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AÑO VI nº 1 febrero 2011 ISSN 1989 - 7006

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digitalORIENTACIONES PARA LA ELABORACIÓN DE UNIDADES

DIDÁCTICAS EN TORNO A BLAS INFANTE

Su muerte en el contexto del Golpede Estado

(denominado por los vencedoresde la guerra civil AlzamientoNacional)

PRIMER ASPECTO

SEGUNDO ASPECTO

Relación de Blas Infante con elAnarcosindicalismoandaluz

Sentenciado años después demuerto, en el contexto de la Leyde ResponsabilidadesPolíticas de 9 de febrero de 1939

La necesaria recuperación de lamemoria histórica

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CUARTO ASPECTO

TERCER ASPECTO

ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIÓN DE UNIDADESDIDÁCTICAS EN TORNO A BLAS INFANTE

LA RELIGIÓN COMO FUENTE DE DISCRIMINACIÓNEN LOS COLEGIOS

lA DIRECCIÓN ESCOLAR EN ESPAÑA I

ELABORACIÓN DE UNA WEBQUEST EN EL ÁREA DEEDUCACIÓN FÍSICA

RECOMENDACIONES PARA ATAJAR EL ACOSO ESCOLAR

DIARIO DE UNA OPOSITORA

8 DE MARZO

propuesta de actividades

pg 1

pg 14

pg 9

pg 28

pg 41

pg 38

pg 34

ÍND ICE

La Consejería de Educación, medianteinstrucciones remitidas a los centros andaluces,ordena conmemorar el 125 aniversario delnacimiento de Blas Infante, nombrado, nadamás y nada menos, Padre de la Patria Andaluzaen el Estatuto de Andalucía, aprobado en 1980.

Estas instrucciones coinciden con el homenajedel Parlamento Andaluz hacia esta persona,que contó con la unanimidad de todos losgrupos políticos de la cámara.

Si importancia tiene el nacer, mucha más tieneel morir, ya que este acto supremo, cierra la vidade quien debe quedar en el recuerdo por ella.

Tiempo han tenido los poderes públicos pararememorar su muerte, hecho que aún no se haproducido; siendo éste acontecimiento el queprecisamente dio un profundo sentido a su vidapolítica y proyectó su figura, ausente entre losvivos, en el recuerdo de las generacionesfuturas.Porque de no ser por su asesinato, la historiasería sin duda otra distinta y el desarrollo desu ideal andaluz, quedaría por ver en eldiscurrir de los acontecimientos políticos.

Sobre su nacimiento, en la localidad de Casares(Málaga) un 5 de julio de 1885, es posibleconsultar diversas biografías fácilmente yacercarse a los hechos históricos del momento.

Entendiendo que la figura histórica de BlasInfante trasciende con mucho ese necesarioevento, ofrecemos cuatro aspectos de interésque conformarían los contenidos de lasunidades didácticas en Educación Secundariaque se prepararen para conmemorar su figura.

PRIMER ASPECTO

SU MUERTE EN EL CONTEXTO DEL GOLPEDE ESTADO(DENOMINADO POR LOS VENCEDORES DELA GUERRA CIVIL ALZAMIENTONACIONAL)

El primero de ellos hace referencia a su relacióncon el anarquismo andaluz.

Muchos aún no conocen que el himno deAndalucía, el que actualmente cantan millonesde andaluzas y andaluces, fue obra suya y seestrenó escasos días antes de su muerte.

Este himno, que sobre una idea musical de BlasInfante, había compuesto musicalmente elmaestro Castillo, se estrena en un concierto dela Banda Municipal de Sevilla, en la tarde delviernes 10 de julio de 1936, dirigida por el propiomaestro Castillo, tan solo 8 días antes del iniciode la Guerra Incivil, como la llamó nada máscomenzar el Padre de la Patria Andaluza.

Su más que simpatía por el anarquismo, sereflejan en el himno nacional de Andalucía,donde se dice:

Andaluces: levantaos, pedid Tierra y Libertad...

Tremenda e inusual frase en los himnos deeste tipo, que pertenece a una reivindicaciónhistórica del campesinado anarquistaandaluz.

Cuando estalla la guerra, Blas Infantepermanece desde el 18 de julio de 1936 en sucasa de Coria del Río (Sevilla). Pudiendo, noquiso huir, ya que nada malo había hecho.Hasta que el día 2 de Agosto es detenido yllevado como un delincuente a un cuartelillode Falange, instalado en el Edificio de laCámara Agraria de la calle Trajano de Sevilla.Dos días pasó allí hasta que fue trasladado auna improvisada prisión en el cine Jáuregui.La noche del 10 de agosto, al filo de lamadrugada, es conducido hasta la altura delKM.4 de la carretera de Carmona, junto a lalinde de la antigua huerta de las Clarisas.Donde es fusilado.Por la aplicación de un bando de guerra,promulgado por el General Queipo de Llano,

que en definitiva era una nueva versión de laley de fugas, como comentaremos másadelante.

Al supremo acto de barbarie que suponearrebatar conscientemente la vida a personas,se añade la atrocidad de hacerlo sobreindefensos inocentes.

No obstante es bueno que el alumnadoconozca la facultad de empecinarse de algunasmentes que aún se afana en justificar tamañoasesinato:

“Sus hagiógrafos dicen que no obraban cargoscontra él, pero a la luz de su biografíapodemos deducir que Blas Infante era, singénero de dudas, reo de alta traición aEspaña”.En la Biografía no oficial de Blas Infante: BLASINFANTE, UN CRIPTOMUSULMÁN. (http://mfe.mforos.com/1370298/6502583-biografia-no-oficial-de-blas-infante/).

Antes de caer al muerto, por los disparosrecibidos, Blas Infante pudo gritar por dos veces

¡¡VIVA ANDALUCÍA LIBRE!!

¡Libertad!, una palabra que le fue muy querida yque recibió del entorno anarquista que le rodeabaen sus tierras andaluzas.

SEGUNDO ASPECTO

RELACIÓN DE BLAS INFANTE CON ELANARCOSINDICALISMO ANDALUZ

El anarcosindicalismo andaluz, lo recuerda unidoa la memoria de sus militantes, como elcompañero “Pedro Vallina”. Amigo personal deBlas Infante, que apoyó la candidatura de ésteen las elecciones generales de Junio del 31, siendola segunda más votada de las cinco que sepresentaron. Este hecho se explica por el respaldorecibido en las urnas por un sector delcampesinado anarcosindicalista, a pesar delllamamiento a la abstención por parte de la CNT.

Ello se debió a la proximidad que, en variosaspectos, existió entre Blas Infante y elanarquismo, y sobre todo, por la acción de PedroVallina, el médico anarquista continuamenteperseguido y odiado por las gentes de orden ysobre nombrado por éstas como el Tigre, y congran influencia entre los jornaleros que vivían

HABLAMOS DEBlas Infante Pérez de Vargas

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en pueblos de Sevilla y Badajoz.

Blas Infante califica a Pedro Vallina de apóstolde pureza inmaculada e hijo puro de la eternaPromesa.

Por su parte Vallina pidió el voto para lacandidatura de Blas Infante en los siguientestérminos: Yo predico para que votéis a estos hombres,porque estos hombres no son políticos de oficio, sinohombres de vergüenza.

Este apoyo tiene un indudable mérito por partede un destacado anarcosindicalista, ya que esconocida la repulsa de los anarquistas al sistemaelectoral que delega el poder de decisión en lospolíticos elegidos convirtiéndose en dictadoresdurante la duración del mandato.

Especialmente significativo es el hecho de que,durante los años 1931 y 1932, andalucistas yanarquistas compartan el órgano de expresiónAndalucía libre, e incluso que, al parecer, en1932 Infante pudo haber ingresado en la CNT,pero el enfrentamiento que tenía entonces estaorganización anarcosindicalista con el doctorVallina, lo alejó definitivamente de la misma.

La línea libertaria que ya estaba presente en suEl Ideal Andaluz, que se agudizó en La dictadurapedagógica, se hace también patente en susúltimos libros y escritos. En esta última etapa,Infante, ideológicamente, se sitúa de forma claraen la órbita del confederalismo libertario; de ahísu furioso ataque al estado, al principio de lasnacionalidades y su defensa de los puebloscomo entidades culturales.

Estos aspectos ideológicos de esta figuraandaluza, sin duda deben ser conocidos portodo el alumnado de los centros andaluces, yaque a fuerza de propagar una imagendistorsionada durante toda la dictadurafranquista y el periodo llamado de transicióndemocrática, se ha instalado en la concienciacolectiva una idea nada ajustada sobre lasprofundas convicciones libertarias de BlasInfante.

Del texto de Paco Doblas: Blas Infante y elandalucismo histórico: Pensamiento y praxis, (http:// www. pensamientocritico.org /pacdob0305.htm) extraemos lo siguiente:

Quizás ésta sea una de las características mássingulares del pensamiento de Blas Infantedentro del panorama regionalista-nacionalista.Pero ¿cómo explicar esta aparente extravaganciaen el pensador andalucista? Dos razones nospueden ayudar a entenderlo. La primera tieneque ver con la situación social propia deAndalucía y las relaciones de Blas Infante con elmovimiento jornalero. Cuando Infante irrumpeen el incipiente debate regionalista, introduceotra novedad, que no andaba muy cercana a losambientes intelectuales en los que sedesarrollaba el primer andalucismo culturalista:la preocupación social y, más en concreto, lasituación sangrante de los jornaleros andaluces.Su preocupación por la tierra y el problemalatifundista llevó al líder andalucista aimplicarse en los ambientes jornaleros y en lasluchas campesinas, intentando ayudarjurídicamente a los braceros, desde su notaríade Cantillana primero y después en Coria delRío, frente a los abusos de los terratenientes. Enla Andalucía rural de aquel tiempo, la CNT eramuy mayoritaria, por lo que parece claro quedebió influir muy tempranamente en las ideasde nuestro joven pensador. La confluencia conel anarquismo fue muy importante, sobre todo

en las épocas de mayor cantidad de luchascampesinas como fueron el llamado “trieniobolchevique” (1917-1919) y la República. Lasegunda razón la hayamos en su propiaformación intelectual. Como señala AcostaSánchez, todo guarda coherencia con la intensainfluencia de Pi y Margall: “Su sentida simpatíacon el anarquismo (...) se comprende si se sabe que elfederalismo pimargalliano arraigaba en Proudhon,Pierre, quien fue a la vez maestro de Bakunin, Mijail,y padre del anarquismo. Hay que recordar conNettlau, Max, que el anarquismo se llamó primerofederalismo”. Esta carga ácrata en el pensamientoblasinfantiano se irá acentuando, haciéndosemás patente durante la Segunda República,cuando se situará claramente en la órbita delconfederalismo libertario. Durante esa etapadefenderá a los anarquistas de forma expresay hasta entusiasta: “La lógica anarquista actual esotra, como lo demuestra la desaparición de losatentados ácratas, tan frecuentes en el principiar denuestro siglo. Sindicatos para defender interesespróximos y un anhelo firme de culturaemancipadora” (La verdad sobre el complot deTablada y el Estado Libre de Andalucía).

Otra referencia que permite comprender lavisión que, sobre estas dos personalidades,tenían aquellos que pretendían evitar lareforma agraria, la encontramos en el libro,editado por Libre Pensamiento (CGT) y elcentro andaluz del libro, titulado “Mismemorias” cuyo autor es el mismo Pedro Vallina.Blas Infante viajó a Madrid en los primerosmomentos republicanos, para apoyar unaintervención decidida de la republica a favorde la reforma agraria, cosa que, a pesar de lasbuenas expectativas levantadas, parecía cadavez más alejada. En ese viaje se encuentra conun recién nombrado Consejero de Estado,Demófilo de Buen, este se negó a estrechar la manoque le tendiera Blas Infante y le dijo indignado:“No vacilaré en aconsejar al gobierno de la republica elfusilamiento de Vd. y de Pedro Vallina por su actitudante la cuestión agraria”, a lo que Blas infantecontestó: “Con mucho gusto nos dejaríamos fusilaren aras de los jornaleros andaluces, tanmerecedores de los mayores sacrificios”.

TERCER ASPECTO

SENTENCIADO AÑOS DESPUÉS DEMUERTO, EN EL CONTEXTO DE LA LEY DERESPONSABILIDADES POLÍTICAS DE 9DE FEBRERO DE 1939

Una parte muy importante de la ciudadaníaespañola desea recuperar la memoria históricaperdida, tapada, ocultada, durante más demedio siglo.En este empeño, rememorar a Blas Infante nosparece más que oportuno, ya que es un ejemploclaro de los dramáticos sucesos que a tantasotras personas sucedieron; acabaron con su viday no contentos con arrebatarle el bien máspreciado, los asesinos se cebaron sobre sufamilia, mediante una sentencia (idénticas aotras miles) ignominiosa.

Reproducimos la misma por la fuerzadocumental que posee:

“En la ciudad de Sevilla a cuatro de mayo demil novecientos cuarenta. Visto por el TribunalRegional de Responsabilidades Políticas, elexpediente número 214 de su registro, contraDON BLAS INFANTE PÉREZ, hoy fallecido,que era de 51 años, casado, Notario y vecino deCoria del Río.

RESULTANDO : Que DON BLAS INFANTE PÉREZformó parte de una candidatura de tendencia

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revolucionaria en las elecciones de 1.932 ; en los añossucesivos hasta 1.936 se significó comopropagandista para la constitución de un partidoandalucista o regionalista andaluz, y según lacertificación del folio 46 falleció el 10 de agosto de1.936 a consecuencia de la aplicación del Bando deGuerra. El Sr. Infante dejó cuatro hijos menores y unafinca rústica con 138 pesetas de líquido imponible,donde existe una casa después con 30.000 pesetas devalor aproximado.

RESULTANDO : Que en la tramitación de esteexpediente se han observado las formalidadeslegales.

CONSIDERANDO : Que acreditando en lasactuaciones la aplicación al inculpado DON BLASINFANTE PÉREZ, del Bando de Guerra dictado porla Autoridad militar de la Región lo que supone enél una actitud de grave oposición y desobediencia almando legítimo y de las disposiciones del mismoemanadas.

CONSIDERANDO : Que los hechos probadosconstituyen para Don Blas Infante Pérez, un caso deresponsabilidad política de carácter grave previstoen el apartado L) del artº 4º de la Ley de 9 de febrerode 1.939, que considera incursión en responsabilidadpolítica y sujetos a la correspondiente sanción a losque se hubieran opuesto de manera activa alMovimiento Nacional.

CONSIDERANDO : Que no procede apreciarcircunstancias modificativas de dicha

responsabilidad. Vistos los artículos 8, 10, 12 y 13 conlos demás de aplicación general. FALLAMOS Quedebemos condenar y condenamos a Don Blas InfantePérez, como incurso en un caso de responsabilidadpolítica de carácter grave a la sanción de 2.000 pesetas,librándose para notificar esta resolución a la Viudadel inculpado, por sí y en representación de sus hijosmenores orden al Juez Instructor Provincial de Sevilla.Juzgándolo así por esta nuestra sentencia, lapronunciamos mandamos y firmamos, Rafael Ahiño.-Francisco Díaz Plá.- Francisco Summers.- rubricados.”

De la lectura de la misma es posible proponer alalumnado diversas actividades, relacionadascon términos jurídicos, alcance de la sentencia,motivos y objetivos que se perseguían,legitimidad de la misma, uso de términoseufemísticos ( p.e. fallecido por asesinado) entreotras.

Precisamente hace tiempo, Cecilio Gordillo,coordinador del Grupo Memoria Histórica CGTAndalucía, escribía sobre este particular “Estamisma aberración jurídica, que ponía de manifiestoque ni siquiera la muerte de la víctima era suficientepara aplacar la ira represora de los verdugos, sereprodujo en las resoluciones o sentencias dictadaspor el Tribunal para la Represión de la Masonería yel Comunismo, instituido por Ley de 1 de marzo de1.940, que creaba figuras delictivas como “pertenecera la masonería, al comunismo y demás sociedadesclandestinas…” y establecía penas gravísimas dereclusión menor y mayor, así como de separación oinhabilitación perpetua para ciertos cargos públicosy privados, de confinamiento y de expulsión, aunqueel inculpado hubiese fallecido.”

Es importante hacer referencia a la Ley deresponsabilidades políticas de 9 de febrero de1939, que se toma como fundamento de lasentencia contra el fallecido (asesinado) BlasInfante. De nuevo Cecilio Gordillo nos ilustra:

“¿se han tomado la molestia de leer la Ley deResponsabilidades Políticas de 9 de febrero de1939, publicada en el Aranzadi Legislativo delaño 1939, referencia 174, páginas 119 a 134 ? Estaley, dictada por los militares sublevados conanterioridad incluso al triunfo definitivo delgolpe de Estado en todo el territorio español,

establece en sus artículos 1º y 2º lo siguiente.

“Artículo 1º. Se declara la responsabilidadpolítica de las personas, tanto jurídicas comofísicas, que desde primero de octubre de milnovecientos treinta y cuatro y antes dedieciocho de julio de mil novecientos treinta yseis, contribuyeron a crear o a agravar lasubversión de todo orden de que se hizo víctimaa España y de aquellas otras que, a partir de lasegunda de dichas fechas, se hayan opuesto ose opongan al movimiento Nacional con actosconcretos o con pasividad grave.

Artículo 2º. Como consecuencia de la anteriordeclaración y ratificándose lo dispuesto en elartículo 1º del decreto número ciento ocho, defecha trece de septiembre de mil novecientostreinta y seis, quedan fuera de la ley todos lospartidos y agrupaciones políticas y sociales que,desde la convocatoria de las eleccionescelebradas el dieciséis de febrero de milnovecientos treinta y seis, han integrado elllamado Frente Popular, así como los partidosy agrupaciones aliados y adheridos a éste porel solo hecho de serlo, las organizacionesseparatistas y todas aquellas que se hayanopuesto al triunfo del Movimiento Nacional…”

Lo concretado en estos dos artículos escontrario al Principio de Legalidad que ha sidoreiteradamente recogido en distintasconstituciones españolas como las de 1.812,1.837 y 1.931 y, en la actual de 1.978, en susartículos 9.3 y 25.1, así como en el Convenio deRoma de 1.950 para la Protección de los

Derechos Humanos y de las LibertadesFundamentales, en los Pactos de Nueva York de1.966 sobre Derechos Civiles y Políticos, y entodas las legislaciones penales redactadas desdeel siglo XIX. Este principio de legalidad penales el máximo exponente de la salvaguarda de laseguridad jurídica y determina, según establecenuestro texto constitucional de 1.978 en suartículo 25.1, que “nadie puede ser condenado osancionado por acciones u omisiones que en elmomento de producirse no constituyan delito,falta o infracción administrativa, según lalegislación vigente de aquel momento.”. La Leyde Responsabilidades Políticas de 1939 es nulade pleno derecho y, en consecuencia, todos losactos de ella derivados, además de por vulnerarel principio de seguridad jurídica, sino tambiénel de legalidad ya que fue promulgada por quienno detentaba poder legítimo alguno. Ya que elgolpe de estado contra la república sitúa a lossediciosos que al sublevarse contra el Gobiernode la República fuera de la Ley vigente,delincuentes por tanto que habían usurpado lospoderes del Estado legítimamente constituido.

CUARTO ASPECTO

LA NECESARIA RECUPERACIÓN DE LAMEMORIA HISTÓRICA

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Cecilio Gordillo entiende que “ los tribunalesestablecidos para dar cumplimiento a la Ley deResponsabilidades Políticas, compuestos pormilitares, miembros de Falange y miembros dela carrera judicial, eran, como mantiene el ExFiscal Jefe de la Fiscalía Anticorrupción, CarlosJiménez Villarejo, “instrumentos esenciales dela represión” y su carácter “radicalmenteilegítimo tanto por su origen, como por sucomposición y, sobre todo, por constituirseorganismos de naturaleza administrativadotados de competencias penales y, por tanto,con facultades para la imposición de sancionespenales”, “sanciones de inhabilitación absolutay especial, extrañamiento, confinamiento,destierro y pérdida total o parcial de bienes, esdecir, sanciones gravemente privativas yrestrictivas de derechos”.

Y concluye: “La deuda que el estado españoltiene contraída con las víctimas del franquismono puede resolverse sino en la forma previstapor el derecho internacional, como así hanvenido poniendo de manifiesto AmnistíaInternacional y el Equipo Nizkor. Esto es,garantizándoles la justicia, la verdad y lareparación: el reconocimiento de que todas lasdecisiones judiciales y de los tribunalesespeciales, derivadas del ordenamientojurídico-represor de la dictadura, y susconsecuencias se produjeron con violación delos derechos elementales del ser humano y, porlo tanto, son nulas de pleno derecho ; laasunción por parte de los poderes públicos dela localización de fosas y de la exhumación eidentificación de los restos de las personas quefueron objeto de desapariciones forzadas y deejecuciones extrajudiciales ; la divulgación entrelas generaciones jóvenes de españoles de laterrible represión ejercida por los golpistas enaplicación de las consignas del “Director” de lasublevación militar, General Emilio Mola, de“terror saludable”, así como de la llevada a cabopor la dictadura posterior ; y finalmente lareparación del daño causado que debe incluirel derecho a dirigirse contra el autor del delitoy la restitución mediante la devolución de losbienes y derechos expoliados y de las multasimpuestas.”

LA RELIGIÓN COMO FUENTE DE DISCRIMINACIÓN EN LOSCOLEGIOS

El que esto escribe participó como investigadory redactor en un estudio sobre factores devulnerabilidad en los hijos e hijas deinmigrantes residentes en Andalucía realizadoen 2007. Sin la intención de resumir el estudioni adelantar sus resultados o recomendaciones,sí aprovecharé aquí las observacionesrealizadas en los colegios de Huelva, Almería,Cádiz, o Málaga que visitamos, y las entrevistasque hicimos a alumnos, madres, padres,profesores y cuerpo directivo de colegios einstitutos para intentar explicar cómo laasignatura de religión funciona como unelemento de discrimación en los colegiospúblicos andaluces en contra de quienes noprofesan la religión católica, especialmente loshijos de padres agnósticos o ateos y los hijos delos inmigrantes que profesan otra religión, yasea musulmana, protestante, etc.

En Andalucía hay ya más de 60.000 alumnosde estudios no universitarios cuyos padres ymadres son extranjeros. En 2007 el alumnadoextranjero establecido en Andalucía procedíade más de 150 nacionalidades de todo elmundo, según datos de la Consejería deEducación. Agrupados por continentes deorigen, Europa representaba la proporción máselevada, con un 38,30 por ciento; seguida deAmérica, con el 31,20; África, con el 25,20; y Asiay Oceanía, con el 4,56. Sólo el 29 por ciento todosellos podían considerarse hispanohablantes.

Nos referiremos aquí a un problema quetendría fácil solución si España fuese de verdadun Estado laico y los centros escolares públicos

garantizaran la neutralidad política e ideológicaque en un Estado de tales características cabríaesperar. Es decir si no se permitiera que una, ysolo una determinada opción religiosa, tengael privilegio de hacer adoctrinamiento yproselitismo en instalaciones escolares que semantienen con los impuestos de todos losespañoles, no sólo con los de quienes practicanesa misma opción. Veamos.

La asignatura de religión como elemento dediscriminación ideológica y académica

“En el colegio de mi hija por Semana Santa hacenuna visita a la iglesia donde está la Virgen del barrio.A mí no me parecería mal, porque yo, aunquemusulmana, lo puedo entender como un actocultural. Pero a mí no me avisaron y mi hija volvióde la visita con una estampa de la Virgen. Yo no mesentía bien, porque no se me informó, así que al díasiguiente fui al colegio para protestar y desdeentonces me piden permiso siempre. Y cuando la niñaestaba en Infantil un día vino a la casa con un

La asignatura de religión funciona como un elemento de discrimación en los colegiospúblicos andaluces en contra de quienes no profesan la religión católica,especialmente los hijos de padres agnósticos o ateos y los hijos de los inmigrantesque profesan otra religión, ya sea musulmana, protestante, etc. Es la tésis quedefiende en este artículo el ex periodista Juan Miguel León Moriche.

La ocasión es propicia para que, en las unidadesdidácticas que en los centros andaluces serealicen para la celebración anunciada por laConsejería de Educación, se incluyan actividadesrelacionadas con redacciones y manifiestosdebatidos en clase, para que se realice unacampaña reivindicativa para la reparación delenorme daño causado y se restituyan losderechos ultrajados.

Comprender, reparar, recordar y asumir paraque nunca vuelva a repetirse.

Mi nacionalismo, antes que anda-luz, es humano. Creo que, por elnacimiento, la naturaleza señala alos soldados de la Vida el lugar endonde han de luchar por ella. Yoquiero trabajar por la Causa delespíritu en Andalucía porque enella nací. Si en otra parte meencontrare, me esforzaría por estaCausa con igual fervor.

Blas Infante

Rafael Fenoy Rico

nazareno de cartulina que habían hecho en clase. Supadre se enfadó mucho y fue al colegio a protestar”.

El testimonio anterior es de una mujermusulmana que vive en Sevilla. Es un ejemplode que en muchos colegios de Andalucía no setienen en cuenta las sensibilidades, la educaciónu origen religioso, agnóstico o ateo de losalumnos cuyos padres no comparten la visiónreligiosa de la supuesta mayoría católica. Elhecho de que la asignatura de religión no sólose imparta en el horario para ella destinada, sinoque los contenidos ideológicos en ellaimpartidos influyan en los de otras asignaturas–plástica o conocimiento del medio– y en lasactividades generales del colegio –visitas,excursiones, conferencias– supone de por sí unafalta de respeto hacia los niños de padres deotras religiones, o no religiosos, y también unafuente de discriminación práctica: los que sequedan dentro de la clase o los que se vancuando llega el profesor de religión; los queasisten a la conferencia del hermano mayor dela cofradía y los que no; los que hacen, o no, elpaso de Semana Santa de cartulina omarquetería en la clase de plástica; o los quevan de excursión a visitar tal o cual santuariopara rezar a la Virgen y los que no.

Problema más grave aún es que esadiscriminación está sistematizada en la prácticade muchos colegios a la hora de formar losgrupos de alumnos. Los grupos por curso seforman en algunos colegios en función de si lospadres de alumnos han señalado si quierenreligión católica o no para sus hijos en elformulario de la matrícula. Es decir, si en uncolegio hay tres aulas de primero de Primaria,en una de ellas se agrupa a todos los que hanseñalado que no quieren religión católica y enel resto a los que sí. Con lo cual la mayoría deniños y niñas de origen musulmán, más algunossudamericanos y autóctonos que sonprotestantes, junto a los hijos de los agnósticoso ateos, acaban en la misma clase. En EducaciónInfantil y Primaria se hace para que sea más fácilorganizar los horarios de los profesores dereligión y de alternativas. Es más fácil tener unsolo grupo de alumnos que no siguen

enseñanza religiosa que tener cuatro o cinco,porque así, además, la Consejería se ahorraprofesores. La atención a estos alumnos lasuelen asumir los tutores del grupo o algúnprofesor que tiene esa hora libre. En todo caso,la mayoría considera este tiempo como“muerto” ya que no se le dedica mucho esfuerzo:se pone a los niños a leer un cuento, a ver unvídeo, cuando no a hacer fotocopias o algúnrecado. Eso si el grupo es numeroso porquecuando no hay más de tres alumnos en muchasocasiones los niños se quedan en la secretaría,en el aula de informática ode música, o en otradependencia escolar, alcuidado de un funcionariomientras el tutor se dedicaa otros asuntos del colegio.

Estas malas prácticasperpetúan de hecho unadiferencia: los alumnos dereligión tienen a unprofesor específico que ensu aula los adoctrina en lareligión católica y los otrosalumnos un profesor queno siempre es el mismo,que los atiende o losentretiene con la únicafinalidad de que pase lahora hasta que vuelvan ala clase normal.

Esta diferencia crea a vecesen los alumnos que no siguen enseñanzareligiosa la sensación de que son diferentes oraros, de que no comparten algo importante ointeresante con los demás compañeros de clase.Esta situación es más frecuente en EducaciónInfantil y cuando hay pocos alumnos. Hemosoído casos de algunos padres musulmanes oagnósticos que los han puesto en religióncatólica, en contra de sus convicciones, para queno sientan esa separación del grupo porque sushijos les han dicho que quieren estar con el restode la clase.

Si en Primaria la asignatura de religión hace que

en muchos colegios se de una separaciónideológica de los alumnos, en Secundaria lacosa se complica porque en muchos institutossuelen coincidir que los grupos de alumnos queno siguen religión están completados con losalumnos más atrasados. Es decir que si enPrimaria hay un grupo de no católicos y variosde católicos, en Secundaria esa división setransforma en una clase de alumnos atrasadosjunto a los no católicos y varios grupos dealumnos más aventajados. Cristóbal Ruiz nosexplicó que en Málaga eso sucede en algunos

centros de Secundaria yrecordó el caso de unchico marroquí al queentrevistó para suinvestigación sobreConstrucción de laidentidad de los hijos delos inmigrantesmarroquíes en Málaga.

“Es cierto que se utilizala religión para hacergrupos homogéneos porniveles. Nosotros lohemos padecido en uncaso concreto que tecontaré. Se les mete enel grupo A, B o C, segúnoptan por la religión ono, con lo cual todos losmagrebíes acaban en lamisma clase. Éste es, enpalabras que le hemos

escuchado a los mismos profesores, el grupode los malos. Uno de los niños magrebíes cuyocaso estudiamos a fondo resulta que era de unnivel sociocultural alto, y además el chaval eramuy inteligente y preparado. Como lo metieronen el grupo C, el de los malos, a los tres mesesde llegar ya había aprendido el español yexplicaba a sus compañeros inmigrantes yautóctonos las lecciones de lengua española ofrancesa que a ellos les resultaba difícil. Cuandose dieron cuenta de ello los profesores lepropusieron al padre cambiarlo al grupo A, elde los listos. Le dijeron que en ese grupo teníaque dar religión católica y el padre les contestó

que no le importaba. “La religión no se aprendeen el colegio, está en el corazón”, les respondióel padre. Uno de los profesores de Said nos dijo:“El caso de Said es la excepción que confirmala regla de los moros torpes porque estudia”.

Ruiz asegura que ese método de formar losgrupos se da en varios institutos de Málaga, quelo hacen abiertamente por una grieta legal queutilizan justificándose en la necesidad de hacergrupos homogéneos de alumnos. Ruiz añadeque eso lleva a una discusión teórica sobre cuáles la mejor manera de enseñar, con grupos enel que todos los alumnos tengan parecidaaptitud, o con alumnos de distinto ritmo deaprendizaje:

“La verdad es que no existe ningún estudio científicoque demuestre que con los grupos homogéneos setengan mejores resultados. Y sí está demostrado queen una clase los que están más atrasados aprendenmás si tienen de compañeros a otros que vayan másavanzados. Y los estudios también demuestran quelos niños que están más avanzados mejoran aún mássi se utiliza con ellos la estrategia de la tutoría entreiguales. Es decir, que ellos ayuden, orienten yexpliquen a sus compañeros porque así refuerzan suautoestima y dominan mejor lo que han aprendido.Al tener que explicar a otros algo que tú has estudiadoantes, lo ves más claro y lo interiorizas mucho mejor.Es decir que, al final, todos los alumnos mejoran surendimiento”.

El caso es que mientras la discusión entre lospartidarios de los grupos homogéneos y losheterogéneos sigue, el hecho es que esadiscriminación entre católicos y no católicos yentre los muy listos y los atrasados existe y quela opinión mayoritaria es que para losprofesores los grupos homogéneos son máscómodos. Pero eso no significa que para losalumnos sea lo mejor. Y el caso es también quehay padres no creyentes que a lo largo de todaPrimaria han tenido a sus hijos no cursandoenseñanza religiosa y que cuando llegan alinstituto los ponen en religión para así evitar elgrupo de los más atrasados que también sueleser el de los más conflictivos.

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La mayoría de los expertos y profesores se hanexpresado a favor de que se suprima laasignatura de religión en los colegios. Otros sonpartidarios de que siga pero no como asignaturaen la que se adoctrina en la religión católica sinocomo enseñanza de las diferentes religiones quehay en el mundo. Algunos piden que se dentodas las religiones, es decir que haya clases dereligión católica, musulmana o protestante, enfunción de los alumnos de las distintasconfesiones que haya en el colegio.

Negativa de los colegios privados a aceptar hijosde inmigrantes

La generosidad con que el Estado españolsubvenciona a los colegios concertados, en sumayoría religiosos, no es correspondida por lamayoría de ellos a la hora de integrar en susaulas a los hijos de los inmigrantes. El númerode alumnos extranjeros en los colegios españolessigue creciendo y cuatro de cada cinco están enla escuela pública. Hace siete años había la mitadde hijos e hijas de inmigrantes que hay hoy enla educación no universitaria, y hace 10 añoseran el 0,7 por ciento. En 2008 rondaba el 9,4,según las estimaciones del Ministerio deEducación tomando como referencia la subidade 2007. Tampoco ha dejado de crecer elporcentaje de niños extranjeros que se concentraen la escuela pública: Pasó entre 2003 y 2007 del79,3 por ciento de los extranjeros al 82,1. Estadescompensación entre la pública y la privadase da también en Andalucía e implica que loscolegios concertados, que están subvencionadoscon fondos públicos, no participan en el esfuerzode integración de los niños y niñas hijos deinmigrantes en edad escolar que están haciendolos centros públicos.

La mayor parte de los entrevistados en el trabajode campo sobre este asunto afirman que estasituación se debe a la propia estrategia y decisiónde los colegios privados y concertados y a laactitud de la propia Administración Educativaque se lo permite y facilita. Los colegiosconcertados están engordando su matrícula conlos hijos e hijas de las familias autóctonas declases medias que no quieren que sus hijos vayan

a los colegios públicos donde hay inmigrantes.Aceptar en los concertados a estos últimos lesharía perder “clientela”.

Estudios e investigaciones desarrolladas en laUniversidad de Málaga demuestran que esaecuación de aula con inmigrantes igual a bajorendimiento no es cierta. Así que acabamos esteepígrafe haciendo referencia al institutoSaladillo de Algeciras, situado junto a la antiguacarretera Cádiz-Málaga, que separa La Piñera yEl Saladillo, ambas barriadas de clasetrabajadora y con alguna población en la que sedan casos de tráfico de drogas y otros problemasde exclusión social. En ambas barriadas hayimportante población de inmigrantes. En esteinstituto, que el curso pasado tenía a 41inmigrantes matriculados, se dan, año tras años,unas de las mejores notas de Selectividad detodo el Campo de Gibraltar, centros públicos yprivados incluidos. Otro ejemplo; el instituto deJimena de la Frontera, que integra a todo elalumnado de su termino municipal e incluso delcercano Castellar, obtiene también las mejoresnotas en selectividad con el índice de eficaciamayor de toda la provincia de Cádiz.

LAS RELIGIONES EN EL MUNDO

No existen estadísticas fiables del número de seguidores de las religiones del mundo. Cada religiónsuele aportar sus propios cálculos estimativos, que a menudo suelen sumar seguidores sin criteriosdemasiado científicos, tales como geografía, ritos tempranos de iniciación (bautismos, etc) o la perte-nencia familiar. En la siguiente estadística se muestra el cálculo estimativo aportado por las diferentesreligiones

Juan Miguel León Moriche

Cristianismo: 2.100 millonesIslam: 1.820 millonesBudismo: de 200 millones a 1600 millonesHinduismo: 900 millonesReligión tradicional china: 394 millonesReligiones indígenas: 300 millonesReligiones afroamericanas: 100 millonesSijismo: 23 millonesEspiritismo: 15 millonesJudaísmo: 13,3 millonesBaha'i: 5 millonesGnosticismo: 6 millonesJainismo: 4,2 millonesShintoísmo: 4 millonesCaodaísmo: 4 millonesZoroastrismo: 2,6 millonesTenrikyo: 2 millonesNeopaganismo: 1 millónUnitarismo universalista / UnitarismoUniversalismo: 0,8 millonesRastafarianismo: 0,6 millones

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LA DIRECCIÓN ESCOLAR EN ESPAÑA I

Evolución histórica de la función directiva a través de la legislación española, des-de sus comienzos con la “Ley Moyano”, como primera ley global educativa, hastala vigente LEA.Se abarcan tres enfoques globales para su análisis: prime-ro se analiza el origen coceptual de lo que se consideradirección escolar, como consecuencia de la dirección, entérminos generales; se continúa con un análisis legislati-vo pormenorizado, con sus respectivas atribuciones; y setermina con el desglose de la funciones y tareas que aca-rrea el puesto.

Palabras claveDIRECCIÓN ESCOLAR

DIRECCIÓN Y CPRS

LEGISLACIÓN SOBRE DIRECCIÓN

TAREAS DIRECTIVAS

FUNCIONES DIRECTIVAS

La verdadera finalidad de esta investigación fueuna tesis doctoral de carácter cualitativo sobrelos Colegios Públicos Rurales, centradosbásicamente en la provincia de Cádiz. Comobase de la fundamentación teórica que surgióen su desarrollo hubo que fundamentar lascorrientes ideológicas que sustentan la direcciónescolar, sistematizar la evolución legal delnombramiento de los directores en la legislaciónespañola y las funciones atribuidas por estanormativa. Todo ello insertado dentro de lo queera una investigación sobre la escuela rural,donde no existe normativa específica que reguleel funcionamiento de la dirección en estoscentros, lo que acarrea ciertas dificultades deaplicación en lo cotidiano y en lo orgánico.

Sin embargo, dada la importancia que tiene elejercicio de la dirección en centros tanespecíficos como los CPRs debido a suspeculiaridades, no hubo más que realizar unestudio del ámbito de la dirección para, porcontraste, ver la complejidad y la ausencia denormativa para el caso estudiado. En este caso,la formación, talante e implicación ycompromiso del director como coordinador deescuelas dispersas , marca el futuro de la escuelaen la que se encuentra y la calidad de enseñanzaque se imparte. Existen determinantesespecíficos en el perfil de desarrollo de lafunción directiva en este segmento particular

de centros que es necesario considerar:

Dispersión de escuelas en aldeas distantes.Aldeas o barriadas con peculiaridades

socioeconómicas bien diferenciadas.AMPAs, igualmente, dispersas, lo que

exige un talante negociador y buen conocimientode las características de cada comunidad.

Mucha movilidad de las plantillas endonde los profesores veteranos en el centro sonescasos y es el director y algún profesor oprofesora más, en el mejor de los casos, lo quetienen cierto grado de antigüedad.

Necesidad de estar integrado en elentorno, de ser buen conocedor y tener unadecuado nivel de implicación en la tarea.

Buena capacidad de negociación a todoslos niveles (profesorado, familias e instituciones)debido a las lagunas legales en base a laorganización u funcionamiento.

La dinámica de funcionamiento del centroviene marcada por la formación, implicación ytalante de la dirección.

Para ello se dividió el contenido en tresapartados:

Teorías sobre la direcciónEvolución legislativa del nombramientode los directoresÁmbitos de acción

Teorías sobre la dirección

Se trata de realizar una visión en perspectivade las diferentes corrientes que hancontemplado la dirección escolar como dignade tenerse en cuenta en los estudios y, por ende,intentar establecer una visión de lo que debede ser y de cómo obtener una aplicación máscoherente, eficaz... Términos estos últimos quedependerán de la óptica teórica con que secontemple el perfil de director, pero quesiempre¡’e tiene consecuencias sobre la realidadcotidiana escolar, como consecuencia del rolpersonal-profesional que asume el director yel perfil que define la normativa vigente.

I.I. Taylorismo

“Uno de los primeros requisitos de un hombreapto para acarrear lingotes como ocupaciónpermanente, es que sea tan obtuso y flemáticoque más bien se parezca en su estructuramental a un buey que a cualquier otra cosa”.(Taylor, 1984)

Alguien que es capaz de pensar y hablar así deotra persona, que tiene esa concepción del serhumano dice mucho de sus valores comopersona y como integrante de una sociedad.Cabe pensar cualquier cosa de él menos que serige por criterios de justicia social y valoresmorales. A partir de aquí puede verse en queconsistía su teoría sobre la organización de laproducción para alcanzar una mayorrentabilidad. En el mejor de los casos cabríaencuadrarlo en las teorías platónicas queestablecían que el gobierno debía quedar para

los aristócratas, entendidos éstos como los mássabios, los mejores. O lo que es lo mismo,establecemos que el gobierno debe de ser paranosotros porque nosotros decimos que somoslos mejores.

Frederick Winslow Taylor, ingenieronorteamericano de finales del XIX y principiosdel XX, fue el definidor de la teoría de la“Dirección científica”, conocida como“taylorismo”. Su teoría se basa en un sistemade gerencia de empresa donde se intentaaumentar los beneficios mediante el incrementode la producción, para lo cual es necesario elcontrol de todo el proceso productivoeliminando las pérdidas de tiempo ysincronizando el proceso de elaboración. Dichode otro modo, es el intento de conseguir lamáxima empresarial de “el mayor beneficio almínimo costo”.

El sistema tradicional de producción sefundamenta en que el trabajador controlaba elproceso total de la producción del bien encuestión. En el proceso de producción artesanal,el trabajador realizaba el producto de maneraíntegra (diseño y elaboración) porprocedimientos no mecanizados, es decir,utilizando herramientas manuales y procesostradicionales (aprendidos dentro del taller ytransmitidos de generación en generación demaestros a aprendices), de forma que eltrabajador era el creador y elaborador de todoel proceso; se trataba, por tanto, de unprocedimiento creativo y humanizante dondelos valores, los conocimientos y las relacionesgeneraban en el individuo la satisfacción deltrabajo bien diseñado y bien elaborado; elindividuo se sentía persona. Con la llegada dela mecanización, las herramientas de caráctermanual fueron reemplazadas por la maquinariaque era capaz de producir réplicas encantidades inusitadas. El aumento de laproducción, con muy poca mano de obra,generaba bajos costos de producción, el artículose abarataba y, consecuentemente, se fomentabael consumo. Los beneficios empresarialesfueron catapultados a cifras astronómicas, perolos índices de desempleo y la deshumanización

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del trabajo llevaron a las sociedades industrialesa una notoria inestabilidad social.Pero el método de la mecanización por sí mismoestaba poco desarrollado, dado que se perdíamucho tiempo en la elaboración de tareas y seseguían procesos de elaboración innecesarios oerróneos. El paso siguiente fue concretarlo. Seeliminan aquellos procesos y tiemposinnecesarios que evitaran beneficios mayorespor falta de una gestión precisa. Se llega, así, al“taylorismo” como la teoría donde se pulen yajustan todos los procesos por procedimientosque el propio Taylor denomina científico. Sedebe suponer que el término se ajusta alprincipio de aplicar las matemáticas al procesode control de tiempo sobre el proceso deproducción y al ajuste sistemático y preciso delos movimientos humanos (al modo de lamáquina) en la elaboración de la tarea. No sedebe suponer que la ciencia sea inhumana pordefinición, aunque el sistema diseñado porTaylor encaja en esa línea, sobre todo si se vecomo el trabajador pierde toda iniciativa ycontrol sobre su trabajo, amén delembrutecimiento que supone la parcelación deltrabajo en pequeñas tareas inconexas de latotalidad: el trabajador ni controla el diseño, nicontrola la elaboración, ni controla ladistribución. El trabajador queda relegado a serun apéndice de la máquina (Watkin, 1989b).

Pero es aún más grave, si es posible, quereducirlo a un puro engranaje. Para Taylor,como buen burgués clasista que debió ser, laciencia de la dirección como conocimiento nodebía estar en manos de los trabajadores, de locontrario se volvería al sistema tradicionaldonde la dirección carece del control y delconocimiento necesario para la elaboración delproducto. Es decir, había que, no solo parcelarel trabajo en pequeñas tareas, sino que ademáshabía que desposeerle de su sabiduría sobre eltrabajo. Uno de los pilares de la teoría científicade la gestión es la elaboración de un patróneficaz del proceso de producción. Para ello seestudiaba el proceso seguido por un trabajador/a excelente en su oficio: se estudiaba lasecuencia, se eliminaban las pérdidas de tiempo,se corregían errores…, se estudiaba y

sistematizaba el proceso exacto. A partir de aquí,una vez que se le ha desposeído delconocimiento, ya no son necesarios trabajadoresexcelentes o especializados, sólo se requierentrabajadores obedientes que sean capaces deaprender y reproducir tareas segmentarias yrepetitivas#. O lo que es lo mismo, los gestoresle roban el conocimiento para utilizarlo enbeneficio propio y, además, se hace propietariodefinitivo de él, dejando al trabajador comoanalfabeto laboral, pierde los conocimientosglobales del proceso para adquirir pequeñasoperaciones que no llevan a controlar el sentidodel proceso. La rentabilidad de la empresa esmayor y la obediencia del trabajador se garantizaestableciendo un proceso salarial de tipoconductista puro: si el trabajo se ajusta al tiempoestablecido se remunera (condicionamientopositivo) y se sanciona (condicionamientoaversivo) cuando no se ajusta.

La teoría científica de gestión se basabaprimordialmente en el estudio y la organizaciónde dos conceptos base: tiempo y tarea; el tiempoque se necesita para la realización de una tarea.El procedimiento seguido para tal fin presentabala siguiente secuencia (Morgan, 1990; Ritzer,1998 cit. por Vázquez Recio, 2002, p. 24):

1º. Encontrar un grupo de trabajadores/as quefueran particularmente hábiles y competentesen su trabajo.

2º. Efectuar un cuidadoso estudio de losmovimientos elementales que estas personasrealizan en su trabajo.

3º. Medir cuidadosamente el tiempo empleadoen cada una de esas fases, con el objeto dedescubrir la manera más eficaz de realizar cadauna de ellas.

4º. Hacer el trabajo eficaz eliminando las fasesineficaces tales como los movimientos erróneos,los movimientos lentos y los movimientosinútiles.

5º.- Establecer la mejor forma de realizar untrabajo.

Y si se analizara el proceso seguido para laelaboración de la gestión científica se podríanextraer cinco características que la definen(Vázquez Recio, 2002 p. 24):La observación y medición de cada una de lastareas a realizar por el trabajador.El análisis de la tarea a realizar.La fragmentación de la tarea en componentesespecializados.La normalización de la tarea, con suespecificación en normas, regulaciones yfórmulas para establecer el modo más exacto ypreciso de cómo realizar el trabajo.La estandarización de las herramientas y losprocedimientos.

Pero el taylorismo no es una planificación realdel proceso de elaboración, se trata de unateoría de cómo debe de planificarse el procesoen sí mismo. Para la realización práctica de lateoría vendrían los tecnólogos de la producción,como es el caso de Henry Ford que montó elsistema de lo que se ha dado en denominarcomo “fordismo”.

Taylor proponía cuatro principios básicos:

Elaborar una ciencia para la ejecución de cadauna de las operaciones del trabajo.

Seleccionar científicamente a los trabajadores,se les adiestran, se les enseñan y se les forman.

Colaborar cordialmente con los trabajadorespara asegurarse que el trabajo se realiza de

acuerdo a las previsiones.El director asume la responsabilidad y eltrabajo para los obreros.

A nivel educativo no se explicita el uso deestos principios en la organización escolarporque es políticamente incorrecto, pero esono quiere decir que se haya superado. Paraestos autores hay tres motivos que perpetúanla pervivencia del modelo:

Se trata de un modelo simple que serige por una normativa uniforme y aplicablea todos los centros educativos con una normalegislativa común.

Proporcionan una organización establedonde las modificaciones son sencillas.

Se trata de un modelo rentable desdela perspectiva de la AdministraciónEducativa, lo que le permite adaptarse alaumento de número de alumnos.

Si cogemos la arquitectura y la ordenaciónescolar, dentro de ella cabría citar a Foucault(1988, pp. 180-184), el cual al definir el términode “panóptico” dice que: “es polivalente en susaplicaciones; sirve para enmendar a los pre-sos, pero también para curar a los enfermos,para instruir a los escolares, guardar a los locos,vigilar a los obreros, hacer trabajar a losmendigos y a los ociosos. Es un tipo deimplantación de los cuerpos en el espacio, dedistribución de los individuos unos en relacióncon los otros, de organización jerárquica, dedisposición de los centros y de los canales depoder, de definición de sus instrumentos y desus modos de intervención, que se puedeutilizar en los hospitales, los talleres, lasescuelas, las prisiones. Siempre que se trate deuna multiplicidad de individuos a los que hayaque imponer una tarea o una conducta, podráser utilizado el esquema panóptico. La primerasugerencia que puede pasarse por la cabeza esen qué pensaba el autor de este texto cuandomeditaba: ¿en el taylorismo?, ¿en los centroseducativos? Probablemente se planteó unesquema de funcionamiento de todas lasinstituciones jerárquicas al estilo de “una escuelatambién funciona como un cuartel o un manicomio”.

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En esta línea crítica Santos Guerra (1997, pp.165-166) considera pernicioso para la educaciónlos aspectos:

La mecanización de las organizaciones.La especialización extrema de los trabajadores.La visión microscópica del ser humano.El escaso rigor y la nula fundamentacióncientífica pese a denominar a su modelo con eltérmino “científico”.La atención exclusiva en los aspectos formalesde la organización.La limitación del campo de aplicación.Su carácter prescriptivo y normativo.Concebir la organización como un sistemacerrado.El olvido de los valores.

Para Torres Santomé (1994b) la teoría tayloristaha transgredido el ámbito industrial y seinstalado en el escolar. Puede verse claramenteen dos de sus conceptos clave: la visión deltrabajo y la fragmentación del conocimiento. Asípuede verse en:

Cómo hablamos de fragmentación de lacultura escolar.

La separación entre quienes piensan,deciden y llevan a cabo las prácticas educativas.

La jerarquización de conocimiento que sedefinen entre personas expertas e inexpertas.

Puede verse el torrente de críticas en que se sitúaesta teoría, la cual está muy asentada en laorganización y funcionamiento del sistemaeducativo, hasta el punto que Angulo Rasco(1994a) la define como una contribuyente de laingeniería de la educación. Y para GimenoSacristán (1994b) se encuentran camuflados bajootro lenguaje en los esquemas de diseño ydesarrollo del currículo.

I.II. Fordismo

"Un cliente puede tener su auto del color que desee,siempre y cuando desee que sea negro”. Henry Ford.

El taylorismo es la teoría que define losparámetros de cómo debe establecerse la

producción industrial para que genere elmayor rendimiento al menor coste,entiéndase beneficio. El fordismo es tambiénuna aplicación práctica de esa teoría, o si sequiere un alumno aventajado que entiendelos principios a fondo, de manera que puedellevarlos a la práctica.

El concepto derivado del empresarioestadounidense Henry Ford, creador de laempresa automovilística que lleva sunombre, hace su aparición en la escenaindustrial al terminar la Primera GuerraMundial en 1918, siendo las característicasprincipales que definen esta corrienteproductiva:

Alta demanda de trabajadores/as noespecializados.Procesos mecanizados y estandarizados.Producción eficiente.Optimización de la producción y alzaen el rendimiento del trabajo.Producción en masa.Reducción del tiempo para producir yreducción en los costos.Precios más bajos de las mercancías enel mercado.Mayor capacidad de generar ganancias.

Pero lo que marcó la diferencia en todo elproceso por parte de H. Ford, fue laintroducción de la cadena de montaje en elproceso productivo (Torres López, 2006). Estesistema ya traía implícito el principiotaylorista de separación entre concepción yejecución del proceso productivo, lo quehomogeneizaba el trabajo y evitaba que lostrabajadores tuvieran el control del mismo.

Todo este engranaje consigue aumentar laproducción a unos niveles hasta el momentodesconocido:

Ensamblar un auto necesitaba 12 horas detrabajo.La línea de ensamblaje taylorista lo redujo a6 horas.La cinta transportadora de Ford lo redujo a

93 minutos. Si en 1899 se montaron 2500vehículos, en 1920 montó 2 millones.

Pero aquí se generaba una aparente paradoja:para poder aumentar las ventas era necesarioaumentar la capacidad adquisitiva de lostrabajadores. De esta manera Ford llegó a casiduplicar el salario de sus empleados, lo que fueposible gracias al aumento de la demanda enel mercado americano, lo que generaba unosenormes beneficios, hasta el punto de llegar enpocos años a ser una de las mayores fortunasde su tiempo.

Pero la mayor aportación de la cadena demontaje fue el control sobre el tiempo deproducción y el control del tiempo empleadopor los trabajadores. Para Ritzer (1998, pp. 80-81) el control y precisión de los movimientosen la cinta transportadora se refleja en lasecuencia:

Los obreros y las obreras no deben dar ningúnpaso que no sea necesario.Los movimientos relacionados con el trabajodeben quedar reducidos absolutamente almínimo.Los movimientos complejos son eliminados.Los componentes utilizados en el proceso demontaje han de trasladarse desde la menordistancia posible para evitar la pérdida detiempo.Más que medios humanos, deben utilizarsemedios mecánicos para trasladar el coche,desde una fase del proceso de montaje hasta lasiguiente.El trabajador y la trabajadora hace, en la medidade lo posible, una sola cosa con un solomovimiento.

Es evidente que se trata de la mayor de lasposibles descualificaciones profesionales y dela mecanización humana carente de valores quepueda pensarse. En realidad, los trabajadores/as no pasan de ser meros engranajes en elproceso de producción y montaje. Como trabajodebe de ser alienante y embrutecedor, amén deagotador. Es posible que pueda tratarse delintento sistemático más aberrante en el devenir

histórico de la humanidad para transformarsu medio, para adquirir los bienes que le sonprecisos. Máxime si se tiene en cuenta queuna de las grandes “aportaciones” delfordismo es crear la necesidad del cochepersonal con el fin de que lo adquiera.

Si el taylorismo ya se infiltró en los diseñosy procesos educativos, también lo hizo elfordismo. Digamos que una es la evoluciónpráctica más detalla y perfeccionada de laotra, tanto en el ámbito industrial como enel educativo.

I.III .Toyotismo

Este sistema fue aplicado en Japón duranteel periodo de crecimiento económico quesobrevino después de la Segunda GuerraMundial,y que después de la crisis mundialdel petroleo de 1973 comenzó a desplazar alfordismo como modelo referencial de laproduccion industrial en cadena y que se fuefortaleciendo con las refromas neoliberalesde los años 80 y 90. Siendo sus princiaplescaracterísticas definitorias:

La innovación en la gestión del trabajo entalleres. Sus principales novedades se basanen el llamado just-in-time (justo a tiempo),que se entiende en una cadena de montajecomo que las piezas necesarias debenincorporarse en el momento y cantidad que

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se necesitan, lo que intenta evitar que unproceso envíe al siguiente sus productos sintener en cuenta las necesidades, lo quesuprime los tremendos costes industrialesdel almacenamiento y mantenimiento demercancías (stokaje); en la utilización de la“etiqueta” o Kankan; y el organizar el trabajocon estándares flexibles y tiempocompartido. Uno de sus avances sobre elfordismo es que intenta, no sólo, eliminar laspérdidas, sino también los excedentes.

Los mecanismos de control interno. Aquí lamáquina se encuentra conectada a unmecanismo de detención automático, deforma que interrumpa la producción anteuna situación anormal, lográndose prevenirla construcción de material defectuoso ydetectar las anormalidades, permitiendo, enconsecuencia, su corrección y prevenciónfutura. Este sistema de autonomización (loque técnicamente se conoce comoautomatización con un toque humano). Estesistema permite que un mismo trabajadorcontrole varias máquinas simultáneamente,que permite mayor versatilidad y variedadal modelo de trabajador, así como el reducirla mano de obra. Dentro de este mecanismo,pues, aparece el concepto de flexibilidad,entendida ésta como la capacidad de laempresa para alterar continuamente elproceso productivo mediante lareordenación de los componentes, o lo quees lo mismo, en cada fase de la producciónlos equipos deben estar preparados parafabricar la cantidad necesaria en el momentopreciso.

El organizar los talleres de esta forma no sólopermite reducir costes y aumentar laproductividad sino que además al basarse en:

la auto activaciónla desespecialización

y en la polivalencia de los trabadorespermite:

una producción flexiblehacer más versátiles los equipos

y producir una gama más variada de productoscon equipos y utillajes más reducidos.

Además permite que las relaciones funcionalesen el seno de la empresa (entre los diferentesdepartamentos comerciales, de I más D, detalleres) y entre ésta y otras empresas, puestoque el mecanismo se proyecta hacia otras firmas–principalmente con las subcontratas- con lasque establece un verdadero sistema deintercambio sea más coordinado y eficaz.

Por último, el sistema se complementa con uncomplejo sistema de protocolos y mecanismosde control que se aplican en el interior de laempresa (relativos a las condiciones de empleo,de salarios y de incentivos internos en general)y a otras empresas (con relación al tipo decontratación, de distribución del valor añadido,participación del subcontratista en los resultadosde la innovación, e incluso en elbeneficio).

En la década de los ochenta,cuando empezaba a agotarse elsistema, fue revitalizado con lasreformas neoliberales queperseguían la globalización, porlo que se consiguieron objetivoscomo:

Expansión del consumo:circulación de mercancías.Reducción de costos.Pérdida de poder y de injerencia del obrero.

La influencia que este sistema ha ejercido yejerce en el ámbito educativo es lo queGuodemar y otros (2006) citan comoposfordismo o modelo organizativo japonés,pero sin haber elaborado un marco teórico quelo sustente. Donde se incrementa el poder delos consumidores mediante la libre competencia.Siendo este mecanismo el que fortalece lacompetición entre los centros educativos por lacaptación de estudiantes, donde la opinión otendencias de los clientes marcan la toma dedecisiones y donde la innovación marca ladiferencia de calidad. Todo esto, según

Guodemar, lleva a la descentralización delcentro educativo para poder atender lasdemandas peculiares de los clientes(alumnado). Pero todo ello tiene la graveconsecuencia sobre la práctica -si no articulanmedidas correctoras-, de crear gravesdesigualdades entre centros, sobre todo si setiene en cuenta las poblaciones económicas ysocioculturales que abastecen a los centros.

Esta teoría ha roto la rigidez del fordismo enfavor de la flexibilidad, al igual que haplanteado el trabajador polifacético en contradel autómata fordista. Al igual que el modeloamericano, el toyotismo se ha introducido, y losigue haciendo, en la organización escolar y enla planificación educativa .Pero es necesariorecordar que se trata de una teoría deorganización de la producción, lo que ladiferencia sobremanera de cualquier tipo de

organización educativa, por lo quehay que considerar que elciudadano es un usuario y no unconsumidor. Lo cierto es que, comoteoría, no se ha infiltrado en elcuerpo teórico de la educación,aunque sí se estén asimilandociertas máximas y mecanismos.

I.IV. Calidad total

Aunque el toyotismo no deje de serla misma cosa, dentro de la concepciónneoliberal, que la idea de “calidad total”, seríaconveniente hacer una separacion estratégicaen el planteamiento, dado que mientras queeste segundo concepto sí se maneja en el mundoeducativo, aquél desaparece en el discursoorganizativo escolar.

Dado que todos los críticos a este enfoqueeducativo de gestión (que no es propio de laorganización escolar, sino que se ha adoptadodel mundo empresarial) lo sitúan como una delas consecuencias del movimiento económiconeoliberalista imperante en la actualidad(Santana Bonilla, 1997). Por ello es necesarioconsiderar el pensamiento de Bordieu (2006, p.1) cuando afirma categóricamente que “la

educación no es tomada nunca en cuenta comotal” sino que es el producto de unacompetencia y de la eficacia; mientras que lalógica social se posiciona en el ámbito de lajusticia. Por lo tanto, la educación laposiciona dentro del ámbito de laproducción, no dentro del ámbito de laformación humanística. Para Angulo Rasco(1995) el concepto de neoliberalismo no seciñe estrictamente a una concepcióneconómica, sino que se trata de un conceptocomplejo y disperso que da razones variadaspara identificar el término.

Insistiendo sobre la concepción que elneoliberalismo tiene del mundo, siemprebajo la perspectiva de Bordieu, es que se tratade una teoría empeñada en que la realidadse adapte a ese diseño, para lo cual necesitadestruir todo entramado social con lafinalidad de triunfar la competencia porencima de todo. Para Angulo Rasco (id),situado en la misma perspectiva, se trata deuna ideología política que arremete contratoda idea social e, incluso, contra elementosdel antiguo liberalismo. O lo que es lomismo, la lucha de todos contra todos. ParaBordieu (2006, p. 2) se trata de un simple ytremendo darwinismo.

El concepto de Calidad Total tiene su origenen Estados Unidos allá en los años 20 en elmundo empresarial (Santana Bonilla, 1997),y se desarrolló en Japón después de laSegunda Guerra Mundial en que sueconomía quedó destrozada. Se trataba deunir dos conceptos base: el control de lacalidad total y el de just in Time (justo atiempo). Posteriormente paso a los EstadosUnidos y más tarde, en los años 80, lo hizo aEuropa. Durante la primera fase lapreocupación principal la constituyó lacalidad del producto, medible desde lamisma empresa. La segunda fase dedesarrollo se encaminó al sistema integral degestión de la calidad, denominadoCompany-Wide Quality Control, donde seimplica a todo el personal de la empresa enla mejora continua de la calidad de los

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productos y los servicios. A finales de los años80 se extiende por Europa, lo que podríaclasificarse como una tercera etapa; y secaracteriza por la satisfacción del cliente. Y esen este periodo cuando empieza a considerarsecomo una estrategia de competitividad: hastaeste momento existía mayor demanda queoferta en el mercado, pero es ahora cuando seinvierte la tendencia y se vuelve absolutamentenecesaria la competitividad empresarial, por loque deja de ser el “producto” el rasgocaracterístico pasando a ocupar su lugar la“satisfacción del cliente”.

Para Llorens Montes y Fuentes Fuentes (2000,pp. 37-38), los conceptos básicos que definen lacalidad total son:

La calidad total abarca a todas lasactividades que se realizan dentro de la empresa.

La calidad total significa el compromisode cada uno de los integrantes de la empresa,sea cual sea su puesto de trabajo y actividad.

La calidad total considera que cadapersona es proveedor y cliente interno o externode otras personas.

La calidad total pone énfasis en laprevención, con el objeto de hacer las cosas biena la primera.

La calidad total busca la participación yel compromiso de todos, y tiene como objetivoobtener la satisfacción de todas las personas dela empresa con su trabajo.

Pero hay una serie de conceptos ligados alconcepto de calidad total:TQC (Total Quality Control). Control Total deCalidad.STQM (Strategic Total Quality Management).Gestión Estratégica de la Calidad Total.TQM (Total Qyality Menagement). Gestión deCalidad Total, siendo ésta la que merece másatención por tratarse de la corriente que se hafiltrado en el ámbito educativo.

Para Llorens Montes y Fuentes Fuentes (2000, pp. 47-48) los principales aspectos que definen la TQM son:

Considera la mejora de la calidad comouna prioridad en la organización, vital para su

efectividad y supervivencia a largo plazo.La calidad es satisfacer al cliente.El TQM desdibuja los límites entre la

organización y el entorno.El papel del directivo debe crear

constancia de propósito en la mejora delproducto o servicio, así como desarrollar unsistema que pueda generar resultados decalidad.

Los empleados son fortalecidos en la tomade decisiones, en la construcción de relacionesy en la ejecución de las acciones necesarias paramejorar la calidad dentro del sistema diseñadopor los directivos.

La organización es configurada como unconjunto de procesos horizontales quecomienzan con el proveedor y terminan con elcliente.

El cambio, la mejora continua y lainformación son promocionados.

Pero la cuestión que se plantea es cómo certificarla calidad del producto que se ofrece. Es decir,cómo le decimos al cliente que los productoscumplen unas garantías de calidad según laoferta que se les hace. El resultado fue, y siguesiendo, el emitir certificados acreditativos. Paralo cual se crean organismos y estándares decalidad. A saber:

ISO: International Organization forStandardization. Organización Internacional deNormalización. Creada en 1947, determinó lasnormas comunes para la estimación de la calidadtotal. Siendo el modelo más expandido el ISO-

9004-2.EFQM: European Foundation for QualityManagement. Fundación Europea para laGestión de la Calidad. Creada en 1998.Modelo EFQM de Excelencia. Creado en 1991yque pasó a ser conocido como Modelo Europeode Excelencia, que se desarrolla en base a nuevecriterios:

Facilitadores. Hacen referencia a lo que laorganización hace:Liderazgo: cómo los líderes facilitan laconsecución de la misión y la visión ydesarrollan valores para alcanzar el éxito.Política y estrategia: cómo implanta laorganización su misión y visión.Dirección de personas: cómo laorganización gestiona, desarrolla yaprovecha el conocimiento y el potencial delas personas, por una parte, y por otra, seplanifica la actividad conforme a la políticadel eficaz funcionamiento de los procesos.Recursos: cómo la organización planifica ygestiona sus alianzas externas y recursosinternos en apoyo de su política y estrategia.Procesos: cómo la organización gestiona susprocesos para apoyar su política y estrategiay satisfacer a sus clientes.Resultados o productos. Hace referencia alo que la organización logra:Resultados en las personas: qué logros estáalcanzando la organización con las personasque la integran (clientes internos)Resultados en los clientes: qué logros estáalcanzando la organización con sus clientesexternos.Resultados en la sociedad: qué logros estáalcanzando la organización en la sociedad.Resultados clave: qué logros estáalcanzando la organización con relación alrendimiento planificado.

Este modelo es el que se ha tomado para lagestión de lo público en general, y de laenseñanza pública en particular. La aplicacióndel gerencialismo en el ámbito público se hadado en denominar Nueva AdministraciónPública (NAP).

Pero profundizando en la epistemología deesta corriente podemos ver que se encuadradentro del paradigma positivista (VázquezRecio 2002, p. 44), al igual que las formasclásicas de organización como eran eltaylorismo y fordismo. De hecho, lainspiración directa de esta corriente sefundamenta en el principio toyotista desatisfacción del cliente, de su sistema deproducción y de su filosofía de trabajo. Nadanuevo bajo el sol. De hecho, López Rupérez(1994, p. 62) apunta que el “Ciclo de Deming”(planear, hacer, verificar y actuar) es deudorde la metodología científica.

En el culto al método científico se ve latendencia neoliberal que citaba Bordieu encuanto que carece de ideología e interesessociales y políticos. Se trata de generar laapariencia de ser una teoría asépticaideológicamente y perfectamenteexperimental por sistémica (Angulo Rasco,1991, p. 316).

I.V. La Calidad total en educación

Gento Palacios (1996) propone un modelo deCalidad Total adaptado a las institucioneseducativas con las siguientes características:

Indicadores dependientes o de criterio

El producto educativo.La satisfacción de los alumnos.La satisfacción del personal de Centro.El efecto de impacto de la educación.Predoctores o variables independientes odeterminantes:Disponibilidad de medios materiales ypersonales.El diseño de la estrategia.La gestión de los recursos materiales yhumanos.La metodología educativaEl liderazgo educativo.

La herramienta básica utilizada en laGCT es el “Ciclo de Deming”, conocido bajo

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las siglas Plan-Do-Check-Act (PDCA) (Ugalde,1995):

Plan: planificar la actividad a desarrollar.Do: ejecutar lo planificado.Check: Controlar la actividad durante eldesarrollo, introduciendo los ajustes ocorrecciones necesarias.Act: Analizar lo sucedido una vez finalizadaslas fases anteriores y aprovechar loaprendido: estandarizar los elementoseficaces y corregir los mejorables, para volvera la fase inicial.

El movimiento de Calidad Total se inicia enEspaña a partir de la LOPEGCE (1995), dondeempieza a proliferar la literatura al respecto#.En cuanto a la Administración Educativa tienesu correlato en los Planes Anuales de Mejora(PAM), donde López Rupérez (2000, p. 64) losdefine como “un medio para elevar la calidadde los centros educativos; una herramienta paramejorar la gestión educativa; un instrumentopara aprender como organización, y uncompromiso entre el centro y laAdministración”. Así, la implicación del MECy la CEJA en la promulgación de planes deevaluación (que terminaron denominándose“planes anuales de mejora”) de normativa alrespecto quedó de la siguiente manera:

1995. LOPEGCE. Título III, Art. 29 recoge quecorresponde a la Administración educativa laelaboración y puesta en marcha de planes deevaluación.BOE 52/96 de 29 de febrero de 1996. Orden sobrela evaluación de los centros docentes sostenidoscon fondos públicos.BOJA. Orden de 4 de diciembre de 1993. Sobreevaluación de centros para el curso 1993/94.BOE de 10 de septiembre de 1997. Resoluciónpor la que se dictan instrucciones para eldesarrollo y aplicación del PAM.BOJA 115/96. Programa de evaluación decentros para el curso 1996/97, con carácterexperimental.BOJA. Orden de 1 de octubre de 2001 comienzaa hablar de planes de mejora.1996/97. Primera edición de los PAM en los

centros públicos en el territorio MEC (268centros implicados).1997/98. La Resolución del 2 de septiembreregula el PAM (586 centros). Además, 10 centrosaplican con carácter experimental el ModeloEuropeo de Gestión de Calidad.BOE. Resolución de 27 de mayo de 1998 con laque oficialmente se implanta el Modelo Europeode Gestión de Calidad como instrumento deautoevaluación y la definición del PAM.BOE 131 de 2 de junio de 1998. Resolución del27 de mayo de 1998 por la que se dictaninstrucciones para la implantación con carácterexperimental del Modelo Europeo de Gestiónde Calidad.BOE 141 de 13 de junio de 1998. Orden del 9 dejunio de 1998 por laque se dictaninstrucciones para eldesarrollo yaplicación del PAM.BOE de 30 de enerode 2001. Aparecen losresultados de losplanes valoradospositivamente de lac o n v o c a t o r i acorrespondiente.

Los resultados de losplanes valoradospositivamente de esaconvocatoria tiene la siguiente valoración paraMurillo Torrecilla (2001, p. 2): “El nº de centroses de 15 y todos ellos están situados en Ceuta yMelilla. Si observamos que, de un total decentros evaluados positivamente, 10 son colegiospúblicos de Primaria situados en Ceuta, y queel número total de centros con esascaracterísticas en Ceuta es de 16, podemosconcluir que el futuro de los PAMs es, más quenegro, inexistente”. Con este análisis el citadoautor pone de manifiesto la ineficacia, al menos,de la instauración de los PAMs; dejando claroque no se trata de la opción idónea para elcambio educativo y para la participacióndemocrática en la vida de los centros.Siguiendo en esta línea crítica, Santos Bonilla(1997, p. 7) plantea las siguientes cuestiones:

Dado que en la empresa privada es el clientequien determina el criterio de calidad ¿quiénpuede y debe hacerlo en la enseñanza pública:la Administración Educativa, el EquipoDirectivo, el profesorado, los padres y madres,el Consejo Escolar…?

Dado que existen diversos modelos de GCT¿cuál de ellos utilizar en educación?Dado que la GCT necesita una evaluaciónexterna, ¿quién debe hacerla? Hay quiensugiere que debe de ser la Inspección. Peroteniendo en cuenta la tradición de control queesta institución tiene en España, GimenoSacristán (1988) y Teixidó (1997) cuestionan quesea la opción más adecuada.

Bensimón (1995) poneel énfasis en cómo medirel impacto de unaescuela particular en lasociedad.

Para Margraves (1996)la no implicación de untrabajador en el procesode GCT puede llevar auna nueva ortodoxia.

Williams y Watson(1995) plantean que paraque la GCT pueda seraplicada en una escuelaes necesario se cumplan

dos condiciones: una visión y un trabajocompartido que deben de existir antes deintentar aplicar la TQM. En esta misma línea seposiciona R. Seibold (2000),

Para Seibold (2000), la GCT carece de“fines educativos”: “el proyecto educativoqueda reducido a la simple correspondenciaentre objetivos planificados y rendimientosconstatados dados en un proceso de continuaadecuación, como lo ejemplifica el ciclo deDeming”. Por consiguiente, la ausencia de finesimplica la carencia de “equidad”, término quetiene que ver con la igualdad de oportunidadesy con el respeto a la diversidad. Es decir, se tratade un problema de justicia.

Para Mani (1995) no se trata de un nuevomodelo organizativo, pues recoge propuestas

de distintas teorías organizativas.

I.V.I. Influencia en la dirección escolar

Para los defensores del modelo de gestiónde calidad, el directivo es aquel que debeorientar las tareas hacia el objetivo final,siendo éste la consecución de los mejoresresultados posibles de sus clientes oconsumidores, lo que genera un grado desatisfacción.Aquí surgen dos cuestiones clave. Por unlado una falta de participación democráticade los sectores educativos en el proceso,puesto que el poder se centraliza de formaejecutiva en el director, que, en el mejor delos casos, reparte funciones, tareas yresponsabilidades, lo que no es lo mismo queun proceso de debates, acuerdos yparticipación en las tareas y lasresponsabilidades. Se trata, más bien, de unadescentralización encubierta (Angulo Rasco,1994b, p. 74)#; consiste en dar una envolturademocrática a lo que sólo es un procesojerárquico de estructura empresarial privadadonde el jefe distribuye funciones, repartetrabajo…toma todas las decisiones una vezescuchados (los demás tienen carácterconsultivo) los trabajadores implicados en elproceso (es él quien tiene capacidadejecutiva).

Por otro lado considerar a los estudiantescomo “cliente o consumidores” sólo hacedesenmascarar la retórica mercantilista yconsumidora de los buscadores del beneficiometidos en los asuntos sociales (Bordieu, p.1), considerando a los ciudadanos comoconsumidores de un producto, viendo a laspersonas como simples clientes que vienenpara comprar un producto que se les ofrece.

Otro aspecto interesante a resaltar, dejandode lado la falsa descentralización, es el de laautonomía de los centros. Vista ésta bajo laóptica de oferta atractiva al cliente en base aun buen producto que le genere satisfacción,la política del centro será entrar encompetencia con los demás centros y ofrecer

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aquello que desea el segmento de clientes alque le ofertamos el producto, lo que noquiere decir que se abra un debate de lacomunidad sobre los fines educativos, sinoque se le ofertarán en base a conceptos demercantilismo. Y aquí surgen grandesinterrogantes como ¿se aplicarán en todos losgrupos sociales, incluso donde no exista larentabilidad?, ¿se cubrirán las zonasmarginales obreras y rurales?, ¿qué pasarácon los centros que no consigan captarsuficiente clientela?, ¿quién luchará porescolarizar a los inmigrantes y alumnos connecesidades educativas especiales (n.e.e.)?,¿quién ejecutará la integración educativa delos alumnos con n.e.e.? Quizá quisieracrearse un nuevo camino educativo, apartede la privada y concertada, estableciendo uncircuito para la clase media y otro asistencialpara los inmigrantes, discapacitados,rurales… y todos aquellos que carecen deconciencia de para qué sirve la escuela comoinstitución educativa y formadora. No sepuede crear una escuela sin definir las finaleseducativas que se persiguen y sin considerara los alumnos como ciudadanos con todoslos derechos.

La verdad es que se trata de una paradoja(Vazquez Recio 2002, p. 59): “se proclama lanecesidad de un liderazgo pedagógico pero desdeclaves de la gestión eficaz de un directivo deempresa”. Dicho de otra manera, si se quitala retórica que encubre todo discurso queencierra intenciones inconfesables se puedeafirmar que se trata de un intento de destruir

la enseñanza pública (en la línea de Bordieu)como concepción de educación obligatoria,universal y gratuita, que corresponde a losservicios públicos garantizarla desde unaperspectiva de participación democrática de losciudadanos, de la sociedad civil; para despuéssacar los beneficios (sociales, políticos, de clase,económicos…) de esa desintegración delsistema. No deja de ser un intento de un pasoadelante sobre la idea de subvencionar laenseñanza privada, donde se le adjudicanpartidas presupuestarias a empresas quesustituyen (a su manera y con sus intereses) lafunción que debería cumplir el Estado comogarante de los valores sociales.

I.VI. La reingeniería de procesos

Se trata de una vertiente de la calidad totalaunque se presente como un movimientodiferente, dado que sus planteamientos nodifieren de aquella (Llorens Montes y FuentesFuentes 2000, pp. 246 y ss). Para Guodemar yotros (2006, p. 11) mantienen que la búsquedade la eficacia por parte de los centros educativosviene marcada de la mano de este proceso,insistiendo en cinco líneas fundamentales:La reingeniería de procesos es necesaria para latoma de decisiones colegiales, debiendo superarel rol de liderazgo individualista.

Propone el profesionalismo negociado delexperto con sus clientes frente alprofesionalismo basado en el status. Lo quedefinen como el proceso para construir acuerdosentre profesores, padres, alumnos y comunidadcon mayor participación de todos.

La necesidad de establecer una red de relacionesinternas que fomenten el profesionalismo de losmiembros del centro educativo, donde se creenrelaciones profesionales útiles y productivas enfunción de expectativas mutuas.

Se pretende potenciar los procesos deenseñanza-aprendizaje para acomodarlos a laindividualidad/diversidad del alumnado, esdecir, horarios, espacios y equipamientos. Loque sin duda, bajo una pátina de enseñanza

personalizada, esconde los principios deltoyotismos: versatilidad de los procesos deproducción.

Desarrollo de colaboración intercentros ya seaen redes poco estructuradas de colaboración omediante la creación de una estructurainterinstitucional para la colaboración que délugar a un consorcio.

Para Willmott (1994) la reingeniería se definecomo la técnica dirigida a la revisión y el diseñode los procesos con el fin de alcanzar mejorasespectaculares. Para Angulo Rasco (1994a, p. 83)la tecnología representa “el perfil epistemológico,de la razón instrumental en particular y de laracionalidad medios/fines en general”.

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Manuel Quílez Serrano

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ELABORACIÓN DE UNA WEBQUESTEN EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA

Antes de pasar a elaborar una Webquest,vamos a recordar brevemente ladefinición de la Webquest y las partes delas que se compone:

La Webquest es una página web creada yutilizada como mecanismo educativo,basándose en el concepto educativo debúsqueda guiada, en donde el maestr@ utilizapara su creación recursos que provienen deinternet, con los queelaborará una serie de tareas para que losalumnos las desarrollen, poniendo a sudisposición los recursos necesarios de formaordenada y estructurada para que puedancompletar dichas tareas. Todo ello con lafinalidad que el alumno pueda aprender,estableciendo su propio ritmo, de maneraindividual, o en grupo, -promoviendo así laautonomía y la cooperación en los alumnos-y donde el propio alumno tendrá acceso a verel grado de consecución de las mismas.

Toda Webquest ha de estar dividida endistintas partes diferenciadas enintroducción, desarrollo, instrucciones,objetivos, etc. Sobre las partes que lacomponen, nos podemos encontrar con variasestructuras, con alguna variante o añadidosobre la estructura que a continuacióndetallamos:

Podemos encontrar una definición de laWebquest, y la estructura de la que se componeen el siguiente enlace: http://www.aulalibre.es/spip.php?article230

En éste artículo vamos a realizar una brevedescripción del proceso de elaboración quetenemos que seguir como maestr@ en laelaboración una WEBQUEST dentro del área deEDUCACIÓN FÍSICA. Además, al final de cadaapartado en donde especificamos los pasos aseguir en la elaboración de una Webquest,añadiremos en letra cursiva un ejemplo prácticocomo resultado del proceso de elaboración queprocederemos a publicar en una página web.

Elaboración

En primer lugar, vamos a dividir el proceso deelaboración en tres, si bien, se recomientda queen la elaboración de una Webquest se puedaalternar entre ellas en algún momento con el finde perfeccionar la misma. De éste modorevisaremos, o completaremos algún puntoanterior y podremos ajustar y afinar todas estaspartes en una Webquest. Un ejemplo de losbeneficios de alternar entre estas fases seproduce por ejemplo, durante la construcciónde la página web: si encontrásemos una imagenque consideramos más apropiada en una faseposterior, a la que inicialmente habíamosseleccionado podemos volver atrás y modificarel diseño de la parte en la que vamos a incluir lanueva imagen.

Por tanto las fases del proceso de elaboraciónserán:

1.- Selección del Tema2.- Creación de la Webquest3.- Construcción de la página Web

Selección del Tema

Antes de empezar a diseñar una Webquest,como maestr@s, debemos ser especialmentecuidadosos con el tema que vamos a desarrollar,dado que éste tiene que estar dentro delcurrículum oficial, y encajar en una UnidadDidáctica, y por lo tanto relacionado con lassesiones que en ella se desarrollen.

En este punto es conveniente que dentro de lassesiones de una Unidad Didáctica, estaWebquest sustituya aquella de la que estemosmenos satisfechos, y a su vez potencie el restode sesiones de las que se componga.

Aunque no lo detallaremos en éste artículo,conviene destacar que en el mismo momentode su selección e integración dentro de laUnidad Didáctica, el maestr@ debe tener encuenta también la planificación de utilizaciónde clases en aulas informáticas dentro de laplanificación general del curso, pues deberádisponer de los recursos necesarios para surealización.

En el área de Educación Física, como hemosanticipado, esta selección del tema es aún si cabemás complejo que en el caso de otras áreas, dadoque a diferencia del resto, el desarrollo principalde las actividades necesarias para cumplir conlos objetivos curriculares se realizan en elgimnasio-polideportivo del colegio. Así pues eltema elegido sobre el que va a girar nuestraWebquest ha de permitir que desde un aulainformática encontremos la forma de cumplircon los objetivos del área.

Así pues, el maestr@ ha de seleccionar un temacontenido dentro de su Programación,preferentemente de aquellas UnidadesDidácticas que permitan el desarrollo de unasesión a través de una Webquest. Por ejemploUnidades como deportes alternativos o juegos

tradicionales ofrecen más posibilidad deampliar el contenido de las mismas con lainformación disponible en la Web que otrascomo por ejemplo desplazamientos o saltos.

Una vez seleccionado el tema, y con la finalidadde reforzar el resto de sesiones de la UnidadDidáctica, vamos planificar la sesión para deforma que sea la primera en ser desarrollada.De esta forma, pretendemos que mediante laWebquest los alumnos vayan adquiriendoconocimientos desde el principio, eindependientemente del grado de consecuciónde la tarea que puedan aplicar estosconocimientos en el resto de sesiones de laUnidad.

A su vez vamos a promover el interés einvitaremos a los alumnos a que en durantetodo el desarrollo de la Unidad Didácticacontinúen trabajando con la Webquest quehemos puesto a su disposición, esto es, quevayan más allá de cumplir los objetivos mínimosfijados y no se limiten sólo a las tareasdiseñadas.

Por nuestro lado, como maestr@s,planificaremos la primera sersión de la UnidadDidáctica, para realizar la presentación de laWebquest en el aula informática. De ésta forma,podemos iniciar junto a los alumnos larealización de la tarea, de forma que

IntroducciónTarea

ProcesoEvaluaciónConclusión

Página del maestro

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reforzaremos nuestra figura de guía durante elplazo establecido de realización de la Webquest.Para la fijación del plazo tendremos en cuentaque realizaremos la evaluación general de latarea propuesta en la Webquest en laúltima sesión de la Unidad Didáctica, tiempoen el que los alumnos han podidocompletar la tarea propuesta.

Nuestra función como maestr@ debe ser elbuscar en todo momento despertar el interés yllamar la atención del alumno, empujando lamotivación que se cree implícita de por sí en lapropia WebQuest.

En nuestro ejemplo, que vamos a acompañardurante el proceso de elaboración, hemosseleccionado desarrollar la Webquest en laUnidad Didáctica "Juegos y Deportesalternativos", y donde pretendemos que losalumnos busquen y elaboren fichas con juegosy deportes que no sean populares, o variantesde los que conocemos, con la posibilidad derealizar alguno de ellos en la última sesión silos alumnos así nos muestran interés duranteel cumplimiento de las tareas. Podremosencontrar éste ejemplo publicado en el siguienteenlace: http://phpwebquest.org/wq25/webquest/soporte_mondrian_w.php?id_actividad=68221&id_pagina=1

En este momento el maestr@ ha de incluir suJustificación dentro de la Unidad Didácticacorrespondiente. En nuestro caso realizaremosla justificación dentro de la Unidad Didáctica“Juegos y Deportes Alternativos”.

Fijado el tema sobre el que desarrollaremos laWebquest, y planteados los objetivos didácticosde la Unidad Didáctica así como los específicosde esta sesión, pasaremos a esbozar una ideade las tareas a realizar por los alumnos, y a partirde ahí, pasar a diseñar la WebQuest en cada unade sus partes.

En nuestro caso, como hemos indicado,pretendemos que los alumnos busquen,conozcan, comprendan y que puedan practicar

juegos y deportes alternativos, los cualespodemos considerar que son aquellos quepresentan un carácter novedoso y lúdico a losjuegos tradicionales y a los deportes másfrecuentes de su entorno, que posibilitan conocerotras actividades no convencionales..

En este punto el maestr@ debe actuar como unpintor ante un cuadro, esbozar la Webquest.Definido el tema que vamos a desarrollar,planificaremos una idea general de las tareas quehan de cumplimentar los alumnos, que permitancumplir los objetivos fijados en la Unidad, y asu vez refuercen el resto de sesiones. Una vezesbozada las tareas, pasamos a elaborar el diseñoque tendrá nuestra Webquest parte por parte,como el pintor pasa a dar forma un cuadro.

Creación de la Webquest

Una vez tenemos la idea general de las tareassobre las que se desarrollará la WebQuest -fijadas en relación a los objetivos-, el maestr@pasará a diseñar la WebQuest, realizando esteproceso mediante la elaboración de cada una delas partes de las que se compone una Webquest.

Introducción

En este punto el maestr@ va a desarrollar lapresentación de la Webquest a los alumnos.

Tenemos diseñadas las tareas que vamos a pedir

que realicen y como maestr@ vamos a tratar deenganchar desde éste primer contacto a losalumnos en la WebQuest.

En esta toma de contacto el maestr@ ha demotivar a los alumnos para que éstos pongantodo el interés y entusiasmo en la elaboracióntarea que le vamos a proponer.

Por tanto en éste punto es de especial relevanciaapelar al interés del alumno y hacer énfasis enla búsqueda de su motivación, fomentando deesta forma su autonomía en el proceso deaprendizaje.

En nuestro ejemplo particular, -Webquestdeportes y juegos alternativosvamos a intentarllamar la atención de los alumnos con la imagendeportistas famosos que seguro conocen, yposiblemente idolatren, comparando sus logroscon otros deportivas de élite tambiéncampeones de otras disciplinas, que aunquetambién puedan ser famosos en sus regiones,seguramente no conocerán. Con estopretendemos mostrarles que existen otrosjuegos y deportes practicados en otros lugaresdel mundo, y que en éstos existen también sushéroes y leyendas.

En el siguiente enlace podremos ver como haquedado nuestra introducción:http://phpwebquest.org/wq25/webquest/soporte_mondrian_w.php?id_actividad=68221&id_pagina=1

Tarea

En este punto, el maestr@ ha de proceder a puliry especificar con el mayor detalle posible lastareas que han de realizar los alumnos.

En nuestro boceto inicial entendemos porjuegos y deportes alternativos: aquellos queintroducen alguna variación de los existentes yque presentan alguna alternativa a éstos, comopor ejemplo utilizar materiales novedosos, oadaptaciones de reglas para practicarlos encondiciones diversas, etc. propondremos tareasque permitan conocer y practicar juegos ydeportes alternativos.

Como hemos indicado, esta sesión tiene quecontribuir en la consecución de los objetivos denuestro área, y a su vez reforzar el resto de sesiones.

Concretamente, con el cumplimiento de lastareas por parte de los alumn@s, se pretendenalcanzar en mayor grado y profundidad losobjetivos establecidos en la Unidad Didáctica,como por ejemplo el siguiente objetivo:"Participar en juegos y actividadesestableciendo relaciones equilibradas yconstructivas con los demás, evitando ladiscriminación por características personales,sexuales y sociales, así como loscomportamientos agresivos y las actitudes derivalidad en las actividades competitivas, asícomo conocer y valorar la diversidad deactividades físicas y deportivas y los entornosen que se desarrollan, participando en suconservación y mejora."

El objetivo específico que pretendemos alcanzara través de ésta WebQuest es que los alumnosconozcan muchos más juegos y deportesalternativos de lo que conseguiríamos unasesión en el aula de Educación Física en la quenormalmente no utilizamos las NuevasTecnologías.

De esta forma los alumnos podrán tener másvariedad a la hora de seleccionar los juegos yactividades que puedan desarrollar en algunasesión bajo la ayuda y colaboración del maestr@,e incluso los practiquen en su tiempo de ocio y

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tiempo libre.

En este caso, definimos la tarea de forma claray concisa: agrupar a los alumnos en pequeñosgrupos, para que en equipo busquen, analicen,seleccionen el juego o deporte que más les guste,y expliquen de forma lo más detallada posibleel desarrollo del mismo (normas, materialesnecesarios, desarrollo, etc). Como plusmotivador, además les ofreceremos laposibilidad de desarrollar su juego o deporteen las últimas sesiones con sus compañeros. Deesta forma pretendemos que huyan de buscarjuegos o deportes complicados, y quedesarrollen una actividad que sea de su agradoofreciéndoles la posibilidad de desarrollarla enclase.

Procedemos pues a plasmarlo en el siguienteenlace:http://phpwebquest.org/wq25/webquest/soporte_mondrian_w.php?id_actividad=68221&id_pagina=2

Proceso

En éste punto como docente vamos a guiar alos alumnos en la realización de la tareapropuesta. Buscamos especificar de maneraprecisa todas las fases y pasos a realizar, paralo que hemos optado usar un lenguaje simple,que resulte fácilmente comprensible. Para eldiseño de cada paso a seguir, es convenienteagruparlos forma homogénea, que faciliten sudesarrollo al alumno, y a su vez procurar unaordenación del mismo de forma que elcumplimiento de un paso permitirá realizar elsiguiente, y así completar la tarea.

El objetivo del maestr@ en este punto es detallarestos pasos lo máximo posible, dado que comohemos visto, cuanto más específico sea elproceso, menos dudas tendrán los alumnos, ymás fácil les resultará la realización de la tareapropuesta.

A la par, el maestr@ ha de ofrecerse en todo momentocomo guía, hasta el punto de invitar al alumno aque nos solicite nuestra ayuda en cuanto se presentela mínima duda, y que éste así lo perciba.

Una vez explicados los pasos que han de seguir,pasaremos a ofrecerles toda la información quehemos buscado, recogido, analizado, ydeterminado como necesaria, para quecumplimenten la tarea propuesta.

En este punto, el maestro puede optar porproporcionar mayor profundidad deinformación que lo que requiere la tarea, paraque los alumnos que sientan mayor curiosidadcontinúen buscando información,perfeccionando la tarea propuesta, y ampliandosus conocimientos.

Con estas premisas, pasamos pues a plasmar elproceso de nuestra Webquest:http://p h p w e b q u e s t . o r g / w q 2 5 / w e b q u e s t /soporte_mondrian_w.php?id_actividad=68221&id_pagina=3

Evaluación

Se aconseja que en éste punto el maestr@ optepor una rúbrica simple, huyendo decomplicaciones y muchos puntos a tener encuenta.

El maestr@ ha de procurar que los alumnos veande forma rápida y sencilla el grado deconsecución de la tarea propuesta.

Si se busca el motivar y fomentar la autonomíadel alumno en el proceso de enseñanzaaprendizaje, la tendencia que seguiremos comomaestr@ a la hora de puntuar la tarea realizadapor los alumnos será la de puntuar alto elesfuerzo.

A su vez, otro aspecto positivo, es destacardesde un principio la importancia del esfuerzodel alumno por encima de otros factores. Elmaest@ ha de buscar en el alumno su máximoesfuerzo e implicación en la elaboración de laWebquest, y una evaluación positiva refuerzaeste aspecto, pues se ha de tener presente queel objetivo de la WebQuest es complementarioal de la materia, y cualquier esfuerzo ha de servalorado muy positivamente, aunque éste seamínimo, para lograr una mayor implicación delos alumnos en el resto de las sesiones.

Por lo tanto diseñamos una tabla dondedetallemos éste proceso evaluador, y el alumnovea la recompensa a su esfuerzo:http://phpwebquest.org/wq25/webquest/s o p o r t e _ m o n d r i a n _ w . p h p ?id_actividad=68221&id_pagina=4

Conclusión

La conclusión ha de estar en consonancia conel resto de apartados, así pues ha de ser breve,clara y concisa, e intentará animar al alumnadoa practicar lo aprendido en su rato de ocio ytiempo libre, buscando una mayor implicacióndel mismo en el desarrollo del resto de sesiones,así como facilitar la consecución de los objetivosfijados en la Unidad Didáctica:http://p h p w e b q u e s t . o r g / w q 2 5 / w e b q u e s t /soporte_mondrian_w.php?id_actividad=68221&id_pagina=5

Con este punto terminamos nuestra Webquest,ahora sólo falta ponerla enpráctica, ycumplimentarla con el que sería últimoapartado: PAGINA DEL MAESTRO,

Este último apartado se ha de rellenar con losresultados que vayamos obteniendo, de estaforma otros docentes pueden valerse de nuestrotrabajo, o pueden colaborar con nosotros connueva información, o proponganmodificaciones, ampliación, etc.

Una vez elaborada nuestra Webquest, pasamosa construirla y publicarla.

Construcción de la página Web

Y una vez diseñada la webquest, pasaremos asu construcción dentro del formato html, y apublicarla en la Web, para que pueda serconsultada por los alumnos tanto desde lasaulas informáticas como desde su propiodomicilio.

Para tal efecto, disponemos de herramientas decreación de archivos en formato html, o depáginas web que nos facilitan la elaboración dela Webquest con la creación del formato html ydonde sólo pasaríamos a rellenar cada parte.

Una vez publicada, como maestr@ buscamosademás de cumplir los objetivos detalladoshasta ahora, el que los alumnos trabajen enequipo fuera del horario escolar, motivandotambién su autonomía para que logren mayorgrado de consecución de la tarea propuesta.

Con su publicación logramos que no sólo losalumnos puedan acceder a esta Webquest, (ypor tanto trabajar con ella) desde cualquierordenador con conexión a internet, sino queademás, con su publicación, ésta podrá serconsultada por otros docentes, y así fomentarel intercambio de información, además de otrasventajas como obtener un rápido feedback,ideas de mejora etc.

BIBLIOGRAFÍA

HERNÁNDEZ VÁZQUEZ, M. (1997) Juegos yDeportes Alternativos, Madrid. MEC.CAMERINO FOGUET, O. (1999) Fichero deJuegos Deportivos Recreativos, Barcelona. MECPALACIOS AGUILAR, J. Y OTROS (1994) ElJuego en Educación Física: Consideraciones sobresu utilización, Revista de Educación Física.Boidecanto, La Coruña.APUNTES DEL CURSO: “Iniciación a los Juegosy Deportes Alternativos” (1995).Valladolid.RUIZ ALONSO, J.G. (1996): Juegos y DeportesAlternativos. En la programación de EducaciónFísica Escolar. Zaragoza. Ed. Agonos.TORRES J. y OTROS (1994): Las actividades físicasorganizadas en educación primaria. ColecciónMateriales Didácticos “FACIEDU”. Granada.Rosillo´s.SÁNCHEZ BAÑUELOS, F. y FERNÁNDEZ, E.(2003) Didáctica de la Educación Física paraPrimaria. Prentice Hall. Madrid.VV. AA. (1998) Fichas de Educación Física paraPrimaria: Tercer Ciclo. Wanceulen. Sevilla.

webgrafía

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Margarita ramos Márquez

RECOMENDACIONES PARA ATAJAR EL ACOSO ESCOLAR

Muchas veces, los padres, madres yprofesorado, de las víctimas son las últimaspersonas en enterarse de que alguien estásufriendo el acoso escolar de sus compañerosy compañeras. La vergüenza o el miedo alas represalias son los principales motivospor los que los niños y niñas se callan y nodenuncian a sus atacantes. Con estosconsejos pretendemos dar pautas paradetectar el bullying y saber qué se puedehacer si nos encontramos en esta situaciónpara ayudar a las víctimas.

En la primera entrega sobre el “bullying o acoso escolar”, vimos en qué consisteeste problema, ahora se exponen algunas recomendaciones para atajarlo

Recomendaciones para progenitoresde niños y niñas que sufren Bullying

Educar no es jugar, ni entretener para eso bastaun payaso. Educar es adquirir destrezas,acumular conocimientos, despertar inquietudesactivas y aprender formas de convivencia queeviten el capricho del mal criado.

Cuando un niño o una niña comete un acto deindisciplina en el centro escolar, es que en sucasa está harto o harta de hacer lo mismo, peroallí seguramente le ríen la gracia.

Los progenitores deben estar en todo momentoatentos al comportamiento de sus hijos, por sipor desgracia puede estar siendo víctimas delacoso escolar. Si percibe que su hija o hijo no secomporta como es habitual, si su actitud cambiainesperadamente, no lo dude y haga algorápido, porque puede ser objetivo de unaagresión.

Posibles alteraciones en pequeños/as que sufrenbullying pueden ser:

- Cambios en el comportamiento. Cambios dehumor, tristeza sin motivo aparente, llantos oirritabilidad. Tiene habitualmente un aspectotriste y deprimido.- Pesadillas, cambios en el sueño o en el apetito.Puede complicarse con dolores somáticos,dolores de cabeza, de estómago, vómitos.- Pierde o se deterioran de forma frecuente suspertenencias escolares o personales, como lasgafas, mochilas, material escolar, prendas deropa, etc.- Presenta heridas, arañazos, cortes o moratonesy por lo general dice que se ha caído o no escapaz de dar una explicación clara yconvincente de cómo se ha producido estaslesiones- Manifiesta temor por ir a la escuela. Tiene faltade interés por organizar actividades con suscompañeros. No quiere salir ni relacionarse consus compañeros. No acude a excursionesextraescolares del centro escolar, sobre todo enedades más adultas.

- Quiere ir acompañado a la entrada y a la salidadel centro escolar, o que busca itinerariosalternativos para ir a su centro de estudios.- Presencia de síntomas físicos, especialmentelos domingos por la noche y las mañanas antesde ir al centro escolar. Se niega o protesta todaslas mañanas a la hora de ir al centro escolar. Seproduce un descenso notorio en su rendimientoescolar.

En definitiva, si su hijo o hija de buenas aprimeras no se comporta como lo lleva haciendohasta ahora, vigile, acuda al centro escolar,puede estar siendo víctima de bullying.

Recomendaciones para educadores deniños y niñas que sufren Bullying

El profesorado debe estar atento alcomportamiento del alumnado. Si notanalgunos cambios de los aspectos quemencionamos a continuación, seguramentetendrán alumnas y alumnos que están siendovíctimas de bullying:

- La relación del alumnado en los pasillos y enel patio. Los peores momentos se sufren cuandoel profesorado no está presente.- Las "pintadas" en las puertas de baños yparedes (qué nombres aparecenhabitualmente).- La no participación habitual por parte de niñasy niños víctimas de bullying en las salidas de

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grupo fuera del centro escolar.

- Las risas o abucheos repetidos en clase contradeterminados alumnos y alumnas.- Las faltas continuadas a clase, ya que puedenindicar que no quieren acudir a clase por miedo.- Estar atentos a los alumnos y alumnas que seandiferentes, por su forma de ser o por su aspectofísico.- Niñas y niños que se quejan de formainsistente de ser insultados, agredidos oburlados.- Si comentan que le roban sus cosas en el centroescolar o si cada día explica que pierde sumaterial escolar.- Investigar los cambios inexplicables de estadosde ánimo: tristeza, aislamiento del alumnado,aparición de comportamientos no habituales,cambios en su actitud, poco comunicativos,lágrimas o depresión sin motivo aparente.- Escasas o nulas relaciones con los compañeros.- Evidencias físicas de violencia y de difícilexplicación: moratones, cortaduras o rasguñoscuyo origen el niño no alcanza a explicar, roparasgada o estropeada, objetos dañados o que noaparecen.- Quejas somáticas constantes del alumnado,como dolores de cabeza, de estómago o de otrotipo cuya causa no está muy clara.- Accesos de rabia extraños.- Variaciones del rendimiento escolar, conpérdida de concentración y aumento del fracasoescolar.- Quejas de los progenitores, que dicen que noquiere ir al centro escolar.

Recomendaciones para niños y niñastestigos del Bullying

-Si alguno de los testigos le planta cara al agresoren la mitad de los casos, las acciones violentascesan. Es difícil de hacer, pero estar ahí y nohacer nada es igual que aprobar la agresividadde quien maltrata.

- Si como testigo sientes que no puedes decir ohacer nada, vete del sitio inmediatamente ydíselo a la persona adulta más cercana. Haz queél o ella vaya en ayuda del agredido o agredida.- Si ves que alguien sufre una y otra vezagresiones, puedes hacer algo para terminar esasituación, involúcrate un día puedes ser tu lavíctima y te gustaría que te ayudaran.- Si el centro escolar tiene algún tipo deprograma para informar de agresiones, como unteléfono o un buzón, utilízalo. Puedes hacerlode forma anónima.- Intenta conseguir que la víctima se lo cuente asus progenitores o al profesorado. Ofrécete a ircon él o ella si crees que eso puede ayudarle.- Si el acosado o acosada no quiere hablar connadie, ofrécete para hablar con alguien en sunombre.- Involucra a tanta gente como puedas, inclusoa otros amigos y compañeros de clase.- No uses la violencia contra los agresores nitrates de vengarte por tu cuenta.

Recomendaciones para las víctimasdel Bullying

Si estás siendo víctima de agresiones (físicas overbales) por parte de compañeros ocompañeras, aquí tienes algunos consejos sobrelo que puedes hacer para acabar con esasituación.

- Ignora al agresor o agresora, haz como si no looyeras, como si no fuera contigo. Ni siquiera lemires.- No llores, ni te enfades, ni muestres que te estánafectando sus palabras. Eso es lo que el agresorpretende, así que no le des esa satisfacción.

- Responde al agresor con tranquilidad y firmeza.Si puedes, intenta ironizar o tratar con humor loque te diga. Por ejemplo, si te dice "¡qué ropamás fea llevas!" , puedes responder "gracias, mealegro de que te hayas dado cuenta".- Aléjate o corre si es necesario, si crees quepuede correr peligro físico. Aléjate de lasituación. Vete a un sitio donde haya unapersona adulta que pueda protegerte.- Si eres una víctima constante de los agresores,lo más importante que tienes que hacer eshablar con alguien adulto. Comienza con tusprogenitores. Eso no es acusar, es pedir ayudaa las personas que te quieren cuando lasnecesitas. Intenta que tu familia hable conalguien del centro escolar, pero no con losprogenitores de los agresores.- Si sientes que no se lo puedes contar a tufamilia o que ellos no pueden ayudarte, hablacon otra persona adulta en quien confíes, comoun profesor o profesora, con la directiva delcentro escolar. Si no quieres hablar de ello connadie a solas, pídele a un amigo/a o hermana/oque te acompañe. Te ayudará llevar a alguienque te haya visto cuando te agreden.- Deja claro a la persona adulta que la situaciónte afecta profundamente, sobre todo si eresvíctima de agresiones verbales, ya que a veceslos adultos no las consideran importantes y, sinembargo, son las que más daño pueden hacer.- Si sientes que no puedes decir nada a nadie,trata de escribir una carta explicando lo que tepasa. Dásela a un adulto en quien confíes yguarda una copia para ti.

Y RECUERDA:

- Tú no tienes la culpa de que te agredan.

- No tienes que hacer frente a esta situacióntú solo o sola.

- Recuerda que es la persona agresora quientiene un problema, no tú.

- Trata a los demás como quieres que tetraten a ti. Ayuda a quien lo necesite y así,cuando tú necesites ayuda, probablementete ayudarán.

Algunos libros y cuentos sobre el Bullying

Infancia maltratada. Manual de intervención.Autor/a: Noelia García Diéguez, Victoria NoguerolNoguerol. Editorial: EOS. ISBN: 9788497272513

CPCE ( Cuestionario para la Evaluación de losProblemas de Convivencia Escolar).Autor/a: Fuente Arias, J. De La, Peralta Sánchez, F.J.,y otros. Editorial: EOS.

AVE, Acoso y violencia escolarAutor/a: Iñaki Piñuel, Araceli Oñate. Editorial: TeaEdiciones

El maltrato entre escolares. Técnicas deautoprotección y defensa emocional. Para alumnos,padres y educadores. Autor/a: Elena Huerta, AntonioMatamala. Editorial: Antonio Machado

BULLYING. EL ACOSO ESCOLAR , El libroque todos los padres deben conocer. Autor/a: Voors,William. Ediciones Oniro

Legislación: Estatal y de la ComunidadAutónoma de Andalucía

Real Decreto 732/1995, 5 de Mayo, sobrederechos y deberes de los alumnos y normas deConvivencia. (BOE nº 2 de 02/06/1995).

Ley 27/2005, de 30 de noviembre, de fomentode la educación y la cultura de la paz (BOE nº 287, de01/12/2005).

Ley ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, deEducación. (BOE nº 106, de 04/05/2006).

Real Decreto 275/2007, de 23 de febrero, porel que se crea el Observatorio Estatal de laConvivencia Escolar (BOE nº 2 de 02/06/1995).

Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educaciónde Andalucía (LEA)

MARÍA LÓPEZ DOMÍNGUEZ

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Y es por ello, por lo que considero que el papeldel educador tiene tan importante labor.Porque serán nuestras acciones, sentimientos yactitudes las claves de la educación de losfuturos ciudadanos.

Por lo que según mi humilde opinión, si todaslas profesiones deberían ser vocacionales, éstaes de suma relevancia que así sea, que cadaprofesional de la educación sienta su trabajocomo la gran labor qué es, y por ello se vuelquecompletamente ofreciendo todos sus esfuerzosy disposición.

La narración que a continuación se ospresentará, debo avisar que simplemente es elresumen del diario de una joven opositora;únicamente son las sensaciones experimentadasen este año como principiante. Y es por lo cualespero que mi humilde opinión e inclusoinexperiencia, debida a la juventud, no ofendaa ninguno de los lectores.

OPOSICIONES DE MAESTROS/AS

La profesión de docente es una de las cualesmuchos niños y niñas sueñan desde pequeñosser. Y es así como estos pequeños ciudadanosintentan imitar en su totalidad a dichas figuras,por lo cual es muy importante conservar elreferente con una máxima calidad. Por su propiaeducación y para que dicha posible vocaciónfutura sea guiada por los mismos valores ypropósitos de superación.

Ser maestro supone recorrer un largo y durocamino, y mucho esfuerzo desde sus inicioshasta más allá del final. Cuando eres maestro

tu fin es el alumnado, las personas, y es por ellopor lo que es esencial en dicha lucha laactualización y formación de conocimientos paraofrecer lo mejor de ti. Y por supuesto, el notrabajar solo, los profesionales de la educacióndeben trabajar de manera coordinada entre ellos,colaborativa, conjunta, es muy importante nosolo enseñar a los alumnos/ as sino enseñar anuestros compañeros/ as y aprender de ambos(alumnado y profesionales de la educación).Una vez finalizados los estudios universitarioses frecuente la desorientación, te encuentrasrepleta/ o de conocimientos y ganas deaplicarlos. Aunque también bastante inexperta/o debido a la escasez de experiencias prácticasy/o reales.

Y de repente, entre esta espesa nube, lasalternativas que encuentras al ámbito laboralson: realizar oposiciones con el fin de prestartus servicios a entidades públicas, o intentar quecon una buena formación y suerte te contratenentidades educativas de carácter privado.El caso que voy a desarrollar seleccionó laprimera alternativa, la presentación a lasoposiciones de maestro/ a.

La preparación de un/ a opositor/a es muy duro,y no me refiero al gran esfuerzo que precisa suestudio, sino a múltiples factores que según mihumilde opinión, o te hacen más fuerte o tevencen.

Entre dichos factores, personalmente, consideroque uno de los principales (tal vez más enespecial con aquellos opositores novatos), sontodos aquellos aspectos que afectanpsicológicamente. Este ámbito es el más duro.Se experimenta mucha presión (a causa de losestudios, la gran competencia, el objetivo porel que luchas, la desorientación, el miedo, enincluso en algunos casos la incomprensión).

En el caso de los opositores novatos, como esmi caso, lo más duro en estos inicios ha sido lainmensa presión sentida estandoabsolutamente desorientada. Mi situación fuela de una chica joven que acababa de finalizarsus estudios universitarios recientemente y queen menos de un mes tuvo que informarsecompletamente sobre el tema “oposiciones”.Me surgían en los primeros meses un mar dedudas y mil respuestas distintas, hasta queaprendes a solo escuchar aquellas que tetransmiten más confianza. El entorno a vecesno llega a comprender plenamente la dificultadque supone las oposiciones (exámenes,actitudes…) y ello en ocasiones te frustra másaún.

Y cuando al cabo de unos meses, consiguesadaptarte a las diversas situaciones que se tepresentan en este año, eres feliz en el caminoque estás realizando… ¡Surgen de nuevoproblemas!, los cuales están haciendoreplantearse o incluso en algunos casos yatomaron la decisión de dar la vuelta en estecamino y caminarlo otro año quizás.

¿Qué problema puede hacer que tal cantidadde opositores (desde novatos hasta interinos)se frustren y pierdan esas ganas de seguirluchando por su sueño?

Pues la situación que plantea el Estado paraestas oposiciones.

Es verdad, que el país se encuentra en unmomento delicado económicamente, y quetodos los años surgen sorprendentes cambiospara sus estudiantes, pero lo que estásucediendo este año es indignante.

El estado está cavilando entre dos alternativas:o se congelan las oposiciones por este añodebido a la economía del país, lo que considerototalmente lógico en estos momentos, aunquea la vez desesperanzador para todos nosotrosque ya a estas fechas estamos ilusionados,hemos hecho bastante esfuerzo en nuestrapreparación y al igual que el país, tampocotodos los casos se encuentran favorecedores ensu economía y habrían “malgastado” uncantidad de dinero considerable que les hubiesevenido muy bien conservar. Pero en este caso,personalmente, es una decisión admisible.

Mientras que la otra alternativa de mantener laconvocatoria de oposiciones en determinadascomunidades autónomas y otras no, me pareceuna decisión horrible (sin ánimo de ofender lasopiniones ajenas y expresándole todos misrespetos). Unas oposiciones conllevan muchacompetencia, lo cual considero perfecto ya queasí de este modo estaremos ofreciendo a nuestroalumnado la mejor calidad de enseñanza. Perosegún mi humilde opinión la decisión nodebería tantearse entre qué comunidades

DIARIO DE UNA OPOSITORA

Educar, no consiste únicamente en transmitir conocimientos, valores, costumbres yformas de actuar. Educar es formar íntegramente a la persona. Es construir de un sersimplemente biológico, un ser social. Es elaborar un ideal de persona, a través de supersonalidad, favorecedor para todos los miembros que formarán ese grupo llamadosociedad.

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autónomas si realizará convocatoria y cuáles no,sino si todas la llevarán a cabo o ninguna. Elhecho de que solo algunas comunidadesautónomas realicen oposiciones estáocasionando un caos. Se provocará unaavalancha en las zonas que sí las desarrolle, yde este modo solo está quitándonos menos delas pocas posibilidades que teníamos por laposibilidad de un número de plazas reducido.Y no solo ello, sino lo que considero peor es vercómo compañeros de profesión estánreplanteando y dando pasos hacia atrásfrustrados por la poca posibilidad que se nosofrece. La competencia es buena, pero sinsobrepasar límites exagerados, sin que elloafecta a la esperanza de tantas personasilusionadas.

Pero bueno, parece que tomen la decisión quetomen solo nos queda seguir esperando, mientrasintentamos no perder la esperanza, intentandoalimentar ilusiones… Y sobre todo, no olvidandonunca nuestro objetivo principal: los niños/ as.

A modo de conclusión me gustaría que sereflexionase sobre algunos aspectos.El primero, que para ser maestro/ a lo másimportante siempre es luchar por nuestroalumnado, por su educación. Y olvidar siempretoda posibilidad de rendición, porque sinosotros no luchamos por ellos, lo más seguroes que nadie lo haga o no le sea fácil reparar esahuella que nosotros dejaremos en ellos. Porquenunca debemos de olvidar que los niños soncomo el cristal, fáciles de arañar, y difíciles dereparar.

En segundo lugar, referente al tema oposición,no rendirse nunca, luchar por el sueño quetantos años hemos alimentados: el ser maestro/a. Y se tome la alternativa que se tome confiarsiempre en nosotros, no perder nunca la fe enuno mismo ni en lo que deseamos conseguir, yser consciente de que aquello que no nos venzaserá favorable porque nos hará más fuerte.

Alba María Barrio Lara

8 DE MARZO

“Hace muchos años, en 1908, unas mujeres deNew York que reclamaban la mejora de suscondiciones laborales en una fábrica textilresultaron abrasadas por las llamas provocadaspor su patrón.

Dos años después, en 1910, en la celebración dela Segunda Conferencia Internacional de lasMujeres Socialistas en Copenhague(Dinamarca), la alemana Clara Zetkin propusoinstituir el Día Internacional de la Mujer comojornada de lucha por los derechos políticos,civiles y económicos de todas las mujeres.

Tal era el reconocimiento de la celebración deeste día que, incluso un organismo internacionalllamado ONU así lo proclamaba, y endeterminadas tierras era una fiesta de guardar.

Los años pasaban, y en todo el mundo la luchade las mujeres en defensa de sus derechoscontinuaba, pues aunque los avances eransignificativos, aún se considerabaninsuficientes. Y en este Territorio en el que nosencontramos la lucha estaba adormecida,aunque circunstancias puntuales habíanprovocado respuestas contundentes enmomentos puntuales.

Así llegó el año 2011, momento en el que lasmujeres de estas tierras, conscientes de llevartres años inmersas en un fenómeno conocidocomo Crisis se dieron cuenta de que parte de laherencia de derechos conseguida con arduasluchas de sus antecesoras estaba en peligro deextinción, y así recordaban que los últimos

avances legislativos para su colectivo habíansido:

· En 1999 la ley para promover la Conciliaciónde la Vida laboral y familiar;

· En 2004 la Ley contra la Violencia de Género;

· En 2006 la Ley de Dependencia;

· En 2007 la Ley para la Igualdad efectiva demujeres y hombres;

· En 2009 ampliación del Permiso de Paternidadde un mes.

· En 2010 LEY DE SALUD SEXUAL YREPRODUCTIVA Y DE LA INTERRUPCIONVOLUNTARIA DEL EMBARAZO.

Pese a ello las mujeres hacían múltiplesconsideraciones : unas por estimarlasinsuficientes, otras porque no se reflejaban enla vida cotidiana, todas porque no creían en elavance social real, verdadero y necesario, si nose transmitía a través de educación y se tomabaconciencia de la necesidad de eliminar barreraspor razón de género.

Entonces, las mujeres dejaron sus actividadescotidianas y se pusieron a pensar sobre lo queestaban viviendo. Y de repente recordaron algomuy significativo que había sucedido mesesatrás. Algo que no había despertado laconciencia social en la medida que la situaciónprecisaba, ni con la lucha que requería, peroque ahora brotaba, y es que, en Junio de 2010,las personas que en ese momento dirigían elTerritorio habían decidido imponer a las gentesdel lugar unas medidas urgentes para lareforma del mercado de trabajo, que seconocería como Reforma Laboral, y que enSeptiembre conseguirían publicarla tras elapoyo recibido en la reunión de quienes decíanrepresentar a todas las personas del Territorio,el Congreso de Diputados.

Pero el tiempo siguió avanzandoinescrutablemente, y a punto de finalizar laépoca conocida como cuesta de Enero,nuevamente el Gobierno del lugar, esta vezjunto con determinados agentes sociales,suscribieron el Pacto llamado Acuerdo Social yEconómico para el Crecimiento, el Empleo y laGarantía de las Pensiones, el Pensionazo.

La Reforma Laboral y el Pensionazo, suponíanun enorme retroceso en los derechos de laspersonas trabajadoras, y habían tenido unaescasa oposición por quienes sufrirían lasconsecuencias, pero habían servido de caldo decultivo para la rabia que ahora sentían lasmujeres. Rabia que les impulsaba el ánimo. Queles pesaba. Que deseaban expresar y gritar alos cuatro vientos para que todo ser viviente seenterara de la injusticia que se estabacometiendo.

“Así, allá por Febrero del año 2011 las mujeres

del Territorio haciendo acopio de su valíaempezaron a indignarse, agitarse,revolucionarse, y rebelarse definitivamente,emprendiendo una lucha imparable, ya casiolvidada, en la defensa a ultranza de susderechos ; y, ello porque eran sabias conocedorasde que serían las primeras en sufrir en carnespropias la merma de derechos que se habíanimplantado en nombre de la Crisis, y esbozaronestas notas :

. La Conciliación de la Vida Laboral y Familiardebería servir para que la persona trabajadorapudiera adecuar los horarios que hagansostenible el entorno familiar, con lasnecesidades que precise ; pero

- la falta de recursos económicos impideimplantar realmente la Ley de Dependencia ;se suma que

- se ha aplazado la implantación del Permiso dePaternidad de un mes ; se tiene en cuenta que

- la conciencia del colectivo de los hombres distaaún mucho de asumir la tacha laboral en elexpediente que supone el reclamar el derechoal cuidado de otras personas, además delcomponente social ; y además se añade

- las ingentes modificaciones sustancialesreferidas entre otras a la jornada laboral,horarios de trabajo, y régimen de turnos que lapatronal esta imponiendo en las condiciones detrabajo, con excusa de la Crisis, lo que en el

Partiendo de que la población mundial está inmersa en la Crisis Económica, ycentrándonos en las modificaciones legales que en nuestro Territorio se han hechoen menos de un año, se podría llegar a la conclusión, tal vez simplista pero nadadesdeñable, de que, al parecer, en crisis todo vale, y por ello, este 8 de Marzo, día decelebración del Día Internacional de la Mujer os traemos este Cuento

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supuesto de no adaptarse a éstas puede sermotivo de despido procedente,

- el colectivo de mujeres soportará nuevamentela responsabilidad del cuidado de menores ypersonas dependientes, lo que actualmente lespuede llevar a ser despedidas procedentemente,bien por faltar a su trabajo, aunque lo justifiqueny sean faltas intermitentes, o bien porque no seadapten a las nuevas condiciones laborales.

Si a la ampliación de años de cotización a efectosde calcular la Pensión de Jubilación,

- y las mujeres son el colectivo que generalmente

POR MILES DE RABIA MÁS… ¡MUJER, REBÉLATE !

En CGT queremos que las relaciones igualitarias sean unarealidad, queremos una sociedad justa donde la gentetenga las mismas oportunidades. No podemos seguircallando.Por miles de rabias más:

¡MUJER, REBELATE !

RECURSOS EDUCATIVOS

trabaja a jornada parcial, y

- la cotización es proporcional a la jornadaefectiva, no a día trabajado,

- entre el colectivo de mujeres pocas serán lasque obtengan una prestación de jubilación al 100%, por lo que son discriminadas.

Si las mujeres continúan siendo asesinadas porel terrorismo machista, y

- el problema es de primera magnitud,

- la crisis no es excusa para hacer recortes

separador de librosProyecto De Trabajo CooperativoLA HISTORIA DE LA MUJER ES OTRA

HISTORIA. La Segunda República Española

http://www.slideshare.net/fase/proyecto-de-trabajo-coope-rativo-mujeres-2-republica

MÁS RECURSOS

8 de marzo Propuestas de Actividadeshttp://www.aulalibre.es/spip.php?article170

http://www.slideshare.net/fase/imagen-mujer-y-publicidad(guía: http://www.slideshare.net/fase/guin-imagen-publici-dad-y-mujer-red

Imagen, Mujer y Publicidad

Aula Libre digital Especial RE-CONSTRUYENDO NUESTRA

HISTORIA COLECTIVA Taller para laigualdadhttp://www.aulalibre.es/spip.php?article226