4. BACHILLERATOS POPULARES EN EMPRESAS RECUPERADAS Y ORGANIZACIONES SOCIALES EN BUENOS AIRES-ARGENTINA Ingrid Sverdlick Paula Costas INTRODUCCIN La iniciativa de los Bachilleratos Populares se presenta como una opcin alternativa a las ofertas educativas existentes, como una propuesta participativa y democratizadora que otorga otra oportunidad a una poblacin de jvenes y adultos con varios fracasos educativos en sus trayectorias escolares. Lo alternativo refiere a que la misma propuesta contiene un aspecto diferencial respecto de aquello que indefectiblemente hace fracasar a esta poblacin en su intento por escolarizarse; implica la realizacin de un trabajo de construccin de subjetividades crticas capaces de participar, opinar, discutir y forjar nuevos destinos, evitando reproducir los clsicos mecanismos expulsivos del nivel de jvenes y adultos. La educacin popular, en esta perspectiva, intenta combinar por una parte, relaciones pedaggicas diferentes que contemplen las realidades y saberes de los estudiantes en la construccin de visiones crticas sobre la sociedad actual, y por la otra, articular el mundo de la educacin con el del trabajo. La propuesta se presenta bajo la denominacin "escuelas como organizaciones sociales", dando cuenta de que se trata de espacios educativos forjados en y con movimientos y organizaciones sociales. La idea supone la creacin y problematizacin de escuelas alternativas insertas en los barrios que, en clave de educacin popular, sean generadoras de una educacin integral y liberadora -en sentido freiriano- que apunte a la formacin de sujetos polticos en valores tales como la autogestin, el trabajo cooperativo y el desarrollo de capacidades crticas y reflexivas (Elisalde y Ampudia, 2006). La "educacin liberadora" es entendida como un fin en s mismo y un medio para la construccin de poder popular en pos de la transformacin social. En elao 2007se encuentran en funcionamiento once Bachilleratos Populares, de los cuales cinco estn situados en la Ciudad de Buenos Aires y seis en diferentes localidades de la Provincia de Buenos Aires. Cuatro de ellos fueron creados en Empresas Recuperadas por sus Trabajadores -Bachillerato de Jvenes y Adultos Industrias Metalrgicas y Plsticas Argentina (IMPA); Bachillerato Maderera Crdoba; Bachillerato 19 de Diciembre; Bachillerato Chilavertysiete se desarrollan en el marco de Organizaciones Sociales-Bachillerato El Telar; Bachillerato Simn Rodrguez; Bachillerato Centro Cultural de los Trabajadores-Los Troncos; Bachillerato Popular Villa 21-24, Bachillerato Movimiento Teresa Rodrguez, Bachillerato Rodolfo Walsh, Bachillerato Las Dos Palmeras-Las Tunas. Luego de varios aos de desarrollo, los Bachilleratos Populares de Jvenes y Adultos se han constituido en un colectivo organizado que ofrece una educacin de nivel medio dirigida a una poblacin de escasos recursos, que fue excluida del sistema educativo formal. En 2007 contaban con ms de 900 estudiantes y ms de 200 profesores que buscaban desarrollar estrategias educativas para articular la formacin y el trabajo en los propios espacios de la vida de la poblacin. CONTEXTO DE SURGIMIENTO Y DESARROLLO dE los bachillEratos popularEs Los procesos de reestructuracin global del Estado, de reduccin del gasto pblico, de descentralizacin administrativa y traslado de las responsabilidades de la salud y la educacin hacia los niveles provinciales y municipales, junto con una serie de reformas orientadas a desregular el trabajo, la produccin y el mercado bajo una orientacin privatista (impactando fuertemente en la calidad y avances de los derechos fundamentales, hasta ese momento en poder del Estado Nacional), son rasgos que se reconocen comunes a las reformas neoliberales que caracterizaron la regin entre finales de los 80 y principios de 2000. En la Argentina, la privatizacin de las empresas estatales fue uno de los hechos que contribuy a un proceso de fuerte concentracin de la riqueza, regresiva distribucin del ingreso y elevacin sustantiva de los niveles de desempleo, de pobreza y de exclusin social. Un Estado que claramente se desresponsabiliz por "lo pblico" dio va libre al desarrollo de los grandes capitales, tanto nacionales como internacionales, arrasando con los pequeos y medianos productores y provocando el vaciamiento y la clausura de una enorme cantidad de fbricas y empresas que no pudieron "competir" en ese contexto. La consecuencia que se iba haciendo cada vez ms visible en trminos econmico-sociales era

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el corrimiento de la lnea de pobreza: quedaba por debajo de la misma ms de la mitad de la poblacin. Este corrimiento anticipaba el escenario econmico, social y poltico que quedara configurado hacia el fin de esta etapa y que ya generaba preocupacin promediando los aos noventa. Mientras la pobreza creca, la preocupacin del poder estaba centrada en la profundiza-cin y sustentabilidad poltica del programa neoliberal evitando o aminorando, al mismo tiempo, el peligro de un estallido social. Una de las estrategias gubernamentales de prevencin y contencin de la situacin social -y, por consiguiente, de disminucin del riesgo de fracaso del programa- fue la implementacin de polticas focalizadas, a travs de las cuales se promovi el protagonismo de redes y organizaciones sociales con una participacin social restringida de los sectores populares y una profundizacin de las modalidades clientelares preexistentes a la dcada de los noventa. Mientras que el diseo y las decisiones en materia de polticas sociales se resolvan en forma centralizada, se estimulaba este tipo de participacin en el mbito local1 con el objetivo de gestionar recursos y contener problemas comunitarios. En ese contexto, las organizaciones sociales y polticas de la dcada de los noventa se conformaron mayormente en colectivos que, enmarcados en lo que se llam el Tercer Sector, autogestionaron recursos para trabajar con los sectores ms vulnerables o recibieron financiamiento del Estado para aplicarlo en sus comunidades. Desde la perspectiva de Estela Grassi (2004), [...] a grandes rasgos, el Tercer Sector qued constituido por las ONG populares y las organizaciones de base; por las tradicionales organizaciones y fundaciones de beneficencia herederas de las viejas "damas"; por las tambin clsicas organizaciones de caridad, principalmente de la Iglesia Catlica por intermedio de Critas y el Ejrcito de Salvacin, entre otras entidades; por nuevas organizaciones ms o menos autogestionadas o impulsadas por los planes y programas estatales o con financiamiento externo que requeran la "contraparte de la comunidad"; por organizaciones de defensa de derechos cvicos de grupos discriminados; as como por las Fundaciones (empresarias o de distinto origen) con diversos objetivos.2 Si bien muchas de las organizaciones sociales que se desarrollaron en el marco o al amparo de planes y programas con financiamiento estatal terminaron resultando funcionales al modelo neoliberal, tambin fueron surgiendo y fortalecindose otro tipo de 1 Lo local hace referencia a una provincia, barrio, grupo poblacional, etctera. 2 Las ideas de estos prrafos y la cita se encuentran en Pagano, Sverdlick y Costas, 2007. organizaciones que buscaban confrontar con el modelo, con claras posturas polticas de "resistencia" al neoliberalismo y al corrimiento del Estado de su responsabilidad sobre "lo pblico". Entre ellas, encontramos organizaciones sindicales ya existentes, as como tambin nuevos grupos que ensayaran originales formas de protesta (cortes de ruta, piquetes, marchas del silencio, campamentos, etc.). La mayora de estas organizaciones tomaron posiciones polticas activas con un fuerte cuestionamiento a la estructura de poder vigente y a la desigual distribucin de la riqueza, demandando al Estado el cumplimiento de sus derechos. En lo referente a la cuestin educativa, la orientacin poltica neoliberal centr su argumentacin en la necesidad de reformar un sistema educativo ineficaz, centralizado, burocratizado y homo-geneizante, responsable de la "crisis educativa" e indirectamente tambin del estancamiento social. La necesidad de una reforma gener consenso; tanto por derecha como por izquierda, se sostuvo un discurso que apelaba a la "libertad", al "respeto por la diversidad y las particularidades regionales" y a la "autonoma" como pilares reformistas. Esta aparente coincidencia discursiva sirvi de paraguas para impulsar las reformas en educacin durante los aos noventa. La reforma educativa se materializ en un cuerpo de leyes (Ley de Transferencia Educativa, Ley Federal de Educacin y Ley de Educacin Superior) que, sosteniendo una nueva idea de educacin pblica comprensiva de la educacin privada,3 hizo foco en la descentralizacin y transferencia de servicios educativos, en la modificacin de la estructura del sistema y en la restriccin de la autonoma universitaria. Como venimos sosteniendo en otros trabajos donde analizamos el impacto de esas medidas, la reforma educativa dej un sistema fracturado y fragmentado, con un saldo econmico negativo (de deuda externa) por los altos costos que, adems, desatendi los problemas ms acuciantes de la educacin de nuestro 3 Para el discurso neoliberal, la educacin es pblica de gestin estatal o de gestin

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privada. La diferencia sobre el tipo de educacin recae en el tipo de administracin. pas -problemas que hoy se han agravado- (analfabetismo, sobree-dad, repitencia, abandono, etc.) (Pagano, Sverdlick y Costas, 2007). Considerando en particular la educacin de jvenes y adultos (EDJA), debemos sealar que, histricamente, constituy la ltima posibilidad educativa para quienes eran sistemticamente excluidos del sistema. Esta modalidad, desatendida por la mayora de las polticas pblicas de la educacin argentina, cobr fuerza durante los aos 60 y 70 bajo la influencia de las ideas de Paulo Freire y los movimientos ligados a la pedagoga de la liberacin, que permitieron el crecimiento de proyectos vinculados a la democratizacin social, encarados desde la sociedad civil y en algunas oportunidades desde el Estado. La dictadura militar (1976) interrumpi de manera violenta este proceso, a la vez que profundiz las condiciones sociales de exclusin de los jvenes y adultos de sectores populares. Como consecuencia de tantos aos de exclusin social, el pas se encontr en la dcada del noventa con una mayor demanda educativa por parte de esos sectores. A pesar de ello, las polticas de los noventa en materia de educacin estuvieron lejos de buscar estrategias para atender una demanda creciente de un sector con necesidades especficas. En 1992, la transferencia de los servicios educativos nacionales a las jurisdicciones provinciales -que impact fuertemente en el sistema educativo en su conjunto- dej an ms desprotegida a la educacin de jvenes y adultos. Un ao ms tarde, la sancin de La Ley Federal de Educacin evidenci cul era la importancia de este sector para la poltica del momento: al incluirlo dentro de los "Regmenes Especiales" -junto con la Educacin Especial y la Educacin Artstica-, qued como un segmento separado de la estructura del Sistema Educativo Nacional. Esta decisin, sumada al cierre de la Direccin Nacional de Educacin del Adulto (DINEA), implic que cada jurisdiccin tena la responsabilidad de definir laes-tructura de los "regmenes especiales" y llev, por lo tanto, a una "reduccin de la especificidad de la modalidad y a un proceso de absorcin a las normas generales del sistema" (Brusilovsky, 2005a). La ausencia de polticas para este sector constituy, en verdad, una clara decisin poltica, coherente con la desatencin de las necesidades de los sectores populares.4 Al finalizar la dcada de 1990, las consecuencias sociales de las polticas neoliberales quedaron al descubierto en forma descarnada. La asuncin del gobierno de la Alianza5 evidenci una continuidad, expresada por ajustes fiscales y permanentes recortes en el gasto pblico que, en el campo educativo, se manifest, entre otras cosas, a travs del recorte del presupuesto universitario y del retraso en el pago del Incentivo Docente (FONID).6 El descontento social, sumado a un gobierno dbil y fracturado, desemboc en una crisis sin precedentes en la nueva etapa democrtica del pas.7 En este marco de crisis econmica, social y poltica, acompaada por un profundo descreimiento de las tradicionales formas de representacin, los "nuevos" (a veces no tan nuevos) movimientos sociales cobraron un singular protagonismo. Entre los nuevos movimientos sociales que se gestaron bajo una abierta oposicin a las instituciones polticas tradicionales y contra un estilo "poltico" vinculado fundamentalmente con la corrupcin, podemos mencionar a las Asambleas Populares, los Movimientos de Trabajadores Desocupados (MTD) y las Empresas y Fbricas Recuperadas. Si bien algunos de ellos son preexistentes a diciembre de 2001, ciertamente cobraron mayor fortaleza con esa crisis a tra4 Recientemente, se han generado procesos de debate e intercambio en la Argentina, de los cuales ha resultado la sancin de nuevas leyes nacionales (de Educacin, en 2006, y de Financiamiento Educativo, en 2005). Estas reemplazaron el cuerpo de leyes sancionadas en la dcada de los noventa y, aunque an no se puedan evaluar sus resultados, haremos las respectivas referencias ms adelante. 5 Alianza poltica conformada por la Unin Cvica Radical (UCR) y el Frente del Pas Solidario (FREPASO). 6 El Fondo Nacional de Incentivo Docente (FONID), aprobado en 1998, tuvo la intencin mejorar los salarios docentes por la va de cobrar impuestos especficos y constituyndose en una asignacin especial -no remunerativa ni bonificable- por cargo docente, es decir sin cargas sociales para el Estado. 7 El 19 y 20 de diciembre de 2001 tuvo lugar en la Argentina una significativa protesta social seguida de una crisis institucional que provoc la renuncia del presidente

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constitucional -Fernando de la Ra-y la conformacin de un gobierno provisional elegido por el parlamento que se inici en 2002 y en el que se sucedieron cinco presidentes en una semana. vs de la participacin de antiguos y nuevos militantes, a los que se sumaron los trabajadores desocupados de los ltimos aos. Desde antes de la crisis -y muy especialmente durante ella-, muchos empresarios utilizaron la quiebra y el vaciamiento de sus empresas con el fin de recrearlas en condiciones ms favorables y poder as retomar la obtencin de ganancias. En algunos casos, estas maniobras, adems de la incertidumbre sobre el rumbo de la economa y la poca contencin desde el Estado, generaron conflictos con los trabajadores, que asumieron la toma de fbricas como forma de lucha y como medio para resguardar sus fuentes de trabajo. Podramos afirmar que el proceso de recuperacin de empresas claramente fue una iniciativa que se puso en marcha de la mano de los trabajadores. El Movimiento Nacional de Empresas Recuperadas (MNER), que actualmente agrupa a una buena parte de las alrededor de 240 empresas y fbricas recuperadas que existen en el pas, tuvo su momento de auge luego de la crisis de diciembre de 2001. El MNER se consolid como alternativa de recuperacin de fuentes de trabajo frente al quiebre, vaciamiento o cierre de empresas, como un movimiento independiente tanto en relacin con el Estado como con los partidos polticos institucionalizados. El MNER alent y alienta la conformacin de cooperativas y promovi y promueve la utilizacin del excedente para la generacin de ms actividad productiva. En el marco de este movimiento, se reactivaron alrededor de 180 plantas y comercios y se recuperaron 15.000 puestos de trabajo hacia el ao 2003 (Hauser, 2003). Ademsdelmner,elMovimientoNacionalde Fbricas Recuperadas por los Trabajadores (MNFRT) agrupa a un centenar de fbricas que fueron reactivadas por sus trabajadores luego de cierres o quiebras, y en las que actualmente trabajan unas 10.000 personas. Ochenta de esas fbricas estn ubicadas en territorio bonaerense. Se suman a ellas, las cooperativas conformadas por miembros de organizaciones sociales. EL MNFRT se encuentra vinculado con los partidos polticos de izquierda e impulsa "la estatizacin de las empresas bajo control obrero". Independientemente de las diferencias entre los movimientos, ambos comparten la idea de rescatar las fuentes de trabajo genuino y luchan por regmenes de distribucin ms equitativa del ingreso. En este estudio se presta especial atencin al MNER, movimiento que decidi incorporar nuevas estrategias de accin vinculadas a la lucha por el derecho a la educacin. Fue durante el ao 2002, que el equipo de educadores populares -que hasta entonces haba creado el primer Bachillerato-8 propuso al MNER la articulacin de sus acciones con la intencin de multiplicar las experiencias de Bachilleratos Populares para Jvenes y Adultos en una organizacin social de alcance nacional y de colaborar, a su vez, en la consolidacin del movimiento social fortaleciendo la autogestin de los trabajadores (ElisaldeyAmpudia, 2006). Esto dar un impulso importante a la experiencia de los Bachilleratos Populares, que comenzar a multiplicarse en empresas recuperadas nucleadas en el MNER, dando lugar a la confluencia de dos luchas: la lucha por el derecho a la educacin y la lucha por el derecho a un trabajo digno. En ese contexto, la iniciativa de los Bachilleratos Populares se present como una opcin alternativa a las ofertas educativas existentes, otorgando una oportunidad diferente de educacin cuya caracterstica principal era estar inserta en un proyecto participativo y democratizador opuesto a las polticas neoliberales. Desde el principio los Bachilleratos Populares se definieron como escuelas autogestionadas, populares, pblicas y no estatales. El desarrollo de experiencias educativas en el marco de la educacin formal, pero gestionadas por organizaciones sociales, complejiz la discusin sobre el carcter de lo pblico no estatal, desmarcndose y criticando la versin neoliberal de que toda la educacin es pblica, aun cuando su carcter sea privado. 8 Este equipo estaba nucleado en la Cooperativa de Trabajo de Investigadores y Educadores Populares (CEIP), conformada por docentes y estudiantes de la Universidad de Buenos Aires. CONTEXTO POLTICO-EDUCATIVO EL NIVEL MEDIO DE JVENES Y ADULTOS El caso de los Bachilleratos Populares est vinculado con la poblacin de jvenes y adultos que habitan en la Ciudad de Buenos Aires y en la Provincia de Buenos Aires que finalizaron el

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nivel primario de educacin y que tienen ms de 18 aos.9 En la Provincia de Buenos Aires, esta poblacin se escolariza en los Centros Educativos de Nivel Secundario (CENS), oferta educativa con una duracin de 3 aos, dos modalidades (media y tcnica) y cuatro posibles orientaciones (Ciencias Sociales, Gestin y Administracin, Produccin de Bienes y Servicios y Ciencias Naturales, Salud y Ambiente), dependientes de la Direccin de Adultos y Formacin Profesional. Tambin pueden asistir a los Bachilleratos de Adultos, de cuatro aos de duracin, con tres posibles modalidades (Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Gestin de las Organizaciones), dependientes de la Direccin de Educacin Polimodal.10 En la Ciudad de Buenos Aires, la principal oferta de gestin estatal para el nivel medio de adultos tambin son los CENS, con tres aos de duracin y con una importante variedad de especialidades. Estos dependen de la Direccin del Adulto y del Adolescente. Las otras ofertas estatales de nivel medio se encuentran en el marco de la Direccin de rea de Escuelas Medias y Tcnicas, con cuatro o cinco aos de duracin. Sin embargo, y a pesar de que en los turnos vespertinos y nocturnos existe poblacin adulta, la mayora suelen ser jvenes en su primer paso por el nivel. Existe, adems, un Programa de Educacin a Distancia denominado "Adultos 2000".11 9 Esto es lo que indica la reglamentacin; sin embargo, en la prctica existe un porcentaje menor de jvenes que tienen entre 12 y 18 aos. 10 Para profundizar en el conocimiento de la oferta educativa de la Provincia de Buenos Aires, se puede consultar www.abc.gov.ar. 11 Para profundizar en el conocimiento de la oferta educativa de la Ciudad de Buenos Aires, se puede consultar www.buenosaires.edu.ar El panorama educativo que revelan los datos del ltimo censo de poblacin se presenta como muy preocupante. Sobre el total de jvenes mayores de 15 aos en la Argentina (INDEC, 2001), el 3,7% no tiene instruccin (si), el 14,2% tiene la primaria incompleta (PI), el 28% tiene completa la escolaridad primaria (PC), el 20,9% tiene incompleta la secundaria (si), el 16,2% complet la escuela media (sc) y un 16,9 % tiene estudios terciarios (entre incompletos y completos -TI y TC-). La gravedad de estos guarismos se asienta en su distribucin, ya que la lectura de los promedios esconde escandalosas diferencias regionales: mientras que la Ciudad de Buenos Aires (CABA) presenta los mejores indicadores con un 1,8% de jvenes si, un 4,2% con PI y un 35% con TI y TC, los jvenes del Chaco se encuentran en las peores condiciones: un 8,7% si, un 25% con PI y slo un 11,8% entre TI y TC. El diagnstico se agrava para este ncleo poblacional si se considera que una importante proporcin no asiste a ninguna oferta educativa, lo cual comporta una situacin de fuerte exclusin y vulneracin del derecho a la educacin. En el ao 2001 se encontraban en esa situacin uno de cada cuatro jvenes de 15 a 18 aos y dos de cada tres jvenes de 19 a 24 aos. Entre 2004 y 2006, la desercin aument un 9,4%, lo que representa 860.000 jvenes que dejaron la escuela. En las investigaciones llevadas a cabo por Mara Teresa Sirvent (1996), se definen los conceptos de "demanda potencial", "demanda efectiva" y "demanda social", para analizar la situacin educativa de la poblacin adulta. Segn esta autora, la "demanda potencial" refiere al conjunto de la poblacin de 15 aos y ms con necesidades objetivas diversas en materia de educacin permanente que pueden o no ser traducidas en el mbito educativo. La "demanda efectiva" alude a aquellas aspiraciones educativas que se traducen en forma concreta en el mbito educativo en una sociedad en un momento determinado. Y, por ltimo, "demanda social", es la expresin organizada y colectiva de necesidades y reivindicaciones que los miembros de un grupo social buscan implementar a travs de decisiones institucionales y/o pblicas. De acuerdo con Sirvent, y en coincidencia con los guarismos censales, en estas ltimas dcadas se ampli la demanda potencial sin que tuviera su correlato en una "demanda efectiva" o "demanda social". El desfase entre la demanda potencial y la demanda efectiva pone de manifiesto dos cuestiones que caracterizaron a la dcada de 1990: por un lado, la ausencia del Estado en la generacin de polticas pblicas que reviertan la situacin de exclusin de esa poblacin; por el otro, una movilizacin social que no logr presionar en este sentido. ANTECEDENTES HISTRICOS DE LA EDUCACIN DE JVENES Y aduLtos

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Las primeras experiencias de educacin de adultos en nuestro pas datan de fines del xix. Desde esa poca y durante mucho tiempo, los adultos, analfabetos e inmigrantes alfabetizados en otras lenguas se escolarizaban en el turno vespertino de la escuela primaria comn.12 En el marco de un sistema educativo en plena conformacin, estas experiencias dependan sobre todo de la voluntad y responsabilidad docente. As, desde el comienzo, "la pedagoga que fund nuestro sistema escolar construy un campo discursivo de educacin de adultos, por analoga con la educacin primaria, y no como un objeto pedaggico especfico y autnomo" (Paredes y Pochulu, 2005). Para ese entonces, se "ofrecan" desde el Estado cursos de instruccin en fbricas, cuarteles y crceles. La sancin de la Ley 1.420 (1884), que consagr la instruccin primaria como obligatoria, gratuita y gradual para los nios de 5 a 14 aos, no otorg importancia ni especificidad alguna a la Educacin de Adultos, manteniendo la situacin de la modalidad tal como estaba. Durante las primeras dcadas del siglo xx, mientras el Estado comenzaba a avanzar en la organizacin del subsistema de adul12 Nos referimos a la escuela que durante los turnos maana y tarde albergaba a los nios y las nias. tos, tambin crecan las Sociedades Populares de Educacin (SPE). Sostenidas por organizaciones de la sociedad civil, integradas por anarquistas y socialistas, las SPE comenzaron a desarrollar prcticas educativas destinadas a sectores excluidos del sistema educativo. Con un perfil propio, fueron convirtindose en espacios paralelos, claramente separados de la accin estatal, en donde los adultos analfabetos ocuparon un lugar central. Las SPE fueron quienes impulsaron ms fuertemente la enseanza de oficios, retomada ms tarde por el Estado Nacional. Este es el inicio de un proceso en el que "lo popular" comenz a asociarse con lo "no oficial", y en el se empez a entender a la "Educacin Popular" como algo complementario del sistema educativo y vinculado a la atencin de los excluidos (Pineau, 1998). Durante el primer gobierno peronista (1943-1955), el desarrollo y consolidacin de las SEP se hizo ms visible la discusin en torno a dos cuestiones: la vinculacin entre educacin y trabajo, y el papel de la sociedad civil en la gestin de las escuelas. En un intento de integracin, el discurso peronista combin el apoyo a los sectores de la sociedad civil implicados con la idea del Estado como mximo responsable (Pineau, 1998). No obstante, la erradicacin del analfabetismo y la educacin de adultos no fueron ejes centrales de las polticas educativas de este perodo (Paredes y Pochulu, 2005). A lo largo de la dcada de 1960, comenz a construirse una nueva definicin de Educacin Popular, nuevamente por fuera del Sistema de Educacin Pblica. Bajo la influencia de las transformaciones sociales que ocurran en Amrica Latina y el mundo (fundamentalmente la Revolucin Cubana y los influjos tericos de la Teologa de la Liberacin y la Pedagoga de la Liberacin), se profundiz el desarrollo de experiencias educativas -sobre todo ms all del mbito del sistema formal- dirigidas a los sectores populares y vinculadas con proyectos de transformacin social. En este contexto, la educacin popular era entendida como un medio y un fin en s mismo que llevara al cambio social. La influencia de la Pedagoga de la Liberacin, representada por las ideas de Paulo Freire, fue central en ese desarrollo. Desde el Estado Nacional, las ofertas educativas para adultos continuaron en la lnea de fortalecer el vnculo educacin-trabajo, resultando funcionales al sistema productivo. En 1965 se puso en marcha la primera campaa de alfabetizacin masiva desde el Estado (Programa Intensivo de Alfabetizacin y Educacin de Adultos). En 1968 se produjo un nuevo impulso desde el Estado con la creacin de la Direccin Nacional de Educacin de Adultos (DINEA), fortaleciendo la modalidad en el marco del sistema educativo oficial y otorgndole, de esta manera, un carcter especfico y autnomo. Inicialmente, slo abarc el nivel primario, aunque en escuelas y centros de adultos independientes de las escuelas primarias de nios. Pero en los aos 70 la DINEA inici la creacin de Centros Educativos de Nivel Secundario (CENS) a travs de la firma de de convenios con organizaciones no gubernamentales, en su mayora sindicatos. Estos ltimos, generalmente aportaban el espacio fsico, mientras que la DINEA se haca cargo del pago de docentes y del material didctico. Ms adelante, la oferta fue ampliada a travs de la creacin de los Centros de Formacin Profesional. Durante el tercer gobierno peronista (1973-1976), hubo una considerable atencin a las

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problemticas de los jvenes y adultos. Una de las iniciativas, fue el Programa CREAR -Campaa de Reactivacin Educativa de Adultos para la Reconstruccin- ideado en el marco de la DINEA. Paralelamente, continuaron fortalecindose las experiencias de educacin no formal dentro de las organizaciones polticas (grupos de alfabetizacin, talleres de formacin poltica, espacios de clases de apoyo, etc.). A partir de 1976, "el sistema educativo oficial se convirti en uno de los espacios privilegiados para la implantacin del modelo represivo autoritario" (Tedesco, 1984). La dictadura militar arras con las instituciones que hasta el momento existan en el marco del Estado y con todas las experiencias populares que haban crecido en el seno de las organizaciones sociales y polticas. Con la recuperacin de la democracia en 1983, se reinstal la preocupacin por la Educacin de Adultos, con la definicin de polticas especficas a nivel nacional y con la organizacin, a nivel provincial, de instancias como secretaras o direcciones de educacin de adul______________n 213 tos (Pineau, 1998). Este intento de recuperacin se vio obturado rpidamente a partir de los aos noventa. El corrimiento del Estado, la apertura de los mercados y la creciente desigualdad en la distribucin del ingreso generaron altos ndices de desempleo y pobreza. El campo educativo no estuvo exento de este proceso. La "Transformacin Educativa" -tal como la llam el menemismo en su momento- tom forma en un cuerpo de leyes que perjudicaron fuertemente al sistema educativo argentino. Como ya sealamos antes, la reforma educativa coloc a la educacin de adultos en una categora casi residual: la de los "regmenes especiales". A su vez, el Programa Federal de Alfabetizacin y Educacin Bsica de Adultos (PFAEBA), creado a inicios del primer gobierno de Menem con el objetivo de ofrecer mbitos no escola-rizados de terminalidad del nivel primario, fue transferido, con el conjunto de los servicios educativos, a aquellas jurisdicciones dispuestas a asumir el Programa. La conclusin de este proceso fue la clausura de la mayor parte de los centros educativos situados en las provincias (Finnegan y Pagano, 2007). En la mayora de las provincias, la educacin de adultos dej de tener conduccin y supervisin especficas, en el marco de un proceso de cierre de servicios educativos, fusin de algunos de ellos con otras ofertas y desinversin. El hecho de ser una modalidad que atiende a sectores sociales en situacin de pobreza y, por ende, con escaso poder relativo para demandar al Estado, signific que el efecto destructivo de la "Transformacin Educativa" haya sido particularmente notable en este campo, con la consiguiente vulneracin del derecho a la educacin de estos sectores. Est claro que la reestructuracin de la educacin escolar de jvenes y adultos no se llev a cabo en funcin de problemas diagnosticados y objetivos especficos, sino siguiendo las pautas incorporadas previamente en el resto del sistema. El discurso de la descentralizacin, de la mano de promesas de mayor autonoma y participacin, no fue acompaado de los recursos suficientes y result en una total desresponsabilizacin del Estado y una fragmentacin del sistema educativo. A partir de esto, comenzaron a desarrollarse dos fenmenos vinculados con la educacin de adultos. Por un lado, el surgimiento de nuevos espacios de participacin en organizaciones sociales y grupos de trabajo territorial que llevaron a cabo procesos educativos -no formales- con los sectores populares. Algunos de ellos funcionaron de manera autnoma y desde una posicin poltica de resistencia, pero muchos otros formaron parte de los procesos de tercerizacin impulsados fuertemente desde el Estado a travs de recursos que generaron deuda externa y que financiaron la implementacin de proyectos decididos desde el nivel central. Por otro lado, y en relacin con la educacin formal, [...] el aumento de la demanda y la desregulacin de la oferta, dio lugar al desarrollo de ofertas privadas, a distancia, con currculos construidos ad hoc para escuelas privadas y para servicios escolares ligados a empresas productivas. Estos planes redujeron las condiciones para otorgar certificados -en relacin con los tiempos, contenidos y exigencias acadmicas-, dando lugar a una oferta privada de menor calidad que "competira" con la de las instituciones del Estado por una "clientela" con urgencias en recibir su certificacin escolar. El incremento de la demanda de capacitacin y un Estado en retirada, facilit la legitimacin de las ofertas del sector privado, centradas ms en los beneficios econmicos que en la distribucin del

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conocimiento (Finnegan y Pagano, 2007). Todo ello se inscribi en uno de los problemas an no resueltos que parece necesario abordar en el terreno de lo pblico. Con la reforma de los noventa se introdujo una novedad discursiva claramente mercantil. La educacin pblica, que hasta ese momento refera en forma excluyente a la educacin estatal, pas a denominar tambin a la educacin privada, dando lugar a una nueva conceptuali-zacin. A partir de esta nueva definicin, las escuelas del sistema educativo sern todas pblicas, algunas de gestin estatal y otras de gestin privada. Con esta operacin discursiva se produce un desplazamiento en la nocin de lo pblico: de una concepcin de lo pblico como el escenario de negociaciones sobre lo comn, espacio de conflictos, tensiones y relaciones de poder entre el Estado y la Sociedad Civil, se pas a integrar al mercado como un tercer actor que introduce sus intereses, constituyendo a lo pblico privatizado. Varios aos despus de la sancin de la Ley Federal de Educacin, en 1999, el Consejo Federal de Cultura y Educacin trat finalmente este tema y firm un Acuerdo Marco para la Educacin de Adultos,13 un mes antes del cambio de gobierno. En este acuerdo se abri la posibilidad de construir un sistema integrado por ofertas pblicas y privadas, sin jerarquizacin de las agencias responsables, reforzando la desresponsabilizacin del Estado. Una vez ms, atendiendo a las "recomendaciones" del Banco Mundial y del FMI, el Estado slo cumplira el rol de coordinar y orientar, afianzando y legitimando la mercantilizacin del sistema educativo. Resulta evidente que la ausencia de polticas para este sector fue una clara decisin enmarcada en una lgica de desatencin de las necesidades educativas de los sectores populares. En el marco de las polticas neoliberales, con una distribucin del ingreso regresiva, las desigualdades sociales se profundizaron y la exclusin aument de manera vertiginosa. El derecho a la educacin fue cada vez menos efectivo en amplios sectores de la poblacin. La asuncin de la siguiente gestin, que implic cambio de Presidente y de partido poltico (Fernando de la Ra en el marco de la Alianza) mantuvo, sin embargo, las polticas para este sector, re-confirmando un modelo de cuasi mercado en el Primer Encuentro Federal de Educacin de Jvenes y Adultos, realizado en la Provincia de Crdoba (Tanti) en el ao 2000 (Brusilovsky, 2005). En ese encuentro, la Confederacin de Trabajadores de la Educacin de la Repblica Argentina, alineada en la Confederacin CTERA-CTA, tomaba posicin: La educacin de adultos se encuentra sin conduccin desde el cierre de la DINEA, en tanto en las provincias han desapa13 Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, Consejo Federal de Cultura y Educacin, "Acuerdo Marco para la Educacin de Jvenes y Adultos", Documentos para la Concertacin, Serie A, N 21,1999. Resulta importante sealar que las decisiones del Consejo Federal de Cultura y Educacin son vinculantes para las jurisdicciones. recido la mitad de las direcciones. La oferta de servicios es anrquica, con un alto grado de superposicin y dispersin, a los cuales se agregan mltiples proyectos de carcter no formal. Sin embargo, esta multiplicidad no termina de dar respuestas a las demandas educativas de jvenes y adultos. [] En nuestro pas hay 15 millones de personas mayores de quince aos que no tienen escolaridad secundaria completa (datos Censo '91) [] Nuestra propuesta es que se convoque, para avanzar en las definiciones de poltica educativa a seguir en el rea de educacin de jvenes y adultos a instancias que contengan el protagonismo de los trabajadores de la educacin y a los sectores de la comunidad comprometidos en esta tarea [] Nuestro pas carece de una poltica de educacin de adultos el Estado no se ha hecho cargo de las demandas educativas no satisfechas de millones de compatriotas [] Exigimos una educacin pblica, popular y democrtica (CTERA-CTA, 2000). Los Ltimos aos, poLticas y Leyes Terminada la dcada de los noventa y pasada la profunda crisis de 2001, las elecciones de mayo de 2003 se dieron en un contexto de fuerte descreimiento respecto de las instituciones y partidos polticos como forma organizada de la poltica. Altsimos ndices de pobreza y desempleo completaban un escenario complejo. En general y en el campo educativo en particular, la nueva gestin de gobierno (Nstor Kirchner) se inici en un clima de rechazo a las reformas de los noventa y a sus efectos. Con tan slo el 23% de los votos en las elecciones presidenciales, tuvo una estrategia interesante a

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la hora de conseguir alianzas que le garantizaran la goberna-bilidad. Busc, y obtuvo el apoyo de la ciudadana tomando medidas que generaban un gran consenso y que eran ampliamente demandadas.14 En el rea educativa, se anunciaron cambios normativos en 14 En particular puso el acento en combatir a la corrupta Corte Suprema de Justicia, con juicios polticos a sus integrantes y con la designacin posterior de nuevos jueces segn lnea con las demandas por "desandar" la Reforma. As fue que se derog la Ley Federal de Educacin (la ley de la Reforma), que fue reemplazada por la Ley Nacional de Educacin, y se sancionaron leyes esperadas y que haban constituido motivo de luchas y reclamos, como la Ley de Educacin Tcnico-Profesional, la de Financiamiento Educativo y la de Educacin Sexual Integral. Prestaremos especial atencin a la Ley Nacional de Educacin, en particular en lo que refiere al marco normativo para la educacin de adultos. En trminos generales, la nueva Ley Nacional de Educacin (26.206/2006): unifica el sistema educativo del pas, retornando a la estructura de escuela primaria y secundaria (aunque dando autonoma a las jurisdicciones para su implementacin en el plazo de 6 aos); extiende la obligatoriedad de la instruccin a 13 aos (desde la sala de 5 aos hasta la finalizacin del secundario); jerarquiza la enseanza de un segundo idioma y de las nuevas tecnologas; seala un aumento del financiamiento educativo (fortaleciendo a la Ley de Financiamiento sancionada durante 2005). Un aspecto destaca-ble, y que claramente muestra su posicin antagnica respecto de la Ley Federal, es el restablecimiento del Estado como responsable primario y garante insoslayable del cumplimiento del derecho a la educacin y de la no mercantilizacin de la educacin.15 Es indiscutible que, desde el punto de vista del marco normativo, esta nueva gestin de gobierno ha sido sensible a las luchas y demandas que desde haca aos venan sostenindose desde diversos sectores de la educacin. Habr que ver, en los prximos aos, si ese marco normativo se acompaa con polticas pblicas adecuadas y orientadas con el mismo espritu. En particular, en lo relativo a la Educacin de Jvenes y Adultos, la nueva Ley de Educacin Nacional incorpora algunas modificaciones que merecen mencionarse: los mecanismos formales adecuados. Otro de los nfasis fue en una poltica de derechos humanos reclamada por los organismos de derechos humanos. 15 En el Art. 10 se menciona: "El Estado nacional no suscribir tratados bilaterales o multilaterales de libre comercio que impliquen concebir la educacin como un servicio lucrativo o alienten cualquier forma de mercantilizacin de la educacin pblica". En su Art. 17, deja atrs la idea de "rgimen especial" asignado por la Ley Federal de Educacin, incluyendo a esta cobertura como una de las ocho modalidades del sistema educativo: "La estructura del Sistema Educativo Nacional comprende cuatro (4) niveles-la Educacin Inicial, la Educacin Primaria, la Educacin Secundaria y la Educacin Superior-, y ocho (8) modalidades. [] Son modalidades: la Educacin Tcnico- Profesional, la Educacin Artstica, la Educacin Especial, la Educacin Permanente de Jvenes y Adultos, la Educacin Rural, la Educacin Intercultural Bilinge, la Educacin en Contextos de Privacin de Libertad y la Educacin Domiciliaria y Hospitalaria (Art. 17, Ttiulo II, Cap. I). A su vez, en su Art. 46, define a la Educacin Permanente de Jvenes y Adultos como "la modalidad educativa destinada a garantizar la alfabetizacin y el cumplimiento de la obligatoriedad escolar prevista por la presente ley, a quienes no la hayan completado en la edad establecida reglamentariamente, y a brindar posibilidades de educacin a lo largo de toda la vida (Art. 46, Captulo IX: "Educacin permanente de jvenes y adultos"). Por otra parte, la norma introduce una nueva figura en relacin con el papel de las organizaciones sociales en la gestin de las escuelas: la de Gestin Social. La misma es mencionada en el Art. 14: "El Sistema Educativo Nacional es el conjunto organizado de servicios y acciones educativas reguladas por el Estado que posibilitan el ejercicio del derecho a la educacin. Lo integran los servicios educativos de gestin estatal y privada, gestin cooperativa y gestin social, de todas las jurisdicciones del pas, que abarcan los distintos niveles, ciclos y modalidades de la educacin (Art. 14, Ttulo II: "El Sistema Educativo Nacional", Captulo "Disposiciones Generales"). Aunque no del todo claro, el Art. 13 enmarca a la Gestin Social, dentro de la Gestin Privada cuando menciona: "El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires reconocen, autorizan y supervisan el funcionamiento de instituciones educativas de gestin privada, confesionales o no confesionales, de gestin cooperativa y de gestin social"(Art. Ttulo II:"El Sistema Educativo Nacional".Captulo: "Disposiciones Generales").

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______________n 219 Al mismo tiempo, el Art. 63 seala a "la Iglesia Catlica, las confesiones religiosas inscriptas en el Registro Nacional de Cultos; las sociedades, cooperativas, organizaciones sociales, sindicatos, asociaciones, fundaciones y empresas con personera jurdica y las personas fsicas", como "los agentes" de la gestin privada que prestan servicios educativos (Art. 63, Ttulo III: "Educacin de Gestin Privada"). Resulta fundamental observar que, en lo que se refiere a los subsidios estatales para la Gestin Privada, parece estar incluyndose a la gestin social: "La asignacin de aportes financieros por parte del Estado destinados a los salarios docentes de los establecimientos de gestin privada reconocidos y autorizados por las autoridades jurisdiccionales competentes estar basada en criterios objetivos de justicia social, teniendo en cuenta la funcin social que cumple en su zona de influencia, el tipo de establecimiento, el proyecto educativo o propuesta experimental y el arancel que se establezca" (Art. 65, Ttulo III: "Educacin de Gestin Privada"). Este articulado nos muestra que la creacin de la figura de Gestin Social representa un avance en trminos normativos, en tanto que pretende otorgar una forma legal a las "Escuelas Pblicas de Gestin Social" como lo son la de los Bachilleratos Populares. Sin embargo, y en la medida en que esta figura es borrosa en cuanto a su dependencia funcional en el organigrama del sistema educativo, habr que ver las tensiones que produce el hecho de quedar bajo la rbita de la Gestin Privada. Cabe preguntarse si esta forma puede responder a los reclamos de oficializacin de los Bachilleratos populares de adultos. Resulta evidente que la introduccin de una nueva figura poco reglamentada, deja en manos de la negociacin poltica y de las relaciones de poder su modo de implementacin. En trminos formales, esto se traduce en una disputa que tiene su "prximo paso" en cada una de las jurisdicciones provinciales, quienes deben establecer sus particularidades normativas sobre la base de la nueva Ley Nacional de Educacin. En este sentido, es importante tener en cuenta que la Ley de Transferencia Educativa sancionada en 1993 -y an vigente- da cuenta de que la asignacin de subsidios al sector privado es de competencia provincial. En este sentido, vale preguntarse, entre otras cuestiones, quines y cmo se definen los "criterios objetivos de justicia social" que avalan el otorgamiento de subsidios por parte del Estado? Dos ejemplos bien distintos revelan la importancia de esta etapa: a) la provincia de Ro Negro modific su reglamentacin en febrero del 2007 (las modificaciones se incorporaron en la Ley Provincial H- 2.444 bajo el Ttulo VIII. "Educacin de Gestin Privada"), incorporando la figura de "Establecimientos Pblicos de Gestin Social", claramente diferenciados de los "Establecimientos Pblicos de Gestin Privada" y de los "Privados Arancelados". A su vez, estableci la asignacin de recursos slo para aquellos establecimientos educativos sin fines de lucro (escuelas Pblicas de Gestin Privada y Pblicas de Gestin Social). La distincin que esta modificatoria estableci en cuanto a los tipos de establecimientos y a la adjudicacin de subsidios result un avance fundamental en lo que refiere a la distribucin de los fondos educativos; b) la legislacin de la Provincia de Buenos Aires, con la sancin de la nueva Ley Provincial de Educacin (Ley de Educacin Provincial N 13.688, junio de 2007) slo hace mencin de los "agentes" que tienen derecho a brindar educacin: "la iglesia catlica, las sociedades, asociaciones, fundaciones, cooperativas y empresas con Personera Jurdica, sindicatos, organizaciones de la Sociedad Civil"(Art. 129. Captulo VIII: "La Educacin Privada"). Y, si bien gran parte de los Bachilleratos populares se sitan en la Provincia de Buenos Aires, no se advierte con claridad la incorporacin de la figura de "Gestin Social". LUCHAS POR EL DERECHO A LA EDUCACIN. los BACHILLERATOS POPULARES El retorno de la democracia y la posterior aplicacin de polticas neoliberales generaron importantes cambios en las formas de protesta en la Argentina. Durante la dcada de los noventa las organizaciones aumentan y se diversifican, a la vez que surgen nuevas modalidades de protesta y nuevas demandas. El anlisis de las protestas llevadas a cabo entre 1983 y 2001 muestra cmo una "matriz sindical" ms centrada en reclamos econmicos va dando paso a la emergencia de una "matriz cvica" que demanda el cumplimiento y ampliacin de los derechos (Di Marco y Palomino, 2004). En esta ltima se enmarca el surgimiento de los Movimientos Piqueteros, los

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Movimientos de Trabajadores Desocupados (MTD) y la Carpa Blanca docente que, entre otros, incorporan nuevas formas de accin colectiva a travs de cortes de ruta, huelgas, campamentos, marchas, etctera. Los acontecimientos de diciembre de 2001 confirman esta tendencia, con el surgimiento de "los cacerolazos" y las asambleas barriales, mientras se fortalecen organizaciones sociales ya existentes. La toma de las fbricas constituye otra de las formas de protesta que se inscriben en esta nueva matriz. Como es sabido, la apertura del mercado, las privatizaciones y el corrimiento del Estado produjeron un fuerte proceso de desindustrializacin que llev al quiebre de muchas fbricas y empresas. "Tomar" y "recuperar" las plantas fue la forma de defender las fuentes de trabajo. Como ya se anticip, este fue el contexto de surgimiento del Movimiento Nacional de Empresas Recuperadas (MNER). Para una mayor comprensin de estos movimientos, hay que entenderlos como reacciones organizadas ante a los efectos devastadores de las polticas neoliberales. Resulta importante mencionar que, frente a la corrupcin imperante en el escenario partidario, estos colectivos no se vean representados por las tradicionales formas de hacer poltica, entendida como poltica de partidos. Estas organizaciones se constituyeron sobre una nueva idea de "lo pblico", ya no asociada slo a "lo estatal", sino vinculada a nuevos espacios de participacin poltica, de modo que el proceso de "reapropiacin" de "lo pblico" intent acompaarse con nuevas formas de hacer poltica, ms democrticas. A medida que los movimientos sociales iban cobrando fuerza, se evidenciaba su reconocimiento explcito de la importancia del campo educativo como espacio de lucha. Los Bachilleratos Populares se inscriben en este marco, constituyndose durante la dcada de los noventa en reaccin al modelo neoliberal, implementando nuevas formas de accin colectiva. Se inscriben, as, en el conjunto de organizaciones sociales que surgen y se fortalecen bajo las caractersticas mencionadas y que son parte, en la actualidad, del campo de las luchas populares argentinas. En este caso, el derecho a la educacin es el principal motivo de reclamo y lucha. Inicialmente, la "protesta" aqu toma forma de proyecto pedaggico alternativo: Escuelas para Jvenes y Adultos en el marco de organizaciones sociales. Ms adelante, se incorporan nuevas formas de accin colectiva vinculadas a las manifestaciones callejeras. ORGANIZACIN SOCIAL Y EDJA Como hemos sealado, los Bachilleratos Populares surgieron como reaccin a un escenario de exclusin y desigualdad crecientes. Promediando el ao 2000, miles de habitantes vieron vulnerado su derecho a la educacin; y, entre ellos, una enorme cantidad de jvenes y adultos fue excluida del sistema educativo. Esto fue el resultado no slo de la histrica desatencin hacia la EDJA sino tambin de las polticas pblicas que durante la dcada de los noventa profundizaron fuertemente los ndices de pobreza y desempleo. Por lo tanto, la iniciativa no slo abarc una nueva propuesta pedaggica sino que se constituy desde un fuerte rechazo a la ausencia del Estado y al sistema poltico en su conjunto. En este sentido, podramos afirmar que nos encontramos con una importante "demanda social" en tanto que una "expresin organi_____________________n 223 zada y colectiva de necesidades y reivindicaciones se implementa a travs de decisiones institucionales y/o pblicas" (Sirvent y Llosa, 1998). De esta manera, retomando las experiencias de las SPE, pero, sobre todo, las acciones desarrolladas durante las dcadas de los 60 y 70 en distintos pases de Amrica Latina bajo la influencia de Paulo Freire y la Pedagoga de la Liberacin, militantes de diversas organizaciones sociales se plantearon recuperar a la educacin como un derecho social, en contra de las visiones neoliberales que pretendieron imponerla bajo la nocin de "servicio". Esta perspectiva "crtica" considera que las deserciones, abandonos y repitencias constituyen procesos que no residen slo, ni fundamentalmente, en responsabilidades individuales sino que, ms bien, se producen en el marco de un contexto social y educativo que expulsa del sistema. Este marco, deriv en la creacin de un nuevo modelo de escuela inscripta en organizaciones sociales. La nocin de escuelas como organizaciones sociales alude a una nueva forma de gestin, una gestin social de la educacin a cargo de organizaciones (de trabajo territorial y empresas recuperadas por sus trabajadores) vinculadas a proyectos de transformacin social.

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A su vez, la insercin de la escuela en la organizacin social la convierte en una propuesta diferente, que trasciende los muros escolares para fundirse en la propia organizacin y el barrio (o la fbrica). Suprimiendo los lmites entre uno y otro espacio, esta idea de escuela pretende dar cuenta no slo de las trayectorias escolares sino tambin de la vida comunitaria, la organizacin y la participacin. Estas escuelas, definidas por sus propios hacedores como auto-gestionadas, populares, pblicas y no estatales, se plantean formar sujetos polticos conscientes de la existencia de una sociedad desigual y capaces de realizar elecciones que tengan un sentido transformador para ella. Es por ello que en el relato de muchos de sus integrantes aparece a menudo la idea de desnaturalizacin de las relaciones capitalistas.16 Por lo tanto, los Bachilleratos Populares pretenden constituirse no slo en una propuesta pedaggica alternativa sino tambin en una organizacin poltica diferente capaz de construir nuevas formas de participacin y democracia. Haciendo referencia a este tipo de iniciativas, Silvia Brusilovsky (2005) seala que "no es posible esperar concesiones ofrecidas por el poder, sino que es necesario conquistar nuevas posibilidades por medio de la participacin efectiva y organizada de los interesados -los cada vez ms numerosos excluidos y educadores- porque se trata de recuperar para la poltica educativa el concepto de derecho social que el conservadurismo desconoce" (Brusilovsky, 2005, p. 11). La "conquista de nuevas posibilidades" que permitan hacer cumplir el derecho social a la educacin es, en cierto sentido, lo que entendemos que se plantean los Bachilleratos Populares. Su insti-tucionalizacin, es decir, su crecimiento, desarrollo y multiplicacin como una nueva estrategia socioeducativa, resulta en todos sus aspectos algo novedoso y alternativo a las ofertas existentes en el marco de la educacin formal. PARTICIPACIN, TOMA DE DECISIONES Y ORGANIZACIN INTERNA Con la multiplicacin de los Bachilleratos Populares, comenz a ser necesaria una instancia de coordinacin y discusin. En respuesta a esa necesidad, en el ao 2004 se cre el primer espacio de reunin de todas las escuelas. En principio tuvo un carcter de "formacin", en el que los educadores populares discutieron los diversos ejes de la propuesta pedaggica y poltica con el objetivo de disear estrategias socioeducativas comunes. Las discusiones iniciales giraron en torno a la educacin pblica, la educacin popular, la educacin de jvenes y adultos, la relacin con las organizaciones sociales de origen, la participacin poltica, el currculum, los contenidos, las estrategias didctico-pedaggicas, las metodologas 16 Expresin utilizada por Roberto Elisalde -uno de los fundadores de estas escuelas- en la entrevista que se le realiz para este estudio. de evaluacin, las clases de apoyo y las tutoras, los materiales de trabajo, etctera. Luego de dos aos de formacin, y con la apertura de varias escuelas, comenzaron a surgir otro tipo de cuestiones. Un asunto que result central fue el tema de la oficializacin de los Bachilleratos. Durante el ao 2006, el espacio se convirti en una instancia de Asamblea que luego fue denominada "Inter-Bachilleratos". All se convoc a la participacin de los estudiantes -hasta el momento eran slo docentes- y se estableci una frecuencia mensual de reunin. Se puede decir que, de alguna manera, se fue as estructurando una organizacin deliberativa de los Bachilleratos Populares para la discusin poltica y la toma de decisiones. La incorporacin permanente de nuevas organizaciones sociales y de nuevos militantes mostr la necesidad de sostener una constancia en la formacin y en la socializacin de la experiencia, tarea que se evidenci bastante compleja y que requera de una atencin permanente. Actualmente, en el seno de cada Bachillerato, existen asambleas internas de estudiantes y docentes en donde se discuten las cuestiones que ataen a la organizacin escolar y a la lucha colectiva del conjunto de los Bachilleratos. La periodicidad est marcada por los tiempos de cada una de ellos. Generalmente, se promueve el nombramiento de delegados-representantes de los cursos para la discusin o resolucin de temas cotidianos y, a su vez, de delegados para la participacin en las Asambleas Inter-Bachilleratos. Como en todo proceso colectivo, la participacin de los estudiantes presenta diversos "niveles" de compromiso y apropiacin. Sin embargo, si se tiene en cuenta que para muchos estudiantes esto resulta un primer acercamiento a "lo poltico", se puede afirmar que el nivel de participacin es importante. Resulta imprescindible tener en cuenta que, tanto los procesos que se dan en el interior de la organizacin social ("micropoltica"), como aquellos vinculados al contexto sociopoltico y a las caractersticas de la participacin social en

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nuestro pas ("macropoltica"), influyen en la cuestin de la participacin. Al respecto, consideremos importante sealar dos cuestiones. Por un lado, tal como menciona Sirvent (1998), "las mltiples pobrezas y un ejercicio del poder no democrtico del poder inhiben la posibilidad de crecimiento del ciudadano en sus capacidades de participacin real en los hechos que afectan su vida cotidiana"17 (Sirvent y Llosa, 1998, p. 90). Estas cuestiones habitualmente llevan a la conversin de las vctimas en victimarios y a que los excluidos se perciban como culpables de su propia exclusin. Creemos que este marco nos aporta elementos para sostener que, en muchas ocasiones, los estudiantes depositan en s mismos la responsabilidad por estar "fuera" del sistema educativo formal. No obstante, lo alarmante es que tambin lo hacen en tanto sujetos polticos, sintindose incapaces de incidir en este terreno. La reversin de esta imagen subjetiva slo puede suceder en el marco de un proceso poltico que se construya de manera colectiva. Por el otro lado, hay un aspecto que abarca a todos los movimientos y organizaciones sociales de la Argentina y que, en este caso, afecta tanto a docentes como a estudiantes: el modelo neoliberal instal la negacin de la poltica como elemento constitutivo de las relaciones entre las personas, desconociendo a la poblacin como sujeto poltico hacedor de su historia, de su vida y de su destino. A su vez, esto implic, entre otras cosas, el descreimiento de la poltica, una mirada reducida a las prcticas poltico-partidarias, la poltica asociada slo a determinadas formas de ejercerla (verticales y clientelares) y el escepticismo respecto de las autoridades e instituciones polticas. Todas estas cuestiones se encuentran presentes en la trama cotidiana de los Bachilleratos y a menudo sucede que, cuando se intentan incorporar prcticas ms horizontales y democrticas, no se sabe qu hacer con ellas. Esto nos lleva a anticipar que la cultura de la participacin democrtica y de la decisin colectiva es algo que tambin debe ser aprehendido. Tanto para los estudiantes -perso17 M.T. Sirvent sugiere no hablar de "pobreza" sino de "pobrezas", haciendo referencia a un sistema de necesidades fundamentales entre las que se incluyen las de participacin, de pensamiento reflexivo o entendimiento, de creacin o re-creacin, de autovaloracin de s y del grupo de pertenencia, de proteccin. nas que han visto vulnerar sus derechos de manera tremenda en las ltimas dcadas-, como para los profesores -quienes tambin se ven influidos por estas cuestiones-, la "nueva cultura de la participacin" es un proceso poltico de construccin cotidiana. Unos y otros deben romper da a da con las formas tradicionales de hacer poltica y aportar a la construccin de "nuevas formas" -romper con aquello y construir esto otro-. Educarse en la participacin social parece ser el camino hacia una mayor organizacin social. ETAPAS DE LUCHA Y RELACIN CON EL ESTADO La lucha de los Bachilleratos Populares como espacio alternativo genuino para ofrecer educacin a los jvenes y adultos ha ido cambiando tanto sus reivindicaciones como sus estrategias polticas a lo largo de los aos. Estas variaciones obedecen a la propia evolucin y crecimiento del colectivo, por una parte, y a la diversidad del contexto poltico, por otra. En funcin de ello, diferenciamos tres etapas en la constitucin y desarrollo de estos movimientos: La primera etapa se inici hacia fines de la dcada de los noventa con la creacin de la primera escuela y culmin a fines de 2003. En ese amplio perodo, en el cual se produjo una importante multiplicacin de escuelas, el movimiento se concentr en un "trabajo hacia dentro" que implic tanto un proceso de discusin y construccin de consensos sobre estrategias socioeducativas comunes como el establecimiento de acuerdos con diversas organizaciones sociales. El contexto poltico argentino tuvo abruptas modificaciones en cuanto a la sucesin presidencial y a la inestabilidad poltica del Ejecutivo: se produjo el fin de la etapa menemista, la asuncin (1999) y cada (a partir de las rebeliones de diciembre de 2001) del gobierno de Fernando De la Ra, la sucesin de cinco mandatarios en el plazo de una semana, la asuncin de Eduardo Duhalde por un perodo de dos aos, y el inicio de la presidencia de Nstor Kirchner, a partir de 2003. En ese perodo los Bachilleratos Populares comenzaron a perfilarse como una propuesta poltica alternativa, asociada a un proyecto de transformacin social, que define a sus escuelas como "autogestionadas, pblicas, populares, no estatales"; que descree de las tradicionales formas de hacer poltica, y que defiende el principio de autonoma

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poltica y se opone al Estado y sus gobiernos a travs de una postura poltica de "resistencia". Durante la segunda etapa, entre los aos 2004 y 2005, y mientras continuaba la creacin de escuelas y el debate en torno de los proyectos educativos, se incorpor la discusin sobre la oficializacin de los ttulos impartidos por las escuelas, producto de la multiplicacin y consolidacin de las experiencias. Adems, y por causa de los cambios en el escenario poltico, se abrieron canales de conversacin y participacin que pusieron a las organizaciones sociales a repensar sus posicionamientos polticos y estrategias de lucha. El consenso acerca de la necesidad de la legalizacin de los Bachilleratos Populares, coloc al movimiento en una situacin de exigir que estas experiencias fueran contempladas por una poltica de Estado. El movimiento comenz a buscar espacios de discusin, de reunin y entrevistas con funcionarios (correspondientes a las jurisdicciones de la Ciudad y Provincia de Buenos Aires), estableciendo los primeros vnculos de dilogo con el gobierno. A partir de 2006, habiendo logrado poco en las conversaciones con los funcionarios y mientras continuaban crendose nuevas escuelas, se inici una tercera etapa signada por la incorporacin de nuevas formas de protesta que incluyeron movilizaciones, marchas, concentraciones frente a los ministerios de educacin, clases pblicas, etctera. La protesta callejera gener un escenario de mayor exposicin y puso presin a sus reivindicaciones. Estas ltimas quedaron definidas en el ltimo ao de la siguiente manera: 1. Reconocimiento de la Educacin Popular: reconocimiento y financiamiento de todos los Bachilleratos Populares de Jvenes y Adultos vinculados a experiencias de educacin popular en organizaciones sociales, con normativa propia; 2. Igualdad de Derechos: reconocimiento de los educadores populares con iguales derechos que el conjunto de los trabajadores de la educacin; 3. Financiamiento regular: modificacin del rgimen de subsidios estatales de manera que haga posible el subsidio regular a estas escuelas; 4. Becas estudiantiles: sistema de becas garantizadas tanto en la Ciudad de Buenos Aires como en la Provincia de Buenos Aires, incluyendo a jvenes y adultos. Adems, la decisin de implementar nuevas formas de negociacin con el Estado tuvo varias implicaciones: en primer lugar, la oficializacin ocup un lugar central en el rgano de decisin y discusin -los plenarios o Asambleas Inter-Bachilleratos-; en segundo lugar, se dio una mayor organizacin y generacin de nuevos espacios de debate docente-estudiantil en el interior de cada Bachillerato y, a partir de esto ltimo, se consolidaron las Asambleas de cada escuela como espacios de discusin y toma de decisiones, logrando una mayor participacin. Por otro lado, tambin el cambio de estrategia implic un incremento de la "visibilidad pblica" que se tradujo en una mayor difusin de la experiencia -la cual comenz a divulgarse a travs de algunos medios de comunicacin-, a la vez que promovi el acercamiento de diversos actores de la comunidad educativa (inclusin de comentarios en estudios acadmicos, publicacin de posturas crticas sobre la experiencia, asistencia a las movilizaciones, etctera). Con esta estrategia, el posicionamiento de los Bachilleratos frente al Estado reforz su carcter "ofensivo", aunque se mantuvieron las conversaciones con funcionarios de gobierno. La "legalizacin" de las escuelas ocupa hoy un lugar central en la lucha de los Bachilleratos. Roberto Elisalde explica lo complejo que fue llegar a esta situacin: El problema central que suscit la oficializacin de las escuelas fue que el diseo y la dinmica curricular, as como la particularidad de los espacios en los que se organizaron, no respondan a la normativa formal. Los Bachilleratos en cuestin: tenan que ser escuelas estatales o privadas? Para constituirse como escuelas privadas, no contaban con los requerimientos de la normativa vigente, centralmente: no tenan entidad propietaria ni patronal de ningn tipo [] Si bien exista una figura jurdica que es la cooperativa de produccin (en el caso de la empresa recuperada IMPA) O una asociacin cooperativa sin fines de lucro (en el caso de la organizacin social El Telar), no significaban para el Estado "entidades responsables" vlidas para la apertura de una institucin educativa. Entonces deban ser escuelas pblicas estatales? Tampoco podan ni pueden serlo, pues los responsables de estos emprendimientos educativos no pertenecen al Estado, sino que son organizaciones surgidas del campo de la sociedad civil (Elisalde, 2007, pp. 59-60). A partir de la sancin de la nueva Ley Nacional de Educacin (N 26.206), con la incorporacin de la nueva figura de Gestin Social, surge la pregunta respecto de si ese marco normativo responde al tipo de oficializacin que reclaman los Bachilleratos ya que podra implicar la

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aceptacin de un formato enmarcable dentro de la Gestin Privada, con fines, principios y necesidades que los Bachilleratos encuentran opuestos a los suyos. Sin embargo, en tanto que el terreno de la disputa se encuentra actualmente en las provincias, las reglamentaciones jurisdiccionales tienen la posibilidad de profundizar esta va y desentraar si es posible abrir un nuevo camino hacia la oficializacin. LA GESTIN SOCIAL DE UNA EDUCACIN PBLICA Y POPULAR La construccin de una propuesta pedaggica asociada a un proyecto de transformacin social, constituida sobre la base de la demanda de los sectores populares, a travs de la organizacin social y en el marco de organizaciones sociales, resulta en todos sus aspectos algo novedoso. Su multiplicacin e institucionalizacin pone en tensin el concepto de lo pblico, lo estatal, lo privado y lo popular, y obliga a reflexionar sobre las condiciones de acceso, permanencia y calidad del sistema educativo. En otras palabras, llama a repensar los procesos que reproducen la desigualdad y exclusin educativa. Educacin "pblica y popular" son dos de las consignas centrales que sostienen los Bachilleratos. "Lo pblico" es utilizado en trminos de una efectiva democratizacin en el acceso a la educacin y en la permanencia en ella, en oposicin a los argumentos liberales que sostienen que la universalizacin del sistema es condicin suficiente para la igualdad de oportunidades, negando que las desigualdades sociales se reproducen en el sistema educativo. "Lo popular" tiene su raz en la educacin en y con los sectores populares, en el trabajo con los excluidos, en la desnaturalizacin de las relaciones de poder existentes y en la construccin de otras nuevas, ms iguales. A su vez, la educacin "pblica y popular" que ofrecen los Bachilleratos Populares, tambin se caracteriza por ser "no estatal", lo cual nos abre una serie de interrogantes: Quin o quines deben ser las entidades responsables de esa educacin "pblica y popular"? Qu sucede con la idea de Estado garante de la educacin pblica? En qu lugar se posicionan los Bachilleratos Populares respecto de esta idea? Y, yendo un paso ms adelante, lo "pblico y popular", hoy slo puede articularse en el seno de la sociedad civil? Sera posible que esto suceda en el marco de la educacin estatal? Estas preguntas abren un tema de debate central vinculado a la iniciativa de los Bachilleratos Populares y producen una interesante tensin que merece nuestra reflexin. Los Bachilleratos Populares sostienen que el Estado es quien debe garantizar la educacin pblica y se oponen a los procesos de privatizacin de la educacin que incentivan el desarrollo de sectores privados con fines lucrativos. Frente a la implementacin de polticas que han atentado contra la educacin pblica, han optado -como tantas otras organizaciones de la sociedad civil- por "au-togestionar" aquellas cuestiones o aspectos en los que el Estado se encuentra ausente. Es as que comienzan a ocupar el lugar de "agentes responsables" de lo que han dado en llamar una "educacin pblica y popular". En definitiva, la continuidad de las polticas neoliberales y los procesos de exclusin son los que justifican su existencia. Sin embargo, durante estos aos, algunos sectores han discutido esta postura argumentando que, aunque se trate de sectores populares y de proyectos vinculados a objetivos de transformacin social, los Bachilleratos Populares profundizan la tendencia a la privatizacin del sistema educativo. Se trata fundamentalmente de docentes estatales18 que sostienen que la lucha por la educacin pblica y estatal debe darse en el seno del sistema formal y que cualquier iniciativa que se emprenda desde la sociedad civil atenta contra el "carcter pblico" del sistema. Desde la perspectiva de este trabajo, sostenemos que es necesario que la "demanda social" -en trminos de Sirvent- presione de manera organizada desde la sociedad civil hacia el Estado, exigiendo polticas pblicas populares. Mientras que el Estado no acte en este sentido, el accionar de la sociedad civil no debe quedar en mera reivindicacin sino que, por el contrario, debe ir construyendo -a travs de diversos proyectos-organizacin popular. No obstante, la discusin planteada lleva al otro interrogante: Es posible hoy una educacin popular en el seno de la educacin estatal? Resulta cierto que las polticas neoliberales han demostrado que la promesa integradora del sistema educativo argentino no es tal, y que la "igualdad jurdica" es una "ficcin" que no tiene su correlato en la realidad. Entonces, si las mayoras populares no acceden a la escuela pblica, y si el deterioro de las condiciones materiales de ensear y aprender es tal, resulta complejo pensar una accin educativa emancipadora dentro del sistema. Tambin es cierto que no es posible transformar la direccin poltica de la educacin estatal si el cambio se

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reduce slo a una dimensin (contenidos, relaciones poltico-pedaggicas, compromiso social de los sujetos o de la institucin, etc.) (Vzquez y Di Pietro, 2004). En definitiva, creemos que no se trata de elegir uno u otro camino de lucha. Experiencias como la de los Bachilleratos Populares resultan fundamentales en tanto espacios de construccin de nuevas concepciones poltico-educativas as como de presin al Estado. 18 Un ejemplo de ello es una circular que fue difundida en abril de 2007, en la que docentes nucleados en la revista Vientos del Pueblo presentaron una "Carta abierta a las compaeras y compaeros que reclaman subsidios para bachilleratos populares". Pero, para lograr una mayor incidencia, es preciso construir un proyecto contra-hegemnico que dispute la ideologa dominante. Para ello es necesario el tejido de nuevas alianzas que contemplen otras organizaciones de la sociedad civil pero que, fundamentalmente, articulen diversos tipos de luchas y experiencias. El fortalecimiento de estas alianzas, facilitar una disputa con el Estado que no ponga en peligro la autonoma de las organizaciones sociales. PROPUESTA DE INTERVENCIN EDUCATIVA: DESCRIPCIN de Las escueLas Un recorrido por las caractersticas generales de las escuelas que componen este colectivo ofrece otra mirada sobre las luchas por el derecho a la educacin, un mirada que se encuentra ms cerca de las disputas cotidianas, que permite observar cmo se concretan nuevas estrategias socioeducativas, cmo se resuelven los problemas derivados de los obstculos que presenta el sistema educativo formal y cmo se intenta desburocratizar la toma de decisiones y generar un vnculo de dilogo entre "docentes" y "estudiantes" que posibilite otros modos de enseanza y aprendizaje. Los estudiantes que acuden a los Bachilleratos provienen de sectores populares radicados en espacios sociales con dificultades socioeducativas. En algunos casos se trata de zonas de clase media y baja y en otros de villas miseria o asentamientos. "La poblacin presenta una tendencia a ser 'ms joven que adulta', heterognea y diversa en cuanto a las edades y formaciones bsicas, con trayectorias escolares signadas por la desercin, la 'repeticin' y la sensacin en ellos de discontinuidad y mltiples fracasos" (Elisalde, 2007, p. 94). Cabe mencionar que existe una alta proporcin de inmigrantes, tanto del interior del pas como de pases limtrofes. La falta de documentacin que certifica sus identidades y trayectorias escolares suele presentarse como un obstculo para la incorporacin formal que los Bachilleratos intentan sortear, sobre todo cuando otras instancias del sistema educativo ya los han excluido. Mara Teresa Sirvent (1998) realiza una interesante caracterizacin de los estudiantes "jvenes y adultos" cuando se refiere a la 234 "segunda chance educativa" y a los significados construidos alrededor de ella: los estudiantes lo significan como "un espacio de recuperacin de la identidad, de la palabra y de logro de una mayor conciencia de sus derechos aunque estos no se cumplan"; esto se relaciona con una "revalorizacin de s mismos y una reconstruccin de su autoestima"; con la "satisfaccin de haber retomado trayectorias educativas 'truncas'"; y, por ltimo, con "los miedos, dificultades y vergenzas que deben superar" (Sirvent y Llosa, 1998, p. 89). Estos aspectos suelen estar presentes en la poblacin joven y adulta que retoma sus estudios cualquiera sea la forma. Por lo tanto, tambin lo estn en los Bachilleratos Populares. Entendemos que la particularidad reside, en este caso, en que estos significados e impactos individuales se enmarcan y trabajan de manera colectiva, a travs de los diversos espacios de participacin y organizacin, intentando que la conciencia sobre sus derechos se transforme en reivindicaciones para su cumplimiento. El financiamiento constituye una dificultad cotidiana y un tema de discusin corriente entre los Bachilleratos. La mayora de las escuelas no recibe subvencin estatal, excepto las que ya se encuentran oficializadas. En trminos de reivindicacin existe un consenso construido en torno al tema, y el reclamo de subvenciones ocupa un lugar central en la agenda de peticiones al Estado. Sin embargo, el sostenimiento cotidiano de las escuelas resulta complejo. Los gastos que se presentan son diferentes para cada uno de los casos, segn se trate de una empresa recuperada u organizacin social. Por lo tanto, tambin son diversos sus modos de solucin. La mayor parte de las veces se cubren con recursos generados por las propias organizaciones sociales, y otras tantas se generan fondos cooperadores o se reciben aportes personales y/o donaciones privadas.

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La gestin institucional de estas escuelas no suele ser una tarea sencilla en contextos donde los recursos escasean y el marco normativo no las reconoce como "oficiales". Sin embargo, aqu es posible afirmar que la gestin tiene un carcter social en tanto: 1) se conforman equipos de direccin colegiada; 2) las asambleas/plenarios constituyen espacios de participacin docente-estudiantil, en donde se toman gran parte de las decisiones; 3) los docentes son elegidos por la organizacin social; 4) la gestin educativa se socializa en trminos de responsabilidades y de comunicacin de la informacin. La ruptura con el modelo tradicional de estructura piramidal abre un espacio en el que los procesos democrticos no dependen de los canales de participacin abiertos por las autoridades educativas o de las presiones del cuerpo docente. En este caso, la gestin colegiada da lugar a la construccin de prcticas horizontales, en las que las decisiones puedan ser tomadas de manera colectiva. Su concrecin depende de los procesos de participacin aprendidos en el cotidiano escolar. El currculo es diseado teniendo en cuenta la estructura oficial. No obstante, la seleccin de contenidos se realiza desde una perspectiva de educacin popular. Para los Bachilleratos esto significa, por un lado, partir de la perspectiva de los estudiantes, tomando la experiencia laboral y de vida de cada uno de ellos y, por el otro -como ya sealamos-, incorporar aportes tericos que apunten a "desnaturalizar las desigualdades sociales y las relaciones de poder y promuevan la formacin de jvenes y adultos como personas con-cientes de la realidad en la que viven y como sujetos polticos con plenos derechos" (Elisalde, 2007, p. 114). Casi todos los Bachilleratos funcionan en los turnos vespertinos o nocturnos -franja horaria compatible con la vida laboral de la mayora de los estudiantes-y tienen una duracin de tres aos. El primer ao es tomado como un perodo de adaptacin e incentivacin, en donde el trabajo de contenidos bsicos se entrecruza de manera necesaria con el fortalecimiento de la alfabetizacin; en el segundo ao se profundiza el trabajo sobre los contenidos; y, en el tercero, se incorporan aquellas asignaturas que corresponden a la orientacin y especializacin. Generalmente la orientacin suele estarrelacionada con la "Produccin de Bienes y Servicios" o las "Ciencias Sociales", dentro de las cuales se estn construyendo especializaciones vinculadas a "Emprendimientos Productivos/Cooperativismo" y "Trabajo Comunitario", respectivamente. La orientacin y especialidad son ejes que actualmente se encuentran en discusin en el conjunto de los Bachilleratos. A medida que cada escuela se consolida, va orientando su etapa final. En este sentido, cabe mencionar que en 2007 varias de las escuelas estn cumpliendo ya tres aos. En trminos generales puede afirmarse que el trabajo con los contenidos pretende posibilitar la reflexin sobre la realidad social desde la perspectiva mencionada, as como facilitar el acceso a estudios del nivel superior y al mundo del trabajo, intentando que ello no quede supeditado exclusivamente a las demandas del mercado laboral. La evaluacin constituye otro aspecto interesante, pero no por ello exento de arduas discusiones. En cuanto a los contenidos, existe un consenso entre los docentes acerca de que el nfasis debe estar puesto en evaluar los "procesos educativos". No obstante, las metodologas aplicadas son diversas y heterogneas, y responden mayormente a los acuerdos pedaggicos de cada Bachillerato. No faltan los reclamos estudiantiles que solicitan la aplicacin de formas tradicionales de evaluacin. Estas "resistencias" representan, segn Silvia Brusilovsky (2005), una de las dificultades significativas de la educacin de adultos: se trata de las "demandas pragmticas" presentes en la mayor parte de sus expectativas educativas. Esta autora plantea que construir el deseo de apropiarse de conocimientos vinculados con mltiples aspectos de la vida y la cultura no solo utilitarios constituye un objetivo central. Otro aspecto de la evaluacin es el que compete a la experiencia en su conjunto. En este sentido, y con particularidades propias en cada Bachillerato, se estn generando instancias de reflexin colectiva en donde se puedan evaluar el desarrollo de cada uno de los estudiantes, a los docentes, al curso, a las asambleas, a las actividades extracurriculares y a la escuela en general. Existen espacios extracurriculares en los que se desarrollan diversos tipos de actividades que podramos agrupar en dos categoras: las vinculadas a "lo escolar" y las relacionadas con el trabajo comunitario. Entre las primeras, se encuentran las actividades de Apoyo escolar y

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Tutoras, que tienen por objetivo contribuir con la continuidad y la retencin. Aqu se promueve la participacin de los estudiantes, no slo como demandantes de un "apoyo" sino tambin como colaboradores en la generacin de herramientas que permitan el afianzamiento de sus compaeros. Por otra parte, en algunos casos, comienzan a ensayarse espacios de Orientacin Vocacional para los alumnos de tercer ao. Esto resulta una prctica relativamente nueva, ya que recin estn egresando las primeras camadas de estudiantes. Entre las actividades vinculadas con el trabajo comunitario suelen desarrollarse algunas relacionadas con la propia y otras con las organizaciones sociales de origen. Todas tienen como eje comn el desarrollo comunitario y la reflexin sobre los derechos sociales, polticos y econmicos. Algunas de ellas son: los comedores comunitarios, las jornadas de limpieza y construccin, los festivales culturales, las actividades generadoras de recursos, los proyectos productivos o microemprendimientos, los talleres de formacin poltica o de periodismo y la participacin en los Encuentros Nacionales de Mujeres. En estas escuelas, el trabajo docente presenta sus particulares caractersticas. La mayora de los profesores forman parte de las organizaciones sociales y su tarea se realiza en el marco de su mi-litancia poltica. La educacin popular como perspectiva de trabajo los sita como partcipes de la construccin de un proyecto alternativo y, por lo tanto, como docentes "sujetos" a cambios. En este sentido, tambin ellos -y no slo los estudiantes- deben lidiar con las costumbres educativas tradicionales. La construccin de nuevas formas de ensear se presenta como un desafo central. A su vez, y como integrantes de este proceso, los docentes tambin se constituyen en sujetos de derechos. Con el acelerado crecimiento de los Bachilleratos, y sin contar con nombramiento ni remuneracin alguna, el reconocimiento oficial de los "educadores populares" se ha convertido en otro de los reclamos centrales de los ltimos tiempos. La construccin de un vnculo pedaggico distinto resulta central en esta experiencia. El dilogo y el intercambio constituyen aspectos nodales del proceso educativo. Desde la tarea docente, se intenta potenciar la articulacin de aportes tericos con los saberes de los estudiantes, bajo la idea de que esto permite construir una educacin vinculada a sus propias vidas que los compromete con un aprendizaje diferente. Por su parte, los estudiantes desarrollan un interesante proceso que podramos sistematizar en tres etapas: sorpresa, desnaturalizacin y apropiacin. La primera se caracteriza por diversas manifestaciones de asombro y desconcierto frente a propuestas didctico-pedaggicas que no se encuadran en las "costumbres tradicionales" (tcnicas de educacin popular para el trabajo en clase, textos poco tradicionales, un dilogo y una "escucha" no habituales, un espacio que se vincula con sus experiencias de vida y que potencia el debate y la participacin, etc.). Segn los casos, la sorpresa puede venir acompaada de aceptacin o rechazo. Si se trata de este ltimo, suele ir de la mano de reclamos constantes por "la vuelta" a las "formas tradicionales de la educacin", como se mencion ms arriba. La segunda etapa se caracteriza por un proceso de desnaturalizacin que lleva su tiempo, sus marchas y contramarchas y tambin sus conflictos. En la tercera, los estudiantes han interiorizado las nuevas formas y, ya adaptados, las reproducen, critican y tambin reformulan. El testimonio de una estudiante, ejemplifica algo de este proceso: Con los profesores hay una relacin muy de igual a igual. Ellos proponen los contenidos, que bsicamente son los profesores quienes los tienen que seleccionar porque son los que saben o tienen otros saberes distintos. [] Ellos pueden traer una idea, pero, si entre los estudiantes vemos que es aburrido, que no nos engancha o no funciona, siempre est la posibilidad de hablar con ellos y plantear la manera de buscar otras formas. La idea es que no haya imposicin, que haya un acuerdo entre ambas partes y opinemos todos. Eso es muy positivo. Siempre intentando adaptar las cuestiones personales a la mayora, de la mejor manera. Que no siempre se consigue, pero bueno!" (Estudiante de 3er. ao del Bachillerato Popular Maderera Crdoba). Por ltimo, nos interesa incorporar una ltima mirada vinculada a la perspectiva de gnero. Situaciones de embarazos no deseados -llevados a trmino o interrumpidos-, maridos que no estn de acuerdo con la asistencia de las mujeres a clase -y que, incluso, se violentan por ello-, hijos pequeos que deben estar con sus madres en las au-

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las, etc., son situaciones del cotidiano escolar que nos permiten afirmar la existencia de desigualdad entre los gneros. Este tema se debe trabajar cotidianamente para que pueda revertirse la situacin de que el gnero sea un obstculo para el cumplimiento de los derechos. Es cierto que los avances culturales en este sentido han sido muchos en los ltimos tiempos, y que las mujeres han logrado mayores condiciones de igualdad en relacin con los varones. Sin embargo, tambin es sabido que en los sectores sociales ms vulnerables, en donde la posibilidad de elegir y forjar futuros diferentes es ms difcil, an suelen estar muy arraigados los estereotipos de gnero en sus formas ms tradicionales, reproduciendo importantes situaciones de desigualdad. Esto es lo que sucede en la mayora de las zonas en las que se sitan los Bachilleratos, en donde la "doble explotacin" sigue vigente para las mujeres. En estos contextos, los patrones culturales hegemnicos an reproducen el modelo de mujer dedicada a la maternidad, los trabajos domsticos y el cuidado de su familia. En su gran mayora, las mujeres que asisten a los Bachilleratos son madres -jvenes o adultasque han postergado su escolaridad a raz de su maternidad. Dos testimonios ejemplifican estas situaciones: Yo quera terminar el secundario y mi mam me deca "vas a tener un hijo soltera y no vas a poder terminar la escuela". Cuando vi el cartel en el barrio que deca que se abra el bachillerato me inscrib y empec a venir con mi beb de siete das (Testimonio de una estudiante de 20 aos, egresada del Bachillerato Simn Rodrguez, en Peker, 2006). Siempre me interes estudiar, pero me cas joven, tuve mis hijos, trabaj, los cri. Ahora es mi tiempo (Testimonio de una estudiante de 54 aos, egresada del Bachillerato Simn Rodrguez, en Peker, 2006). La eleccin y el deseo an se ven limitados para las mujeres que viven en estos contextos, donde los patrones culturales de gnero y las carencias econmicas reproducen las desigualdades e imposibilitan otras opciones. Frente a esta realidad, algunos Bachilleratos han comenzado a trabajar algunas cuestiones vinculadas a estos temas: dando contencin y otorgando mayor flexibilidad para aquellas mujeres que se encuentran en situacin de embarazo, aborto, violencia, etc.; en los casos en los que fue posible, autogestionando "jardines maternales" con el objetivo de facilitar la permanencia de las mujeres madres; buscando desnaturalizar las situaciones de desigualdad e incorporando la perspectiva de gnero en los contenidos curricu-lares, el trabajo en el aula y en la misma organizacin. En algunos casos se han realizado talleres extracurriculares sobre gnero, derechos y sexualidad y se ha asistido a los Encuentros Nacionales de Mujeres. Todo ello parece indicar que el trabajo conjunto, tanto con mujeres como con varones, es fundamental para que las relaciones entre ellos se desarrollen de manera igualitaria. La experiencia en los Bachilleratos muestra que, ms temprano o ms tarde, "estudiar" aparece como una opcin que se abre a muchas de las mujeres cuando pueden elegir, en el sentido de deseo a cumplir, como una forma de crecer y desarrollarse como "mujer" ms all del "ser madre". Los cambios en las subjetividades de las mujeres estudiantes- y tambin, muchas veces, en las de los varones- son verdaderamente notables. Han tenido que enfrentar desacuerdos con sus parejas, reorganizar la vida familiar, articularla con el cuidado de los hijos, las tareas de la casa y los trabajos -sobre todo cuando estn solas-, afrontar abortos, decidir continuar embarazos junto a los estudios, etc. En este marco, no sorprende escuchar que las mujeres que entran a un primer ao de estos Bachilleratos difcilmente sean las mismas al culminar el tercero. CONSIDERACIONES FINALES La experiencia de los Bachilleratos Populares abre un abanico sobre los temas que forman parte del debate poltico actual: el rol del Estado en su responsabilidad por "lo pblico", el papel de las organizaciones y movimientos sociales en el escenario actual, la incidencia que estos tienen o no en las polticas pblicas, los sentidos otorgados al derecho a la educacin y a la "educacin pblica", etc. Sobre ello, nos interesa realizar las siguientes consideraciones finales: 1. La educacin estatal no ha logrado revertir las situaciones de exclusin educativa a travs de sus tradicionales formatos escolares. Experiencias como los Bachilleratos Populares nos muestran nuevos formatos, ms inclusivos y respetuosos de las diferencias, generados en condiciones de igualdad tanto en el acceso como en la permanencia, que comienzan a

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ensayarse por fuera de las estructuras del Estado en el marco de organizaciones sociales. 2. Estas experiencias ponen en cuestin, de manera inevitable, las concepciones vigentes sobre "lo pblico". El desarrollo de prcticas educativas de gestin social, de carcter pblico y gratuito, evidencia que "lo pblico" puede ser gestionado en el terreno de las organizaciones y movimientos sociales cuando el Estado se corre de su responsabilidad. En este sentido es importante considerar la potencia antihegemnica que pueden tener las entidades de la sociedad civil que gestionan educacin ("un bien pblico"); sin embargo, tambin hay que advertir, estar alerta, y no confundir las experiencias populares, gestionadas con una concepcin de solidaridad social que conllevan objetivos de inclusin, de la pretensin privatista de "cualquier entidad de bien pblico" que pueda solicitar las mismas exigencias hacia el Estado. De lo antedicho se desprende que no se debe renunciar a la exigencia de un Estado garante insoslayable del derecho a la educacin. 3. Se puede sealar la tensin existente con los sectores defensores de la educacin estatal que ven en este tipo de experiencias formas de privatizacin de la educacin y de delegacin de la responsabilidad del Estado. Entendemos que la tensin que se produce entre las experiencias de gesti