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Autoridad y control en el aula: de la disciplina escolar a la disciplina judicial

Juan Carlos LagoLuis Ruiz-Roso

Las actuaciones que se

proponen desde la carta

de derechos y deberes

de los estudiantes están

transformando el

proceso pedagógico

y de aprendizaje en un

proceso judicial, están

además menosacabando

la relación educativa

y la confianza necesaria

entre alumnado

y profesorado y, al

tiempo, restando

autoridad y respeto en

el profesorado

e impidiendo al alumnado

hacerse dueño de su

desarrollo educativo.

Vivimos hoy en día una situación preocu-pante de violencia escolar, de indisciplina y caos en las escuelas. Cada día aparecennoticias en los periódicos o informaciones enla televisión acerca de agresiones a profeso-res y profesoras o a los alumnos y alumnaspor parte de algún alumno del centro o porun grupo de los mismos. ¿Nos encontramosante una situación real o se trata de un mon-taje? ¿Realmente ha crecido el índice de vio-lencia escolar? ¿Hay ahora más agresiones y disturbios dentro de las escuelas e institu-tos de las que había hace una década? Sinnecesidad de acudir a investigaciones decampo ni a estadísticas, parece evidente quela situación actual, no sólo en España, sinoen el mundo entero, parece confirmar que elgrado de violencia y de caos en las escuelasse ha incrementado.

Por otra parte, es cierto que, independien-temente del grado real del mismo, la insis-tente presencia en los medios de comuni-cación de noticias al respecto ha creadouna situación de alarma social y de granpreocupación. Puede que realmente la si-tuación no sea tan grave como nos la

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pintan ni tan angustiosa. Tal vez lo que pasees que hay un cierto interés en promover unclima de alarma y temor que justifique unaintervención represiva y autoritaria que res-ponda así a una demanda de los padres y dela propia sociedad. De cualquier modo, esinnegable que el clima en la escuela y en losinstitutos se ha modificado y toda personaimplicada con el proceso educativo no pue-de por menos que cuestionarse el porqué deeste cambio y cómo afrontarlo.

En una primera aproximación desde el sen-tido común vemos que se dan una serie decausas extrínsecas al sistema escolar (vio-lencia general, falta de incentivos y de visiónde futuro en los jóvenes, confusión de valo-res1) e intrínsecas al sistema escolar (amplia-ción de la edad escolar, falta de adecuacióndel currículo a los intereses y la situación delos jóvenes, diversificación cultural en elaula, concentración de jóvenes conflictivos,excesiva ratio profesor/alumnos, falta depreparación didáctica de los profesores, sis-tema de control establecido,...) que, sinduda, explican o podrían aclarar alguno delos elementos determinantes del cambio desituación con respecto al clima escolar. Noes éste el lugar y el momento para desarro-llar todos y cada uno de estos elementos,aunque sí es importante tenerlos presentesa lo largo de nuestra reflexión, pues de

algún modo podrán ayudarnos a compren-der mejor nuestra posición.

De igual modo, cuando uno se pregunta porlas medidas que se pueden tomar ante talsituación, nos encontraríamos medidas queresponderían algunas a causas extrínsecas y otras a causas intrínsecas. Es evidente quetampoco nos es posible en estos apuntestratar aquellas que están más allá del con-texto escolar (violencia del entorno, paro y pobreza del medio, etc.), aunque deben sertomadas en cuenta a la hora de analizar lasituación y así poder comprender cómo y enqué afectan al orden y al clima escolar. Tam-poco vamos a comentar las posibles accio-nes que puedan ser planteadas desde lasinstituciones oficiales y desde el poder, talescomo las aplicadas en USA y Francia (milita-rización y servicios privados de seguridad,arcos de entrada, etc.), futuribles y ya pro-puestas en algunos barrios de Madrid.

No, nuestro intento es mucho más modestoy cercano. Simplemente queremos reflexio-nar sobre las propuestas que emanan de lasdistintas instituciones oficiales del sistemaescolar (consejerías de Educación y MEC) quese plasman en la Carta de Deberes y Dere-chos de los Estudiantes (CDDE) y que, poste-riormente, se materializan en cada centro enlos reglamentos de regímenes interiores

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1. Es interesante diferenciar entre confusión de valores y ausencia de valores. No es que estemos ante una falta devalores, en una sociedad carente de valores, sino que, muy al contrario, vivimos en una sociedad saturada de valo-res, lo cual explicaría la conducta de los jóvenes. La conducta tan diversa y, a veces, incomprensible no es debido a que haya pocos valores en la sociedad en donde elegir, sino que hay demasiados y es esta sobreabundancia lo queparaliza al joven a la hora de identificar, elegir y asumir ciertos valores. Véase SABATER, F. El Valor de Educar.

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(RRI), que marcan o establecen las medidasque pueden tomarse en los centros educa-tivos. Por último, nos preguntaremos sobrelas consecuencias que tiene tanto para elalumnado como para el profesorado estetipo de actuaciones y en qué sentido defi-nen el tipo de relación que se esta instau-rando en las escuelas.

Adelantándonos ya desde el principio, pode-mos afirmar que las actuaciones que se pro-ponen desde la Carta de Derechos y Deberesde los Estudiantes están transformando elproceso pedagógico y de aprendizaje en unproceso judicial. Están, además, menosca-bando la relación educativa y la confianzanecesaria entre alumnado y profesorado y, al tiempo, restando autoridad y respeto enel profesorado e impidiendo al alumnadohacerse dueños de su desarrollo educativo,sobre todo en lo que concierne a asumir losconflictos y a aprender a afrontarlos y resol-verlos.

Pero para poder entender cómo está evolu-cionando la situación dentro las escuelas y los institutos, cómo, si es que es verdad, seha acrecentado el grado de violencia y dedesorden y qué respuesta se está dando des-de la institución ante tal situación, primerodebemos reflexionar brevemente sobre unaserie de nociones determinantes a la hora deplantear la cuestión del clima escolar. Así,tendremos que preguntarnos qué entende-mos por el clima escolar y de qué dependeéste, lo cual nos llevara a plantearnos eltema del orden y la disciplina dentro de la

escuela, la noción de autoridad escolar y elrol del profesor o profesora como principiode autoridad, la noción de conflicto y decastigo, etc.

Una vez clarificados estos conceptos, podre-mos ver qué tipo de respuesta es la que seofrece desde la institución escolar y, másconcretamente, desde las instancias oficialesdel poder a la situación actual escolar y, des-de esta reflexión, analizar las consecuencias,no sólo para los alumnos y alumnas sinopara el mismo profesorado, que conllevanlas medidas propuestas desde las institucio-nes oficiales y su grado de efectividad paraafrontar los cambios y conflictos que se pre-sentan en las escuelas e institutos.

Disciplina y orden: el nacimiento del conflicto

Para poder entender la problemática delorden y la disciplina en el aula vamos a intentar concretar el concepto de disci-plina en el ámbito escolar y ver qué senti-do se le suele dar. Para ello tomemos comopunto de partida una serie de definiciones:

“¿Qué entendemos por disciplina? Desdenuestro punto de vista se trataría de la ins-tauración de un cierto número de normasque, respetando en todo momento al niño,le inciten a respetar a sus compañeros, a sus maestros. Tales normas establecidasde común acuerdo o por el mismo maestro—y su buen sentido— deben constituir una

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serie de barreras en cuyo interior el niño sesentirá seguro”.2

“La palabra disciplina es usada frecuente-mente por los profesores, padres y directo-res, sin embargo no existe un acuerdocomún sobre su significado. Para muchosse refiere al castigo: ‘Si no dejas de portar-te mal te disciplinaré, pero bien’. Para otros,significa manejo de la clase o lo que el pro-fesor hace para controlar la conducta delos estudiantes; esto implica que los alum-nos plantean problemas de disciplina cuandono actúan como el profesor quiere o espera;la clave para la forma de conducir la clase esla conducta del estudiante. Otra concepciónmuy común de la disciplina se relaciona conlas actitudes de los alumnos; los que presen-tan actitudes ‘malas’ o ‘malos’ sentimientos,son problemas de disciplina.”3

“Disciplina es el entrenamiento que hayque realizar para desarrollar un autocon-trol suficiente dirigido a conseguir unaconducta ordenada”, pero, dado que éstaes una definición tan sumamente amplia y general que vale para todo y para casinada, a continuación precisa, “es obvio queesta definición exige ciertas matizaciones.Así, no puede entenderse la disciplina aquídefinida, de la misma forma en una insti-tución que tiene como fin el desarrollodel individuo y la adquisición por parte

del mismo de las destrezas intelectuales y sociales necesarias, como es la escuela,que en una institución que busca la acep-tación de la autoridad como valor prima-rio, por ejemplo el ejército, o que en unainstitución que precisa corregir y en sucaso castigar, como por ejemplo una pri-sión”4. Posteriormente podremos ver queesta última afirmación y petición de unaclara delimitación entre la instituciónescolar y la institución penitenciaria seempieza a perder y, en algunos casosdeterminados, a difuminar.

Como puede verse, el acento en todas estasdefiniciones se pone en nociones talescomo orden, control, conductas, normas,etc. Pero no sólo en éstas, sino que, engeneral, cuando se utiliza la palabra disci-plina se suele entender que uno estáhablando de orden y control, respeto a jerarquías y autoridades, acatamiento dereglas y normas. De hecho, Gómez Mir y Serrats en su obra Propuestas de inter-vención en el aula (1990) dedican la mitadde la misma a estudiar la disciplina comoparte de la educación para el autogobierno,la disciplina como factor de seguridad, ladisciplina como equilibrio entre poder y autoridad, la disciplina como liberaciónindividual dentro de las instituciones estable-cidas, la disciplina como equilibrio entre rigi-dez autoritaria y permisividad incontrolada.

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2. CORNELOUP, A. Cómo mantener la disciplina, CEAC, Barcelona, 1991, p. 133. CURWIN, R.L. & MENDLER, A. N. La disciplina en clase, Narcea, Madrid, 1983, p. 17.4. GOTZENS, C. La Disciplina en la Escuela. Pirámide. Madrid, 1986, p. 22 . Obra de gran interés que utilizaremos comointerlocutor para nuestras reflexiones.

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Pero todos estos enfoque no nos explicanel sentido que puede tener la palabra disci-plina en expresiones tales como discípulo,interdisciplinar o, interdisciplinario, pluri-disciplinario, multidisciplinario, disciplinasacadémicas, disciplinas filosóficas, discipli-nas estéticas y/o artísticas, etc.

Si en un intento de reconstruir su sentidooriginario nos atenemos a su definiciónetimológica, vemos cómo Foulquié, en suDiccionario del Lenguaje Filosófico (1967),define así a la disciplina: “Disciplina: Lat.Disciplina (derivado del verbo discere,aprender), acción de aprender, enseñanza,educación”. Es decir, en su primera acepciónnos envía al ámbito del aprendizaje y laenseñanza y no al del orden y el control.Además nos dice que viene del latín Disci-plina, que viene del verbo discere, apren-der. Y si miramos qué sentido tiene eltérmino Disciplina en su origen latino vere-mos como se ha dado una desviación delsignificado educativo hacia un ámbito másregulativo y normativo. Así Segura Munguíatraduce: “Disciplina, -ae: aprendizaje, ins-trucción, educación, estudio.// Enseñanza,doctrina; sistema, método; escuela.// Educa-ción, formación.// Formación, educaciónmilitar.// Constitución, organización políti-ca.// Normas, usos, principios, ejemplos”. Y Blázquez Fraile confirma este sentido alindicar: “Disciplina, -ae: acción de apren-der, manera de instruirse; instrucción, edu-cación, enseñanza que viene a buscarse,estudios hechos bajo la dirección de unmaestro, aprendizaje.// Conocimientos

adquiridos, ciencia, doctrina: todo lo que seaprende.// Sistema, ciencia, método, doctri-na filosófica.// Disciplina militar: arte de laguerra.// Organización política, constitu-ción.// Principios, reglas, usos, sistema devida, hábitos, costumbres, ejemplos”.

En ambas definiciones, vemos cómo hay unproceso gradual que nos lleva desde lo pura-mente educativo y del aprendizaje a lomeramente normativo y regulativo, eso sí,pasando por connotaciones hoy en díahabituales como son las de ciencias, sabero doctrina. Pero lo que es interesante resal-tar es cómo se ha perdido gran parte delsentido originario para pasar a destacarsesólo el aspecto secundario o último de laexpresión latina de “disciplina”: el orden,la norma y la regla. De ahí que en el ante-riormente mencionado Diccionario del Len-guaje Filosófico, de Foulquié, se aclare que“en sentido usual [disciplina significa]: con-junto de reglas de conducta, normalmentecon sus correspondientes castigos, que seimponen a los miembros de una colectivi-dad. Por extensión reglas de acción o mar-co de vida que uno se impone a sí mismo”.

Se ha producido, pues, una cierta pérdidadel sentido educativo del término disciplinaa favor de una sobrevaloración de los aspec-tos básicamente normativos. La disciplina hapasado a ser entendida como el orden y control necesarios para poder desarrollarun tipo determinado de aprendizaje, paracrear el clima requerido por el proceso deescolarización. Una persona disciplinada será

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aquella que respete el orden y acepte y cumpla las reglas y normas que organizany ordenan las actividades en el aula y la vida enel centro. La persona indisciplinada será, portanto, la que rechace esas normas, la que rom-pa o altere el orden, la que no acepte laestructura y la organización que rige en la escue-la y que marca la vida escolar. Como comentaGotzens (1986 p. 31) “derivadamente, hablamosde indisciplina o comportamiento indisciplina-do, disruptivo, inapropiado, o simplemente demal comportamiento refiriéndonos a toda acti-vidad del alumno que transgrede, viola o ignorala normativa disciplinaria establecida.”

La indisciplina y el conflicto surgen, pues,cuando se rompe la disciplina impuesta o establecida por la autoridad, cuando se alte-ra el orden, cuando se produce un conflictodentro del aula o del centro. Es una actitud derebeldía o un acto de respuesta ante unasituación dada o impuesta, ante una situaciónprevia que provoca tal respuesta. Esto nos lle-va a preguntarnos qué podemos hacer y quése hace, qué respuestas se dan o se puedendar ante los brotes de indisciplina, ante lasalteraciones del orden, es decir, frente al con-flicto. Estudiemos, por tanto, qué entendemospor autoridad y cómo afecta la cuestión de laautoridad a la resolución de conflictos.

Autoridad y poder en el aula

Empecemos dejando sentado que la auto-ridad y el orden son necesarios en la educación y que sin ellos, sin que haya

cierta disciplina, no se puede llevar adelan-te ningún proyecto educativo. “Los educa-dores parecen estar de acuerdo en que laclase no debe ser algo anárquico y caóticodonde no sea posible el aprendizaje, pero a partir de aquí parece que ya no sea posi-ble mantener el acuerdo, puesto que cadamaestro interpreta la atmósfera de su cla-se de acuerdo con sus propios valores, y así,una clase llena de actividad y ruido es eva-luada de entusiasta, interesada y activa porciertos educadores, en tanto que otros nodudarán en calificarla de insolente, caóticae indisciplinada” (Gotzens, 1986 p. 26). Evi-dentemente, según este modelo axiológico,según los valores que defendamos, tendre-mos un tipo distinto de autoridad, demanera de ejercerla y de clima o atmósfe-ra disciplinaria.

Debemos preguntarnos, por tanto, ¿quéentendemos por autoridad? La autoridadno puede ser entendida como poder nitampoco como autoritarismo. Es obvioque, como bien dice Adela Cortina, “en elproceso educativo es necesaria la actua-ción de una autoridad no autoritaria, deaquel tipo de autoridad que es no sólo‘posicional’, formal, sino sobre todomoral, sustantiva. El niño necesita orien-taciones, referentes, pero sólo puedeaceptarlas realmente de quien para él tie-ne autoridad moral. La autoridad moralse gana a pulso con su palabra y su vida,porque gracias a una y a otra quien laostenta merece credibilidad” (Cortina,1999 p. 164).

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Sin pretender analizar con detenimiento eltema de la autoridad, podemos decir quecuando uno reconoce cierto tipo de autori-dad se suele hacer porque se reconoce enla persona a quien otorgamos autoridadcierto conocimiento especializado sobreuna materia y cuyo dominio y maestría vie-ne garantizada por la experiencia o poralguna institución que asegure su calidadde experto, o porque se “capta” en dichapersona una mezcla equilibrada de poderpersonal, que surge del propio individuo y de sus destrezas específicas, así como delpoder que se deriva del status otorgadopor la institución. Como bien dice Gotzens,en el ámbito escolar, “la clase constituye uncontexto social particular en el que elpoder del maestro se compone de cuatroelementos que funcionan, bien por separa-do, bien confluyendo unos en otros. Estoselementos son el carisma o capacidad deatraer o influir en los demás mediante lapropia personalidad y que no excluye uncierto grado de seducción, el dominio o lacapacidad de obtener control sobre unasituación, el poder intelectual o el cono-cimiento o dominio de una materiadeterminada y, finalmente, los recursosimplícitos al propio poder o la capacidadpara organizar todos los aspectos de lasactividades de los alumnos. En todos loscasos, la autoridad del maestro deriva nosólo de su papel tradicional de dador deinstrucción, sino también del sistema de reglas que funcionan en la escuela engeneral y en la clase en particular.”(Gotzens, 1986 pp. 23-24).

Cuando la autoridad se limita al poderotorgado por la institución, cuando faltaese carisma y esa capacidad de control y de dominio, cuando no se le reconoceuna experiencia y unos conocimientosque hacen de él o ella un experto, es muydifícil garantizar y lograr una cierta disci-plina en el aula, es francamente duro ellograr hacerse “respetar” y conseguir quelos alumnos y alumnas le vean a unocomo el maestro, aquel que se constituyecomo autoridad en el aula. Posteriormen-te veremos cómo la respuesta institucio-nal y las estrategias propuestas oficial-mente, lejos de favorecer esta auténticaautoridad o autoridad moral, lo que real-mente logran es dañar la imagen del pro-fesor o la profesora y restarle capacidadde maniobra y, a la larga, desprestigiarle y minar su autoridad.

De hecho, una de las cuestiones claves a lahora de entender el problema de la discipli-na y el orden en el aula tiene que ver conla confusión entre autoridad ganada poruno mismo, o autoridad moral, y la autori-dad cedida o delegada por la institución.Cuando la autoridad no nace de uno mis-mo, cuando no se consigue por méritospropios, sino que viene prestada o concedi-da por una autoridad superior, entoncesuno se ve en la necesidad de tener un con-trol absoluto de todo lo que pasa en el aulay, en caso de que se produzca cualquieralteración, recurrir inmediatamente a sufuente de poder, a la institución que le haotorgado la autoridad. Por eso, cuando se

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estudia la actitud del profesorado la carac-terística central que destaca es el intentode dominio o control del aula, de la clase y su desarrollo cotidiano. El profesor, nor-malmente, tiende a controlar hasta la acti-vidad más pequeña, quiere tener en susmanos y saber en todo momento qué ocu-rre o qué se está haciendo. Incluso cuandopermite las contribuciones espontáneas,éstas, según Edwards y Mercer, tambiénson admitidas sólo bajo control. “Era la maestra quien había confeccionado laagenda, definido el tema de discusión y establecido por anticipado los criterios derelevancia y la adecuación de cualquiercontribución que pudiesen presentar losalumnos. La maestra mantenía general-mente el control del destino último de talescontribuciones: sobre si se actuaba segúnellas, se tomaban y se incorporaban aldesarrollo de ideas en el discurso posteriorde la clase, o si eran desalentadas, desapro-badas o ignoradas”5. Un excesivo control, un abuso de la estruc-tura y del poder tienden a confundir alalumno, a darle una falsa imagen del mun-do, de sí mismo y de la realidad, tanto físi-ca como intelectiva. Provoca una imagensimple y lineal de la realidad, sin complica-ciones, sin conflictos ni puntos de vistaconfrontados. Además impide un desarro-llo activo y personal, un afianzamiento de

las propias ideas, del carácter y de la perso-nalidad. Pero, sobre todo, deja al margen y fuera de juego al alumno, le impide inter-venir en la toma de decisiones y en las elec-ciones educativas, y, por lo tanto, limita suresponsabilidad y dificulta que asumacomo suyo el proceso educativo.

Hay que lograr, pues, que no sólo el profe-sor vea reconocida y respetada su autori-dad sino que, asimismo, sea un objetivofundamental del proceso educativo el queel alumno llegue a tener autoridad, a desa-rrollar su `propia autoridad como vía paraalcanzar la disciplina, para desarrollar esecarácter y ese control de sí mismo que veí-amos que era el sentido originario del tér-mino de disciplina. La falta de una autoridad bien entendida,de una disciplina en el buen sentido de lapalabra, es decir de una disciplina pactada,conduce a la de-formación del niño, lleva a formar personas inseguras, temerosas, sincapacidad crítica y de decisión. De ahí queAgazzi (1971), comentando el movimientono directivista afirme que “no se trata derealizar un programa, sino de desarrollar alniño, por decirlo así: todo en la escueladebe inspirarse en el niño, moverse en tor-no a él, estar hecho para él; Aún más, tododebe ser hecho por él, ya que el niño esactividad. La enseñanza, la disciplina, la

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5. DERECK EDWARDS & NEIL MERCER, El Conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensión en el aula. Pai-dós / M.E.C., Madrid, 1988, p. 148. Véase asimismo: DERECK EDWARDS, “Classroom Discourse and Classroom Know-ledge” in C. Rogers and P. Kutnick (eds) The Social Psychology of the Primary School. London: Routledge, 1990. y D.E.ALVERMANN, D.R. DILLON & D.G. O’BRIEN, Discutir para comprender. El uso de la discusión en el aula. Ed. Visor,Madrid, 1990.

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educación, han de convertirse en autoapren-dizaje, autogobierno, autoeducación”. Dehecho, no se puede comprender el problemade la disciplina en el aula y el autogobierno o control de sí mismo en la escuela si no seenmarca en el ámbito del desarrollo personaly de la responsabilidad individual. Sólohaciéndose dueño de sus actos, desarrollan-do su propia autoridad, su autocontrol,podrá adquirir una verdadera disciplina, dis-ciplina que se integrará con la disciplinageneral del aula y garantizará el buen fun-cionamiento del grupo. Disciplinarse es lle-gar, por tanto, a ser responsable de sus pro-pios actos, tener control sobre ellos y sobrelas decisiones que uno toma y responder portodo ello, asumirlo.

Responsabilidad y disciplina en el marco de la escuela

Una de las claves que explican, dicen, lamala conducta y la indisciplina que afectanhoy en día a la escuela es la falta de res-ponsabilidad de los jóvenes y del alumna-do. Si revisamos las conductas conflictivasque los profesores y profesoras reflejan ensus informes (en lo que según la nuevanormativa se denomina los expedientesdisciplinarios y los pliegos de cargos) de lasque son acusados esos alumnos y que soncomunes a muchos de los llamados alum-nos conflictivos podemos comprobar que,muchos de ellos, se deben a una falta deresponsabilidad. Sería lo que podríamosllamar conductas irresponsables (dañar

material de la escuela, no traer los debereshechos de casa o la lección estudiada,molestar en clase, etc.). Es decir, no actúancon responsabilidad. Pero la pregunta sería,¿quién no actúa con responsabilidad? ¿Elministerio, el colegio, profesor o el alumno?Se plantea, pues, el tema básico, que mástarde trataremos, del derecho a la educa-ción versus el deber u obligación a estarescolarizado. Es evidente que cuando se estáobligado a hacer algo, cuando no se toma ladecisión y no hay libertad de elección,entonces no cabe hablar de responsabili-dad. No hay que confundir la coacción conla obligación. Se puede coaccionar a alguienpara que asista a la escuela y reciba la edu-cación presionándole de diversos modos,por ejemplo los padres con chantajes afec-tivos o con sobornos económicos, pero unosiempre puede negarse a obedecer y sufrirel chantaje o perder la recompensa. Perocuando a uno le fuerzan o le obligan no lequeda otra alternativa, no puede elegir:tiene que ir a la escuela, lo quiera o no. Esdecir, “el individuo coaccionado se con-vierte en instrumento de otro individuo,pero que todavía tiene posibilidad de ele-gir el curso de acción menos indeseable.En cambio, el individuo forzado no actúa,sino que actúan por él, por lo que no se lepuede juzgar como responsable de susactos, en tanto que sí puede considerarseresponsable, al menos en parte, a quienactúa bajo coacción por la posibilidad deelección antes señalada. Dicho en otrostérminos, la prueba que permite distin-guir la coacción de la fuerza, consiste en

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averiguar hasta qué punto la ‘víctima’puede considerarse responsable.” (Gotzens,1986 p. 47) Pero si, además, tenemos encuenta que “es difícil concebir una situa-ción de enseñanza-aprendizaje en la quelos alumnos aprendan con efectividad si noasumen responsabilidad en sus tareas deaprendizaje” (Gotzens, 1986 p. 47), nos pare-ce evidente que en una situación como laactual en la que al alumno se le da pocasposibilidades de elegir y decidir sobre el tipode educación que quiere recibir y no se lepregunta por qué clase de formación quiereoptar es difícil que asuma como suyo el pro-yecto educativo y responda con responsabi-lidad ante las exigencias de tal proyecto.

Teniendo en cuenta esta diferencia y, sobretodo, recordando que la educación es hoyen día obligatoria desde los 6 a los 16 años(otra cuestión sería plantearse si es lo mis-mo educación que escolarización y si lo quees obligatorio es asistir al colegio o recibiruna buena educación, ya sea institucional,vía colegio o escuela, ya personal, vía fami-lia o institución alternativa) uno no puedepor menos que preguntarse si a la hora deanalizar el conflicto y de preguntarnosquién es el responsable del mismo se con-sidera que estamos imponiendo la respon-sabilidad a un agente forzado, lo cual, enrazón de su carácter no libre, le exime detoda responsabilidad. Es decir, no podemoshacer responsable al alumno o la alumnaque no respete la “norma de convivencia”y que no cumpla con sus obligacionesescolares si éste o ésta no se hubiera

comprometido con anterioridad con talesnormas y obligaciones, si no las ha acepta-do libre o al menos solamente coercitiva-mente asumido. Ya sabemos que corremosel riesgo de caer en el tópico de una escue-la impuesta u obligada, una escuela que nomotiva ni responde a los intereses delalumnado y que está obsoleta. Pero aun-que sea un tópico no por ello es menoscierto y, aunque no podamos desarrollar eltema con detenimiento, no debemos olvi-dar que, si por decreto se obliga a todos losniños y niñas de entre 6 a 16 años a asistira la escuela (convirtiendo algo que era underecho en un deber), también se deberíadotar a la escuela de tal manera que fueseaceptable para todas las personas. Pordecirlo de una manera más metafórica, nose puede obligar a la gente a cruzar el cau-ce de un río caudaloso si, al mismo tiempo,no se garantiza o permite una diversidadde medios y vías para cruzarlo: nadando,en barca, con flotadores, etc. Supongamosque nos obligasen a cruzar el río y, tal y como sucede en la mayoría de nuestrasescuelas, sólo nos dejen cruzarlo nadandoy, en muchos casos, únicamente a crawl.Evidentemente muchos no tendrían pro-blemas para cruzarlo, pero, por otro lado,es probable que más de uno terminaseahogado, que otros cruzaran a duras penassin parar de chapotear y chillar y que algúnque otro avispado lograse escaparse sin lle-gar a cruzar el río. Y volviendo a nuestrareflexión, ¿cuál es la manera o el estilo“natatorio” que establece la instituciónescolar para cruzar el río del conflicto?

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Hacia una respuesta institucional: los reglamentos de régimen interior y los expedientes escolares

La solución que aporta la institución fren-te a la situación de conflicto y de “indisci-plina” la tenemos bien recogida en el RealDecreto 732/1995 de 5 de mayo de 1995,por el que se establecen los derechos y deberes de los alumnos y las normas deconvivencia en los centros.6 Para entendercuál es la apuesta que hace la administra-ción y qué tipo de respuesta da ante lasituación que se está viviendo en lasescuelas, vamos a analizar tanto el RealDecreto como su materialización en unreglamento de régimen interior de un cen-tro público.

Los Aspectos Generales del Real Decretodejan muy claro a quién compete la cues-tión del orden y la disciplina: “La resoluciónde los conflictos y la imposición de lascorrecciones en materia de disciplina dealumnos es competencia de los consejosescolares de los centros”. Y más adelanteespecifica cuál es el camino y el procesoque se establece para lograr la resoluciónde los conflictos y la recuperación de la dis-ciplina. “El consejo escolar constituirá una

comisión de convivencia (Art. 6) como ins-trumento para velar por el correcto ejerci-cio de los derechos y deberes del alumna-do. Esta comisión estará compuesta porpadres y/o madres, alumnos y/o alumnas y profesores y/o profesoras elegidos porcada sector, que pueden ser miembros delconsejo o no. Esta comisión tendrá lassiguientes funciones principales, ademásde las que el propio consejo escolar esta-blezca: resolver conflictos; mediar en losconflictos; canalizar las iniciativas de lacomunidad educativa para mejorar la con-vivencia en el centro, el respeto mutuo y latolerancia (Art. 6)”7.

Además, en el Real Decreto se distingueentre conductas contrarias a las normas deconvivencia y conductas gravemente per-judiciales para la convivencia del centro. Encuanto a las primeras, las conductas con-trarias a las normas de convivencia delcentro, el Real Decreto no tipifica las con-ductas a corregir, sino que considera queserá el reglamento del régimen interior delcentro quien las concrete. En cuanto a lassegundas, conductas gravemente perjudi-ciales para la convivencia del centro, elReal Decreto establece el tipo de conductasa seguir, así como en quién recaerá respon-sabilidad de llevarlas a cabo y en qué con-diciones.8

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6. Derechos y Deberes de los Alumnos. Real Decreto 732/1995 de 5 de mayo de 1995, por el que se establecen losderechos y deberes de los alumnos y las normas de convivencia en los centros. Edita: Ministerio de Educación y Cien-cia. Secretaría de Estado de Educación. Dirección General de Centros Escolares.7. Derechos y Deberes de los Alumnos. Op. Cit.8. Derechos y Deberes de los Alumnos. Op. Cit.

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Así, se consideran conductas gravementeperjudiciales para la convivencia en el cen-tro “los actos de indisciplina, injuria u ofen-sas graves contra los miembros de lacomunidad educativa; la reiteración, en unmismo curso escolar, de conductas contra-rias a las normas de convivencia; la agre-sión grave, física o moral, contra los demásmiembros de la comunidad educativa o ladiscriminación grave por cualquiera de lasrazones enumeradas en el artículo 12.2.a);la suplantación de personalidad en actosde la vida docente y la falsificación o sus-tracción de documentos académicos; losdaños graves causados por uso indebido o de forma intencionada en los locales,material o documentos del centro o en losbienes de otros miembros de la comunidadeducativa; los actos injustificados que per-turben gravemente el normal desarrollo delas actividades del centro; las actuacionesperjudiciales para la salud y la integridadpersonal de los miembros de la comunidadeducativa del centro, o la incitación a lasmismas; el incumplimiento de las sancio-nes impuestas”9.

Y como respuesta a estas conductas grave-mente perjudiciales para la convivencia enel centro el Real Decreto establece, asimis-mo, una serie de medidas correctivas(todas ellas las decide el consejo escolar y requieren la instrucción de expediente):

“a) realización de tareas que contribuyana la mejora y desarrollo de las actividadesdel centro o, si procede, a reparar el dañocausado a las instalaciones o al materialdel centro o a las pertenencias de otrosmiembros de la comunidad educativa; b)suspensión del derecho a participar en lasactividades extraescolares o complemen-tarias del centro; c) cambio de grupo; d)suspensión del derecho de asistencia a determinadas clases durante un periodosuperior a cinco días e inferior a dossemanas; e) suspensión del derecho deasistencia al centro durante un periodosuperior a cinco días lectivos e inferior a un mes; f) cambio de centro”10.

Por último, nos gustaría destacar cómo enel propio Real Decreto se insiste en que el“reglamento de régimen interior deberáprecisar y concretar el ejercicio de los dere-chos y el cumplimiento de los deberes delos alumnos y alumnas (Art. 9), así como lascorrecciones que correspondan por lasconductas contrarias a las mismas (Art. 41).Los centros deberán, pues, dotarse de unReglamento de régimen interior o refor-mar, en su caso, el que ya dispongan paraadaptarlo a lo establecido por este RealDecreto”11.

Para poder entender cómo se materializanestos derechos y deberes y, sobre todo,

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9. Derechos y Deberes de los Alumnos. Op. Cit.10. Derechos y Deberes de los Alumnos. Op. Cit.11. Derechos y Deberes de los Alumnos. Op. Cit.

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cómo toma cuerpo la normativa que garan-tiza el “buen orden” y la disciplina en el cole-gio y, asimismo, cómo o qué instrumento seestipula para resolver los conflictos, vamos aanalizar un reglamento de régimen interno(RRI) de un instituto. No es éste el lugar ni elmomento para comentar en toda su exten-sión dicho reglamento, sino que, por razonesde espacio, vamos a limitarnos a aquellosaspectos que directamente incidan sobrenuestra problemática.

En cuanto a los deberes de los alumnos(Artículo XV) recogemos los siguientes.

1. El estudio constituye el deber básico delos alumnos. Este deber se extiende a lassiguientes obligaciones: asistir a clasecon regularidad y puntualidad; traer elmaterial necesario para el adecuadodesarrollo de las actividades de las cla-ses; respetar los horarios aprobados parael desarrollo de las actividades del Cen-tro, así como las orientaciones del profe-sorado para su aprendizaje; respetar elejercicio del derecho al estudio de suscompañeros; obligación de respetar lasnormas de convivencia del Centro expre-sadas en el Reglamento de RégimenInterno; respetar y utilizar correctamentelos bienes muebles y las instalaciones delCentro; llevar consigo el carné de estu-diante del Centro.

Es importante resaltar cómo hemos pasadode un reconocimiento constitucional deDerecho a la Educación a una obligación

o coacción normativa como Deber a serescolarizado: ya no se trata de que uno, siquiere, puede ejercer su derecho a recibiruna buena educación y el Estado tiene laobligación o deber de ofrecer y garantizartal educación. Ahora se tiene la obligaciónde asistir al colegio y de estar escolarizadoy se ha perdido el derecho de decidir si sequiere estar educado y cómo ser educado.Además, hay que destacar el que se recojancomo “deberes” cuestiones tales como“asistir a clase con regularidad y puntuali-dad”, “traer el material necesario para eladecuado desarrollo de las actividades delas clases”, “respetar..., las orientaciones delprofesorado para su aprendizaje”, pues,como veremos posteriormente, el incum-plimiento de estas obligaciones, será, engran medida, la razón más utilizada parajustificar una conducta conflictiva e indis-ciplinada y la aplicación de medidascorrectoras o la apertura de expedientesdisciplinarios, es decir, se pasa de una con-sideración académica (se cumple o no conlas tareas académicas y se evalúa y actúaen consecuencia) a un planteamiento judi-cial (se cometen faltas y éstas deben sersancionadas y penalizadas). Se confunde,pues, lo normativo y regulativo de la con-ducta con lo académico y escolar. Es inte-resante resaltar cómo se ha invertido elproceso: de considerar como contenidoeducativo a las normas y valores (aprendera respetar a los demás, ser tolerantes, sabercomportarse, tener orden y control, etc.),formando, en cuanto bloque de contenidosactitudinales, parte importante y real de

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currículo, se ha pasado a considerar el con-tenido conceptual, los conocimientos y lasinformaciones académicas como parte delos contenidos actitudinales, como parte dela conducta y el comportamiento axiológi-co. Así, el buen estudiante no lo es sólo enel ámbito educativo, sino en el normativo y “judicial”: no se puede ser un estudiantebueno, es decir, que se comporte bien, si nose es un buen estudiante, es decir, si noestudia bien y trabaja mucho. Es un ejemplomás de la perversión que está dándose en elsistema educativo y la confusión (no se sabesi inocente o buscada) entre lo educativo y lo normativo/judicial.

Pero antes de mostrar con ejemplos con-cretos y reales cómo se concretan estasactuaciones y confusiones, mostraremos elcatálogo de faltas y su categorización. Lovamos a transcribir tal y como se recoge enel reglamento de régimen interno (RRI) yposteriormente comentaremos algunospuntos destacables:

Capítulo VI: ConductasContrarias a las Normas deConvivencia del Centro

Artículo XIX:1. Las conductas del alumnado, contrariasa las normas de convivencia y que noalcancen la consideración de las faltasleves, deberán ser sancionadas por los pro-fesores correspondientes, mediante losmétodos que consideren oportunos, princi-palmente educativos.

Artículo XX1. Las faltas podrán ser leves, graves y muy graves.

2. Serán faltas leves:a) Las faltas esporádicas injustificadas depuntualidad.b) La falta esporádica injustificada de asis-tencia a clase.c) La actitud pasiva del alumno en relación a su participación en las actividades orien-tadas al desarrollo de los planes de estudio,así como a las orientaciones del profesoradorespecto a su aprendizaje.d) La falta de respeto al ejercicio del dere-cho al estudio de sus compañeros señala-do en el Real Decreto 732/1995, sobreDerechos y Deberes de los alumnos.e) Causar, por uso indebido, daños no gra-ves en los locales, material o documentosdel Centro, o en las pertenencias de losdemás miembros de la comunidad educa-tiva.f) Los actos de indisciplina, las injurias u ofensas no graves, y los actos de agresiónfísica que no tengan carácter de graves.g) Cualquier acto injustificado que alterelevemente el normal desarrollo de las acti-vidades del Centro. Entre otros: g.1. Per-manecer en los lugares no autorizadosdurante el tiempo de recreo, las horas lecti-vas o entre clase y clase: 3 veces a lo largodel curso. g.2. El retraso injustificado en laentrega lo de los boletines de calificación.g.3. Expulsiones de clase con la obligadaamonestación por escrito: Hasta 2 en elcurso. g..4. Fumar en el recinto del Instituto:

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Hasta 3 veces acumulables durante el cur-so. g.5. Gritar y/o correr sin necesidad porpasillos o escaleras. g.6. Asomarse con peli-gro leve a las ventanas.

3. Serán faltas graves.a) Las faltas injustificadas reiteradas a cla-se, cuando alcancen el número fijado parael primer apercibimiento en el punto 10.1del Art. XVI del Cap. V del presente Regla-mento de Régimen Interior (6 en asignatu-ras de frecuencia 4; 4 en asignaturas defrecuencia 3; 3 en asignaturas de frecuen-cia 2).b) La reiterada y continuada falta de res-peto al ejercicio del derecho al estudio desus compañeros ya señalada.c) Causar, por uso indebido, daños graves enlos locales, material o documentos del Cen-tro, o en las pertenencias de los demásmiembros de la comunidad educativa, asícomo la sustracción de las mismas.d) Los actos de indisciplina y las injurias u ofensas graves a los miembros de lacomunidad educativa.e) La agresión física grave contra los demásmiembros de la comunidad educativa.f) Los actos injustificados que alteren gra-vemente el normal desarrollo de las activi-dades del Centro.g) La comisión de tres faltas leves en unmismo curso académico, excepto las con-templadas en los apartados a) y b) del pun-to 2 del mismo artículo, que se regulansegún la tabla del punto 10.1. del Art. XVI.h) Abandonar el Centro sin permiso duran-te el horario lectivo.

4. Son faltas muy graves.a) Los actos de indisciplina y las injuriasmuy graves contra los miembros de lacomunidad educativa.b) La agresión física muy grave contra losdemás miembros de la comunidad educa-tiva.c) La incitación a actuaciones muy perju-diciales para la salud y la integridad per-sonal de los miembros de la comunidadeducativa.d) La suplantación de personalidad en actosde la vida docente y la falsificación o sus-tracción de documentos académicos.e) El deterioro causado intencionalmentede las dependencias del Centro, del mate-rial pedagógico y de los recursos didácticosdel mismo, o de los objetos y pertenenciasde los demás miembros de la comunidadeducativa.f) Las faltas tipificadas como graves siconcurren circunstancias de colectividady/o publicidad.g) La comisión de tres faltas graves duran-te el mismo curso académico.h) El incumplimiento de las sancionesimpuestas.i) La comisión de tres faltas graves en unmismo curso.j) El manejo indebido del material antiin-cendios.k) Las faltas colectivas de asistencia a clase.

Artículo XXI. Sanciones por Faltas Leves.Por la comisión de faltas leves podránimponerse las siguientes sanciones:

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1. Comparecencia inmediata ante el Jefe deEstudios, quien lo pondrá, cuando considerenecesario, en conocimiento de la Comisiónde Convivencia.

2. Amonestación por escrito que se archiva-rá en Jefatura de Estudios y se comunicaráa los padres o tutores legales. Cuando elJefe de Estudios lo considere oportuno, estaamonestación pasará a la Comisión deConvivencia, oídos el tutor y los profesoresfirmantes de la amonestación.

3. Realización de tareas que contribuyan a la mejora y desarrollo de las actividadesdel Centro por un tiempo máximo de dossemanas, que se realizarán fuera del hora-rio lectivo.

4. Cuando se trate de las faltas relativas a deterioro o sustracción del material o recursos del Centro o de los miembros dela comunidad educativa, las tareasimpuestas se dirigirán a reparar el daño,durante el tiempo necesario para procedera la reparación.

Artículo XXIII. Sanciones para Faltas MuyGraves.Por la comisión de faltas muy graves sepodrán imponer las siguientes sanciones.

1. Realización de tareas que contribuyan a la mejora y desarrollo de las actividadesdel Centro. Estas tareas deberán realizarseen horario no lectivo y por un periodomáximo de dos meses.

2. Cuando se trate de faltas relativas aldeterioro o sustracción de material o recursos del Centro o de otros miembrosde la comunidad educativa, las tareas diri-gidas a la reparación del daño causado serealizarán durante el tiempo necesariopara proceder a la reparación.

3. Inhabilitación para cursar estudios en elCentro por el tiempo que reste hasta lafinalización del curso escolar.

4. Inhabilitación definitiva para cursarestudios en el Centro. Cambio de Centro.

5. En caso de sanción de inhabilitacióndefinitiva, el Consejo Escolar del Centropodrá acordar la readmisión del alumnopara el curso siguiente, previa petición y comprobación de un cambio positivo ensu actitud.

6. Suspensión del derecho de asistencia a determinadas clases durante un periodosuperior a cinco días e inferior a dos sema-nas. Durante el tiempo que dure la suspen-sión, el alumno deberá realizar los deberes o trabajos que se determinen para evita lainterrupción en el proceso formativo.

7. Suspensión del derecho de asistencia alCentro durante un periodo superior a tres días e inferior a un mes. Durante eltiempo que dura la suspensión, el alumnodeberá realizar los deberes o trabajos quese determinen para evitar la interrupciónen el proceso formativo.

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Comentar todas y cada una de las conductasconsideradas como faltas no es posible eneste momento, pero si que nos gustaría resal-tar algunas cuestiones. Por ejemplo, es llama-tivo, como ya comentamos anteriormente,que se penalice una actitud educativa delalumno, una respuesta ante una oferta edu-cativa. Nos parece muy grave, y no leve, quese considere una falta la actitud pasiva delalumno en relación a su participación en lasactividades orientadas al desarrollo de losplanes de estudio. Y sobre todo, nos parecemás grave aún que sea una falta achacablesólo al alumno y no al profesor, o a ambos.Pues, si bien es cierto que el alumno es res-ponsable de su actitud pasiva, también esverdad que el profesor no logra que participe,no llega a motivarle. Lo que el profesor o laprofesora ofrece no le interesa y el alumnonos está diciendo con su actitud que no leinteresa lo que se le ofrece, que no le afecta.Por tanto, lejos de ser una falta, la actitudpasiva del alumno en relación a su participa-ción en las actividades debe ser consideradocomo un derecho de réplica del alumno anteuna actitud inadecuada del profesor en rela-ción a las actividades propuestas.

Nos parece, asimismo, muy grave que se lecastigue por no aceptar las orientacionesdel profesorado respecto a su aprendizaje.Va contra el principio básico reconocido enla LOGSE de adecuación a la persona y aldesarrollo de la autonomía, pues se penali-za la independencia a la hora de decidir laorientación que quiere para su aprendizajey se reconoce el derecho del profesor

a imponer las orientaciones respecto a suaprendizaje. El alumno debe aceptar lasdecisiones tomadas por el profesor o encaso contrario estará cometiendo una faltaleve, con lo cual se lesiona su desarrollocomo persona autónoma y capaz de deci-dir sus intereses y se pierde el sentido per-sonalizado de la educación y el derecho a ladiversidad (sólo uno decide lo que es bue-no para todos). Esta misma idea subyace enel punto g) acerca de la cuantificación delos actos que alteren levemente el normaldesarrollo de las actividades del Centro.

Llama la atención la precisión con que secuantifican y se determinan las faltas: per-manecer fuera de lugar 3 veces; expulsio-nes de clase: hasta 2 en el curso; fumar enel recinto del Instituto: hasta 3 veces acu-mulables. Las mismas cantidades para todosy todas, no se tiene en cuenta la peculiari-dad de cada caso, no se mira a la personasino a la acción, al delito. Pero además, taly como se plantea, parece más una invita-ción o provocación que una tipificación: sedice que hasta 2 o 3 en el curso. Así pues,la cuestión es ser lo suficientemente hábilpara que no te pillen: no es que esté malfumar o que te expulsen de clase, lo queestá mal es que se haga 2 o 3 veces en elcurso. Por decirlo de otra manera, las pri-meras no cuentan, son sólo advertencias,podríamos decir. Pero también podríamosconsiderarlas como estímulos, como moti-vaciones: hasta que no te pillen 2 o 3 vecesno es falta leve, luego el juego es fumar o estar en lugares prohibidos sin que te

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pillen. Y si te pillan, tienes hasta 2 o 3 opor-tunidades. Pero aquí no termina la cuestión,porque, según el reglamento, todas estasconductas, que constituyen faltas leves, sonun segundo grado en la tipificación de con-ductas que afectan y alteran la convivencia. Así, en la introducción de este apartado lee-mos las conductas del alumnado, contrariasa las normas de convivencia y que no alcan-cen la consideración de las faltas leves,deberán ser sancionadas por los profesorescorrespondientes. Es decir, que hay un sinfínde conductas no recogidas en esta lista (nien las siguientes de faltas graves y muy gra-ves) que sí son conductas lesivas para elbuen funcionamiento de la institución. Porejemplo, suponemos que cuando pillanfumando por primera vez o por segunda.Fumar es una conducta contraria a la convi-vencia del centro (obviamente si el quefuma es un alumno o alumna, no si es pro-fesor o profesora) siempre y cuando sea laprimera o la segunda vez que le pillan. A partir de la tercera, ya pasa a ser algo másque una conducta contraria a las normas deconvivencia y ser una falta leve. ¿Qué es loque hace que sea falta leve? La repeticióndel acto, la reiteración del acto, no el acto ensí mismo. Se supone que en las dos primerasveces que es pillado esta conducta negativadeberá ser sancionada por el profesorcorrespondiente. Al repetirse una terceravez, esto significa que las sanciones en losdos primeros casos han sido insuficienteso inadecuadas. ¿Qué muestra esa reitera-ción de conductas? ¿No será, de nuevo,un fracaso de ambos, del alumno que

repite conductas contrarias a la buena con-vivencia y del profesor que sancionó talesconductas y no supo buscar la sanción ade-cuada, la estrategia correcta para modificarla actitud del alumno? ¿No muestra acaso laincapacidad del profesor para erradicar talesconductas? Pero, si es el profesor el que fra-casa, ¿por qué se penaliza al alumno? ¿Porqué no se toman medidas contra ambos?Volvemos a encontrarnos con una situaciónparadójica en la que de una situación deconflicto, es decir, una situación en la queestán implicadas dos partes, sólo se haceresponsable del conflicto a una de las partes.

Pero continuemos con el RRI y veamos quéconsideran como faltas graves y muy gra-ves. Podríamos agrupar las faltas graves entres clases:

1. Las que suponen el abandono o no asis-tencia a la clase o al colegio.

2. Las conductas que alteran el orden o elclima del aula.

3. Las que suponen además una agresión o a las personas o a los objetos y muebles.

Un cuarto grupo vendría de la acumulaciónde faltas de estos tres tipos anteriores. Loque nos interesa resaltar es el carácter espe-cífico de las faltas de primer y segundo tipo.En principio, podríamos decir que no sonfaltas que supongan o comporten un riesgodeterminado para nadie, no conllevan dañoalguno, sino que son tipos de respuesta anteun mismo problema general: el aburrimien-to en clase del “infractor”, luego, como vía

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de remediar la situación o se escapa o sebusca algún tipo de entretenimiento o diversión (hablar con los compañeros,hacer el payaso, dibujar o marcar el pupitre,etc.). Este razonamiento, que reconocemosestá muy simplificado, es básico a la hora deentender el sentido de la “medida disciplina-ria” y de la utilidad o bondad de la misma. Alestudiar las sanciones previstas en los RRI y al analizar algunos casos concretos podre-mos ver con mayor claridad cómo se vapenalizando y empujando al niño a un mis-mo tipo de conducta y cómo se favoreceuna conducta “conflictiva”.

Pero antes nos gustaría comentar breve-mente la conceptualización y dimensiónque alcanza el sistema disciplinario en elcaso de las faltas muy graves. Aquí la carac-terística central es, al igual que el paso deconducta contraria a la convivencia a faltasleves, el “agravamiento” o “empeoramiento”de la conducta, bien por reiteración cuanti-tativa bien por proceso cualitativo, pormayor gravedad12. De nuevo cae toda laresponsabilidad sobre el alumno por lo querespecta al fracaso de las medidas acorda-das para “atajar” conductas con faltas leveso graves que, obviamente, terminan enconvertirse en muy graves (3 faltas gra-ves=1 muy grave) sin llegarse a plantear,en ningún momento, la responsabilidad delcentro y del profesor ante los conflictos y con respecto a la adecuación o pertinencia

de las medidas adoptadas, de las sanciones.Es paradójico que se tipifique como sanciónmuy grave “el incumplimiento de la sanciónimpuesta” sin plantearse cuál es la causa detal incumplimiento. ¿Qué sentido tiene insis-tir en unas sanciones que ya se han visto queson inadecuadas? ¿A quién sirve o para quéfin se impone, para corregir una conducta o para potenciarla y exacerbarla? Para poderresponder a estas cuestiones, regresemos a lainformación que nos da el RRI.

En principio, en el artículo XXV, se reconocecomo competentes para imponer sancionespor faltas leves a cualquier profesor que pre-sencia la comisión de cierto tipo de la falta y, en general, el profesor tutor, el jefe de estu-dios o el director. Es importante tener bienpresente esta “competencia” a la hora deaplicar las medidas correctoras pues estable-ce claramente la línea de autoridad o cadenade mando y, como posteriormente comenta-ré, supone un atentado a la propia autoridaddel profesor pues éste queda supeditado a laactuación del profesor tutor, del jefe de estu-dios o del director. Esta situación de desvalo-rización del profesor se ve agravada en loscasos de faltas graves o muy graves. Así seestablece que las sanciones por faltas graveso muy graves serán impuestas por el Conse-jo Escolar del Centro por medio de: A) aper-tura de expediente disciplinario; B) la Comi-sión de Convivencia; C) el Director del Centrosi se tratara de sanciones consistentes en

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12. Sistema acumulativo que, como si fueran antecedentes penales, determinan toda la vida del niño o la niña y quesirven de precedentes a la hora de valorar (juzgar) un hecho. De nuevo, ronda el fantasma de la judicialización en elámbito educativo.

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expulsión de hasta tres días, cuando el Con-sejo Escolar delegue en él dicha responsabili-dad, siguiendo los trámites indicados en elpresente Reglamento. Debe quedar claro queéste no es un mecanismo alternativo ni unrecurso que se facilita al profesor, sino que esuna limitación. Si la falta es grave o muy gra-ve, el profesor no puede hacer nada, no pue-de corregir esa conducta ni puede buscar unaposible solución al conflicto. Su obligación esla de “poner un parte” y comunicar a las ins-tancias superiores. Tal es así que en el Artícu-lo XXVI (Procedimiento para la Tramitación deExpedientes) se establece que 1. No podránimponerse sanciones por faltas muy gravessin la previa instrucción de un expedienteque, tras la recogida de la información nece-saria, acuerde el Director del Centro, bien porpropia iniciativa, bien a propuesta del Conse-jo Escolar o de la Comisión de Convivencia. Esdecir, que un profesor no “puede” en ningúncaso, ante una falta grave o muy grave queocurre en su aula, resolver la situación y actuarpara eliminar el conflicto. Sólo puede, según elRRI, trasladar el conflicto a otras instanciassuperiores: aquí acaba su capacidad de acción.

Estas limitaciones, esta retirada de autoridady reducción del margen de maniobra perso-nal por parte del profesor o la profesora anteel conflicto, lejos de ser un elemento facilita-dor de la labor docente (aunque a primeravista dé esa impresión y libere momentánea-mente al profesor del problema), realmentees un elemento dañino para el proceso edu-cativo y para la función y actuación delpropio profesor. Trasladar la capacidad de

decisión a otras instancias qué duda cabe querebaja al profesor ante sí mismo y ante lospropios alumnos y alumnas, le va minandopoco a poco su seguridad y su capacidad paramantener el control, para hacerse respetar,para ser aceptado como autoridad en el aula,como verdadera autoridad moral y líder delgrupo, le va imposibilitando cada vez máspara resolver los conflictos y lograr que elpropio grupo aprenda a vivir situaciones con-flictivas y aprenda a enfocarlas, enfrentándo-se a ellas de una manera positiva y buscandocómo resolverlas o cómo integrarlas en supropia dinámica.

Pero todo esto lo veremos más adelante alestudiar las consecuencias que conllevan lasrespuestas institucionales ante la indisciplinay el conflicto. Ahora continuemos presentan-do unos ejemplos concretos, unas transcrip-ciones de documentos auténticos que for-man parte de los distintos momentos de laelaboración, realización y aplicación de unexpediente disciplinario. Son unos simplesbotones de muestra, ejemplos representati-vos de lo habitual en los “expedientes discipli-narios”. Con ellos no pretendemos otra cosaque mostrar la tendencia que lleva a estasmedidas, el planteamiento básico que subya-ce a la actuación institucional y, mediante elanálisis de los mismos, descubriremos lasconsecuencias que comportan. Todo ello nospermitirá, posteriormente, profundizar en lareflexión final sobre las consecuencias y losefectos negativos que produce la aplicaciónde la normativa de los RRI’s y de los “expe-dientes disciplinarios”.

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Pliego de Cargos

Pliego de cargos que formula Dña.XXXX, instructora del expediente disciplinario incoa-do al alumno XXXX, en virtud de designación efectuada por el director del Centro confecha 4 de marzo de 1999 para el esclarecimiento de los cargos que se le imputan:

1) 22-10-98 Lengua. Notificación en la agenda por molestar en clase a compañeros y profesor.2) 23-10-98 Ciencias Naturales Expulsión al AEC (aula de estudio controlado) pormolestar e interrumpir la clase.3) 27-10-98 Expulsión a 2ª hora al AEC.4) 30-10-98 Tecnología Notificación en la agenda por molestar en clase a compa-ñeros y profesor.5) 3-11-98 Lengua. Notificación en la agenda por no traer las tareas hechas ni elmaterial a clase.6) 4-11-98 Inglés. Expulsado al AEC. Insoportable en la clase. Mal comportamiento y desobediencia. No deja trabajar al resto.8) 5-1 1-98 Lengua. Expulsión al AEC por molestar continuamente, provocar al pro-fesor, no sacar el material en clase ni atender. Se pide que sea atendido por el orien-tador y que se tomen las medidas pertinentes.9) 5-11-98 Lengua. Notificación en la agenda por no traer las tareas hechas ni elmaterial a clase.10) 10-11-98 Lengua. Notificación en la agenda por no traer las tareas hechas ni elmaterial a clase y por molestar en clase a compañeros y profesor.11) 10-11-98 Lengua. Expulsión al AEC por provocar continuamente, molestar y notraer trabajos. Se propone que sean tomadas medidas disciplinarias con el alumno.12) 13-11-98 Tecnología Expulsión al AEC. Se niega a hacer nada en clase y molestacontinuamente.13) 19-11-98 Lengua. Comunicación a Jefatura de Estudios de la no asistencia delalumno a clase a 4ª hora.14) 23-11-98 Lengua. Expulsado al AEC. Contesta al profesor de forma impertinentey molesta a un compañero.15) 2-12-98. Inglés. Expulsado al AEC. Insoportable en la clase. Mal comportamiento y desobediencia.16) 3-12-98 Lengua. Notificación en la agenda por molestar en clase a compañeros y profesor.17) 4-12-98. Expulsado al AEC a 1ª hora. (Según el estadillo general del AEC).

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18) 10-12-98. Expulsado al AEC a 6ª hora. (Según el estadillo general del AEC).19) 11-12-98. Expulsado al AEC a 5ª hora (Según el estadillo general del AEC).20) 14-12-98 Geografía e Historia. Notificación en la agenda por no traer las tareashechas ni el material a clase.21) 15-12-98. Expulsado al AEC a 2ª hora (Según el estadillo general del AEC).22) 17-12-98 Inglés. Expulsado al AEC. Insoportable en la clase. Mal comportamien-to y desobediencia.23) 18-12-98 Lengua.. Notificación en la agenda por no traer las tareas hechas y pararecomendar un control mayor en casa.24) 2 1-12-98 98 Lengua.. Notificación en la agenda por no traer las tareas hechas y para recomendar un control mayor en casa.25) 22-12-98 Expulsado al AEC a 3ª hora (Según el estadillo general del AEC).26) 13-1-99 Inglés Expulsado al AEC. Insufrible en la clase. Mal comportamiento y deso-bediencia. Se le castiga también a copiar la lección durante el recreo en la biblioteca27) 14-1-99 Inglés. Notificación de Jefatura de Estudios en la agenda para que lafamilia concierte una cita con la tutora.28) 19-1-99 Expulsado al AEC a 2ª hora (Según el estadillo general del AEC).29) 21-1-99 Música. Notificación en la agenda por no traer las tareas hechas ni elmaterial requerido para la clase.30) 22-1-99 Lengua. Notificación en la agenda por no traer las tareas hechas y pararecomendar un control mayor en casa. Ni siquiera trae a clase el material escolar.31) 22-1-99 Expulsado al AEC a 3ª hora (Según el estadillo general del AEC’).32) 25-1-99 Geografía e Historia. Notificación en la agenda por no traer las tareashechas ni el material.33) 27-1-99 Expulsado al AEC a 3ª hora (Según el estadillo general del AEC).34) 2-2-99 No entra a la clase.35) 9-2-99 Lengua. Notificación en la agenda por no traer las tareas hechas y pararecomendar un control mayor en casa.36) 18-2-99 Geografía e Historia. Notificación en la agenda por no traer las tareashechas ni el material.37) 19-2-99 Ciencias Naturales El alumno está serrando la mesa (la profesora prefie-re no expulsarlo, ya que esto es lo que él persigue).38) 22-2-99 No entra a 2ª hora a clase (Según el estadillo general del AEC).39) 23-2-99 Expulsado al AEC a 4ª hora (Según el estadillo general del AEC).40) 24-2-99 Lengua (desde el grupo 1ºF al que ha sido trasladado de forma provisionalcomo correctivo) Expulsado al AEC por esconderse debajo de las mesas y distorsionar laclase.

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41) 25-2-99 Expulsado al AEC a 3ª hora (Según el estadillo general del AEC).42) 5-3-99 Pelea con otro alumno en el patio de recreo con golpes e insultos detipo racista por parte de ambos (ya en este momento el alumno y su familia cono-cían la instrucción del presente expediente).43) 11-3-99 Inglés. Expulsado al AEC. Insolencia y falta de respeto. Mal comporta-miento y desobediencia.44) Expulsión sancionadora de 3 días a casa durante el mes de noviembre.45) Cambio de aula por el consejo escolar durante la última semana del mes defebrero como medida provisional mientras se decidía la instrucción de este expe-diente.46) Hay constancia escrita de otras 5 expulsiones al AEC en las áreas de Tecnolo-gía, Plástica e Inglés que no aparecen individualmente en esta lista por no estarfechadas.

Para aclarar y añadir detalles sobre los cargos que aparecen en este pliego seincluye la opinión por escrito de los profesores de XXXX siendo interesante des-tacar su interés por llegar tarde, no asistir a las clases o ser expulsado de ellas.Así mismo se ha elaborado un resumen de los hechos.El alumno y su madre conocen y han leído el día 9 de marzo los escritos de losprofesores y el resumen y en principio parecen de acuerdo con lo que en ellos sedice.

Instrucción de Expediente

Dña. XXXX nombrada juez instructora del expediente disciplinario abierto, por posibleconducta gravemente perjudicial para la convivencia del centro así como para su pro-pia formación social, educativa y personal, a XXXX alumno de 13 años de edad, perte-neciente al grupo 1º C de ESO del IES XXX resume para el Consejo Escolar, una vez rea-lizadas las averiguaciones pertinentes y recogida toda la información posible, losiguiente:

Hechos

• Alteración sistemática y reiterada del orden de la clase, interrumpiéndola constan-temente: habla; ríe y hace ruidos; hace comentarios inadecuados y a destiempo; dis-trae a los compañeros e intenta atraerlos a su causa, mostrándoles su impunidad; lla-ma la atención para ser expulsado del aula.

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• Enfrentamientos frecuentes con los profesores: reta al profesor/a e insta a suscompañeros a hacer otro tanto, demostrando que es impune a pesar del mal com-portamiento; contesta; se encara; se niega a sacar y utilizar el material que se le estárequiriendo; falta de respeto; muestra una actitud inestable (alternando altanera,negativa, hostil, ojos llorosos y sumisión).• Incumplimiento de los objetivos educativos: no realiza las tareas; no aporta elmaterial que se solicita; no presta atención en las clases; se escapa de las clases y seesconde en los recovecos de los pasillos, llegando a mentir alegando que llega tardea la clase; ausencia a la primera o primeras horas de clase.• Expulsiones reiteradas: al aula de estudio controlado en numerosas ocasiones,manteniendo en algunas ocasiones una actitud impertinente (se incluye una hojadetallada); tres días en el mes de noviembre, previa comunicación a su familia, conasignación de trabajos que no llegó a realizar.• Cambio de grupo: tras la reiteración de las conductas inadecuadas y contrarias a lasnormas de convivencia así como la falta de interés por cambiarlas o corregirlas, laJefatura de Estudios presenta el caso al Consejo Escolar en la reunión de febrero y enella se acuerda el cambio del alumno al grupo de 1º F durante la semana del mismomes, así como la tramitación del presente expediente disciplinario. Parece ser que estecambio de curso no surtió el efecto esperado, repitiéndose la misma actitud y hechosque en su curso de referencia.

Actuaciones del instructor para el esclarecimiento de los hechos

Previamente citado, comparece el alumno XXXX acompañado de su madre, quien, infor-mado del motivo de su comparecencia, compromete decir la verdad de cuanto supiere y fuese preguntado en relación con el expediente.

PREGUNTADO: ¿Conoces los hechos que se te imputan?RESPONDE: Pide que le sean leídos y hace algunas aclaraciones, que no los modifican enlo sustancial.PREGUNTADO: ¿Qué te parecen?RESPONDE: “Otros compañeros se portan igual”.PREGUNTADO: ¿Cambiarás? ¿Seguro?RESPONDE: “Sí, primero me voy a comportar regular; luego, bien”.PREGUNTADO: Si tiene algo más que alegarRESPONDE: Que no.Leída la presente declaración por el declarante, la encuentra ajustada a lo manifestado.

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Realidad y Ficción de losexpedientes disciplinarios:qué son y qué parecen

Al leer cualquiera de los documentos queconforman un expediente disciplinario, y losque aquí presentamos no son, como yahemos dicho, más que un botón de mues-tra, un ejemplo representativo y válido delestilo y la forma de la mayoría de losexpedientes que han caído en nuestrasmanos, hay una primera idea general quese impone, que salta a la vista: se trata deexpedientes disciplinarios, pero no educa-tivos, tal vez penitenciarios. Tanto el len-guaje, como las medidas, tienen que vermás con un régimen judicial y penitencia-rio que con un ámbito educativo. Lasexpresiones que usan, los términos que seutilizan y la “gravedad” de las conductasque en ellos se reflejan, así como las res-puestas ante éstas, no nos indican en lomás mínimo que nos movemos en un cam-po educativo. Veamos, detenidamenteestos puntos.

Análisis del lenguaje

Tanto las expresiones que utilizan para refe-rirse a los autores del informe y para referir-se al informe mismo (pues, en definitiva, nose trata más que de un informe acerca de laconducta de un alumno o alumna), como losverbos que se usan para expresar las accio-nes a realizar o realizadas, nos remiten,indudablemente al ámbito judicial y peni-tenciario. Así, con respecto al informe nosencontramos con términos como “pliego decargos” y “expediente disciplinario”, a loshechos que se supone que se atribuyen alniño o a la niña, se les llama “cargos”, lasentrevistas las designan como “compare-cencias” y a la persona que elabora el infor-me, una profesora, se le denomina, “instruc-tora del expediente disciplinario” o, peoraún, “juez instructora del expediente disci-plinario” y al niño se le considera “el declaran-te”. Otro tanto podemos decir del lenguajeusado para expresar las acciones: incoar,esclarecer los cargos, imputar, comparecer,informar del motivo de la comparecencia,

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Propuesta de resolución

Tramitado el expediente disciplinario instruido por el Centro con motivo de los hechosacaecidos a lo largo del curso escolar actual, en el que aparece como implicado en lacomisión de dichos hechos el alumno XXXX, la instructora del expediente, Dña. XXXX for-mula la siguiente propuesta de resolución: ...

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comprometerle a decir la verdad de cuantosupiere y fuese preguntado, tramitar elexpediente disciplinario, etc. Si todas estasexpresiones las leyésemos en alto a un audi-torio que no sabe de dónde las hemos obte-nido ni cuál ha sido el contexto en que hansido emitidas, dudamos mucho de quelograran imaginarse que se trata de un tex-to de ámbito académico, que se obtienen delo que debería de ser un informe escolar.

Pero no sólo cualquier persona ajena alcontexto, sino que nos interrogamos sicuando se le pregunta al niño “¿Conoceslos hechos que se te imputan?” O le dicen,para que confirme o asienta, “Leída la pre-sente declaración por el declarante, laencuentra ajustada a lo manifestado” nospreguntamos, decíamos, si entiende lo quele preguntan, si sabe lo que es “imputar” o qué es una “declaración”.

Y, si lo sabe, ¿de qué lo sabe? ¿A qué le sue-na? ¿No será de las películas americanas?¿No le sonará a los telefilmes de abogados,policías y de delincuentes? ¿No les estaremospreparando para su futuro más o menosinmediato? ¿No le estaremos conduciendoo educando para que sea lo que convieneque sea? ¿No es de alguna manera ya unproceso de catalogación y estigmatizacióndel niño? ¿No le estaremos convirtiendo yaen el malo de la película y determinando asítoda su conducta?

Esto nos lleva a analizar las causas por lasque se le abre un expediente, los hechos de

que se le acusan (es significativo que enningún momento se use esa palabra, cuan-do, realmente, está presente en el espíritude toda las actuaciones), los cargos. Sihacemos un recuento de las faltas que seimputan en el ejemplo presentado y lascatalogamos obtendremos el siguientecuadro:

1. Ser expulsado al AEC.: 20 partes, de losque en 8 se indica que es por molestar y por faltar al respeto y en los otros 12 nose nos indica por qué le han expulsado,aunque, al no indicarlo, es de suponer quesólo será por molestar, pues si fuera poralgo más grave (insultos o golpes) se refle-jaría en los partes o sería motivo de un par-te propio.2. Molestar en clase, tener mal comporta-miento, desobedecer y provocar a compa-ñeros y profesores: otros 13. 3. No traer las tareas hechas ni el materiala clase: 13 partes o veces.4. Llegar tarde o no asistir a clase: 3 veces.5. Expulsión sancionadora de 3 días a casadurante el mes de noviembre.6. Cambio de aula por el consejo escolar.

Es decir, que tenemos que como causa prin-cipal, como argumento central del, podría-mos decir llevando a su extremo el estilo lite-rario del RRI, ministerio fiscal se presenta lareiterada expulsión de clase. Llama la atenciónque se considere como cargo algo que elalumno no hace ni decide, sino que se le impo-ne. Él no se expulsa a sí mismo (a pesar deque tal vez lo busque), si no que es expulsado.

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En 8 ocasiones detallan que la expulsiónera debido a que molestaba en clase, pro-vocaba al profesor o era maleducado, peroen 12 de ellas ni siquiera se molestan eninformar o informarle del motivo de laexpulsión. Se supone que el profesor quele expulsa cree o piensa que el niño ya losabe y no hace falta explicárselo o refle-jarlo en el parte. Más tarde podremoscomprobar cómo este punto es muy rele-vante a la hora de entender la confusiónentre lo puramente educativo y lo puniti-vo. Si continuamos con los cargos vemosque, casi empatados, le siguen “molestaren clase, tener mal comportamiento,desobedecer y provocar a compañeros y profesores” y “no traer las tareas hechasni el material a clase”. De nuevo sorprendever cómo, en los últimos, se penaliza alalumno por no haber estudiado como sifuese un delito el no estudiar. El argumen-to viene a ser el siguiente: en el RRI seestablece la obligación o deber de estudiar,en concreto se considera como falta leve laactitud pasiva del alumno en relación a suparticipación en las actividades orientadasal desarrollo de los planes de estudio, asícomo a las orientaciones del profesoradorespecto a su aprendizaje, luego el que nocumple con su deber de estudiar no es quesea un estudiante con dificultades, es unestudiante infractor. Cuando le comenta-mos a un jefe de estudios que nos parecíauna locura considerar como faltas el notraer los deberes hechos de casa o el olvi-darse los libros, y que para nosotros si unalumno no estudia o no trae las tareas

hechas de casa lo normal es ponerle malanota, éste nos contesto textualmente queestaba recogido en la Ley de Derechos y Deberes de los Estudiantes y en el RRI y quesi el alumno no estudia está incumpliendocon su obligación de estudiante y eso se con-sidera una falta leve que, si se reitera, puedeconvertirse en grave. Es decir, como yaadvertimos al estudiar el RRI, se mezcla lonormativo y regulativo de la conducta y elcomportamiento con lo académico, convir-tiendo esto último casi en un asunto deorden público.

Lo mismo podríamos decir con respecto a las acusaciones de provocador y alteradordel orden escolar. Ya es un tópico decirque, en general, un alumno o alumna quemolesta y se distrae o distrae a los compa-ñeros lo hace porque no le interesa lo quese le ofrece, porque no se consigue captarlo suficiente su atención. Luego habrá quepreguntarse, tal y como hicimos al analizarel catalogo de faltas leves, graves y muygraves del RRI, ¿de quién es la responsabi-lidad del desorden, el conflicto y las moles-tias, del alumno o del profesor? ¿Quiénempieza a provocar y a molestar a quién?¿No será que molestamos a nuestros alum-nos con materias y conocimientos que notienen ningún valor para ellos, que les abu-rren y les cansan y que no saben para quetienen que estudiarlos y perder el tiempocon ellos?

Pero el colmo es que se plantee como fal-tas imputables al alumno “la expulsión

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sancionadora de 3 días a casa” y “el cambiode aula por el consejo escolar”. Si con res-pecto a las expulsiones al AEC nos parecíaabusivo hacerle responsable de las expul-siones, aquí es claro que habría que res-ponsabilizar al consejo escolar por no habersabido afrontar adecuadamente el proble-ma y por haber optado por unas medidasque obviamente no han servido para nada,que son claramente inadecuadas. ¿Quédiríamos de un médico que, ante unaenfermedad, se dedicará a probar distintasmedicamentos a ver si funcionaban y al nolograr curar al enfermo le acusase a éste deser incapaz y de ser responsable del fraca-so curativo? ¿Por qué hacemos entoncesresponsable al alumno del fracaso de lamedida disciplinaria? ¿No será tal vez quebusquemos medidas momentáneas, fácilessalidas o soluciones parches, sin preocu-parnos realmente de solucionar los con-flictos y de ayudar a solucionarlos a nues-tros alumnos? O, siendo más suspicaz, ¿porqué no pensar que se busca marcar ya des-de la escuela a una parte de la poblaciónpara ir creando a los futuros excluidosy fracasados que terminen constituyendoel lumpen delincuente y justifiquen uncierto control social y una fuerte presenciapolicial y de la autoridad estatal.13

Lo cierto es que, analizando seriamente loshechos que se le imputan al alumno sólo

encontramos un cargo por violencia real,es decir, sólo un hecho peligroso. El restoson actos molestos y provocadores (cuandono directamente la ausencia o la indiferen-cia) que impiden que el profesor desempe-ñe su labor y que, como se manifiesta enuno de los informes, buscan claramenteque se le expulse, que se le libere de esesufrimiento, de ese castigo diario quesupone la asistencia a clase y soportar unoscontenidos y unas actividades que nientiende ni le interesan.

Sin duda, si hay algún fracasado ése no es elniño (en su caso ha logrado más de 20 vecessu propósito), en todo caso será el profesorque se ve impotente para resolver los con-flictos y que se ve obligado a expulsarle, esdecir, que es manipulado por el niño paraconseguir lo que éste busca. Ésta es la para-doja del sistema obligatorio escolar: nosobligan ir al colegio para luego expulsarnosa casa. Tremenda paradoja que pone derelieve el fracaso del sistema o, tal vez, suéxito rotundo como instrumento al serviciode una sociedad discriminatoria e injusta.

Consecuencias y efectos delas medidas sancionadoras

Hasta ahora hemos estado analizando lasituación y la respuesta desde las instanciasoficiales al problema de la “indisciplina”

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13. Para ampliar esta idea véase: FOUCAULT, MICHEL Microfísica del Poder. Las Ediciones de la Piqueta, Madrid, 1978y Un diálogo sobre el poder, Alianza Editorial, 1981. Además, se puede consultar TZVEIBEL, A.B. “El poder en Fou-cault”, en Cuadernos de Investigación de la Sociedad Filosófica de Buenos Aires, nº 2, octubre 1996.

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y del conflicto en el aula. Ahora bien, lo queconsideramos más interesante es reflexio-nar sobre las consecuencias que comportantales respuestas tanto en el alumno/a comoen el profesor/a.

Nuestra hipótesis general es que los efectosson para ambos más perjudiciales quebeneficiosos, que se trata de un tipo de res-puesta contraproducente e, incluso, en cier-to sentido, perversa. Así, intentaremos mos-trar cómo en el caso del alumnado en vez deayudarle a superar el conflicto y a corregir sucomportamiento, ayudándole a dominar susemociones y a controlar su temperamento,estas medidas tienden a potenciar la actitudconflictiva y refuerzan las conductas nega-tivas. Por otro lado, con respecto al profe-sorado, creemos que, lejos de dotarle de uninstrumento para mejorar el clima del aulay para resolver los conflictos, produce unapérdida de autoridad, y una dejación defunciones, le rebaja frente al alumnado,dejándole inválido y sin recursos ante éste.

Vamos a intentar sintetizar en unos cuan-tos puntos precisos los aspectos más rele-vantes.

Consecuencias sobre elalumnado

La primera evidencia que se nos presentaes que la respuesta institucional incide,sobre todo, en aspectos punitivos y/o exclu-yentes (partes, expedientes, más trabajos,expulsiones, etc.), es decir, son medidas que

se viven como “castigos”, como correctivos y no como intervenciones educativas, comoacciones que le ayudan a entender o com-prender lo que ocurre, el porqué de lo inco-rrecto o inadecuado de su conducta y, asimismo, el porqué de la necesidad decambiar de actitud o de comportamiento.

Para poder entender, por tanto, el carácternegativo que consideramos conlleva lalínea de actuación propuesta desde las ins-tituciones y que está caracterizando a lasactuaciones del profesorado con respectoal tema de la disciplina deberemos estudiarla problemática del castigo y su repercu-sión en el ámbito educativo.

Gotzens, en su obra La Disciplina en laEscuela, plantea que “en general puedeafirmarse que han sido dos los aspectosque de forma reiterada han preocupado a cuantos autores han tratado el tema delcastigo; por una parte, las cuestiones rela-cionadas con los efectos negativos atribui-dos al castigo con relación a su incidenciasobre la personalidad y vida emocional delsujeto castigado, y, por otra, la cuestión desu efectividad en la supresión de compor-tamientos indeseados” (1986 p. 122 ).

Empecemos por el segundo punto, pues esel que más directamente confirma nuestrahipótesis. Retomemos la actuación del pro-fesorado ante el conflicto o los actos deindisciplina tal y como se recomiendao determina en la Ley de Derechos y Deberesde los Estudiantes y en su materialización en

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los reglamentos de régimen interior. Comohemos visto, salvo en casos de faltas leveso de conductas que no lleguen a tal consi-deración, la actuación establecida es la deelevar un parte a la dirección para que éstatome medidas o, en algunos casos, incoarun expediente, nombrando un instructor,abriendo un periodo informativo, citando alas partes (realizando comparecencias), etc.¿Qué se deduce de esta actuación?:

1. La relación entre acto cometido y respues-ta disciplinaria no es inmediata. En la mayo-ría de los casos, el tiempo que se da entre lainfracción y la medida correctiva puede llegara ser más de un día, lo cual disminuye el efec-to correctivo y desvirtúa a la sanción misma.“Existe una amplia evidencia de que el casti-go aplicado inmediatamente después delcomportamiento indeseado, da lugar a unamayor inhibición de dicho comportamientoque cuando se aplica con posterioridad (Par-ke y Walters, 1967; Parke, 1969; Aronfreed y Reber, 1965)”(Gotzens, pp. 123-124 1986).

2. Cuando se dilata el proceso y no seinterviene en el momento para resolver elconflicto dando allí mismo algún tipo derespuesta, si no se toman medidas inme-diatamente, no sólo se pierde efectividaden la sanción y se merma el efecto correcti-vo y de modificación de conducta que sesupone debe tener la medida, sino que, asi-mismo, se dificulta la comprensión delmotivo de la sanción y de las razones porlas cuales su conducta es reprobada. Esobvio que, si la sanción viene varios días

después de haber cometido la falta, no va aver una clara percepción de lo incorrecto dela acción realizada y sin esta percepción y comprensión se hará más difícil corregir laconducta y cambiar de actitud. “Partiendode una premisa semejante, Clarizio (1971)lleva a cabo un análisis de cuáles son losefectos negativos atribuibles al castigocomo procedimiento de potenciar cambiosdeseables en el comportamiento del alumnoy, fundamentalmente, señala los siguientes:los efectos transitorios con relación a la eli-minación de conductas, la falta de informa-ción que conlleva el castigo por cuanto sóloinforma de lo que no debe hacerse, pero node lo que puede o debe hacerse en sulugar” (Gotzens, 1986 p. 132).

3. Si la persona o personas que toman lamedida no son la persona que se vio afec-tada por la acción indisciplinada o quepresenció y actuó en primera instancia,entonces se produce un doble efecto per-verso. Por una parte, el profesor que enprimera instancia responde ante la indis-ciplina, no puede completar su labor edu-cativa y tiene que delegar o trasladar a otras instancias tal labor. Posteriormen-te veremos como mina su autoridad talpráctica. Por otro lado, al derivar la tomade medidas a otras instancias se pierde larelación directa entre alumno y profesor y, con ello, toda la carga afectiva y la auto-ridad moral que se le confiere al profesor.“Los estudios llevados a cabo por Sears,Maccoby y Levin (1957) concluyeron que laefectividad del castigo en niños dependía

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del tipo de relación afectiva entre el agentedel castigo y el niño castigado, en el sentidode que cuanto más afectuosa fuera dicharelación tanto más positivo sería el resultadoconseguido por el castigo, dando así soportea las teorías que consideran que el valorreforzante o punitivo de un estímulo depen-de en gran medida del contexto en el que seda (Rotter, 1954)” (Gotzens, 1986 p. 125).Privar al profesor de su facultad correctora orelevarle de su capacidad de intervenciónante el conflicto y trasladar las sanciones aljefe de estudios o al consejo escolar deva-lúan el efecto correctivo, se pierde el efec-to positivo de la relación de afecto y con-fianza existente (o que debería de existir)entre el alumno y el profesor y se desperso-naliza y deshumaniza todo el procesocorrectivo y educativo de la resolución deconflictos. Además, se atenta al principio deautoridad en el aula que se supone que es elprofesor al minar su capacidad de actuacióny esto hace que el alumno o la alumna corre-gida no acepte ni acate la medida impuesta.Es evidente que no se acepta de la mismamanera una “medida correctiva” impuestapor alguien a quien respetamos y aprecia-mos que por alguien al que sólo tememos oque ni lo tememos ni respetamos.

4. La proporcionalidad entre la accióncometida y la respuesta correctiva sepierde al darse el efecto acumulativo. Nose juzga o corrige una acción sino uncúmulo de ellas, no un acto sino una con-ducta (una biografía vital del alumno o alumna). De nuevo nos encontramos

con algo así como los antecedentes pena-les: se penaliza al alumno, se le catalogacomo difícil o conflictivo, es decir, se lemarca y encamina hacia un futuro deter-minado, la exclusión.

5. El sentido o percepción de la medidacorrectora puede ser distinto para elalumno infractor que para el profesor o para los instructores, administradores delas medidas correctoras. Lo que para losúltimos puede ser una medida correctora(¿castigo?) para el primero puede ser unpremio o regalo. Para mejor entender estepunto vamos a transcribir un largo textode GOTZENS que explica perfectamentenuestra posición:

El hecho de que los alumnos reciban con-secuencias agradables contingentes a sucomportamiento disruptivo, puede produ-cirse en cualquiera de las situacionessiguientes:a) El alumno que abiertamente recibe unbeneficio por su mal comportamiento. Porejemplo: el sujeto consigue la atención delmaestro, tras haber lanzado un grito deTarzán en clase.b) El alumno que en teoría es castigado,pero en la práctica toma tal castigo comoun premio. Por ejemplo, el alumno que trasmolestar a sus compañeros de mesa, con-sigue que el maestro lo siente en su mesa,junto a él.c) El alumno que esporádicamenteobtiene algún tipo de beneficio comoconsecuencia a su mal comportamiento.

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Cualquiera de las dos situaciones propues-tas anteriormente podría ejemplificar estetercer punto, la única diferencia consistiríaen que el sujeto no recibiría su ‘premio’cada vez que presentara su mal comporta-miento, sino que lo obtendría sólo en algu-na ocasión más o menos esporádica.

Los puntos a), b) y c) se incluyen en lo quealgunos autores denominan aprendizajeaccidental (Vila, 1978) y en el que los adultos—u otros niños— refuerzan positivamenteconductas de comportamiento negativo enlos alumnos, y viceversa, es decir, los niñosrefuerzan —en este caso negativamente—formas de castigo en los mayores, hasta elpunto de que algunos autores (Ackerman,1972) indican que son los niños los queenseñan a castigar a los adultos (Gotzens,1986 pp. 61-62).

Es evidente que en los ejemplos aportadosen el pliego de cargos se refleja perfecta-mente este punto: lejos de modificar laconducta del niño la potencia como mediode lograr su premio: la expulsión.

Desde una perspectiva esencialmente edu-cativa, Mayer, Sulzer y Cody (1968) resaltan,entre las posibles consecuencias derivadasde la aplicación del castigo, la disminuciónde la autoestima del alumno castigado;puesto que la autoimagen viene determina-da, al menos en parte, por la percepción delas opiniones de los otros, el castigo puedeaumentar la probabilidad de que el alum-no considere especialmente negativas las

opiniones y percepciones que los demástienen de él. (Gotzens, 1986 p. 130).

Sírvanos esta cita para comenzar nuestrasreflexiones sobre el carácter negativo quecomportan las sanciones en el desarrollopersonal del alumno y en su realizacióncomo individuo. Aspecto destructivo que,complementando el punto anterior, nosinvita a abandonar este tipo de prácticaspunitivas y nos hace apostar por alternati-vas más educativas y constructivas basadasen el diálogo entre todos los agentesimplicados en el conflicto sin trasladaréste a ningún otro ámbito ni camuflarlo o postergarlo. Ésta es una apuesta arries-gada y difícil, pero necesaria. Sin ella, elproceso educativo se pervierte y secorrompe. Así, en este sentido, Ginoit dice:

La esencia de la disciplina es encontraralternativas efectivas del castigo. Castigara un niño es desesperarle y hacerle inedu-cable. Él se hace hostil, rencoroso y es pri-sionero de la venganza. Sumido en la rabiay absorbido por la lucha, no le queda tiem-po ni capacidad para estudiar. En la disci-plina, lo que genera odio debe ser evitado.Lo que crea autoestima debe ser buscado.(Ginoit, 1977).

Ese odio y ese rencor, lejos de calmar latensión y el conflicto, los incrementan, losradicalizan. Además, el sentimiento de serun fracasado y un inútil, la baja autoestimay el miedo al ridículo o la burla de sus com-pañeros le fuerza a crearse una imagen

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positiva de sí mismo potenciando todosaquellos aspectos en los que puede desta-car y rechazando aquellos en que puedefracasar o equivocarse. De ahí que, si nopuede destacar en el estudio y en lo acadé-mico, lo hará rechazando todo lo que ten-ga que ver con ello e impedirá el normaldesarrollo de aquellas actividades en que sesienta inseguro o indefenso alterando y bloqueando el proceso de aprendizaje, nosólo propio sino de todo el grupo. Buscará,asimismo, llamar la atención, crearse unnombre, hacerse un sitio en el grupo y en elaula y éste será el del duro, el del más malo,el del más colega o el del más cachondo o enrrollao.

Es decir, que se irá fortaleciendo su acti-tud de rechazo a lo educativo, se reforza-rá su mala conducta, su talante conflicti-vo e indisciplinado, se crecerá como líderde la revuelta y la indisciplina, se inverti-rán los valores (cuanto peor se comportemás famoso e importante será) y se cerra-rá la posibilidad de resolver los problemasy, sobre todo, de que aprenda a afrontarlas situaciones conflictivas y a resolverlaspor sí mismo.

Vemos, pues, cómo las medidas sanciona-doras y disciplinarias que se prevén en elCDDE y el RRI, lejos de facilitar la recupera-ción del orden y la disciplina y ayudar alalumnado “conflictivo” a modificar su con-ducta y a aprender a resolver por otrasvías sus conflictos y problemas, agravan y radicalizan la situaciones ya de por sí

difíciles y, sobre todo, inciden sobre elalumnado reforzando su conducta negati-va y su actitud indisciplinada. Pero, ¿quéocurre con el profesorado?

Consecuencias negativas delas medidas sancionadorassobre el profesorado

En principio, uno podría suponer que lafinalidad de las medidas establecidas enel RRI sería la de ayudar al profesorado, lade venir en respuesta a una demanda delpropio profesorado que se encuentra des-bordado por la situación de indisciplina.Y, además, vendría como recurso o instru-mento para volver a hacerse dueños de lasituación. Es decir, vendría a reforzar suautoridad y como ayuda ante una situa-ción de caos. Ahora bien, ¿es ésta la mejormanera de ayudar al profesorado? ¿Eséste el instrumento adecuado?

No vamos a negar la situación, en algunoscasos angustiosos, de profesores y profeso-ras que se encuentran desbordados antelos actos de indisciplina, provocación y vio-lencia. Es cierto que, a veces, uno “no pue-de más” y se siente “superado” por losacontecimientos. Pero, insistimos, antetodo esto, ¿es la respuesta marcada en elCDDE y el RRI la más idónea, la más correc-ta? ¿Servirá para ayudar al profesorado a recuperar el control del aula y reforzar suautoridad? Mucho nos tememos que no,que, al igual que veíamos que ocurría conel alumnado, las consecuencias de aplicar

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una política sancionadora como la actual-mente regulada serán más perjudiciales y dañinas que beneficiosas aun para el pro-pio profesorado.

Corneloup se pregunta: “¿No revela el cas-tigo el desánimo, el ‘estar hasta la coroni-lla’ del maestro que se encuentra desar-mado, superado por un alumno o por suclase? (...) Para acabar, digamos que elcastigo es la última arma a utilizar y amenudo revela la debilidad del maestro”(Corneloup, 1991 p. 57). Pues bien, si hayque llegar al castigo, a las medidas sancio-nadoras, si no podemos solucionar el con-flicto por otros medios14, deberemos tenerpresentes los efectos negativos que sederivan de la utilización de los castigos.Hay que analizar, pues, de nuevo las con-secuencias lesivas que pueda tener la uti-lización de estas estrategias disciplinariaspero, esta vez, no sobre el alumnado sinosobre el profesorado.

1. Pérdida de autoridad. Como ya hemoscomentado reiteradamente, desde nuestropunto de vista, en el diseño del CDDE semerma o rebaja el margen de maniobra y laautonomía del profesorado para resolversituaciones o dar respuesta a los problemasque se le planteen en el aula. Desde elmomento en que se limita su responsabi-lidad y su posibilidad de intervencióninmediata y directa a aquellos actos que

constituyen faltas leves o que ni siquiera seles considera como tales, se le está privandode la posibilidad de resolver toda una serie deproblemas que puedan presentarse en suaula. De alguna manera, se le está diciendoque sólo se le considera capacitado pararesolver los pequeños problemas pero que siel problema es mayor, si se trata de un actomás grave (p.e., que un alumno le insulte) o una conducta conflictiva reiterada (quecometa varias faltas leves), entonces ya no escompetente y no es ni su responsabilidad nisu misión resolver la situación y sino que sudeber es derivarlo a la instancia competente,el consejo escolar.

Hay aquí un elemento que quisiéramosseñalar: cuando criticamos la derivacióndel problema a otras instancias superioresno estamos criticando al profesor que lohaga. Lo que ponemos en tela de juicio noes la posibilidad de tal opción sino la obli-gatoriedad de la misma. Es obvio que elprofesorado debe de gozar de la ayuda y que, en caso de que lo reclame, debepoder contar con el concurso y el apoyode otras instancias. No estamos defen-diendo el abandono del profesorado a sudestino y que se las apañe como pueda,pero una cosa es ofrecer ayuda y otra muydistinta es obligar y determinar su actua-ción. El ofrecimiento enriquece y fortalecela autoridad del profesor, la obligación y la imposición la debilita.

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14. Ver más adelante las propuestas de resolución de conflictos mediante el diálogo y la Comunidad de Investiga-ción.

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A esto se nos podría comentar que cuandose deriva el problema a otra instancia espara garantizar los derechos del alumno ypara evitar que sea el propio profesor quese ve afectado por los actos de indisciplinaquien juzgue los mismos, es decir, que seajuez y parte. Pero podríamos contestar quesi se quiere garantizar los derechos delalumno lo que habría que hacer es ofrecer-le la misma posibilidad que al profesor: elser escuchado y, si no es capaz de resolversus problemas directamente con el profe-sor implicado, entonces tener la posibilidadde pedir una mediación.

Cuando se plantea una solución negociada alconflicto, una solución por el diálogo y ésta nose puede lograr negociando únicamente laspartes implicadas (el alumno o los alumnosy el profesor) un recurso obvio es la utiliza-ción de un mediador, una tercera persona o parte imparcial que, escuchando y anali-zando las informaciones y comentarios delas dos partes implicadas, es capaz de suge-rir y proponer posibles soluciones o res-puestas. En este sentido, se podría entenderque cuando desde el CDDE y el RRI se plan-tea la intervención del consejo escolar, y lade un instructor como representante deéste, lo que se propone es la figura de unmediador. Es decir, frente al profesor, quesería una segunda parte implicada en el con-flicto, se opta por elevar el caso al consejoescolar que se constituye como tercera parte.

Sin embargo, mucho nos tememos queesta tercera parte no sea nunca o casi

nunca una parte imparcial. Si retomamosel análisis del RRI, del repertorio de faltasy de la normativa que establece para resol-ver los conflictos, podremos comprobarcómo en ningún momento se hace men-ción de la responsabilidad del profesor nide su implicación en el conflicto. Luego, alderivar hacia un estamento superior no sehace bajo la consideración de incluir untercero imparcial, un árbitro del conflictoque medie y busque posibles solucionesdel mismo teniendo en cuenta no sólo laactuación del alumno sino también la delprofesor o profesores. Lo que realmente sehace es enjuiciar, celebrar un juicio alalumno o la alumna en la que el profesorno es parte del conflicto, no es uno de losagentes en contienda, sino un testigo decargo, una parte del ministerio fiscal, de laacusación.

De ahí que nos reafirmemos en el aspectodescalificador que conlleva este plantea-miento para el propio profesorado, para sufunción o papel de educador. Esto nos lle-va a una segunda consideración.

2. Transformación de su rol de maestro oeducador en enseñante, instructor o pro-fesional de la enseñanza. Por duro queparezca ésta es la realidad que vivimoshoy en día. Cada vez más nos encontra-mos con que los maestros y educadoresse convierten en meros enseñantes y suúnica misión es la de enseñar unas mate-rias, transmitir unos conocimientos, unoscontenidos. Ya sabemos que la teoría de

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la LOGSE no aceptaría este análisis, peroaquí hablamos de nuestra experiencia, delo que conocemos, no de lo que debería deser según el diseño maravilloso de lareforma. La realidad, al menos la queconocemos, es que, como nos dijo un jefede estudios, hoy en día ya no se puede sereducador, bastante se tiene con ser ense-ñante y ocuparse de transmitir unosconocimientos a los pocos que muestranalgún interés. Nos encontramos aquí contoda una serie de cuestiones que yahemos ido analizando: la falta de motiva-ción, tanto del alumnado como de partedel profesorado, la carencia de medios y recursos, la masificación, la transforma-ción de lo actitudinal en contenido con-ceptual y viceversa, etc.

Cuando en el CDDE y el RRI se establecencomo obligaciones del estudiante el estu-diar, traer el material necesario para eladecuado desarrollo de las actividades delas clases, respetar las orientaciones delprofesorado para su aprendizaje, dealguna manera se convierte al profesor envigilante o policía que debe velar por quese cumplan esos deberes y se pervierte lanaturaleza del papel educador del profe-sor. El profesor debe preocuparse no deque el alumno se haga persona, se formecomo individuo autónomo y capaz dedesenvolverse por sí mismo, es decir, dejade preocuparse de educar al niño o laniña para pasar a ocuparse de que estu-die, de que aprenda los contenidos que leha tocado impartir. Y aquellos que no

puedan o no quieran estudiar y aprenderesos contenidos entonces son un problemay se establece cómo resolverlo: haciendopartes y, cuando se acumula una ciertacantidad de partes, abriendo expedientes.Ya no se es educador, se es profesional dela enseñanza y gestor de las ordenanzas.

Recuperar al educador y laeducación ¿integrar el conflicto o suprimirlo?

Si el maestro considera que la desobe-diencia, el desacuerdo, las peleas, o lanegativa a realizar una parte en particu-lar del trabajo, a mantenerse en silencio,a ponerse en fila, son una amenaza a laautoridad, aparece entonces un proble-ma. Si, por el contrario, estos incidentesse consideran como naturales en el cursode la vida en común y se integran dentrodel todo, no hay porque percibirlos comoproblemas (Kohl 1986, p. 138).

En este texto Herbert Kohl pone el dedosobre la llaga: ¿Qué entendemos por con-flicto? ¿Para quién es una situación con-flictiva? Hasta el momento hemos idodesgranando reflexiones acerca de la res-puesta institucional ante el conflicto y laindisciplina y en todas ellos nos ha surgi-do como elemento básico la desviación o derivación a otras instancias, no la solu-ción del conflicto.

Ahora se nos presenta otra posibilidad, otraopción. En lugar de quitarnos de encima el

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problema y de traspasarlo a otros (jefe deestudios, director del centro, consejo escolar,familia y, como última gran instancia, servi-cios sociales del ayuntamiento o de la comu-nidad autónoma) la solución alternativa partede asumir el conflicto y de vivirlo como partedel proceso educativo mismo. Ya no se tratade suprimir o negar el conflicto, ni de traspa-sarlo o desviarlo, sino de aceptarlo y de apren-der a vivir el conflicto para que nos enriquez-ca y no sea dañino. Así, frente, a una falsasolución punitiva, se apuesta por una resolu-ción constructiva en la que se aprenda delconflicto y se aprenda a vivir y transformar elconflicto mismo. Como continúa diciendoHerbert Kohl, ”el castigo constituye un modopeligroso de intervenir en el comportamiento.Si se castiga a dos personas porque estabanpeleando, el castigo no aclarará, no resolverálas causas de la pelea. Junto a la hostilidadmutua de los dos muchachos, una nueva hos-tilidad hacia el maestro y su autoridad haráaparición. Eso no quiere decir que el maestrodeba retroceder ante las peleas ni que tengaque dejar que sus alumnos se hagan pedazosentre sí. Debe ciertamente interrumpir la pelea.Pero es el paso siguiente el que es esencial. Elmaestro puede castigar a los contendientes,ponerles una mala nota en conducta, enviar-les al director“ (Kohl, 1986, pp. 138-139).

Éstas son las soluciones propuestas desdelas instancias institucionales y que, comohemos visto reiteradamente, lejos de resol-ver el problema lo agravan o radicalizan. Pero, continúa Herbert Kohl, se puede ”haceralgo totalmente diferente. Puede volverse

hacia ellos, diciendo: ‘¿Qué ocurre?’ Y hablarde ello, esperar que la clase vuelva a estar encalma y dejar que las cosas sigan su curso. O puede también cogerlos aparte, sea los dosjuntos sea de uno en uno. La cuestión es quese ha tratado el suceso como un asunto másde la vida en común, y no como una trasgre-sión de la disciplina” (Kohl, 1986 p. 139).

Ésta es la apuesta según la que, siguiendola línea de algunos autores, hemos ido rea-lizando desde hace años nuestro trabajo.

Algunas alternativas a la normativa

Ante la realidad expuesta proponemos unaforma de trabajo que no se basa tanto engrandes teorías pedagógicas ni en compli-cadas orientaciones metodológicas imposi-bles de llevar a cabo como en una dinámicade acercamiento que nos permite fundirnosen la esencia misma del ser humano. Estoimplica simplemente abandonar la idea ver-tical y jerárquica de profesor-alumno parasustituirla por la horizontalidad del diálogodonde la función del profesor, de nuevoeducador, es asegurar el protagonismo desus alumnos y alumnas, en cuanto que per-sonas, y garantizar el diálogo y el encuen-tro personal. Y así podremos todos estable-cer la convivencia como estilo de relaciónprivilegiado frente a la mera disciplina,construyendo procesualmente un marcodonde todas las situaciones, incluido elconflicto, sean aprovechadas y tratadas conrigor educativo.

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Será desde un clima tal desde donde sepodrán explicitar los elementos del currículoque permitan acercarnos a la consecución delos objetivos generales de la LOGSE, quehablan de formar integralmente personasque se desarrollen con autonomía, respon-sabilidad y conciencia crítica de la realidadque les rodea.

Sólo en este ambiente es posible practicarhabilidades cercanas al ser humano comoel diálogo, como razonar y posicionarseante el conflicto, enfrentando con el equi-librio que infunde la razón la comprensiónal castigo, la sinceridad a la soberbia y laconfianza al temor.

La metodología LIPMAN y la resolución constructivade conflictos

Esta metodología surge en Estados Unidosde la mano de M. Lipman y colaboradores,los cuales la desarrollan con el objetivo deenriquecer las destrezas de pensamiento desus alumnos tomando como referenciabásica la práctica del diálogo filosófico. Enla actualidad se lleva a cabo en el marco deuna estructura más amplia que se conocecomo “Aprender a Pensar”. La aplicaciónbásicamente sólo requiere la aplicación delos siguientes pasos:

1. Una vez distribuidos los participantes encírculo, se realiza la lectura compartida deun texto. Se dispone de un conjunto denovelas adaptadas a las distintas etapas

evolutivas del desarrollo, las cuales seacompañan de sus correspondientes guíasdidácticas. En la educación no formal sesuelen sustituir por cualquier texto de inte-rés o por otros soportes: dinámicas, cine oun cuadro que inciten o desencadenen elsiguiente paso.

2. El grupo, ahora llamado comunidad, plan-tea los interrogantes o cuestionamientos queles sugirió el momento anterior y se anotanen la pizarra, escribiendo al lado el nombre dela persona que interroga a la comunidad.

3. La comunidad elige la cuestión que másle motiva o interesa y comienza un diálogoen el que existen unas normas que garan-tiza el profesor-mediador. El diálogo seestablece desarrollándose destrezas cogni-tivas que se interiorizan por cada persona ypor la comunidad, facilitando, por tanto,aprendizajes tan significativos como com-prensivos que posibilitan un andamioconstructivista que descansa entre lainvestigación y la acción.

Una experiencia de aula

“El conflicto no es negativo, es más biennecesario para la evolución progresiva delo humano y lo social. Lo que nos pareceilusorio es pretender erradicar dicho con-flicto con medios funcionales, sin toma deconciencia” (López Hernández, 1999).

Durante dos años hemos venido aplicadola metodología Lipman en resolución

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y prevención de conflictos en el marco de las tutorías de un grupo de diez chicosde Garantía Social. Los casos que descri-bimos a continuación, aunque distintos,tienen todos en común dos cuestiones o elementos:

• La metodología se aplica con cierta flexi-bilidad frente al rigor de su uso en otrosproyectos más filosóficos y teóricos; y, así,se suprime la centralidad del texto filosófi-co (novelas de Lipman) para sustituirlo porsoportes audiovisuales, impresos o simplescuestionamientos que correspondan a cen-tros de interés patentes en el grupo y/o enalgunos de sus miembros.

• El objetivo es plantear el conflicto; ellono implica resolverlo y mucho menos evi-tarlo. Nos conformamos con tomar con-ciencia de la situación de conflicto. Inicia-mos, con el cuestionamiento, el diálogo y la razón, un camino sin que nadie ninada nos indique a priori su dirección,sentido o destino y, entre todos, vamosmarcando la ruta y meta.

Pasemos a continuación a presentar unaserie de casos a través de los cuales mos-traremos cómo se puede vivir el conflicto,eliminar su aspecto destructivo y darle uncarácter educativo y constructivo.

Primer caso: conflicto individual

Se observa que Marcos, de forma gradual, vadeteriorando su vida en todos los aspectos

conocidos y de los que nos hace partícipe:inicialmente nos sorprendió no sólo por sumadurez y “saber estar”, sino por la condi-ción física que demostraba al hacer depor-te. Ahora es todo lo contrario: ya no ayudaa sus compañeros, es impuntual, se ausen-ta sin motivo, sus relaciones familiares noson las de antes (come a deshoras, está demal humor, se encierra en su habitación, hadejado de colaborar en casa...) y su aspectofísico es distinto, evidenciándose una con-juntivitis de origen sospechoso, que inducea pensar que Marcos está abusando delhachís, sospecha que se confirma cuandoél mismo, preocupado, pregunta en vozalta: ¿Por qué hay personas que consumendrogas y parece que están tan bien y otrasque también consumen están tan mal?Inmediatamente, se inicia el diálogo duran-te el cual tuvimos oportunidad de:

• Informar sobre consumo y consecuencias.• Establecer previsiones de futuro.• Plantear empáticamente modos de vida.• Tomar conciencia de estilos de ocio.• Razonar afirmaciones como lo impor-tante no es no consumir, sino aprender aconsumir.

Marcos, al poco tiempo nos abandonó.No sabemos qué camino habrá tomado,pero simplemente al plantear su conflic-to al grupo nos ofreció unas sugerenciasy pistas que probablemente en algunoschicos y con seguridad en nosotros mis-mos se han convertido en estrategias deaprendizaje.

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Segundo caso: conflicto entre iguales

Abraham y David aunque tienen en comúnel pertenecer a familias trabajadoras, mani-fiestan sin disimulo grandes diferencias:mientras los padres de uno son propietariosde un negocio, los del otro son asalariados.Ambos explicitan sus ideas políticas conactitudes y formas radicalmente opuestas:uno exterioriza modos y pensamiento cer-canos a grupos de corte nazi y otro perte-nece a la llamada “tribu de raperos” cuyoestilo se parece a los hippies de los 70, peromás asociado a los graffiti que al consumode ciertas drogas. Su relación siempre se habasado en el enfrentamiento, que al princi-pio era argumentado y, poco a poco, fuederivando al hostigamiento y la provoca-ción continua. La disputa se ha tornadoinfantil, de tal forma que por cualquiercuestión discuten.

Un día se pelean, hecho preocupante nosólo por las lesiones que se causan, sino porel efecto que tiene en la cohesión del gru-po, en la relación con las familias y entreellas mismas y en la posible pérdida de losvínculos afectivos de autoridad y referen-cia. Es, pues, un conflicto cuya inmediatezy objetividad requieren una respuesta tanautomática como contundente. Se nosocurre, al hilo de la tregua de ETA, plante-arles el conflicto y que hagan una simula-ción de negociación. Vamos a crear tresgrupos: los terroristas, el gobierno, y losmediadores, papel este último que desem-peñan Abraham y David. No sólo tienen

que estar de acuerdo, sino parecerlo; y además su función (su juego) consisteen mediar buscando puntos en comúnpara avanzar durante las discrepancias,anotando los interrogantes y cuestiona-mientos que surjan para después iniciar eldiálogo.La negociación se realiza en dos sesionesque cuyos aspectos más destacados fueron:

• Búsqueda de puntos en común para empe-zar a hablar.• Distinción entre crítica constructiva y des-tructiva.• La diferencia entre lo posible, lo probable y lo real.• La influencia de un conflicto en las per-sonas aunque sean ajenas al mismo.• Previsiones de futuro.• Diferenciar y posibilitar el perdón frenteal olvido.• La importancia del compromiso comogarantía.

Abraham y David en absoluto resolvieronsu conflicto. A partir de entonces lo evi-taron. David fue marginado en muchasocasiones por el grupo en el que las posi-bilidades de liderazgo de Abraham eranmayores. A lo largo del curso, cuandosurgía el conflicto entre iguales, recurrí-amos como estrategia al recuerdo de loshechos narrados y entonces nos dimoscuenta de que la historia de un grupo seescribe no sólo con sus conflictos, sinocon sus consecuencias convertidas enaprendizajes.

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Tercer caso: conflicto social probable

Primero se llevaron a los negrospero a mi no me importó,porque yo no lo era.Enseguida se llevaron a los judíos,pero a mí no me importó,porque yo no lo era.Después detuvieron a los curas,pero como yo no soy religioso,tampoco me importó.Luego apresaron a unos comunistas,pero como yo no soy comunista,tampoco me importó.Ahora me llevan a mípero ya es tarde.

Bertold Brecht.

A principios de marzo, el centro nosinforma que se va a incorporar un chiconacido en la República Dominicana, queacaba de llegar a España. Con el gruporevuelto por el caso anterior, hablamoscon Sandro (así se llama) y le ruego queempiece tras las vacaciones de SemanaSanta. Mientras, vamos preparando elterreno. En clase, en las tutorías, animadopor los medios de comunicación, estámuy presente el tema del racismo; Sandroes negro. El día 21 de marzo, además deser el comienzo de la primavera, es el díainternacional de la poesía, así que el lunes22 planteamos la lectura del poema deBertold Brecht e iniciamos una sesiónLipman típica que acaba en el tema delracismo con el interrogante ¿Qué pasaríasi tuviéramos un compañero negro?

Al final se informa de que Sandro se incor-porará tras las vacaciones, provocando unarespuesta generalizada de reproche porhaber hecho la sesión orientada de esa for-ma tan descarada. Parece obvio que ladeseada prevención ha sido efectiva, tantoporque surge de las necesidades probablesy reales del grupo como por los procesoscognitivos de interiorización que el cues-tionamiento ha desencadenado.

Cuarto caso: conflicto social latente

Abraham ha sido condenado por un tribu-nal a pagar un cierto número de días/mul-ta y a limpiar pintadas de una estación decercanías. Su delito: pintar en una paredde propiedad pública. En principio sepedía el ingreso en prisión durante unnúmero determinado de fines de semana(es reincidente) pero el apoyo de su madrey la actuación de su abogada han sidofundamentales para evitar el interna-miento.

Abraham se siente criminalizado por unaactividad que, para él, es algo más que unhobby o una moda pasajera. Es una aficiónque le mantiene constantemente ocupado,llegando a expresar literalmente “que lealeja de otras historias”, una especie deterapia o vía de escape de la realidad que leahoga.

En privado, nos cuenta su experiencia y ante la invitación de compartirla con suscompañeros, accede encantado.

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Los hechos coinciden con el inicio de unvídeo fórum que han demandado los chicos.Vemos Barrio, El Odio y El Gran Dictador.Hablamos, cuestionamos, establecemoscomparaciones con la realidad, analizamoscomportamientos y buscamos respuestas.

Siempre se nos quedará grabado el pasaje deEl Odio que Abraham nos repitió mientrasnos contaba su experiencia: “Ésta es la histo-ria de un hombre que cae desde un edificiode 50 pisos. Mientras cae piensa: todo vabien, todo va bien, más duro que la caída seráel aterrizaje”. Abraham terminó su relatodiciendo: “por eso yo voy a seguir pintando”.

Con el vídeo-fórum hemos contempladorealidades cotidianas que a través del cinehan iniciado el diálogo que nos ha posicio-nado ante el conflicto, arrancando esa son-risa del pensamiento que es la toma deconciencia.

A modo de conclusión

Estas cuatro historias no son más que unapequeña muestra de cómo asumir e inte-grar el conflicto en el aula como un ele-mento más del proceso educativo y de cre-cimiento tanto del grupo como de cadauno de sus integrantes, profesor incluido.No pretenden ser la respuesta ni la recetapara todo conflicto, pero sí unos ejemplosy unas sugerencias de respuestas alternati-vas a las establecidas en el CDDE y el RRI.Tras la lectura de este trabajo se nos podríaacusar de alarmistas y catastrofistas al

presentar las propuestas institucionalesbajo una óptica tan negativa y perniciosa,considerando que es una exageración y quetampoco es tan grave. Tal vez sea ciertoque, hoy en día, la situación no ha llegado alos extremos por nosotros descrita y que losejemplos de expedientes disciplinarios y depliegos de cargos puede que no sean másque unas excepciones dentro del panoramaactual de la educación, pero eso no quitapara que sea, probablemente, el porvenirque se está dibujando, el futuro que se estáconstruyendo. Cada vez más, el profesor y la profesora se sienten indefensos y recu-rren a este tipo de medidas y de actuacio-nes “derivadoras” del problema y bálsamoinmediato de su malestar. Valga comoejemplo una anécdota reciente en la queuna alumna de magisterio en prácticasnos contaba como, estando en un grupode 2º Ciclo de Infantil (6 años), asistió a una escena realmente asombrosa: unniño de 6 años fue enviado por su profeso-ra al despacho del director “por mal com-portamiento”. Se nos puede decir que esuna exageración, y puede que lo sea, peroes una exageración altamente significativay realmente preocupante. Si se empieza a mandarlos con sólo 6 años al despachodel director, ¿Qué se hará con ellos cuandotengan 12 o 14 años?

Y, ¿qué pensar de una profesora que no escapaz de hacerse cargo de un conflictoplanteado por un niño de 6 años? ¿A quégrado de desmoralización y desanimo estállegando el profesorado como para “tirar la

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toalla” con niños de tan corta edad? Escierto que no se puede descargar toda laresponsabilidad sobre el profesorado, quees una “profesión” (¿profesión o vocación?)mal considerada socialmente y peor retri-buida económicamente, que hay una faltaendémica de medios y recursos para poderrealizar la labor educativa como sería nece-sario. Todo ello es cierto, pero aun así nopodemos escudarnos en ello para no asu-mir la responsabilidad de educadores a quenos hemos comprometido e ignorar lasconsecuencias de nuestros actos cuandooptamos por una respuesta u otra.

Evidentemente, optar por el diálogo, por laintegración del conflicto y por su resolu-ción en grupo es más duro, es más compli-cado y, en muchos casos, insatisfactorio.Es cierto que lo más simple es derivar yque otro se ocupe del problema. Tambiénes cierto que, en muchos casos, parece quela sanción y los expedientes disciplinariosson la única opción posible, que se trata decasos perdidos, de alumnos y alumnas irre-cuperables y “carne de cañón”, que la vio-lencia y el desorden están tan arraigadoshoy en día en todos los ámbitos de la

sociedad que sería ingenuo pensar que laescuela iba a librarse y que, a fin de cuen-tas, no se puede hacer más de lo que sehace. Pero no nos gustaría terminar con unasreflexiones tan desesperanzadoras y derrotistas y apostar por un futuro algomás optimista y alentador. Por ello nosgustaría concluir trayendo a estas pági-nas la experiencia de un compañeromaestro y pedagogo, Paco Lara, profesoren un colegio público en PalomerasBajas, quien tiene a gala el que en susmuchos años de docencia no ha abiertoningún expediente disciplinario ni hapuesto parte alguno a sus “muchachos y muchachas” y no porque no tenga pro-blemas, sino porque no huye de ellos nise los quita de encima: los asume y seenfrenta a ellos, pero no se enfrenta consus alumnos y alumnas, sino que juntocon ellos y ellas, todos juntos, resisten elconflicto y lo afrontan. Esperemos que suejemplo sirva de modelo y, en lugar decrecer el número de expedientes, seextienda el hábito del diálogo y de laalianza profesor-alumno frente y contrael conflicto.

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Referencias

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Resumen

La violencia, la indisciplina y el caos en las escuelas están en aumento. Frente a este fenó-meno, la institución oficial (Ministerio y Consejería de Educación) propone una Carta deDerechos y Deberes como respuesta e instrumento para resolver los conflictos (vía san-ciones) escolares. En este artículo analizamos la propuesta oficial, sus consecuencias tan-to para el alumnado como para el profesorado y adelantamos una alternativa real menospunitiva.

Palabras clave: Disciplina, Autoridad, Carta de Derechos y Deberes de los Estudiantes,Expedientes disciplinarios escolares, Resolución de Conflictos

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Abstract

Violence, indiscipline and chaos in schools are on the increase. To face these phenomena,the different institutions (Ministry of Education, Councils) propose a document containingthe rights and duties of students. This document aims at solving conflict through the useof sanctions. In this article, we analyse the proposal an its consequences for both stu-dents and teachers. We also include a less punitive alternative to the proposal.

Key words: Discipline, authority, document including rights and duties, conflict solution,school sanctions.

Juan Carlos LagoUniversidad de Alcalá

juanc.lago@uah.es

Luis Ruíz RosoI.P. Santo Domingo Savio