comunes entre los docentes de hoy
28
día. A esto se suma Dede (1998) y Fisher et al. (1996), afirmando que a menudo se cree que
estas barreras causan más dificultades que las barreras de primer orden. Ertmer (1999),
complementa diciendo, que esto puede deberse a que son menos tangibles que las barreras
de primer orden, pero también porque son más personales y se encuentran más arraigas al
docente.
Kerr (1996), advierte que cuando las TIC se integran de manera práctica en el aula, el docente
requiere de un cambio radical, tanto en el estilo de la enseñanza como la percepción del
maestro de lo que es la vida en el aula. Un cambio en el papel propio del docente, reduciendo
la importancia del marcador y el tablero, y aumentando la importancia de los problemas y
logros individuales de los estudiantes, cambiando el espacio de la práctica docente, la
evaluación, las relaciones entre docentes, y muchos detalles más de la vida cotidiana de la
educación.
Ertemer (1999), afirma que estas barreras se relacionan con las creencias de los docentes
acerca de sus funciones y la de los estudiantes, así como sus prácticas tradicionales en el aula,
incluyendo métodos de enseñanza, estilos de organización, gestión y procedimientos de
evaluación. Ertmer et al. (1999), agrega que también se genera una incertidumbre general
sobre la relevancia de la tecnología en sus planes de estudios ya hechos, y es posible que los
docentes, experimenten un caso severo de incompatibilidad cultural. Incluso, si se eliminaran
todas las barreras de primer orden, los docentes no utilizarían automáticamente la tecnología.
Sheingold (1991), expresa, que uno de los mayores obstáculos para la lograr la integración
29
de las TIC en el entorno escolar, es que los docentes tendrán que enfrentar directamente el
problema de crear un entorno escolar totalmente diferente a que ya estaban condicionados.
Para Evans-Andris (1995), Van Haneghan & Stofflett (1995), es posible que algunos
docentes no se enfrenten a barreras de segundo orden, debido a que ya han redefinido sus
roles de maestro – estudiante, han adecuado espacios de aprendizaje demostrando que el uso
de las TIC encaja perfectamente en sus culturas. Sin embargo, Means & Olson (1997),
expresan que, en este punto, pueden surgir barreras de primer orden, que no habían sido
evidentes. Por esto, Becker (1993), sugiere que las barreras de primer y segundo orden no
podrán ser eliminadas completamente, sino que seguirán fluyendo a lo largo de la integración
evolutiva. Ertmer (1999), afirma, en algunos momentos las barreras de primer orden serán la
vanguardia y en otros momentos las barreras de segundo orden presentarán los desafíos más
críticos.
2.3.3. Relaciones entre las barreras de primer orden y las barreras de segundo orden.
Ertmer (1999) argumenta que existen relaciones estrechas entre muchas de las barreras de
primer orden y las de segundo orden. Afirma que cualquier factor que influya en una barrera,
probablemente influirá en otras barreras. Da un ejemplo de cómo la confianza de los docentes
se ve afectada directamente por los niveles de acceso personal a las TIC, los niveles de apoyo
técnico disponible y la cantidad y tipo de formación disponibles, lo cual todo esto puede
considerarse una barrera para las TIC. Ertmer (1999) agrega que, aunque las barreras de
segundo orden pueden no ser fácilmente observadas, su presencia puede ser observada en las
30
razones que los docentes dan al mostrarse frustrados por las barreras de primer orden. Un
ejemplo de esto se puede ver cuando un docente siente que sus esfuerzos están limitados por
la presencia de un solo equipo, pero sus razones al querer más equipos pueden apuntar a
diferentes metas y creencias.
Generalmente se reconoce que las barreras de primer orden pueden ser obstáculos
significativos para lograr la integración de la tecnología, pero la fuerza relativa de las barreras
del segundo orden puede reducir o ampliar sus efectos. Hannafin & Savenye (1993), expresan
que cualquiera de los dos tipos de barreras puede detener los esfuerzos de implementación.
Mientras que las barreras de segundo orden pueden impedir el uso significativo de las TIC,
las barreras de primer orden pueden obstaculizar la realización de creencias más facilitadoras.
Ertmer (1999) finalmente afirma, que, aunque es posible que algunos docentes no se
enfrenten a ninguno de los dos tipos de barreras, la literatura sugiere que es probable que los
docentes enfrenten ambos tipos de barreras a medida que avanzan hacia convertirse en
docentes integradores de las TIC.
31
Capítulo 3 - DISEÑO METODOLÓGICO
El motivo principal de este capítulo es presentar el diseño metodológico más pertinente y
alineado para responder a la pregunta de investigación. En tal sentido, este estudio intenta
identificar cuáles son las barreras de primer y segundo orden que impide a los maestros de la
Institución Educativa Distrital la innovación con TIC en sus ambientes de enseñanza y el
aprendizaje. Por lo tanto, este capítulo busca aclarar el diseño de la investigación, justificar
los métodos seleccionados para la recolección de datos y describir la manera en que los datos
fueron analizados. El paradigma de investigación que será usado es el hermenéutico, y se
desarrollará bajo un enfoque cualitativo, teniendo en cuenta como diseño de investigación el
estudio de caso según Robert Yin (2009).
En primera instancia, el paradigma de esta investigación será el hermenéutico. Ya que el
objetivo de la investigación hermenéutica es el de elucidar el significado subjetivo y
humanístico de una experiencia. Además, Ajjawi & Higss (2007) afirman que la
hermenéutica es una forma de estudiar todas las actividades humanas con el objetivo de
permitir las vivencias hablen por sí mismas. Según Wertz et al (2011) el análisis
interpretativo utiliza el círculo hermenéutico, yendo y viniendo entre las partes y el todo, y
entre el todo y su contexto, para lograr una comprensión más completa de su significado, ya
que el todo ilumina las partes y las partes a su vez ofrecen una imagen más completa del
todo.
32
En segunda instancia, el enfoque cualitativo nos permitirá acercarnos al fenómeno y
así poderlo interpretar. Para Rodríguez (1996), un enfoque cualitativo permite estudiar la
realidad en su contexto natural, interpretando los fenómenos con base a los significados que
da la población estudiada. Este enfoque implica, el uso de herramientas que puedan describir
rutinas, situaciones o significados de la práctica pedagógica del docente. Ritchie & Lewis
(2003) exponen que lo que hace que la investigación cualitativa sea una metodología única
es que está guiada a proporcionar una comprensión más profunda e interpretada del mundo
social de los participantes de la investigación al conocer sus circunstancias sociales,
materiales, experiencias, perspectivas e historias. Por tal motivo, se hará una descripción del
lugar donde se desarrollará la investigación, los participantes del estudio y los instrumentos
que se tendrán en cuenta para ser aplicados en la recogida de la información.
Y en tercera instancia, la metodología para esta investigación es el estudio de caso, teniendo
en cuenta la conceptualización de Yin (2009), quien define el estudio de caso como una
búsqueda empírica que estudia un fenómeno presente dentro del contexto en la vida real,
especialmente cuando los límites entre el fenómeno y el contexto no son claramente
evidentes. Esta definición muestra la naturaleza entrelazada de cualquier tema de interés con
su contexto de producción. Creswell (2013) afirma que la investigación de estudio de caso
es un enfoque cualitativo en el cual el investigador explora un sistema delimitado (un caso)
o múltiples sistemas (casos) acotados a lo largo del tiempo, mediante una recopilación de
datos detallada y profunda que involucra múltiples fuentes de información (por ejemplo,
observaciones, entrevistas, material audiovisual, y documentos e informes) e informa una
descripción de caso y temas basados en casos. Por lo tanto, el enfoque puede ser inicialmente
y predominantemente sobre un fenómeno, pero el contexto de la vida real en el que se
33
presenta es un elemento crucial del análisis de los datos y la interpretación de los hallazgos.
Silverman (2006) afirma que el beneficio significativo de un método de estudio de caso
radica en su capacidad de abrir el camino para el descubrimiento, en la medida en que crea
una plataforma para futuras investigaciones que pueden ser buscadas en estudios posteriores.
Para Yin (2009) el diseño metodológico es muy importante, ya que este determina los pasos
a seguir, es donde se detalla y se ajusta la orientación y el enfoque del caso, así como los
métodos de recolección y análisis de los datos, con el fin de otorgar mayor fidelidad y validez
al caso. Para esto Yin (2009) hace una tipificación de los estudios de caso, teniendo en cuenta
factores como: número de casos y número de unidad de análisis, como se puede observar en
la gráfica No. 1
Gráfica 1
Nota. Adaptado de “Case Study Research Design and Methods”, Fourth Edition, Yin, R.K., 2009, Figura 2.4, p. 46
34
De acuerdo a la gráfica anterior, la tipología que se tomará en cuenta para esta investigación
será la tipología 2. Un diseño de caso simple con unidad de análisis múltiple, como lo muestra
la gráfica No. 2
Gráfica 2
Nota. Adaptación Personal
3.1. Población
De acuerdo a los capítulos planteados anteriormente, es necesario determinar la población en
la cual se va a llevar a cabo esta investigación. Esta población estará compuesta por 54
docentes que pertenecen a los diferentes programas y niveles académicos de la institución,
como los son: Los talleres especializados ofrecidos a estudiantes con discapacidad cognitiva
(Educación Especial), Básica Primaria y Bachillerato (Básica secundaria y Media
vocacional) de una Institución Educativa Distrital. Estos docentes se encuentran distribuidos
de la siguiente manera:
35
Nivel Académico y/o Programa Académico Número de Docentes
Educación Especial Jornada Mañana 8
Educación Especial Jornada Tarde 9
Básica Primaria 14
Bachillerato (Básica Secundaria y Media Vocacional) 23
TOTAL DOCENTES 54
3.2. Protocolo para el estudio de caso
Yin (2009) aconseja el uso de múltiples fuentes de datos y la aplicación de la triangulación
como estrategia que dan garantía y validez a la investigación. Lo anterior dará acceso a la
comprobación de los datos recogidos por los diferentes instrumentos y fuentes de
información observando su relación entre sí; en otras palabras, observar los diferentes puntos
de vista en el fenómeno estudiado.
Teniendo en cuenta lo anterior, es necesario la aplicación de diferentes instrumentos para la
recolección de información como: la encuesta, la entrevista, el grupo focal y la observación
de campo. Shaw (1999) asegura que la investigación conducida dentro del paradigma
cualitativo está caracterizada por el compromiso en la recolección de los datos desde el
contexto en el cual el fenómeno social ocurre naturalmente, y en la generación de una
comprensión desde la perspectiva del investigador. Según la gráfica No. 3, este protocolo se
desarrollará de la siguiente manera:
36
Grafico 3. Procesos para la recolección de información
3.3. Instrumentos para la recolección de información
Con el propósito de obtener una visión más amplia sobre las barreras que impiden la
innovación con TIC en la práctica docente, se utilizará como primer instrumento la encuesta
de corte cualitativo, donde el docente se identificará con las barreras que no le permitiría en
estos momentos la innovación con TIC en su práctica pedagógica. Johnson & Onwuegbuzie
(2004) aseguran que las encuestas permiten la distribución simple a poblaciones más grandes,
son anónimas y pueden proporcionar datos concretos y una amplia visión general de un
campo de estudio.
El segundo instrumento que se empleará para la recolección de los datos será la entrevista.
Marton (1986) recomienda el uso de entrevistas como el principal método de recopilación de
ENCUESTA - Instrumento aplicado a los 54 docentes de los diferentes niveles y grados académicos.
ENTREVISTA - Instrumento aplicado al coordinador de la institución.
GRUPO FOCAL - Instrumento aplicado a dos grupos focales creados así: Un primer grupo focal constituido por docentes de primaria y educación especial, y un segundo grupo focal conformado por docentes de básica secundaria y media vocacional.
OBSERVACIÓN DE CAMPO - Instrumento aplicado a 4 docentes seleccionados de manera aleatoria y que hicieron parte de los grupos focales.
37
datos debido a que su objetivo principal es describir las cosas, no como son, sino como les
parecen a las personas. Recomienda también que las preguntas de la entrevista sean lo más
abiertas posible para que los participantes en la investigación tengan la libertad de elegir las
dimensiones de las preguntas que responderán. Para Kvale& Brinkmann (2009) la entrevista
es muy importante para intentar comprender y acceder al mundo y la vida desde el punto de
vista de los participantes en la investigación, donde el conocimiento se produce en la
interacción entre el entrevistador y el entrevistado.
El tercer instrumento que se utilizará para la recolección de información será el grupo focal.
Krueger & Casey (2000) afirman que la entrevista de grupo focal es un método de
recopilación de datos cualitativos que requiere la agrupación de personas con características
específicas para proporcionar datos relevantes para el tema de investigación a través de
discusiones. Cohen et al. (2007) expresan que la entrevista grupal se basa más en la
interacción entre los participantes de la investigación que entre los participantes y el
investigador para generar datos con el objetivo de producir una visión colectiva en lugar de
individual. El entorno social de un grupo focal durante la entrevista aporta a la profundidad
de los datos ya que, según Ritchie & Lewis (2003), los participantes de la investigación no
solamente responden a las preguntas del investigador, sino que escuchan, reflexionan sobre
lo que se dice y considere su propio punto de vista más allá. De este modo, se activa material
adicional en respuesta a lo que escuchan. Los participantes se hacen preguntas entre ellos,
buscan una aclaración, comentan lo que han escuchado y les indican a otros que revelen más.
38
El último instrumento que se utilizará, será la observación de campo. Para Bonilla &
Rodríguez (1997), observar, en la investigación, implica enfocarse con una intensión, en
algunos segmentos del fenómeno que se estudia. Miranda et al (2016) afirma que, la
observación de campo permite observar y describir de manera detallada objetos, lugares,
interacciones y situaciones, acercando al investigador a personas y contextos. Esta
herramienta, provee una evidencia concreta del escenario y el fenómeno, revelando con más
precisión la realidad. Brinda la oportunidad de comprobar datos previos y analizar ejemplos
reales provenientes de otras herramientas de recolección de datos, como la entrevista.
Martínez (2007), declara: “la observación y fundamentalmente los registros escritos de lo
observado, se constituyen en la técnica e instrumento básico para producir descripciones de
alta calidad.” Bonilla y Rodríguez (1997), citadas por Martínez (2007), enfatizan que, la
observación debe enfocar su atención en segmentos de la realidad que se está estudiando,
para capturar los elementos constitutivos y la interacción entre los mismos. Así, esta
dinámica, ayuda a comprender y a definir información importante de la investigación.
39
Tabla No. 2 - Cuadro de Alineación
Pregunta Categorías de
Análisis
Instrumentos Actores No. aplicaciones
¿Cuáles son las
barreras que
impiden la
innovación con
Tecnologías de la
Información y la
Comunicación en
una Institución
Educativa Distrital?
Barreras de
primer orden,
entendidas
como todos los
factores
extrínsecos que
dificultan la
integración,
apropiación e
innovación con
TIC.
Barreras de
segundo orden,
entendidas
como todos los
factores
intrínsecos que
dificultan la
integración,
apropiación e
innovación con
TIC.
Encuesta 54 docentes de
los diferentes
niveles y
grados
académicos de
la institución
1, durante el tercer
bimestre escolar.
Entrevista Coordinador
general de una
Institución
Educativa
Distrital
1, durante el cuarto
bimestre escolar.
Grupos Focales
Grupo Focal 1:
Docentes del
primar y
educación
especial.
1, después de haber
aplicado la
entrevista
Grupo Focal 2:
Docentes de
básica
secundaria y
media
vocacional.
1, después de haber
aplicado grupo
focal 1
Observaciones
de Campo
4 docentes
seleccionados
de manera
aleatoria, que
participaron en
la encuesta
3 Observaciones de
campo por cada
uno de los docentes
seleccionados
previamente.
40
3.4. Análisis de datos
Con el propósito de facilitar el análisis de datos y garantizar la fiabilidad de la investigación
Rialp (1998) propone realizar un registro y clasificación de la evidencia que se recogerá en
una base de datos. Rialp (1998) continúa diciendo que el objetivo primordial del análisis de
datos es el de inspeccionar, categorizar, tabular y recombinar la información, confrontándola
de manera directa con las propuestas iniciales de la investigación. Se hará una relación
directa con la teorización, la situación contextual y los objetivos de la investigación.
3.5. Consideraciones éticas
El proyecto de investigación se llevará a cabo de acuerdo con las directrices éticas propuestas
por la Universidad de los Andes. Por lo anterior, en primera instancia se realizarán las
gestiones necesarias para la autorización de la recolección de datos de la institución. Los
nombres de los participantes en la investigación se presentarán como anónimos se utilizarán
seudónimos para mantener la confidencialidad, la integridad del estudio y la confiabilidad de
los participantes.
Es importante aclarar que, antes de las entrevistas sean aplicadas, y con el fin de dar
“prevalencia al respeto, a la dignidad, a la protección de los derechos y al respeto y al
bienestar de las personas” (Extracto Acta 238-07, 2010), el entrevistado tendrá la opción de
leer un consentimiento informado, donde encontrará las diferentes garantías que tendrá, si
decide libremente ser entrevistado. Todo esto con el fin, que la propuesta metodológica sea
ética.
41
Capítulo 4 - RESULTADOS
En el presente capítulo se describirán los diferentes resultados obtenidos de cada uno de los
instrumentos utilizados para la recolección de datos. En una primera instancia, se describirán
los diferentes procesos que se llevaron a cabo en la aplicación de cada instrumento para la
recolección de datos y los resultados que fueron arrojando cada uno de ellos. En una segunda
instancia se presentará cómo fue procesada la información de cada uno de los resultados
obtenidos y el análisis e interpretación de los resultados a través de la triangulación de los
datos obtenidos.
4.1. Proceso de recolección de datos
Durante los primeros meses del segundo semestre del año 2017, cincuenta y cuatro docentes
de los diferentes niveles de escolaridad de la institución (Primera infancia, primaria,
secundaria, media vocacional y el programa de atención a estudiantes con discapacidad
cognitiva), participaron de una investigación de la Facultad de Educación de la Universidad
de los Andes, la cual tiene como propósito, tratar de entender los procesos de incorporación
de tecnología en las instituciones educativas públicas de Bogotá. Dicha investigación,
produjo una serie de instrumentos de la cual se aplicó uno de la batería. Este instrumento
estaba referido a conocer el punto de vista de los docentes sobre la integración de Tecnologías
de Información y Comunicación (TIC) en la institución. (anexo 1). Una vez fueron
procesados y tabulados los resultados de las encuestas por parte de la universidad, los
resultados correspondientes a una Institución Educativa Distrital, fueron concedidos a este
proyecto de tesis para ser analizados, y seleccionar datos que demuestren la presencia de
42
barreras que no permitan la integración e innovación con TIC en la institución. Teniendo en
cuenta lo anterior, de los 33 ítems que conformaban la encuesta, fueron seleccionados trece,
de los cuales, diez fueron considerados como barreras de primer orden y tres como barreras
de segundo orden (Tabla No. 3).
Tabla No. 3
DATOS SELECCIONADOS DE LA ENCUESTA COMO BARRERAS QUE NO
PERMITEN LA INTEGRACIÓN E INNOVACIÓN CON TIC EN UNA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL
Barreras de Primer Orden
Barreras de Segundo Orden
• No ha participado en programas de
innovación con TIC
• La institución no tiene alguna
instancia o unidad dedicada a apoyar la
integración de las TIC
• La institución no realiza una
planeación constante para integrar TIC
en procesos educativos
• No existe capacitación para el uso
apropiado de tecnología en mi clase
• No existen espacios de aprendizaje
entre docentes que incentiven el uso de
las TIC en el aula
• No recibe apoyo institucional cuando
tiene dificultades con el uso de las
tecnologías
• No recibe asesoría institucional
cuando hay actualizaciones en temas
tecnológicos
• No se siente capaz de usar las TIC en sus
procesos de enseñanza
• No genera espacios de aprendizaje para
con sus compañeros relacionado con el
uso de las TIC dentro del aula
• Su participación en programas de
innovación con TIC no ha generado un
cambio en sus prácticas de enseñanza
43
• No existe compromiso de las
directivas para apoyar procesos de
innovación con TIC
• No tiene familiaridad con lo
programas gubernamentales de los que
se beneficia la institución
• No ha participado o no ha sido
beneficiado por las iniciativas del
gobierno enfocadas en el uso de las
TIC
Nota. Adaptación Personal
Al obervar y análizar los resultado obtenidos a través de la encuesta, se pudo notar que las
barreras que más revelaban los docentes a través de sus respuestas, eran barreras de primer
orden, y que la barrera que más porcentaje de desacuerdo había entre los docentes, tenía que
ver con la administración de la institución. Teniendo en cuenta esta información, a mediados
del segundo semestre del año 2017, se procedió a realizar una entrevista (anexo 2), a uno de
los integrantes de la administración del colegio, con el fin de hallar respuestas, frente a los
declarado por los docentes en la encuesta. El docente administrativo seleccionado para la
entrevista, fue uno de los coordinadores de la institución. Uno de los coordinadores de una
Institución Educativa Distrital, cuenta con veinticinco años de experiencia en la docencia.
En los resultados arrojados por la entrevista hecha a uno de los integrantes de la
administración de la institución, se pudo observar que efectivamente la directiva
administrativa no tiene claridad frente a la implementación de las TIC en la institución, pero
afirma que, también los docentes no colocan de su parte para dejar el rezago en el que se
encuentran o dejar su renuencia en el uso de las TIC. Teniendo en cuenta estas declaraciones,
44
una semana después de haber aplicado la entrevista, se procedió a hacer una selección
aleatoria de los cincuenta y cuatro docentes que participaron en la encuesta, instrumento
aplicado al inicio del semestre, para conformar dos grupos focales. El primer grupo focal,
quedo conformado por cinco docentes, de las cuales, cuatro docentes eran de primaria y una
docente del programa de atención a estudiantes con discapacidad cognitiva. Y el segundo
grupo focal, fue conformado por diez docentes que enseñan en la secundaria y en la media
vocacional. En la gráfica No. 4 y 5, se pueden observar con más detalle las caracterizaciones
de cada docente y sus años de experiencia en la docencia.
Gráfica No. 4
Nota. Tomado de “Transcripción Grupo Focal No. 1” una Institución Educativa
Distrital. 2017
45
Gráfica No. 5
Nota. Tomado de “Transcripción Grupo Focal No. 2” una Institución Educativa
Distrital. 2017
En el inicio del mes de noviembre de 2017, se reunió el primer grupo focal. En primera
instancia, se les entregó el consentimiento informado (anexo 3), aclarando el carácter
anónimo de su participación. Así mismo, autorizaron ser grabadas durante la sesión para que
el diálogo entre el grupo fuera más fluyente. Una vez firmado el consentimiento, se creó un
espacio de diálogo y debate a través de las diferentes preguntas, preparadas previamente en
46
un formato semi-estructurado (anexo 4). La participación de las integrantes del grupo focal
fue dinámica y activa, creando entre ellas tensiones que defendían o acusaban el modo de
integración de las TIC en la institución. Esta reunión tuvo una duración de 47 minutos.
Para el inicio del mes de diciembre de 2017, se reunió el segundo grupo focal. Se aplicó el
mismo protocolo que se aplicó en el primer grupo focal. Firmaron el consentimiento
informado, dieron autorización para grabar la sesión y se inició la reunión. La participación
de los integrantes del grupo focal fue dinámica y activa, que al igual como sucedió en el
primer grupo focal, generó tensiones que acusaron y defendieron el modo de integración de
las TIC en la institución. Esta reunión tuvo una duración de 1 hora y 4 minutos.
Luego de haber obtenido las declaraciones de los docentes a través de los grupos focales, se
pudo observar que hay docentes que tiene la intención de integrar e innovar con TIC en sus
prácticas pedagógicas, y que a pesar de que existen barreras por parte de la administración
de la institución, hacen lo posible por trabajar con los recursos disponibles. Estas razones
fueron el impulso para aplicar este último instrumento de recolección de datos, como fueron
las observaciones de campo. En el inicio del primer semestre del año 2018, se procedió a
seleccionar de manera aleatoria cuatro docentes de los cincuenta y cuatro docentes que
participaron en la encuesta aplicada a inicio del segundo semestre del 2017. De esta
selección, salieron tres docentes que también participaron de los grupos focales y una docente
que no había tenido ninguna participación en la investigación desde la aplicación de la
encuesta. Luego de dialogar con ellos para organizar las fechas de observación, se llegó a
47
común acuerdo, dejar las fechas abiertas y realizar las observaciones de acuerdo a la
disponibilidad del docente y la del investigador. Motivo por el cual, durante el año 2018 y
por acuerdos previos, se observaron tres clases por cada docente, en tres momentos y con
cursos diferentes, como lo muestra la gráfica No. 6. Para la recolección de datos de cada una
de las observaciones de campo, se creó un formato personal (anexo 5), donde se recogieron
datos relevantes como: fecha, asignatura, participantes, descripción general de la clase,
eventualidades en el desarrollo de la clase referentes al uso de las TIC, interacción inicial con
el docente e interacción final con el docente.
Gráfica No. 6
Nota. Tomado de “Seguimiento Observaciones de Campo” de una Institución Educativa
Distrital 2018.
48
4.2. Proceso de codificación y organización de la información
Luego de haber aplicado cada uno de los instrumentos para la recolección de datos,
transcribirla y digitalizarla en documentos individuales de Word, estos fueron importados en
el software de análisis de datos cualitativos “ATLAS.ti”. Una vez importado los documentos
en el software de análisis, y teniendo en cuenta la literatura recogida de los diferentes autores
investigados, sobre las barreras de primer y segundo orden que impiden la innovación e
integración de las TIC en el proceso de la experiencia docente, se crearon los diferentes
códigos que señalan el tipo de barrera y a la clase de orden a la que pertenece. Se crearon un
total de 25 códigos, representando cada uno de ellos una barrera en particular, y estos fueron
clasificados en barreras de primer y segundo orden. Siguiendo este orden de ideas, 14 códigos
pertenecen a las barreras de primer orden y 11 códigos pertenecen a las barreras de segundo
orden, como se puede apreciar en la gráfica No. 7.
Gráfica No. 7
Nota. Tomado de “ATLAS.ti” Software de análisis cualitativo. 2018
Codificación de barreras de primer y segundo orden
49
El primer documento que se tomó para realizar el ejercicio de codificación, fueron los
resultados obtenidos en la encuesta realizada por la universidad de los Andes, y aplicada a
cincuenta y cuatro docentes. En este documento se encontró la referencia a doce barreras en
la innovación tecnológica, de los cuales siete son barreras de primer orden y cinco son
barreras de segundo orden. El segundo documento analizado, fue la entrevista realizada a
uno de los coordinadores de la institución. En este documento se encontró la referencia a
nueve barreras, de las cuales tres son barreras de primer orden y seis son barreras de segundo
orden. En el tercer documento, que corresponde a los datos obtenidos en el primer grupo
focal, se encontraron dieciocho barreras, de las cuales doce son barreras de primer orden y
seis son barreras de segundo orden. El siguiente documento analizado, es de los datos
obtenidos en el segundo grupo focal, donde se encontraron veintitrés barreras, de las cuales
trece son barreras de primer orden y diez son barreras de segundo orden. Finalmente, el
último documento analizado, es el documento que contiene la transcripción de las
observaciones de campo realizadas durante el año 2018. En este documento fueron
encontradas diecisiete barreras, de las cuales once son barreras de primer orden y seis son
barreras de segundo orden. Una vez asignados los códigos a los diferentes párrafos que han
sido identificados como barreras de primer y segundo orden, se procedió a observar, analizar
y comprender los resultados obtenidos en la investigación y la triangulación de los mismos
entre los instrumentos utilizados.
50
4.3. Barreras de Primer Orden
Como se mencionó anteriormente, las “barreras de primer orden” se refiere a aquellos
obstáculos que son extrínsecos a los maestros. Estas barreras se describen en términos de los
tipos de recursos que faltan o se proporcionan de manera inadecuada en los entornos de
implementación de los maestros. Según la gráfica No. 7, se codificaron como barreras de
primer orden: falta de espacios de aprendizaje entre docentes, restricciones de navegación en
la red, equipos o dispositivos viejos y desactualizados, falta de software especializado, falta
de equipos o dispositivos tecnológicos, computadores o dispositivos no disponibles, acceso
limitado a salas de cómputo, acceso limitado a internet, equipos o dispositivos tecnológicos
sin mantenimiento, falta de apoyo técnico, falta de capacitación y actualización de
contenidos, falta de liderazgo y soporte institucional, infraestructura o recursos insuficientes
y acceso limitado a recursos TIC.
En la gráfica No. 8, se puede observar los resultados obtenidos después de la codificación.
El análisis y triangulación de estos datos, demostró que la barrera de primer orden que más
se hace presente, es la “falta de liderazgo y soporte institucional”. Prueba de lo anterior, es
que en la encuesta aplicada a los cincuenta y cuatro docentes de la institución, el 46% de
ellos (gráfica No. 9), no está de acuerdo en que la institución tenga un instancia o unidad
dedicada a apoyar la integración de las TIC. Y en la gráfica No. 10, el 42% de los docentes
afirman, que no existe compromiso de las directivas para apoyar procesos de innovación con
TIC.
51
Gráfica No. 8
Nota. Adaptado de “ATLAS.ti” Tabla de código – documento. 2018
Gráfica No. 9
Nota. Tomado de “Resultados de encuesta aplicada por la Universidad de los Andes a
una Institución Educativa Distrital” 2018
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Gráfica No. 10
Nota. Tomado de “Resultados de encuesta aplicada por la Universidad de los Andes a
una Institución Educativa Distrital” 2018
De igual forma, uno de los docentes afirmó que “en las directivas de la institución ese tema
casi no se toca, motivo por el cual, no se da la importancia que amerita”. Otro de los docentes
que participó en la investigación, declaró que en la institución “no se le da la importancia que
se debe, y mientras la cabeza (referencia a la administración del colegio), no le dé importancia
a eso, pues el cuerpo termina haciendo lo que piensa la cabeza”. Uno de los docentes del
nivel de primaria afirmó: “definitivamente no le han puesto énfasis a las TIC, cuando es una
cosa que prima ahorita”. El docente sigue señalando, que “¿cómo es posible que la institución
tenga cuatro salas de informática y el nivel de primaria no tenga acceso a ninguna de
ellas?...es notable que para la institución esto no tenga importancia”. Otro docente, de los que
participaron en un grupo focal, declaró que “el problema más grave que tiene la institución,
es que el cuerpo administrativo de la institución, no tiene claridad de las necesidades actuales
de la sociedad a nivel de educación con TIC”. En otras palabras, mientras las administración
53
de la institución, no le dé importancia al uso de las TIC y no tenga claridad sobre las
necesidades que la institución tiene frente a la innovación con TIC, esta será la principal
barrera que no permita al docente a integrar las TIC en su práctica pedagógica, como lo
argumenta Larner et al., (1995).
Por otro lado, se encontró que las barreras como: falta de software especializado,
infraestructura o recursos insuficiente, el acceso limitado a internet y el apoyo técnico, son
las siguientes barreras más expuestas por los docentes. Uno de los docentes afirmó, que los
equipos, que hacen parte de aulas especializadas, no cuentan con el software especializado
que el área requiere, sino solamente con los programas básicos de ofimática, como se puede
observar en la imagen No. 1, que cuenta con todos los recursos tecnológicos para poder
desarrollar su clase, pero la falta de configuración, un software especializado para la clase y
el apoyo institucional frente a estas dificultades, la ha llevado solo a dar clases con una
imagen en el tablero, y los equipos del laboratorio sin poderse encender.
54
Imagen No. 1
Nota. Tomada de “observación de clase en una Institución Educativa Distrital” 2018
A esto se suma el acceso limitado que hay en la institución a la red de internet. Otro de los
docentes declaró: “otra barrera que yo veo, es que los docentes no tenemos acceso a la red
de internet”. “Sí”, agrega otro docente, “Aquí nadie tiene acceso a internet a menos que la
administración le dé a uno la clave, y no dan, porque consideran que los docentes la
utilizaríamos para navegar en Facebook y WhatsApp”. Otro profesor agrega, “que no es
solamente la clave, si no la red también, pues por un tiempo el internet nunca funcionó en
esta institución, y cuando se tiene, hay muchas páginas que tienen acceso restringido”.
Además en la encuesta aplicada, el 44% de los docentes declaran no recibir apoyo
55
institucional cuando tiene dificultades con el uso de las TIC, como lo muestra la gráfica No.
11.
Gráfica No. 11
Nota. Tomado de “Resultados de encuesta aplicada por la Universidad de los Andes a
una Institución Educativa Distrital” 2018
En cuanto a la infraestructura o recursos insuficientes, uno de los docentes declaró, que
precisamente él había hablado con la administración, solicitando un portátil para el área y
otro para la otra sede de la institución, pero que finalmente le dijeron que no, porque entonces
las otras áreas iban a pedir computadores, y no había más recursos en el momento. Otro
docente agrega, que en el caso de primaria, la falta de la sala de sistemas, no es tanto en la
falta de computadores, si no la de un aula donde puedan permanecer los equipos con los que
trabaja la profesora y no gaste tiempo yendo, viniendo, desempacando, empacando y rotando
por todos los salones, además que las horas de clase son cortas y se pierde mucho tiempo
56
haciendo lo anteriormente descrito. Esto ha hecho que en primaria, la sala de sistemas sea el
salón de clases, como se muestra en la imagen No. 2.
Imagen No. 2
Nota. Tomada de “observación de clase en una Institución Educativa Distrital” 2018
Uno de los docentes afirma, que otra barrera de primer grado, es la falta de mantenimiento y
cambio de baterías en las calculadoras, las cuales llevan dos años sin poder ser usadas por
los estudiantes. Otro docente se suma a este testimonio, afirmando que en una de las salas
especializadas pasa lo mismo, pues no cuenta con los equipos suficientes y no se pueden
utilizars algunos por falta de mantenimiento, como se muestra en la imagen No. 3, donde se
observa que lo equipos cerrados, son equipo que no están en funcionamiento y requieren de
mantenimiento.
57
Imagen No. 3
Nota. Tomada de “observación de clase en una Institución Educativa Distrital” 2018
Por otro lado, un 32% de los docentes que participaron de la encuesta, consideran que no hay
capacitación en el manejo y uso de tecnología para los docentes, como se muestra en la
gráfica No. 12. Inclusive, no hay computadores suficientes para que los docentes puedan
trabajar en sus asignaturas, ya que cuando se requiere de uno, toca estar detrás de los
coordinadores para que presten el de ellos. Es más, el colegio cuenta con cuatro aulas de
sistemas, pero por cuestiones de intensidades horarias, los estudiantes de primaria no pueden
acceder a ninguna de ellas. Incluso, uno de los profesores, argumenta que en los
computadores de una de las salas, se instaló un software especializado para los estudiantes
de primaria, pero que el recurso se encuentra perdido, pues por cuestiones de horario, los
58
estudiantes de primaria no pueden hacer uso de la sala, ni del software especializado para
ellos.
Gráfico No. 12
Nota. Tomado de “Resultados de encuesta aplicada por la Universidad de los Andes a
una Institución Educativa Distrital” 2018
Uno de los docentes afirma: “necesitamos también capacitación, que nos este informando
sobre todo lo nuevo que va llegando en tecnología, porque es que cada día hay programas
diferentes, hay software diferente”. “Y no solo la falta de capacitación”, afirma otro docente,
“es la falta de actualización, por parte del programa que alguna vez se recibió”. un docente
explica, que participó de una capacitación llamada “ciudadanos digitales”, incluso, recibieron
un certificado como ciudadano digital, pero eso fue ya hace cuatro años, y desde ahí, no ha
recibido ningún tipo de acompañamiento, ni actualización frente a lo aprendido en ese
momento, incluso, considera que esos conocimientos adquiridos en ese tiempo, ya están
59
obsoletos. Esta afirmación, toma más fuerza al notar que el 54% de los docentes, como se
muestra en la gráfica No. 13, no reciben asesoría institucional cuando hay actualizaciones en
temas tecnológicos.
Gráfica No. 13
Nota. Tomado de “Resultados de encuesta aplicada por la Universidad de los Andes a
una Institución Educativa Distrital” 2018
Finalmente, pero no menos importante, los docentes concuerdan, que en la institución hay
docentes que tiene conocimiento sobre el manejo de las TIC y cómo estas pueden ser
integradas en el aula de clase, pero no hay los espacios donde se puedan reunir para compartir
e intercambiar aprendizajes sobre el uso e integración de las TIC en su práctica pedagógica.
Esto también se pudo evidenciar en la encuesta aplicada a los docentes, donde, según la
gráfica 14, el 46% de los docentes, afirman que en la institución no existen espacios de
aprendizaje entre docentes que incentiven el uso y apropiación de las TIC en el aula. A esto
60
se une el hecho, que en las pocas ocasiones, cuando se ha pedido el espacio para algún tipo
de intercambio de conocimiento en cuanto a la innovación con TIC, o la multiplicación de
información obtenida en alguna capacitación, este espacio es negado por parte de la
administración de la institución, volviendo así, una vez más, a la barrera que más imposibilita
la innovación con TIC en la práctica docente.
Gráfica No. 14
Nota. Tomado de “Resultados de encuesta aplicada por la Universidad de los Andes a
una Institución Educativa Distrital” 2018
4.4. Barreras de Segundo Orden
Son denominadas barreras de segundo orden o intrínsecas, a aquellas que están arraigadas en
las creencias subyacentes de los docentes sobre la enseñanza, el aprendizaje o pensamientos
y puntos de vista personales en el uso de las mismas. De acuerdo a la gráfica No. 7, se
codificaron como barreras de segundo orden: desanimo personal por trabas administrativas,
61
temores personales en el uso de las TIC, dificultad para manipular dispositivos tecnológicos,
no consideran necesaria las TIC en su práctica docente, falta de compromiso laboral en el
uso de las TIC, no comparten con sus compañeros conocimientos en el uso de las TIC, baja
motivación ante el uso de las TIC, brecha generacional, no se sienten capacitados o
actualizados en el uso de las TIC, rezago tecnológico por la edad y no disponen de tiempo
para capacitarse.
El análisis y triangulación de estos datos, demostraron que la barrera de segundo orden que
más se hace presente, como obstáculo para la integración e innovación de las TIC en la
institución, es “no sentirse capacitado o actualizado en el uso de las TIC”, como se puede
observar en la gráfica No. 15. Los docentes declaran, que se encuentran en niveles muy
básicos frente a todos los contenidos que ofrece las TIC hoy día. “A mí me falta mucho por
aprender”, afirmó uno de los docentes que participó en uno de los grupos focales. Los
docentes también declaran, que de alguna u otra manera ellos buscan la manera de
actualizarse, pero cuando se encuentran con innovaciones que se desconocen, estas hacen
que se vean desactualizados y rezagados. Como ejemplo, uno de los docentes comentó, que
sabe diseñar en un computador, pero con programas básicos, y que cuando se sentaba en el
computador de su hija, quien trabaja en diseño, se encontraba con programas de diseño
desconocía y se sentía totalmente perdida. Uno de los coordinadores que fue entrevistado,
comentó que la tecnología avanza a una velocidad muy alta, y al no poder ir a esa velocidad,
poco a poco nos vamos quedando rezagados.
62
Sin embargo, los docentes argumentan, que la poca actualización y capacitación que tienen,
en cuanto a la innovación con TIC, es el hecho de que la administración de la institución no
abra los espacios para estas actividades. Es más, otra de las barreras que se destacó en la
codificación, fue el “desanimo personal por las trabas administrativas”. Varios docentes
afirmaron, que a través de proyectos institucionales, se buscaba la adquisición de dispositivos
o software especializado, con el fin de mejorar o innovar con TIC en el aula de clase. Sin
embargo, cuando se llegaba a la instancia de hablar con la administración de la institución
para la ejecución del proyecto, esta colocaba todas las trabas posibles, comenzando por toda
una papelería que se hacía imposible de conseguir y la búsqueda de un represéntate que
pudiese hacer la compra de la institución. Uno de los docentes expresó que “El proceso de
adquirir el implemento es desgastante, porque lo tiene que hacer el mismo docente, y después
de toda es tramitología, uno termina desgastado y desmotivado. Decidido mejor a no hacerlo
y renunciar al proyecto”. Otra docente declara que existen los equipos, pero “conociendo
todos los obstáculos y tropiezos que ponen acá para adquirir un software así, no dan ganas ni
de hacer el intento. Solo nos limitamos a hacer la clase sin usar los equipos”. Hecho que se
puede se puede observar en la imagen No. 4.
Gráfica No. 15
Nota. Adaptado de “ATLAS.ti” Tabla de código – documento. 218
63
Imagen No. 4
Nota. Tomada de “observación de clase en una Institución Educativa Distrital” 2018
Otra de las barreras encontradas durante el ejercicio de análisis datos, fue la “falta de
compromiso del docente en el uso de las TIC”. Uno de los docentes afirma, que finalmente
cada docente se encuentra solo con sus estudiantes en el aula, pero cada aula es un mundo.
Por eso, depende de que cada uno salir adelante y hacer lo mejor que se pueda con las
herramientas que se tengan a la mano. Otro docente afirma, que así existan barreras
administrativas, el docente puede hacer muchas cosas, y puede hacer muchos cambios,
porque finalmente el docente esta solo en el aula con sus alumnos y puede llegar hacer cosas
que uno creería que no podría llegar a hacer porque una administración no lo permite.
64
Por otro lado, uno de los docentes considera que las TIC de alguna manera ayudan en la clase,
pero tampoco para que sea fundamental: “yo soy de la vieja guardia”, afirmó, los estudiantes
han perdido muchas habilidades de operaciones mentales por estar dependiendo de la
tecnología, y no sabe hasta que punto esta pueda llegar a ser totalmente negativa. Otro
docente le contesta, que tal vez, no ha hecho uso de las TIC como se debe y por eso piensa
de esa manera sobre las TIC. Otro docente declara, que es “cuestión de actitud”, y se coloca
como ejemplo al afirmar que reconoce que falta avanzar y cualificarse en torno a las TIC,
pero tampoco se motiva a hacerlo, pues el medio no se lo está exigiendo. Motivo por el cuál
no ve la necesidad de hacer uso e innovar en la integración de las TIC en el proceso de
enseñanza”.
En cuanto a los temores personales hacia el uso de las TIC, es otra de las barreras encontradas
en el estudio de la información. Un grupo de profesores afirmaron, que evitan hacer uso de
las TIC en clase, para no pasar pena con los estudiantes y que estos en algún momento se
burlen de ellos por no saber frente al tema. Otro docente agrega, que también se trata de una
brecha generacional. “ellos nacen ya con un chip”, afirmó uno de ellos, eso demuestra la gran
brecha generacional y ellos nos han tomado ventaja, y a eso súmele la edad que cada vez más
muestra que tan atrás nos vamos quedando.
Finalmente, algunos docentes consideran, que hay profesores que tiene conocimiento en el
manejo de las TIC, pero son egoístas y no comparten sus conocimientos. Otro docente afirma,
que efectivamente no hay dialogo entre los compañeros y todo se queda en procesos
65
individuales y no colectivos. En la Gráfica No. 16, se puede observar que el 39% de los
docentes no generan espacio de aprendizaje con sus compañeros relacionado con el uso de
las TIC dentro del aula. Sin embargo, en la misma gráfica se puede observar que el 34% de
los docentes no están de acuerdo ni en desacuerdo frente a la afirmación planteada. Se podría
llegar a decir, que dentro de este porcentaje, hay docentes que tienen conocimiento en cuanto
a la integración de las TIC en su práctica docente, pero les da igual, si genera o no, un espacio
de dialogo con sus compañeros.
Gráfica No. 16
Nota. Tomado de “Resultados de encuesta aplicada por la Universidad de los Andes a
una Institución Educativa Distrital” 2018
4.5. Diálogos y tensiones entre las Barreras de primer y segundo orden
A continuación, se presenta la relación dialógica entre el marco teórico y los resultados de la
investigación, no sin antes plantear que aunque las categorías de análisis de la investigación
se refieren a barreras de primer orden y de segundo orden, en este momento no se realizó de
la misma forma, debido a que en la mayoría de los casos, una categoría conlleva a la otra.
66
Hecho sustentado por Ertmer (1999), cuando afirma que hay relaciones muy estrechas entre
las barreras de primer orden y las barreras de segundo orden, y que cualquier factor que
influya en una barrera, esta influirá en la otra.
Entre las barreras que no permiten la integración e innovación en el aula de clase se pueden
encontrar como lo afirma Pelgrum (2001), dispositivos insuficientes, carencia en el
conocimiento y habilidades en el uso de las tic, la insuficiencia de software especializado,
acceso limitado a internet (medio importante para el acceso y compartimiento de la
información), falta de asistencia técnica, redes institucionales obsoletas, currículo docente
desactualizado en el involucramiento de las TIC y software de apoyo incompatible, entre
otros. Estos elementos que se manifiestan claramente en la encuesta (Anexo no. 1), en donde
las respuestas pertenecientes a las barreras de primer orden y de segundo orden, se presentan
en una Institución Educativa Distrital, evidenciadas en las reuniones con los grupos focales,
donde por ejemplo, uno de los docentes expresó, que durante meses se ha intentado adquirir
a través de la administración del colegio, software especializado que ayude a innovar e
integrar de una mejor manera las TIC en los ambientes de aprendizaje. Sin embargo, la falta
de ese software (barrera de primer orden), y las trabas administrativas que ha tenido para
adquirir ese software (barrera de primer orden), produce desánimo (barrera de segundo
orden), y ha llevado a no querer buscar (barrera de segundo orden), por otros medios, ese
software especializado que se necesita. No obstante, otro docente que participó de la reunión
agregó, que eso era también motivación personal (barrera de segundo orden). El hacer lo
posible por conseguir otro software que pueda ayudar a trabajar con dispositivos tecnológicos
en el aula de clase. Sin embargo, surgió la pregunta: ¿de qué sirve adquirir por los propios
67
medios un software, si igualmente los equipos se encuentran bloqueados por la
administración de REDP (barrera de primer orden), y no se puede instalar ningún tipo de
software educativo?, dando así por entendido, que si no existe un apoyo por parte de la
administración de la institución (barrera de primer orden), y siempre van a existir bloqueos
por parte de la administración, difícilmente el docente se siente motivado (barrera de segundo
orden) a querer integrar las TIC en sus práctica pedagógica.
Otro docente afirmó, que reconoce que no sabe mucho de computadores (barrera de segundo
orden), y en muchas ocasiones ha necesitado de un apoyo técnico que le ayuda a resolver los
problemas que se le presentan en el momento, apoyo técnico, que por más que solicite, nunca
le ha llegado (barrera de primer orden). Así que, por miedo (barrera de segundo orden) a
hacer algo que no corresponde y dañar algo de los dispositivos, prefiere cerrar todo y seguir
la clase de manera tradicional. En los dos ejemplos anteriores, se puede observar, cómo las
barreras de primer orden ejercen una gran influencia en el docente, a tal punto, que este
genera o crea barreras de segundo orden. Justificando así su comportamiento, apoyando sus
creencias en las barreras de primer orden.
Por otro lado, Smeets (2005) manifiesta la importancia de las tecnologías de la información
en el mejoramiento de los ambientes de aprendizaje fomentando las habilidades del grupo,
niveles de independencia y participación, situación que se ve afectada por las situaciones
descritas por los docentes anteriormente y que de hecho afectan los niveles de calidad de
educativa de una Institución Educativa Distrital, situación enfrentada a la realidad actual
68
referida por Valanies (2009), donde explica la necesidad de la sociedad de construir personas
que piensen críticamente, lo cual exige nuevas definiciones de la educación en donde se
encuentra inmerso el uso de las TIC.
Otra de las variables de análisis en éste momento se refiere al recurso (barrera de primer
orden), elemento carente en condiciones adecuadas evidenciado en la encuesta de la
Universidad de los Andes, la entrevista a uno de los coordinadores, las reuniones de los
grupos focales y las observaciones de clase realizadas, en donde se encuentra afectado desde
lo primordial para poner en escena las TIC como es el internet, herramienta que por
decisiones administrativas y de recurso es limitado en la institución (barrera de primer orden),
planteado por Pelgrum (2001), desde la necesidad de realizar inversión presupuestal que
permita el uso de la tecnología en la mediación de aprendizaje dentro de la institución
educativa.
El hecho de existir un recurso tecnológico limitado (barrera de primer orden) y políticas
institucionales que no apoyen a los docentes en la mediación de aprendizaje de sus áreas
específicas a través del uso de las TIC, permite la formación de barreras de segundo orden
como las actitudes negativas en torno al uso de las mismas, sin embargo los instrumentos de
recolección de datos dejan ver que los docentes están en la disposición de hacerlo si contaran
con el apoyo necesario desde el recurso hasta la cualificación. Al respecto Ropp (1991),
señala que muchos docentes tienen actitudes positivas hacia la tecnología, pero no se
consideran calificados para hacer uso eficaz de ellas en su instrucción.
69
En otro ejemplo, un docente afirmó, que su desconocimiento tecnológico (barrera de segundo
orden), se debía al hecho de que en la institución, no había espacios de capacitación y
cualificación docente (barrera de primer orden). Finalmente argumenta, que cómo un docente
va a tener la capacidad de integrar las TIC en sus prácticas pedagógicas, si es la misma
institución quien no impulsa la cualificación docente. Además, agregó, la institución no
cuenta con los dispositivos necesarios ni pertinentes para intégralas en el aula. Sin embargo,
otro de las docentes que se encuentra en la reunión, aclara que la institución si cuenta con los
dispositivos necesarios. Que no sepa cuáles son, ni los conozca, no significa que la
institución no tiene. Pero también era cierto, que si la institución retomaba la intención de
cualificar a los docentes en el uso e integración de TIC en el aula, tal vez, todos tendrían
conocimiento de lo que hay y cómo pueden integrarlas en sus procesos de enseñanza.
El ejemplo anterior, expuesto en una de las reuniones de grupo focal expone aunque de
manera tácita la responsabilidad de la administración institucional a nivel de colegio y
seguramente la administración central (SED) y nacional (MEN) la falta de políticas claras en
torno al uso de las TIC en las instituciones educativas, en la medida en que no favorece ni el
recurso tecnológico ni la cualificación docente para que los maestros renueven sus prácticas
pedagógicas.
Kirkwood & Price (2006), manifiestan la poca probabilidad que la enseñanza y el aprendizaje
mejoren simplemente en la aplicación de una nueva tecnología a menos que se confabulen
con el diseño pedagógico, el contexto donde se realiza el aprendizaje, las características del
70
estudiante y la experiencia previa o la familiaridad con las tecnologías involucradas.
Reflexión que se puede contrastar con lo expuesto por los docentes en los grupos focales al
manifestar que realizan su ejercicio pedagógico sin las TIC debido a las diferentes barreras
(de primer y segundo orden) sin desconocer que a partir del mejoramiento de las mismas se
encuentran en disposición de innovar y aplicar las nuevas tecnologías.
71
Capítulo 5 - Conclusiones
La innovación con TIC en la práctica pedagógica es un tema de vital importancia para la
educación hoy día. Sin embargo, la implementación de la TIC en el aula de clase ha tenido
diferentes dificultades, las cuales no permiten una integración plena de las mismas en las
prácticas pedagógicas. La literatura expuesta en el marco teórico, llama a estas dificultades
“barreras”, y las clasifica como: barreras de primer orden (extrínsecas) y barreras de segundo
orden (Intrínsecas). Estas barreras fueron identificadas y clasificadas gracias a la información
dada por cada uno de los docentes que participaron en los diferentes instrumentos de
recolección de datos durante la investigación.
Se puede observar con claridad que la institución educativa distrital cuenta con los recursos
necesarios para la innovación e integración de las TIC en el aula de clase. Sin embargo, la
Institución Educativa Distrital no cuenta con un liderazgo desde la administración, que ayude
y apoye a los docentes en el proceso de innovación e integración de las TIC en sus ambientes
de enseñanza, generando así, la barrera de primer orden más notable (falta de liderazgo y
apoyo institucional), y de la cual, se generan barreras de segundo orden en los docentes de la
institución, quienes aseguran que su motivación para la innovación con TIC en sus práctica
pedagógica, se ve influenciada por los diferentes obstáculos que la administración coloca al
momento de pedir el apoyo institucional.
72
También es notable que la administración pública ha estado dotando a la institución con
diferentes dispositivos tecnológicos, a través de políticas públicas. Sin embargo, al parecer
no hay un estudio de por medio que identifique la necesidad especifica de la institución en
cuanto a los dispositivos requeridos, permitiendo así, que los dispositivos recibidos y
adquiridos, no sean distribuidos o administrados de acuerdo a las necesidades de la
institución, generando otras barreras de primer orden, que a su vez alimenta o crea las barreas
de segundo orden en la mayoría de los docentes.
Por otro lado y teniendo en cuenta los resultados obtenidos en la investigación, los
dispositivos asignados, no cuentan con el software especializado, requerido por los docentes
para una mejor implementación de las TIC en sus prácticas pedagógicas. Esta barrera toma
más fuerza, cuando en el intento de adquirir este software, por parte de los docentes, la
administración de la institución no da el apoyo necesario para la adquisición de este software.
Esta situación, no solo desmotiva a los docentes que hicieron el trámite, si no también a otros
docentes, que al observar los inconvenientes, generan creencias personales que los lleva a
pensar que con ellos sucederá lo mismo.
En cuanto a la capacitación y actualización en el tema de innovación con TIC, los docentes
no tienen acceso a los programas de cualificación propuestos por el gobierno, pues la misma
administración de la institución, no abre los espacios para que los docentes reciban la
formación necesaria para la implementación de las TIC en sus prácticas pedagógicas. Hecho
73
que lleva al docente a desconocer estrategias de innovación con TIC y a rezagarse en el
conocimiento de las TIC, generando una vez más, barreras de segundo orden.
Sin embargo, muchos docentes declaran, que se encuentran dispuestos a integrar las TIC en
su práctica docente, demostrando que las barreras de segundo orden que han surgido entre
ellos, son provocadas por las barreras de primer orden. Dando a entender así, que si se lograse
eliminar muchas de las barreras de primer orden, se estarían eliminando las barreras de
segundo orden encontradas en los docentes de la institución. Aunque también se logró
apreciar, que hay una brecha generacional entre los docentes de la institución, que ha
demostrado la capacidad con que algunos docentes estén dispuestos a Innovar con TIC en
sus clases, y otros a continuar con una educación tradicional.
Finalmente, la Institución Educativa Distrital estudiada cuenta con dispositivos y recursos
tecnológicos suficientes, para que el docente pueda innovar e integrar las TIC en su práctica
pedagógica. Sin embargo, la falta de liderazgo y administración institucional, los espacios
para la capacitación y cualificación docente, y otras barreras de primer orden, no han
permitido que estos recursos sean aprovechados de la mejor manera, llevando a la mayoría
de docentes a justificar sus propios argumentos (barreras de segundo orden), frente al uso de
las TIC en el aula de clase. Por lo anterior, se expondrán a continuación una serie de
recomendaciones, que pueden ayudar a superas las diferentes barreras de primer y segundo
orden, descubiertas en la investigación anterior.
74
RECOMENDACIONES
Teniendo en cuenta, que una de las barreras más pronunciada en los datos recogidos entre
los 5 instrumentos, es la “falta de liderazgo y soporte institucional”, se recomienda crear una
instancia de liderazgo y administración TIC en la institución. Esta instancia, estaría liderada
por el autor de esta investigación, y representantes de los docentes, que durante la
investigación demostraron interés en impulsar a sus compañeros en el proceso de la
innovación con TIC en el aula de clase. Esta instancia, también contaría con la representación
del área estudiantil, y administrativo.
Uno de los primeros pasos, debería ser la creación de un horizonte institucional en la
innovación (Visión) y la integración de las TIC en los ambientes de aprendizaje de la
institución. Una vez desarrollado este horizonte, esta instancia, buscaría y programaría
espacios necesarios para la capacitación y cualificación docente en el uso e integración de
las TIC en su práctica pedagógica. A su vez, evaluaría los recursos y dispositivos existentes
en la institución, examinado su estado, para determinar con qué recursos se puede continuar,
cuales necesitan de un manteamiento y cuáles deberían ser reemplazados. Seguido esto, se
haría un estudio que determine las necesidades de la institución frente a la innovación y la
integración de las TIC en la institución. Finalmente, una vez organizada la instancia, y
contando con una realidad de los recursos y necesidades de la institución, se haría una
compañía y liderazgo constante en los procesos de innovación e integración TIC en el aula
de clase. Al mismo tiempo, se analizaría y se trataría las diferentes barreras de primer orden
que fueron descubiertas en la investigación.
75
En cuanto a los docentes y las barreras de segundo orden, el grupo de liderazgo y
administración de las TIC en la institución, acompañaría a los docentes en la superación de
las diferentes barreras de segundo orden descubiertas en la investigación. Los docentes
deberán revisar y replantear un currículo que este articulado con la innovación e integración
de las TIC en la institución y su práctica pedagógica, identificando áreas específicas en el
currículo donde la tecnología puede ser usada para innovar. Así mismo, se debería abrir un
espacio de encuentro docente, donde entre los mismos docentes se compartan experiencias y
novedades, que puedan ayudar y a contribuir en los procesos de innovación e integración de
las TIC en la institución y superar de manera conjunta, nuevas barreras de primer y segundo
orden que aparezcan durante el proceso de mejoramiento del problema planteado en la
investigación.
76
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85
ANEXOS
Anexo No. 1 (Para poder acceder al instrumento que pertenece a la investigación
realizada por la facultad de educación de la Universidad de los Andes, por favor
comunicarse con [email protected]).
86
ANEXO No. 2
ENTREVISTA: Instrumentos aplicado al coordinador de una Institución Educativa
Distrital
FORMATO DE LA ENTREVISTA
ENTREVISTA
Buenos días señor Coordinador
Esta entrevista hace parte del proceso de recolección de datos para el proyecto de
investigación que estoy llevando a cabo sobre las Barreras de primer y segundo orden en
la innovación con TIC en la práctica docente de una Institución Educativa Distrital.
Agradezco su tiempo y colaboración ya que sus repuestas serán esenciales para lograr los
objetivos de la investigación.
De acuerdo con las directrices éticas propuestas por la Universidad de los Andes, usted con
anterioridad ha firmado un consentimiento informado, donde se aclara que su nombre en la
investigación se presentará bajo un seudónimo, con el fin de mantener la confidencialidad,
la integridad del estudio y la confiabilidad de su participación y da la autorización para que
esta entrevista sea grabada.
DATOS PERSONALES
87
Nombre Completo
Edad
Título Académico
Cargo e Institución donde labora
Tiempo de Trabajo en la Institución
Tiempo de experiencia en la educación
CONTEXTO Y PREGUNTAS PERSONALES
88
1. ¿Considera que las TIC han alcanzado un protagonismo muy importante en el último
siglo en la sociedad?, ¿por qué?, y en la educación ¿considera que las TIC son
importantes? ¿para qué?
2. De manera personal. ¿Utiliza alguna herramienta TIC?, ¿cuáles?, ¿para que las usa?.
Si la respuesta fuese negativa ¿por qué no las usa?
3. ¿Cuál cree usted, es el motor principal que mueve y dinamiza las TIC?, ¿considera
que hay más motores? ¿cuáles son esos motores?
4. ¿Considera que el involucramiento en las TIC en la educación ha tenido dificultades?,
si la respuesta es negativa explicar por que. Si la respuesta es afirmativa, ¿cuáles
considera usted que sean esas dificultades que pueden bloquear a los docentes al
momento de implementar las TIC en su práctica pedagógica?
BARRERAS DE PRIMER ORDEN (EXTRÍNSECAS)
5. ¿Considera que en la institución hay condiciones apropiadas para llevar a cabo
procesos de innovación con TIC?, si la respuesta es negativa, ¿por qué?. Si la
respuesta es afirmativa, ¿cuáles son esas condiciones?, ¿sabe si los docentes hacen
uso de estas condiciones? Si/no ¿Por qué?
6. ¿hay en la institución lideres que apoyen la incorporación de la TIC en la práctica
pedagógica?, si la respuesta es negativa, ¿por qué?. Si la respuestas es positiva,
¿cuántos son?, ¿hacen parte de la institución o son lideres externos?, ¿estos mismos
lideres hacen parte de algún grupo de soporte institucional para la planificación en la
apropiación de las TIC por parte de los docentes? Si la respuesta fuese negativa, ¿el
grupo es externo?, ¿quiénes son?
7. En cuanto a los docentes, ¿Considera que la institución hace lo necesario para
impulsar la innovación con TIC en las prácticas pedagógicas?, si la respuesta es
negativa, ¿por qué?. Si es positiva, ¿cómo?. Sin menciona capacitaciones, ¿en
cuales?, ¿cuántos docentes? ¿de que niveles académicos son estos docentes?
89
BARRERAS DE SEGUNDO ORDEN (INTRÍNSECAS)
8. ¿Considera que los docentes tienen dificultades personales en cuanto al uso de las
TIC que no permitan el involucramiento de las mismas en sus práctica pedagógica?,
¿cuáles son esas dificultades más comunes? ¿por qué cree usted que se dan estas
dificultades?
9. ¿Algún docente ha hablado con usted sobre las dificultades que se le presentan al
tratar de crear un entorno de aprendizaje con TIC, totalmente diferentes a las que ya
esta acondicionado? Si la respuesta es negativa, ¿ha considerado en reunirse con los
docentes para tratar las posibles dificultades que ellos enfrentan para crear estos
ambientes de aprendizaje?. Si la respuesta positiva, ¿qué dificultades le ha expresado?
10. ¿Tiene conocimiento de docentes que hagan uso de la TIC en su práctica pedagógica,
pero que han hablado con usted sobre la necesidad de condiciones apropiadas y/o
herramientas tecnológicas para un optimo desarrollo en la innovación con TIC en sus
proceso de enseñanza y aprendizaje? Si la respuesta es positiva, ¿le gustaría
comentarme esos casos?
11. ¿Considera que hay algo que podamos agregar al tema que hemos discutido en esta
entrevista?
Agradezco el tiempo que ha dedicado a esta sesión
MUCHAS GRACIAS
90
ANEXO No. 3
FORMATO DEL GRUPO FOCAL
GRUPO FOCAL
Buenos días/tardes. Mi nombre es Freddy Alexander Buendía García. Me encuentro
realizando un estudio sobre el uso y vínculo con las barreras de primer y segundo orden en
la innovación con TIC en la practica docente de una Institución Educativa Distrital.
La idea es poder conocer sus diferentes opiniones sobre las diferentes dificultades
(extrínsecas e intrínsecas), que no permiten la innovación con TIC en la practica docente.
Aquí no hay respuestas correctas o incorrectas; lo que mas tiene relevancia es su más sincera
opinión.
Cabe aclarar que la información es sólo para este trabajo de investigación, sus respuestas
serán unidas a otras opiniones de manera anónima y en ningún momento se identificará lo
qué dijo cada participante.
Para garantizar la fidelidad de los datos y la información que cada uno de ustedes pueda
ofrecer, será de mucha utilidad grabar la sesión. ¿Existe algún inconveniente si grabamos la
conversación?. El uso de la grabación es sólo a los fines de análisis.
¡gracias por su tiempo!
Antes de comenzar con las preguntas, cada uno puede hacer una breve presentación personal
diciendo:
91
Nombres Título Académico Cargo en la institución
Años de
experiencia
en la
institución
Años de
experiencia
docente
92
CONTEXTO Y PREGUNTAS PERSONALES
1. ¿Consideran que las TIC han alcanzado un protagonismo muy importante en el
ultimo siglo en la sociedad?, ¿por qué?, y en la educación ¿consideran que las
TIC son importantes? ¿para qué?
2. De manera personal. ¿Utilizan alguna herramienta TIC?, ¿cuáles?, ¿para que las
usa?. Si la respuesta fuese negativa ¿por qué no las usa?
3. ¿Cuál cree ustedes, es el motor principal que mueve y dinamiza las TIC?,
¿considera que hay mas motores? ¿cuáles son esos motores?
4. ¿Consideran que el involucramiento en las TIC en la educación ha tenido
dificultades?, si la respuesta es negativa explicar por que. Si la respuesta es
afirmativa, ¿cuáles consideran ustedes que sean esas dificultades que pueden
bloquear a los docentes al momento de implementar las TIC en su práctica
pedagógica?
BARRERAS DE PRIMER ORDEN (EXTRÍNSECAS)
93
5. ¿Consideran que en la institución hay condiciones apropiadas para llevar a cabo
procesos de innovación con TIC?, si la respuesta es negativa, ¿por qué?. Si la
respuesta es afirmativa, ¿cuáles son esas condiciones?, ¿hacen uso de ellas? Si/no
¿Por qué?
6. ¿hay en la institución lideres que apoyen la incorporación de la TIC en la práctica
pedagógica?, si la respuesta es negativa, ¿por qué?. Si la respuestas es positiva,
¿cuántos son?, ¿hacen parte de la institución o son lideres externos?, ¿estos
mismos lideres hacen parte de algún grupo de soporte institucional para la
planificación en la apropiación de las TIC por parte de los docentes? Si la
respuesta fuese negativa, ¿el grupo es externo?, ¿quiénes son?
7. ¿Consideran que la institución hace lo necesario para impulsar la innovación con
TIC en sus practicas pedagógicas?, si la respuesta es negativa, ¿por qué?. Si es
positiva, ¿cómo?. Si menciona capacitaciones, ¿quiénes de ustedes han estado es
estas capacitaciones? ¿en cuales?, ¿cuántos compañeros más han estado en estas
capacitaciones? ¿de que niveles académicos son estos compañeros?
BARRERAS DE SEGUNDO ORDEN (INTRÍNSECAS)
8. ¿Consideran que ustedes tienen dificultades personales en cuanto al uso de las
TIC que no permitan el involucramiento de las mismas en sus práctica
pedagógica?, ¿cuáles son esas dificultades más comunes? ¿por qué creen ustedes
que se dan estas dificultades?
9. ¿Alguno de ustedes ha hablado con el rector sobre las dificultades que se le
presentan al tratar de crear un entorno de aprendizaje con TIC, totalmente
diferentes al que ya esta acondicionado? Si la respuesta es negativa, ¿ha
considerado en reunirse con el rector para tratar las posibles dificultades que
enfrentan para crear estos ambientes de aprendizaje?. Si la respuesta positiva,
¿qué dificultades le han expresado?
10. ¿Alguno de ustedes hacen uso de la TIC en su práctica pedagógica, pero han
hablado con el rector sobre la necesidad de condiciones apropiadas y/o
herramientas tecnológicas para un optimo desarrollo en la innovación con TIC en
sus proceso de enseñanza y aprendizaje? Si la respuesta es positiva, ¿cuál es su
caso?. Si la respuesta es negativa, ¿conocen algún docente que lo halla hecho?
94
11. ¿Consideran que hay algo que podamos agregar al tema que hemos discutido en
esta entrevista?
Agradezco el tiempo que ha dedicado a esta sesión
MUCHAS GRACIAS
95
ANEXO No. 4
FORMATO – OBSERVADOR DE CAMPO
Fecha:
Área y/o Asignatura:
Participantes:
Descripción general
de la clase:
Eventualidades en el
desarrollo de la clase,
referente al uso de la TIC:
96
Interacción final con
el docente:
____________________________
Firma Docente