la religión pedagogía libertaria: ferrer i...

Pedagogía libertaria: Ferrer i Guardia

http://cgtmadrid-enseñanza.org

Informativo sindical de la Federación Territorial de Enseñanza de Madrid y Castilla la Mancha de la CGT

c/Alenza, 13 – 1o 28003 Madrid · Tel: 915 335 910 (directo) 915 547 205 (centralita) · [email protected]

N.º 64. Año 2018

Repensar la vida en común

Yayo Herrero

Bilingüismo a examen

Acción Educativa

Interinos:¡Quienes están

se quedan!

La religión fuera de las aulas

Y además: No a los conciertos, El ejército y su pedagogía, Informe PMAR, etc

SUMARIOEditorial: Mucho por ganar.................................................................................................3

EN LAS AULAS

¿Por qué son tan necesarias las escuelas infantiles?, Isabel Rico................................4

Informe PMAR: La LOMCE contra la atención a la diversidad.......................................6

Reconstruir la educación de personas adultas, Miguel Ángel Martínez..........................9

Cuatro años vaciando aulas.............................................................................................12

OPINIÓN

Repensar la vida en común, Yayo Herrero.......................................................................13

Adoctrinar en la Educación Primaria. El Ejército y su “peculiar” sensibilidadpedagógica, Alternativa antimilitarista. ..............................................................................16

El programa bilingüe a examen, Grupo de trabajo de Acción Educativa ........................18

TEMAS

No a los conciertos en educación....................................................................................24

¿Qué queremos en CGT para el profesorado interino?................................................26

La religión fuera de las aulas............................................................................................28

PEDAGOGÍA LIBERTARIA

La Pedagogía Libertaria es necesaria.............................................................................29

Ferrer i Guardia, pasado y presente................................................................................31

Lecturas recomendadas....................................................................................................35

2 Aula Libre nº 64

MUCHO POR GANAR

s curioso cómo en este Reino, losfracasos son premiados con más

poder, más prebendas, y falta de asunciónde responsabilidades. El modelo educativoy el sistema de articulación legal que loorganiza llevan fracasando mucho tiempopero, aun así, se prefiere seguir aceptandocon naturalidad la falta de preparación en lacarrera docente, la pérdida de plantillas, elaumento de ratios, la segregación social, lacarencia de criterios pedagógicoscientíficos y democráticos, elmantenimiento de asignaturas no comunes(las religiones), la falta departicipación de la ComunidadEducativa en la gestión de losCentros, el maltrato laboral alpersonal interino, etc.

E

Los docentes somos losprimeros en dar la cara en eltrabajo, pero los últimos enpoder hablar claro y conlibertad de las realidades denuestros Centros. Como hace elpatriarcado con las “niñas malas”regañándolas por ser niñas libres parahablar o hacer el pino, al profesorado se leha cercenado su capacidad de hablar enserio, con toma de decisión, en claustros yConsejos escolares. Y lo peor es que haymuchos Claustros que no hablan, que yano opinan “no vaya a ser que la Dirección,que la Inspección, que el Departamento,que la Dirección de Área, diga…”

Compañeras, ¿cuándo dejamos decreer en nuestra propia fuerza individual ycolectiva para asumir los problemas denuestro trabajo? ¿Por qué hemos asumidoque somos un número de registro personaly hemos dejado que eso nos defina?

Desde CGT no proponemos otra cosaque la aceptación de nuestraresponsabilidad como docentes, como

trabajadoras/es de la Enseñanza, connuestros aciertos, nuestras dificultades ynuestros errores.

Y hay varias cosas que sí sabemos.Nuestro alumnado son personas y algomás que notas y calificaciones. El modelomemorístico hace mucho que estásuperado. Al docente se le debe formar yapoyar en su función, dotar de refuerzosmateriales y humanos para que su laborsea precisa y efectiva. La heterogeneidades lo natural, no intentemos homogeneizar

a las personas, es unaaberración.

Con cuatro moscosos nose compra a CGT ni a muchosdocentes responsables con elrespeto al trabajo de suscompañeros en los Centros.Las decisiones en común

suelen ser mejores y crean lazosde confianza, abandonemos los

castillos individuales. Y la lista puedeseguir ampliándose con propuestas de

libertad y bienestar educativo, de tod@s ypara tod@s.

El reto que tenemos por delante seconcreta en las propuestas del“Documento de bases para una nueva Leyde Educación” que desde CGT venimosdefendiendo desde hace tiempo: no son laspropuestas libertarias que nos gustarían,pero es sin duda, el mayor esfuerzocolectivo que ha hecho la ComunidadEducativa hasta el momento para repensarla educación que necesitamos.

Desde CGT proponemos ir acabandocon el desánimo, con la pereza de pensar yactuar, avanzando en la diversión denuestra labor educativa, acompañando alalumnado y sus familias, al Centro y a losbarrios y pueblos. No dejando a nadieatrás.

CGT- Enseñanza Madrid 3

EDITORIAL

¿POR QUÉ SON TAN NECESARIAS LAS ESCUELASINFANTILES?

Isabel Rico. Educadora y Directora de la E.I. “Los Títeres” de Madrid

a Educación Infantil es una etapamuy vapuleada por todos los

gobiernos y las leyes educativas. Es laetapa más ignorada, la menos conocida yla menos comprendida de todas, no solopor las políticas educativas, sino por laspropias familias, por los profesionales delresto de etapas y por la sociedad, engeneral.

L

Todas las ciencias relacionadas con laeducación, la neurociencia, la psicología, lapedagogía, la sociología, etc. hablan de laimportancia de estos primeros años para eldesarrollo posterior del ser humano. Y quees precisamente en esta etapa donde seproduce el mayor desarrollo, sensorial,cognitivo y psicomotor y donde se configurala mayoría de las células neuronales y secomienzan a construir la inteligencia, lasemociones, la sociabilidad y lapersonalidad.

Sabemos que las competenciascognitivas, emocionales y sociales estánintrínsecamente entrelazadas. Elaprendizaje y la conducta, así como lasalud mental y física están relacionados alo largo de toda la vida. Por eso una buenaintervención educativa en estas primerasedades es básico, porque en el otro ladoestá una mala educación, esa que en losprimeros años de la vida, puede causarestrés crónico, esa que puede dañar elcerebro en desarrollo, y a otros sistemas,con lo que se pueden producir problemasen el aprendizaje y en las relacionessociales a largo plazo.

A pesar de que esto es bien sabido,las profesionales de esta etapa, tenemos lasensación de estar siempre explicando atodo el mundo la importancia de esta etapa,de la importancia de que existan EscuelasInfantiles que tengan la etapa de EducaciónInfantil completa, que la educación infantil

es una etapa con entidad propia y que no laqueremos separada (primer ciclo enEscuelas Infantiles, y segundo ciclo encolegios).

De estar siempre explicando laimportancia del lenguaje, de que noqueremos que se llame “guarderías” alas Escuelas Infantiles, porque no loson, porque educamos y no guardamos,porque con el término guardería privamos alas niñas y niños de sus derechos másfundamentales.

Por todo lo anterior, creemos quedeben existir las Escuelas Infantiles, perono cualquier Escuela Infantil, sino aquellas,que defiendan el derecho a la Educaciónde todos los miembros de la comunidad enla que está inserta, aquellas que tengan lasnecesidades infantiles como guía deintervención educativa. Porque en lasEscuelas Infantiles se satisfacen no sololas necesidades físicas de aire, luz y sol,estableciendo actividades diarias dedisfrute de juegos al aire libre en todas lasestaciones del año.

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EN LAS AULAS

En las Escuelas Infantiles serespetan, además, las necesidades másbásicas de alimentación, higiene ydescanso, por eso se trabaja por rutinas,que son el ritmo de la vida cotidiana en laEscuela Infantil, una estructura espacio-temporal que ayuda a las niñas y niños aanticipar lo que va a suceder. Estas rutinasse acompañan de canciones (cantamospara saludarnos, para comenzar a jugar,para recoger, para ir al patio, para ir acomer, etc.) Estas rutinas se repiten enambos ciclos y son las mismasprofesionales las que acompañan a lasniñas y niños en estas rutinas. Así como enla higiene y en el control de esfínteres.Porque cuando alguna niña o niño se hacepis o caca, hay que cambiarlo en elmomento, y lo deben realizar sus maestras,que son sus personas de referencia, nootras personas, o no llamar a su familiapara que lo hagan.

En las Escuelas Infantiles, se come yduerme en las aulas para que se respeteese momento tan especial y se cree unambiente sereno y tranquilo tan necesario.No en grandes comedores, donde el ruidoimpide realizar estas rutinas en unasbuenas condiciones.

En las Escuelas Infantiles se cuidamucho el período de adaptaciónutilizando los gestos, las miradas,la escucha activa, el tacto, lasonrisa, las caricias, los besos,los abrazos y se realiza demanera individualizada, dandoa cada niña y cada niño eltiempo necesario para que seincorpore a la Escuela, cuandola familia puede disponer deese tiempo.

En las Escuelas Infantiles serespeta la necesidad devínculo y de relación de niñasy niños, porque creemos queson una prioridad lasrelaciones entre iguales, nospasamos la jornada mediando en losconflictos, porque sabemos que en estas

edades las niñas y niños estánaprendiendo a relacionarse. Para ello,establecemos unos límites y normas, nodemasiadas, pero sí consistentes y claras,coherentes, consecuentes, estables yflexibles, para que establezcan susnecesidades de acción, por ejemplo, “nohacerse daño”, “no quitar los juguetes, “nomolestar”, “no romper”, etc.

En las Escuelas Infantiles se damucha importancia a la acogida de lasfamilias, que pueden entrar a las aulas enlas entradas, en las salidas, en loscumpleaños, en algunos talleres, en lasreuniones. Pueden intercambiarinformación y establecer unos vínculos queson fundamentales para realizar una tareaeducativa completa.

En las Escuelas Infantiles se saluda ala entrada al conserje, que da los buenosdías a todos los que entran y salen, sesaluda a los cocineros, que hacen lacomida diariamente en la cocina y se pasanpor las aulas a la hora de la comida paraver si les ha gustado a las niñas y niños, otienen alguna sugerencia que hacerles; sesaluda a las personas de la limpieza, queentran al aula y se enseña a las niñas yniños a respetar su trabajo… Porque lasEscuelas Infantiles las componen toda la

Comunidad Educativa que es la tribuque rodea a las niñas y niños en

estos primeros años.

Por eso son tanimportantes las EscuelasInfantiles, y sobre todo en losbarrios más desfavorecidos,donde la exclusión social es unhecho. Porque las EscuelasInfantiles acogen de manera

especial a estas niñas y niños ysus familias, porque la pobreza y la

exclusión no solo expulsa a laspersonas del sistema económicoy laboral, los expulsa también delsistema social y afectivo y eso nolo podemos permitir.

…Por eso es tan importante que siganexistiendo estas Escuelas Infantiles.


María Montessori

(1870-1952)

EN LAS AULAS

INFORME PMAR:LA LOMCE CONTRA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

... o cómo pasar de 83% de titulaciones a un 29%

l 20 de febrero de 2018 presentamos en la sede de CGT los resultados de unestudio realizado con los datos proporcionados por 26 institutos de Madrid

Capital, y que a la postre ha confirmado lo que ya nos temíamos: cómo pasar de un 83%de titulaciones de alumnos y alumnas con el Programa de Diversificación Curricular (PDC)a un 29% de titulaciones de quienes han cursado el Programa de Mejora del Aprendizajey el Rendimiento (PMAR).

E

Atender a la diversidad de formainclusiva debería ser un principio básicode todo sistema educativo. Pero no lo es.

Por eso criticamos con firmeza una delas consecuencias más graves de estanefasta ley.

Lo que el estudio que hemosrealizado1 pone de manifiesto es que lanueva normativa ha suprimido unprograma, el de DIVERSIFICACIÓNCURRICULAR (PDC), con más de 20años de buen funcionamiento, y lo hasustituido por otro que ya desde suscomienzos perjudica al alumnado que lonecesita (Programa de Mejora delAprendizaje y el Rendimiento, PMAR).

Hay alumnos y alumnas que aprendende una manera diferente, han idodesarrollando una historia de fracasoescolar porque el sistema educativo noha sabido darles una respuesta másindividualizadora e inclusiva. Losantiguos PDC proporcionaban la respuestaeducativa que requerían y permitíanobtener el título de ESO.

Los actuales PMAR abocan a estealumnado a regresar en 4º a prácticaseducativas que ya se han mostradoineficaces, lo cual merma susposibilidades de continuidad en el procesoeducativo en condiciones de igualdad. ¿El

1https://cgtmadrid-ensegnanza.org/documentos/Informe_PMAR.pdf

propósito del PMAR es “normalizar”, en elsentido de corregir las diferenciasindividuales y llevar a todos y a todas a unsupuesto término medio? Parece que sí, escomo si nos dieran 2 años para “recuperar”a estos chicos y a estas chicas, como sifueran quienes tienen un hándicap quesuperar para encajar a capón en lasociedad.

PDC

En 3º y 4º de ESOFinalidad: obtención del título ESO

PMAR

En 2º y 3º ESOFinalidad: cursar 4º por la vía ordinaria

El profesorado que imparte clases enlos nuevos programas nos comenta elcambio que se ha producido: si antes eldeseo de aprender estaba reforzado porlas posibilidades de titular y proseguir susestudios, ahora, la desmotivación y lavisión de una serie de obstáculos es unarealidad.

¿A quién se le ocurre suprimir laatención a quien tienen dificultades deaprendizaje en 4º de ESO, el año de sutitulación? Esto no solo lo ha criticadonuestro sindicato, también los profesionalesdel departamento de Orientación queconocen bien de qué estamos hablando.

De hecho una serie de comunidadesautónomas han rectificado a la LOMCE

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EN LAS AULAS

https://cgtmadrid-ensegnanza.org/documentos/Informe_PMAR.pdf

https://cgtmadrid-ensegnanza.org/documentos/Informe_PMAR.pdf

creando en este último curso un programaque persigue el objetivo de la titulación:Aragón, Baleares, Canarias, Cantabria,Comunidad Valenciana, Extremadura, PaísVasco y Cataluña.

El profesorado que imparte clases enlos nuevos programas (PMAR, Programade Mejora del Aprendizaje y elRendimiento, que se oferta en 2º y 3º deESO) nos comenta el cambio que se haproducido: si antes el deseo de aprenderde los chicos y las chicas estaba reforzadopor las posibilidades de titular y proseguir

sus estudios, ahora, la desmotivación y lavisión de una serie de obstáculos es unarealidad.

Ante la negativa por parte de laadministración de darnos los datos queconfirmaran nuestras sospechas, desdeCGT nos hemos puestos en marcha yhemos visitado una serie de centros parasaber qué estaba pasando. Y esto es loque nos hemos encontrado en la DATCapital (más información en nuestroestudio).

IES DEL DISTRITO

MATRÍCULA TITULACIÓN MATRÍCULA TITULACIÓN

2º PMAR2015/16

4 º ESO2016/17

4ºDIVER2015/16

4ºDIVER2015/16

Arganzuela (2) 24 20 31 24

Carabanchel (1) 23 1 24 18

Chamartín (1) 12 2 10 10Fuencarral-El Pardo (2)

14 5 26 23

Hortaleza(2) 17 8 16 14

Latina (4) 47 15 55 44

Moratalaz (1) 15 4 15 15Puente

Vallecas(2)24 10 32 24

San Blas (3) 37 7 46 42

Salamanca (1) 14 1 14 12

Tetuán (2) 18 4 28 26

Usera (3) 35 8 47 35

Villaverde (2) 40 7 46 38

TOTAL (26 IES) 320 92 390 325 29% 83%

Creemos que a través de la propuesta de pedagogía libertaria que defendemos,no sería necesaria la existencia de este tipo de grupos, pero en un sistema como elactual y en unas condiciones de aplicación como las que denunciamosconstantemente, la práctica durante años de los Programas de Diversificación Curricularaportaron, y así se reconoció incluso desde las administraciones educativas, unaposibilidad de enfocar la enseñanza desde un punto de vista más ajustado a la inclusión,la equidad y la justicia.


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DESDE CGT PROPONEMOS:

1. Que para el curso2018/19 se organiceun PROGRAMA QUEATIENDA a quien lonecesite de formadiversificada en 4º deESO.

2. Que quienes hantomado estasdecisiones legislativasy quienes lasmantienen, al estarcausando un dañoinnecesario, deberíanpedir disculpas porello y dimitir.

3. Que se palíen losdaños a quienes hansido víctimas de estasdecisiones políticaserróneas.

4. Transparencia: debendarnos los datos quenos permitan analizarqué ocurre en elsistema educativo conlos cambios queintroducen.

5. Que esta medida de atención a la diversidad sea acompañada de otras que nosparecen urgentes para conseguir una educación inclusiva:

1. Ratios con menor número de alumnos y alumnas por profesora o profesor,las actuales dificultan o impiden la atención a la diversidad.

2. Medidas de ajuste en la escolarización que faciliten una mejor atención.

3. Frente al Programa de bilingüismo tal y como está funcionando sonnecesarias propuestas específicas de apoyo para quienes tienen másdificultad

4. Aumento de plazas de especialistas que mejoran el aprendizaje delalumnado: AL, PT, PTSC, orientadores y orientadoras, etc.

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RECONSTRUIR LA EDUCACIÓN DE PERSONASADULTAS

Miguel Ángel Martínez

“Ser libre, saber y crear es un triple y mismo impulso que palpita en el espíritu delhombre, con tanta más fuerza cuanto más consciente y selecto es. El amor al saber, altrabajo y a la libertad son hermanos siempre en la voluntad del hombre”. (Puig Elías)

lgunos rasgos que caracterizan laeducación de personas adultas

de la Comunidad de Madrid: reducciónpresupuestaria; disminución delprofesorado; inestabilidad en las plantillas;currículo reproductor del modelo desecundaria; enseñanzas estancas, que noresponden suficientemente al derecho a laeducación a lo largo de la vida; deterioro delas instalaciones de los centros ; peso

A normativo de la LOMCE, que ha derogadofunciones y derechos; carga burocráticaexcesiva con un insuficiente personalauxiliar no docente; frente al aumento decentros privados que recibensubvenciones, los CEPAs se encuentran eninferioridad de condiciones.

Un modelo de aprendizaje a lo largode la vida debe responder al menos a trescuestiones: ¿qué educación permanentenecesita la sociedad de hoy y de lospróximos años?; ¿desde el sistemaeducativo se atienden las demandas quereclama una población adulta para seguirconstruyendo su conocimiento, su acceso ala cultura y su derecho a la participaciónsocial?; ¿por qué la escuela pública depersonas adultas se ve obligada aabandonar la educación no formal?

Por un nuevo modelo. Propuestasque parten de un modelo libertario en unproceso dialógico en el contexto de laescuela pública de personas adultas.

1. No a un currículo reproductor dela secundaria, ajeno en objetivos, tiemposy finalidades. Por un currículo donde loimportante sea el alumnado, que considerelas características propias y únicas, queresponda a los núcleos de redescompetenciales: feminismo, ecologismo,solidaridad… La transformación individualrequiere de lo colectivo y de lacooperación.

2. Enseñanzas e itinerariosopcionales que permitan al participanteresponder a su necesidad, a su curiosidady a su exigencia profesional. Modeloabierto, dialogado, donde las enseñanzaspotencien la creatividad y la salud, el


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bienestar emocional y la satisfacciónintelectual, desde una visión integral ytransformadora, rompiendo con el modeloacademicista reproductor de la enseñanzaobligatoria.

3. Una metodologíatransformadora: del diálogo, de lacreatividad, de la curiosidad y de lainvestigación, del apoyo mutuo, delcuidado, libertaria, donde lo importantesean los procesos, donde las competenciassean el espejo en el que se refleja cadaparticipante (y cada docente).

4. El respeto y el cuidado mutuo.Responder pedagógicamente en el hacerdiario de la vida cotidiana en la escuela. Elproceso formativo requiere acompañar,comprender, escuchar, comprometerse,dialogar.

5. Cambiar la escuela que dedicahoras y horas a una burocraciaadministrativa, porque nuestra escuelarequiere la presencia de otrosprofesionales, con perfiles y formacióndistinta al Magisterio, ¿Cuántas horasdedican el profesorado a tareas que alejandel contacto con el alumnado, que impidenel diálogo y el conocimiento de susproblemas y alegrías, de su realidad, de sucotidianeidad?

6. Contra la competitividad, por loemocional. Si la escuela no habla defelicidad, para qué sirve. Una organizaciónque permita responder a unasnecesidades formativas para quienesdesean mejorar sus competenciasacadémicas y profesionales con pequeñosgrupos en español, permitiendo que elprofesorado imparta cursos de españolpara obtener la nacionalidad- si es que sesigue obligando a ello- , con una formaciónintegral, profesional (que debe derivar enmás especialistas) grados medios osuperiores. No competimos con otroscentros culturales o escuelas populares,necesitamos crear con ellos proyectoscoordinados útiles a la comunidad.

7. Una escuela con recursos, confinanciación adecuada. Reducir plantillasy recursos es un error y constituye unaopción por mantener una sociedad desigualque cercena el derecho al aprendizaje a lolargo de la vida. La casa se nos cae apedazos (las Inspecciones Técnicas deEdificios son muy claras en estostérminos), Ayuntamiento y Comunidad hande resolver estos problemas.Replanteamiento de la red de centros:cuántos, dónde se ubican, las áreas que lonecesitan, recuperar los proyectos que yase extendieron con las Mancomunidades.

8. Un profesorado formado y unaplantilla estable. Reivindiquemos sindisfraz el cuerpo único de enseñantes.Necesitamos profesionales de laorientación, especialistas en pedagogíaterapéutica, maestros y personal desecundaria y trabajadores de servicios a lacomunidad. Necesitamos que elprofesorado TIC disponga de horas paraejercer sus funciones. Necesitamospersonal de administración y servicios atiempo completo en los CEPAs. Favorecerla presencia de personas colaboradoras yayudantes implicados en la comunidadsocial y educativa (comunidades deaprendizaje, aulas interactivas...) Formar

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específicamente al profesorado de losCEPAs (establecimiento de convenios conla Universidad).

9. Democracia participativa.Practicar y aplicar día a día modelosdemocráticos con asambleas y elecciones.

Consejos de Centro que recuperenfunciones de gobierno. Equipos directivosque presenten proyectos y que seandebatidos por toda la comunidad y no solopor una mesa en la que la Administraciónsiempre gana.

PROPUESTAS

1. Plantillas estables de maestros, maestras, de secundaria, técnicos y técnicas. Quelas plazas salgan a concurso público y que en septiembre se encuentren en loscentros.

2. Reducción de ratios.

3. Modificación del currículo reproductor del modelo de secundaria.

4. Aumentar los grupos de español y permitir la enseñanza de cursos para prepararniveles del Instituto Cervantes y los cursillos para obtener la nacionalidad.

5. Un orientador u orientadora en cada CEPA

6. Diversificar las enseñanzas abiertas, de forma que no queden reducida a inglés einformática. Que cada CEPA pueda ofrecer unas enseñanzas conforme a laformación del profesorado.

7. Adaptar una formación profesional básica a la realidad de participantes mayores deedad.

8. Incidir en la inclusión educativa, en las propuestas metodológicas cooperativas,activas, dialogadas. Por una Pedagogía Libertaria

9. Mejorar la red de centros y las instalaciones de los mismos.

10.Atender las necesidades de los CEPAs con personal auxiliar.

11.Propiciar grados medios, aula mentor y el bachillerato en los CEPAs.

12.Equiparación salarial de docentes y aspiración al modelo de cuerpo único deenseñantes.

13.Gestión democrática de los centros: asamblea y consejos de centro con funcionesdecisorias.


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CUATRO AÑOS VACIANDO AULAS

CGT lleva cuatro años seguidos convocando jornadas de Acción Directa Huelga(ADH), contra las “falsas pruebas externas”, dándonos a los docentes, la herramientalegal necesaria para frenar los desmanes y pataletas de la derecha pedagógica y elgobierno del PP de la Comunidad de Madrid.

Desde el Sindicato de Enseñanza de Madrid de CGT agradecemos a todas aquellaspersonas que han participado en la ADH y en las movilizaciones. Un saludo libertario.


EN LAS AULAS

REPENSAR LA VIDA EN COMÚNYayo Herrero,

miembro del “Foro de Transiciones”

uestra sociedad seautodenomina, orgullosa,

“sociedad del conocimiento”. Sin embargo,en unas pocas décadas hemos superado labiocapacidad, se ha forzado el cambio delos procesos dinámicos de la biosfera y seaniquila a pasos acelerados labiodiversidad o la memoria almacenada enlas semillas.

N

Es verdad que sabemos más quenunca sobre muchos aspectos de losecosistemas y del funcionamiento de losórganos del cuerpo humano, pero nuestrossistemas de conocimiento están tanfragmentados y se han orientado tanto a lamaximización de beneficios, que no nospermiten comprender las totalidades ni serconscientes del efecto devastador de loque, a menudo, se considera progreso. Poreso, esta crisis de lo vivo pasa social ypolíticamente inadvertida.

La cultu-ra occidentalpresenta unimportantedefecto deorigen: habersupuesto que nuestra especie y su culturaera superior y estaba separada del restodel mundo vivo. La idea de civilización seha conformado suponiendo que laspersonas podían vivir por encima de loslímites de la naturaleza y al margen de lavulnerabilidad que comporta tener cuerposcontingentes y finitos.

La ficción de poder vivir“emancipados” de la naturaleza, de nuestropropio cuerpo o del resto de las personas,solo se ha podido mantener invisibilizando,sometiendo y explotando otras personas yterritorios. La inmanencia y vulnerabilidadde algunos individuos han podido sertemporalmente ignorados gracias a que losbienes y ciclos naturales, otros territorios,las mujeres y otros pueblos han soportadolas consecuencias ecológicas, sociales ycotidianas de esta vida falsamente ajena ala tierra y los cuerpos.

A pesar de que solo una minoría dehombres, y aún menos mujeres, vivencomo si no hubiese constricciones físicas nituviesen obligaciones hacia otras personas,la economía y la política están organizadascomo si esos individuos fuesen el sujetouniversal.

El resultado, es que la humanidad seencuentra en una difícil situación. La mejorinformación científica disponible apunta aque los ecosistemas ya estén colapsando,y es imposible seguir ocultando los signosde agotamiento de energía y materiales. Yano es creíble, además, que el deterioroambiental sea el inevitable precio que hayque pagar por vivir en sociedades en lasque las grandes mayorías se sienten


OPINIÓN

seguras: a la vez que se está destruyendola naturaleza, las desigualdades en todoslos ejes de dominación – género, clase,procedencia, edad… - se hanprofundizado y las dinámicas que expulsana las personas de la sociedad estánadquiriendo una tremenda velocidad.

Hasta qué punto las sociedades estándispuestas a asumir los riesgos quesuponen forzar el agotamiento y loscambios en la autoorganización de lanaturaleza, así como dificultar y debilitar lasestructuras sociales cercanas que permitenla reproducción cotidiana de la vida, tienemucho que ver con las visioneshegemónicas del poder político yeconómico. Y también con el analfabetismoecológico y biológico de las mayoríassociales que han interiorizado en susesquemas mentales unas inviablesnociones de progreso, de bienestar o deriqueza que constituyen el sostén delsistema dominante.

Cada vez más personas pensamosque es urgente darle la vuelta a estasituación de riesgo vital. Nos organizamospara estimular formas de racionalidad quefavorezcan relaciones mutuamentesustentadoras entre seres humanos y latierra e intentamos poner en marchamarcos alternativos centrados en la éticadel apoyo mutuo, la justicia, la democraciaradical y la cooperación que involucren atodas las personas, tanto en el terreno delos derechos como en el de lasobligaciones. Nos obligamos a reinventaruna vida en común, asentada en la

conciencia de nuestra condición humana,ecodependiente e interdependiente, quetenga como principal propósito crearseguridad para las personas.

Es en las comunidades deproximidad, en las que se viven losmalestares y bienestares diarios, donde seconstruyen esas redes que permiten laresiliencia en momentos de extremadificultad. Por ello, pretendemos reconstruirestas lógicas de la vida comunitaria entorno a proyectos sociales, económicos yvitales, articulados entre sí, de forma quecreen un contrapoder capaz de disputar lahegemonía que pone las vidas de lasmayorías en riesgo.

Articulándonos en torno a la lógica delo común y de lo público, podemosrepensar qué significa estar a salvo, cómoreorganizamos los trabajos – los pagados ylos no pagados - qué es una sociedad querefugia, cómo construimos espaciosseguros. La cuestión central es hacernoscargo de los límites y la vulnerabilidadcomo condiciones inherentes de lo vivo.

Tenemos unas necesidades mínimasque es preciso cubrir para tener una vidadigna y, a la vez, unos límites materialespara poder cubrirlas. Eso significa queaquello que es imprescindible paramantener la vida no puede ser de nadie, nipuede tener un uso irrestricto.

Deben existir una serie denormas convenidas que hagan

del principio de suficiencia equitativoel eje que regule el uso y

acceso de lo común.

Reorganizar las sociedades desdeesta perspectiva, obliga a reducir la presiónsobre la naturaleza y, por tanto asumirestilos de vida globalmente más austerosen lo material. En un planeta con límites, yasobrepasados, el decrecimiento de laesfera material de la economía global no estanto una opción como un dato. Estaadaptación puede producirse mediante lalucha feroz por el uso de los recursos


OPINIÓN

decrecientes o mediante un proceso dereajuste decidido y anticipado con criteriosde equidad.

Saber que existen límites físicos enlos bienes y procesos imprescindibles nosobliga a repensar nuestras categorías ynociones de libertad y derechos, de formaque no se mantengan derechos a costa delos de otras personas y especies. Unareducción de la presión sobre la biosferaque se quiera abordar desde unaperspectiva que sitúe el bienestar de laspersonas como prioridad, obliga a apostarpor la relocalización de la economía y elestablecimiento de circuitos cortos decomercialización, a restaurar una buenaparte de la vida rural, a disminuir eltransporte y la velocidad, a acometer unreparto radical de la riqueza y los trabajos.

El metabolismo social deseableserá el que permita mantener lasnecesidades de todos los sereshumanos cubiertas sin sobrepasar labiocapacidad de la tierra y sin explotarel trabajo de unas personas (tantoproductivo como reproductivo) enbeneficio de otras. Estamos obligadas apensar qué necesidades hay quesatisfacer, qué hay que producir parasatisfacer esas necesidades y cuáles sonlos trabajos socialmente necesarios.

Es obvio que la tarea pendiente esingente y, por ello, el conocimientoacumulado en las experienciascomunitarias, del movimiento obrero, de laeconomía social y solidaria, de las mujeres,de los pueblos originarios, de laagroecología, en definitiva, el conocimientocomplejo generado en los márgenes delsistema, se transforma en verdaderos farosque iluminan las transformaciones socialesinaplazables.

Si convenimos que necesitamos unaidentidad ecológica basada, no en laenajenación del mundo natural (cuerpo ytierra) sino en la conexión con él, todasestas experiencias y prácticas sociales sonnecesarias para reorientar el metabolismosocial de forma que podamos esquivar lasconsecuencias destructivas del modeloactual.

Creemos que este horizonte de la vidaen común requiere la alianza de colectivosy luchas diversas. Los movimientosfeministas, ecologistas y sindicales, lasasambleas de personas desempleadas ymigrantes, las personas que visibilizan yreivindican la diversidad funcional, lasredes de economía social y solidaria,…todas ellas son la base para crear uncontrapoder que sea capaz de poner frenoy revertir la guerra contra la vida.


OPINIÓN

ADOCTRINAR EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA. EL EJÉRCITO Y SU “PECULIAR” SENSIBILIDAD

PEDAGÓGICAAlternativa antimilitarista. MOC www.insumissia.org

ajo el nada sugerente título deProyecto Conocimiento de la

Seguridad y Defensa en los centroseducativos. Materiales curriculares.Educación Primaria, los Ministerios deDefensa y de Educación, Cultura yDeportes encargaron en 2017 un libro de245 páginas (cuyo coste nos gustaría sabercuál ha sido), lo han editado recientementeen pdf, y lo han colgado en su web. Laautoría se atribuye a Marina SánchezCampayo, M.ª Concepción Ruiz Hernando,Juan Fogué Vela y “personal de la Divisiónde Coordinación y Estudios de Seguridad yDefensa del Ministerio de Defensa”. Curiosamanera de reconocer unos créditos. El

objetivo que pretenden es difundir “lacultura de defensa y los valores asociadosa ella, como instrumento al servicio de lapaz y la libertad”.

B

El mayor atractivo de este volumen essu inutilidad si lo valoramos desde supropósito: que lo utilicen maestras ymaestros para insuflar en el alumnado esesentimiento patriótico que al parecer hayque reforzar. Con una redacción que a

veces ruboriza, un método caduco queavergüenza siempre, y generosas erratasdistribuidas por todo el texto (las másburdas del corta y pega), se vansucediendo artículos de la Constitución,Directivas de Defensa Nacional, RealesOrdenanzas, reales-decretos, y otras leyes,así como informaciones varias sobre lostres Ejércitos que afortunadamente quedanlejos del lenguaje, intereses y vivencias deluniverso adoctrinable al que se dirige. LasActividades que se suceden al final de cadaUnidad Didáctica hacía tiempo que no lasveíamos publicadas. Incluyen materialestan novedosos como “sopas de letras”,siluetas para colorear, puzles absurdos…

en fin, un dechado decreatividad que asegura la felizineficacia de este materialconsagrado a la mayor gloriade la Patria, la maldita “patria”que está en boca de unos yotros partidos políticos comoanzuelo donde poder pescarmás votos.

Como ejemplo de lasensibilidad de las autoras yautores de esto, es la inclusióndel pasodoble La banderitaespañola, correctamentedefinido como “himno delejército español en las guerrasde Marruecos”,

“Banderita, tú eres rojabanderita, tú eres gualda,

llevas sangre de oroen el fondo de tu alma”.

Sangre llevó mucha en el medio sigloen que se desarrolló esta guerracolonialista, anacrónica y arbitraria. La demiles de jóvenes españoles que fueron amorir a Marruecos, y la de la mayor


OPINIÓN

mortandad que provocaron mientrasmorían. Este pasodoble fue creado en 1919en plena ofensiva militarista y patriotera.Había que enardecer a las masaspopulares, que ofrecían a sus jóvenes paraponer los muertos en defensa de losintereses de la oligarquía. En la informacióndel vínculo de youtube que se adjunta paraescuchar este bodrio se afirma de estehimno que “hasta el propio rey Alfonso XIIIconfesará que lo cantaba mientras seafeita”. Es el mismo rey que, después de lacatástrofe de Annual (1921), al serleofrecido rescate por los soldados hechospresos por Abd El-Krim habría respondido:“Pues sí que está cara la carne de gallina”.Se calcula que fallecieron unos once milespañoles en dicha operación y unos tresmil rifeños. Es también el mismo rey que araíz de estos sucesos ordenó construir lafábrica de armas químicas de La Marañosa(San Martín de la Vega, Madrid) paragasear a la población civil rifeña. A día dehoy, La Marañosa, convenientementemodernizada, continúa plenamenteoperativa. No había mejor canción paraexpresar el casposo tono y la trasnochadaideología que transmite el libro entero. Elministro de turno, responsable último de lacarnicería, era a la sazón el vizconde deEza, un Marichalar, abuelo de otro que nossuena más.

En fin, si consideramos que en un libroque trata del Ejército, pues esto es lo que“Defensa” significa para el Gobierno, soloaparece 17 veces la palabra “guerra”(recordemos que antes el propio Ministerioera llamado sin eufemismos, “de la Guerra”)frente a 78 la palabra “paz”, no aparecenlas palabras “bajas”, ni “Franco”, ni palabrastan castrenses y tradicionales en nuestrahistoria como “golpe de Estado, asonada,pronunciamiento, rebelión, motín”, y“servicio militar” comparece tan solo unavez, confirmamos la impresión que estelibelo nos provoca. Eso sí, “España” superael centenar de ocurrencias. Lasautoevaluaciones son para verlas. Diera laimpresión de que no le han preguntado aun/a maestr@ qué piensa de ellas.

Cuando se escriben estas palabras seacaba de nombrar titular del Ministerio deDefensa a Margarita Robles, después de lamoción de censura que ha dado al trastecon el Gobierno de Rajoy. No hay razónpara mucha esperanza, pues en cuestionesde Defensa siempre ha habido unanimidadentre los dos partidos de turno, PP y PSOE.En el fondo, que este material “didáctico” alque nos referimos se estime necesario noes mala noticia. Significa que, a pesar delos cientos de millones de euros gastadosen propaganda militarista, a pesar de lacrisis económica, a pesar de las proclamaspatrioteras repetidas una y mil veces, de lareciente exhibición de banderas españolaspor doquier… el mensaje no llega a calar enla sociedad, y hay que reforzarlo. No valenlos derroches en desfiles militares parallenar los cuarteles. No valen lossilenciadores para acallar las violacionesimpunes que ocurren en los cuarteles. Nose nos oculta el número de suicidios que seproducen entre las fuerzas armadas. Nofuncionan los intentos de partidos deizquierda para intentar vendernos “Patria”como lo que no es. Cada vez conocemosmás y mejor las cifras devastadorasdedicadas al militarismo (de las que elpresupuesto destinado al Ministerio deDefensa es una mínima expresión).Mientras las medidas sean de la calidad deeste libro, podremos seguir con ciertatranquilidad.

Terminamos recordando las palabrasde Ramón J. Sender en Imán (1930), quesin tapujos explica qué es aquello que estelibro pretende maquillar: “Es la guerra. Estoes la guerra. La banderita en el mástil de laescuela, la marcha real, la historia, ladefensa nacional, el discurso del diputado yla zarzuela del éxito. Todo aquello, rodeadode condecoraciones, trae esto. Si aquelloes la patria, esto es la guerra: un hombrehuyendo entre cadáveres mutilados,profanados, los pies destrozados por laspiedras y la cabeza por las balas”.

Casi un siglo después, seguimos enlas mismas.


OPINIÓN

EL PROGRAMA BILINGÜE A EXAMEN Grupo de trabajo de Acción Educativa

sobre el programa bilingüe de la Comunidad de Madrid

esde el Sindicato de Enseñanza de Madrid de CGT llevamos años denunciandoeste falso bilingüismo segregador que nuestros gestores neoliberales se han

empeñado en meter con calzador en los colegios e institutos de Madrid. ACCIÓNEDUCATIVA presentó en el mes de octubre de 2017 un extenso y riguroso informe sobrela implantación del programa bilingüe de la Comunidad de Madrid, que debiera llevarcomo poco a nuestros gestores a paralizar dicho programa y a evaluar seriamente losefectos de su implantación.

D

El origen de la investigación surge dela preocupación generada por los efectosque está teniendo en el sistema educativola implantación por parte de la Consejeríade Educación de la Comunidad de Madriddel modelo de enseñanza de una lenguaextranjera denominado “Programa Bilingüede la Comunidad de Madrid” (PBCM).

Cualquier acción dirigida a mejorar elsistema educativo debería tener en cuentacriterios de pilotaje y evaluación que nopongan en peligro los valores de inclusiónque siempre deben estar garantizados. Enel caso del programa bilingüe seríadeseable que los criterios fueran lossiguientes:

• Contar con el aval de lainvestigación más reciente,fundamentada y rigurosa sobre eltema llevada a cabo porespecialistas de reconocidoprestigio.

• Superar el filtro de la pedagogíacomparada, contar con laexperiencia de aquellos países conuna competencia alta en laadquisición de lenguas extranjeras;así como con la de aquellos paísesque han puesto en marchaprogramas educativos concaracterísticas similares.

• Apostar, frente a una visióneconomicista, por el potencialhumano y social que despliega elaprendizaje de otras lenguas con elfin de consolidar el propiopensamiento y ampliar lospotenciales de comunicación,movilidad, conocimiento y relacióncon otras culturas.

• Respetar escrupulosamente laequidad del sistema educativo: laenseñanza de lenguas extranjerasdebería ser generalizada para todoel alumnado como parte del bagajebásico conseguido al acabar el pasopor la escuela obligatoria.

Ante la inacción irresponsable de laConsejería Educación, vimos necesariorealizar un análisis del PBCM queproporcione datos y argumentos


OPINIÓN

fundamentados para promover un debateinformado en la sociedad y llegar a unconsenso posible, como han hecho otrospaíses y regiones en el mundo.

En primer lugar, hemos buscamosinformación sobre la enseñanza de lenguasextranjeras desde una perspectivacomparada que nos permitiera contestar apreguntas como las siguientes:

• ¿Cómo se aborda este aprendizajeen otros países y con quéresultados?

• ¿A qué edades se inicia?

• Aprendizaje Integrado deContenidos y Lenguas Extranjeras(AICLE): ¿qué experiencias existeny cómo se están llevando a cabo enla Comunidad de Madrid?

La mayor parte de países europeosno comienzan la enseñanza de lenguas

extranjeras (L2) hasta haber consolidado elaprendizaje de la lectoescritura en lalengua materna, tienen menos años declase y menos horas totales de enseñanzade lenguas extranjeras; y, con estascondiciones, muchos de ellos consiguenexcelentes resultados. Solo en España y

Bélgica se comienzan estas enseñanzas eneducación infantil.

El modelo AICLE en primaria de estamanera extrema solo se aplica en nuestropaís. Lo más frecuente es un comienzogradual en Educación Secundariaprecedidos por clases de iniciación en la L2en Educación Primaria. Hasta ahora sonprogramas que afectan a un reducidonúmero de alumnos. Los programas AICLEde inicio medio o tardío consiguen altosniveles de competencia en la L2.

En los pocos casos en los que seinicia el modelo AICLE desde los primeroscursos de primaria se busca dar respuestaa la existencia previa de comunidadesbilingües; o, como en el caso de Malta, aun pasado como colonia británica.

La experiencia de Canadá o de lasEscuelas Europeas muestra que una dosisintensiva de inmersión en un punto deentrada medio resulta más eficaz que la

misma cantidad iniciada en un punto deentrada temprano y extendida durante untiempo prolongado.

Donde la metodología AICLE seplantea vinculada al “Conocimiento delMedio” es debido al carácter experiencialde la materia y se realiza de forma


OPINIÓN

moderada y progresiva. En el caso deMadrid los efectos negativos del PBCMpodrían verse agravados por la sobrecargade contenidos conceptuales del currículo; ladificultad añadida por este programa sólopuede favorecer el fracaso de buena partedel alumnado y un aprendizaje superficial.

Las conclusiones de gran parte de lasfiguras más destacadas en la investigaciónsobre el aprendizaje de lenguas extranjerasplantean que, en los contextos académicos,los recursos cognitivos y el mayor dominiode la L1 sitúa a los alumnos mayores enuna situación de ventaja que revierte enaprendizajes más rápidos y con menorcoste, en comparación con el aprendizajede los niños más pequeños. Es preferiblecomenzar en puntos de entrada tardío, unavez asegurada una buena competencia

académica en la lengua materna.

La investigación muestra que lasclaves para el aprendizaje exitoso de unasegunda lengua se asientan en lashabilidades y el conocimiento que se tienede la L1.

Es una irresponsabilidad convertir auna generación de estudiantes en conejillosde indias de un experimento sinfundamento.

En segundo lugar, nos centramos enla “utilización exclusiva de la segundalengua”. La Consejería de Educación dapor hecho que cuanto antes se empiece,mejor. También, que la lengua inglesa sedebe utilizar de forma exclusiva comolengua de instrucción en las asignaturasAICLE desde primero de primaria. El tipode preguntas que nos hemos hecho son:

• ¿Qué dice la investigación?

• ¿Es razonable utilizar solo la L2 paraaprender la L2?

• ¿Qué efectos tiene sobre elaprendizaje de los contenidos?

La idea de utilizar de forma exclusivala L2 en su propio aprendizaje ha sidocuestionada en el ámbito internacional alhaberse demostrado el beneficioso papelde la utilización de la L1 en el aprendizajede la L2.

Frente a la idea de que el profesoradodebe utilizar solo la L2 en su interaccióncon el alumnado, la investigación másreciente muestra la importancia de laalternancia de código entre la primera y lasegunda lengua para facilitar elaprendizaje, sobre todo cuando el dominio

de la segunda lengua es limitado y, másaún cuando la L2 se utiliza como lengua deinstrucción con el fin de asegurar lamovilización de lo aprendido en ambaslenguas. Una recomendación explícita depaíses como Malta o Singapur, excoloniasbritánicas.

No se recomienda la utilización de laL2 como lengua de instrucción de materias


OPINIÓN

o asignaturas hasta que los alumnoscuenten con un nivel A2 en cualquiera delas lenguas materna (L1) del Marco ComúnEuropeo. Existen dudas sobre si losalumnos que cursan una asignaturaexclusivamente en la L2 consiguen unaprendizaje similar, en comprensión yprofundidad, a aquellos que lo hacenexclusivamente en la L1.

Las recomendaciones de la UNESCOapuestan por la enseñanza en la L1durante la educación primaria; así comopor retrasar la enseñanza en la L2 hastaque los alumnos adquieran un dominioacadémico de la lengua materna y unconocimiento suficiente de la L2.

Hay alternativas más eficientes. Enotros países existen programas educativosy modelos curriculares que aseguran eldominio de lenguas extranjeras para todo elalumnado, sin necesidad de introducir unamayor complejidad en el sistema educativo.

Se confunde a la sociedad, de formadeliberada, con la utilización del conceptode educación bilingüe que solo tienesentido en aquellas sociedades realmentebilingües, nunca en una sociedadmonolingüe como la madrileña.

En tercer lugar, el informe aborda elaspecto de la posible segregación que elPBCM esté introduciendo en el sistemaeducativo madrileño, sea entre centroseducativos o dentro de los propios centros.Nos preocupa que la implantación delPBCM esté potenciando la segregación albeneficiar a los alumnos más favorecidos yponérselo más difícil a quienes más difícillo tienen: nos hemos preguntado:

¿Provocan los programas de este tipoun aumento de la segregación dentro delos sistemas educativos donde se hanaplicado?

¿Se estarían detrayendo recursospara los alumnos que más lo necesitan,orientando estos a una minoría de alumnosque por su contexto social son capaces desacar más partido al programa?

¿Cabría la posibilidad de queadelantar el aprendizaje de la lenguaextranjera no sea una verdadera ventajapara nadie y sí una clara desventaja paraaquellos niños y niñas más vulnerables?

Cuantos más itinerarios existen en lossistemas educativos y más temprano serealiza la segregación o tracking, peor parala equidad.

En los países o regiones donde sehan aplicado estos programas se haproducido un aumento de la segregación:se financian con fondos públicosprogramas de los que se benefician,principalmente, los alumnos de losentornos socioeconómicos másfavorecidos; dichos programas (SeccionesLingüísticas, Programas de InmersiónTemprana…) atraen a estos alumnos en unproceso de “descreme” del sistema y, comoconsecuencia, el alumnado desfavorecidose ve perjudicado al concentrarse en aulas,centros o programas “ordinarios” con mayordiversidad, menores expectativas ymenores probabilidades de éxito educativo.

Tanto en Francia como en Canadá sehan tomado medidas para evitar estosproblemas. Francia ha acordado lasupresión de las Secciones Lingüísticasque no están en las zonas fronterizas conAlemania por elitistas y ha democratizadoel acceso a la L3 mediante su introduccióngeneralizada en el curso equivalente a 1ºde la ESO. En New Brunswick (Canadá), lamedida clave de posponer la Inmersión enfrancés desde primero a sexto de primariase plantea como una mejora para todos sinsuponer un perjuicio para nadie. Se ofrecendiferentes modelos de inmersión condistintos puntos de entrada; pero seasegura la existencia de pasarelas entreellos para evitar que se conviertan encompartimentos estancos y segregadores.

En países como Finlandia o Singapurse ha visto necesario apoyar a unporcentaje elevado del alumnado quepresenta dificultades de aprendizajegeneradas tanto por el aprendizaje de unalengua extranjera como por la utilización de


OPINIÓN

una segunda lengua como vehículo para elaprendizaje.

La enseñanza en la L1 del alumno esuna recomendación expresa de laUNESCO que plantea que la lenguamaterna constituye el medio natural paraque el alumno observe el entorno cultural,para facilitar la alfabetización; así comopara vincular las experiencias de casa y laescuela; constituyendo una medida clavepara la equidad y el éxito para todos.

Conclusiones

De los resultados de esta primeraparte de la investigación extraemos tresgrandes conclusiones:

• La constatación de que losprogramas de Inmersión Temprana,las Secciones Lingüísticas, etc. secaracterizan por:

◦ ser caros,

◦ crear o aumentar la segregación

◦ y no ser eficaces, por sí solos,para la enseñanza de una L2.

• La importancia de tomar decisionesbasadas en la evidencia científica yen la pedagogía comparada, comose ha hecho en diferentes países(Canadá, Francia o Luxemburgo) enbase a contundentes informes.

• La necesidad de plantear unaracionalización, una democratizacióny una humanización de laenseñanza de lenguas extranjeras.

◦ Racionalizar, optimizando elpunto de entrada y lametodología empleada paraconseguir una intervención máseficiente tanto desde el punto devista didáctico como del de lainversión económica.

◦ Democratizar, asegurando laequidad y a la inclusión dentrodel sistema educativo y evitandoque la enseñanza se convierta enun medio de potenciar lasegregación socioeducativa endiferentes itinerarios, y asegurarque la totalidad de losestudiantes madrileños accede aunos niveles comunes en sucompetencia lingüística en una omás lenguas extranjeras. Si algoes bueno debe estar al alcancede todos.

◦ Humanizar, partiendo de unmodelo centrado en la apertura aotras culturas a través de suslenguas y en el intercambiocomunicativo, potenciando laslenguas cooficiales del estado ylas de aquellas personas quevienen a vivir a la Comunidad deMadrid. Frente al modeloeconomicista imperante centradoexclusivamente en el inglés y ensu utilización como un bonuspara la competición por undecreciente número de puestosde trabajo plateamos un plan deleguas que sirva para unir ycooperar, no para segregar ycompetir.

Como MRP, y a partir de los datosavanzados en nuestra investigación,hacemos las siguientes propuestas:

A. Plantear una moratoria delPrograma Bilingüe de la Comunidad deMadrid, paralizando su extensión a nuevoscentros y etapas.


OPINIÓN

B. Iniciar con carácter urgente unestudio independiente que permita undebate informado en la sociedad madrileña.

C. Recuperar el número de horas deaprendizaje en la lengua materna en laeducación primaria y, con ello, la figura deltutor/a.

D. Hacer visible, respetar yaprovechar el potencial que tiene ladiversidad lingüística existente en loscentros; así como la pluralidad lingüísticadel Estado.

E. Elaborar un Plan de LenguasExtranjeras donde, partiendo de lasrecomendaciones de la UNESCO, sevalore qué lenguas introducir, en quéorden, en qué cursos y con qué modalidadde enseñanza, teniendo en cuenta tresentornos: Las lenguas cooficiales delestado, las lenguas del entorno culturaleuropeo y las lenguas de las personas quevienen a vivir a la Comunidad de Madrid.

F. Democratizar la enseñanza delenguas extranjeras, eliminando cualquieragrupación o itinerario segregador.

G. Introducir las medidas de apoyo yde refuerzo educativo necesarias paraasegurar que todo el alumnado hable doslenguas comunitarias al acabar laescolarización.

H. Adecuar las prácticas AICLE(Aprendizaje Integrado de Contenidos yLenguas Extranjeras) a las aplicadas en losotros países europeos.

I. Posponer la utilización del métodoAICLE para la enseñanza de asignaturas“no lingüísticas” hasta que los alumnoshayan conseguido un nivel A2 según elMCER (Marco Común Europeo deReferencia para las Lenguas).

J. Cuando una asignatura se impartacon la metodología AICLE asegurar elaprendizaje en ambas lenguas,impartiéndola en la lengua materna (L1) almenos un 50% del tiempo.

K. Promover el acercamiento a lacultura del país al que pertenece la lenguaextranjera como objetivo clave de lasasignaturas AICLE.

L. Exigir al profesorado que imparteuna segunda lengua (L2) o tercera lengua(L3) un nivel de competencia comunicativasuficiente, formación específica sobre laalternancia de código y, en su caso, sobrela práctica de la metodología AICLE.

M. Buscar fórmulas que permitanprocesos de aprendizaje globalizados.

Para acabar

En el mes de abril de 2018, laAsamblea de Madrid aprobó con los votosde Podemos, PSOE y Ciudadanos una PNLque recoge prácticamente la totalidad delas propuesta del informe.

En este momento, hemos iniciado unasegunda fase del trabajo de investigaciónpara evaluar cómo está siendo la aplicacióndel PBCM en relación con los aspectosenunciados mediante la realización decuestionarios dirigidos a toda la ComunidadEducativa y el análisis de los escasos datosproporcionados por la Consejería.

En breve realizaremos una peticióndetallada a la Consejería de Educación dela Comunidad de Madrid para queproporcione los datos necesarios paradicha evaluación, en virtud del derecho deacceder a la información pública,“entendiéndose por tal todos los contenidoso documentos, cualquiera que sea susoporte o formato, que obren en poder dela administración y que hayan sidoelaborados o adquiridos en el ejercicio desus funciones”.

Consideramos que el PBCM es unagujero negro que está captando granparte de la atención de la ComunidadEducativa; y que ha impedido abordar, conla profundidad suficiente, los objetivos queel sistema educativo madrileño deberíatener para afrontar los retos que tiene hoyla sociedad.


OPINIÓN

NO A LOS CONCIERTOS EN EDUCACIÓNurante los últimos años se hancerrado muchas aulas de centros

públicos en nuestro Estado, alegando lasadministraciones, razones como la falta dematrícula. Sin embargo, mientras en loscentros públicos año tras año se reduce elnúmero del alumnado, en los centrosconcertados hemos asistido a la creaciónde nuevas aulas.

D

Bajo el pretexto de la “libre elecciónde centro”, los organismos públicos estánvaciando de alumnado las aulas de laescuela pública para entregárselo anegocios educativos privadosy subvencionados por el Estado (losconocidos como centros concertados, delos cuales un 63 por ciento estánregentados por la Iglesia Católica) con eldinero de todos y todas.

No se pueden estar manteniendo dosmodelos paralelos educativos, ya que estosupone un despilfarro cuando existenmuchas plazas vacías en centros públicosy se llenan los concertados.

Pero, ¿cuál es la verdadera razón porla que muchas familias matriculan a sushijos e hijas en la enseñanza concertada?No es ni por razones religiosas, ni porquetengan mejor calidad educativa, mejorprofesorado (que en muchos casos es

seleccionado “a dedo”) ni mucho menospor ser “gratuitos”; la razón de su existenciaes meramente clasista. El 82 por ciento delalumnado de minorías étnicas, inmigrantesy con necesidades educativas especialesse encuentra en la enseñanza pública.

En el caso de las CCAA congobiernos más conservadores (Madrid,Navarra, País Vasco, etc.) los datos son

extraordinariamentealarmantes con más de uncincuenta por ciento delos centros concertadossobre el total.

En países de nuestroentorno, con una grantradición y valoracióneducativa, (Francia,Alemania, Italia oFinlandia) la educaciónpública supone un 89 porciento mientras que ennuestro país es apenas deun 67 por ciento. Somosel tercer país de Europa,

después de Bélgica y Malta, en mantenercentros concertados.

En nuestro Estado se invierte el doble(0,6 por ciento del PIB) en enseñanzaprivada-concertada que en el conjunto de laUnión Europea (0,36%), apostandoclaramente por una acelerada privatizaciónde la educación.

Desde CGT, siempre hemos luchado ylo seguiremos haciendo, por la eliminacióntotal de los conciertos por:

Ser una opción que reproduce ladesigualdad social favoreciendo a unadeterminada clase y rompiendo el principiode igualdad de oportunidades

Suponer un despilfarro de recursospúblicos que se destinan a favorecer anegocios privados educativos.

Además son claramentesegregadores:


TEMAS

SEGREGAN por motivos económicos:subvencionados con dinero público ymientras tanto cobran dinero a las familias.

SEGREGAN por motivos sociales:menos de un 15 por ciento del alumnadomatriculado en dichos centros, procede deun entorno social desfavorecido.

SEGREGAN por motivos religiosos: elideario religioso de muchos centros esfuente de discriminación para aquellasfamilias que no tienen las mismascreencias.

SEGREGAN por motivo de sexo:algunos de dichos centros siguenseparando por razones de sexo, con elconsentimiento de las administracioneseducativas.

SEGREGAN por el lugar de ubicación:se sitúan preferentemente en poblacionesgrandes (con más de 20.000 habitantes)dejando sin atender a una inmensa zonarural que no aporta “beneficioseconómicos” a estas empresas.

Por ello proponemos:

1. La paralización automática de todoslos nuevos conciertos educativos previstospara el sexenio 2017-2023

2. La revisión de los conciertosactuales, teniendo en cuenta las plazasvacantes en los centros públicos

3. El incremento de inversión eneducación pública hasta el 7% del PIBcomo en los países más avanzados.

4. Eliminación automática delconcierto educativo a todos los centros quesegreguen por sexo.

5. Un reparto equitativo de alumnadoACNEE y ANCE entre todos los centrospúblicos y concertados.

6. Eliminación del distrito único enaquellas poblaciones donde exista

7. Fiscalización y auditoría de todoslos ingresos realizados en los centrosconcertados

8. Matriculación centralizada en lasDirecciones Provinciales para evitar laselección del alumnado.

9. Eliminación del área de religión delcurrículo escolar

10. Eliminación progresiva de lassubvenciones a los centros concertados,obligándoles a elegir entre una integracióndentro de la red pública educativa o apermanecer como centros privados (sinconciertos).


EL ORIGEN DE LOS CONCIERTOS EDUCATIVOS

La figura del concierto educativo nació con la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio conel gobierno del PSOE de Felipe González, es desde entonces cuando adquiere naturalezalegal y se consolida como una categoría propia, al lado de los centros públicos y privados.

La justificación de los socialistas era que servía para racionalizar las ayudas querecibían los colegios privados (que contemplaba la Ley General de Educación de 1970) sinningún tipo de control. Se trataba de establecer una serie de condiciones a esos colegios, loque significó en la práctica un pacto con la Iglesia.

También se utilizó como justificación de las subvenciones a centros privados dosmotivos: el fuerte crecimiento demográfico (baby boom) y la ampliación de los años deescolarización obligatoria. Sin embargo hoy en día con la notable mejora cuantitativa ycualitativa de la red pública de centros hace que sólo se pueda justificar su existencia porrazones ideológicas.

TEMAS

¿QUÉ QUEREMOS EN CGT PARA EL PROFESORADOINTERINO?

stabilidad: Quienes están sequedanE

La insuficiente convocatoria de plazasdurante décadas (incumplimiento de laAdministración del art. 10.4 del EBEP),

unida a la limitación al 10% de la tasa dereposición en 2012 (Decreto de recortes),han generado unas cifras escandalosas deinterinidad (25%-30%), conllevandosentencias condenatorias del Tribunal deJusticia de la U.E. que declaran suinsostenibilidad y exigen solución, al ser unevidente fraude de ley que ha generadouna situación de excepcionalidad querequiere medidas excepcionales yarecogidas en el artículo 61.6 del EBEP:acceso a la función pública mediante un“sistema de concurso que consistiráúnicamente en la valoración de méritos”.

Contra un posible ERE masivoencubierto que conllevan las propuestasde la Administración, desde CGTproponemos un proceso extraordinario de

consolidación de personal interino através de un concurso de méritos queparta de una rigurosa ordenación portiempo de servicio, y a continuación, pornota del proceso de oposición por el quese accede, que evite además laprecariedad que supone la rotación ointercambio de unos trabajadores porotros.

Exigimos también garantías deestabilidad laboral indefinida, entendidacomo vacante informatizada para elprofesorado interino que haya realizadotres años de servicio.

Mejoras en el sistema de acceso:Doble vía y no caducidad de las notas.

La doble vía de acceso: CGTdefiende una convocatoria de plazassuficientes que permita una doble vía deacceso, para que, por una parte, elpersonal interino pueda optar a plazapor concurso de méritos (una vez que sedesempeña la docencia durante undeterminado periodo de tiempo demanera satisfactoria, entendemos que lapersona interina es apta para acceder alcuerpo funcionarial), y para que por otraparte, los aspirantes que reúnan losrequisitos puedan acceder al sistemadocente con opciones reales a plaza.

No caducidad de las notas: CGTreivindica la no caducidad de notas de lafase del concurso oposición. Laspersonas aspirantes a interinidad y/o aplaza con exámenes aprobadas estaríanexentas de la obligatoriedad de volver apresentarse a un proceso selectivo, puesentendemos que si se ha aprobado, ya seha demostrado la capacidad de superar elexamen.


TEMAS

Total equiparación laboral entredocentes funcionarios e interinos. Aigual trabajo, iguales derechos.Derecho a la conciliación de la vidalaboral y personal del colectivointerino

Misma oportunidad a la conciliaciónde la vida personal y laboral que elprofesorado funcionario de carrera.

Reconocimiento del tiempo deservicio como funcionario/a interino/apara: el concurso de traslados, una vezadquirida la condición de funcionario/a decarrera; la petición de licenciasparcialmente retribuidas; así comocontabilizar el tiempo correspondiente ala labor realizada en centros de difícildesempeño y/o de compensacióneducativa.

Equiparación en el acceso ajefaturas de departamento, coordinaciónde equipos educativos o de proyectos yprogramas, y a cargos directivos.

Posibilidad de realizar permutas concualquier tipo de vacante de la mismaespecialidad.

Garantía de transparencia en lossistemas de adjudicación de destinos

provisionales de sustituciones y devacantes.

Permiso por parto de dieciséissemanas ininterrumpidas para lasfuncionarias interinas en bolsa que unavez que han dado a luz son llamadaspara una sustitución, computándose estetiempo a efectos de bolsa y oposición.


TEMAS

LA RELIGIÓN FUERA DE LAS AULAS

ras años de fuerte caída en el número de alumnos que cursaban Religión,nuestro flamante Wert encontró la solución: hacer dicha asignatura

evaluable, llegando a duplicarse en algunos centros el número de alumnosmatriculados en la misma. De paso, el Estado español se gasta 100 millones de euroscada año en pagar el sueldo de los profesores de Religión y encima no pasan unaoposición como el resto de sus compañeros, sino que los elige el obispado.

T

A principios de 2018 el “laboratoriode ideas” de la Consejería de Educaciónde Madrid modificó el decreto del año2015 convirtiendo la religión en unaasignatura de oferta obligatoria ensegundo de Bachillerato. ¿Alguien damás?

A lo largo de este verano la nuevaministra de Educación presentaba unborrador para revertir las medidas deracionalización del gasto público del RealDecreto-Ley 14/2012 (el decreto de losrecortes) y anunciaba también, que laasignatura de religión deja de serevaluable, y por tanto no contará para la

nota media de la ESO o el Bachiller, nipara la obtención de becas, eso sí, “seránlas Administraciones Públicas concompetencias educativas las que podránanticiparlas para el curso 2018/19”.¿Alguien se imagina a van Griekenanticipando estas medidas?

Ya va siendo hora de que Españasea de verdad un país aconfesional.¿Qué sentido tiene que en un centroeducativo se enseñen dogmas de feque chocan frontalmente con lasmaterias científicas? Lo normal seríaque lo aprendieran en el ámbitoprivado de sus casas o en la Iglesia.

No basta con retomar lospostulados de la LOE donde semantenía la religión aunque “noevaluable”, hay que sacar la religiónde las aulas, y para ello proceder ala denuncia y derogación de losAcuerdos con el Vaticano de 1979que establecen un régimen derelaciones privilegiadas y decompromisos del Estado con la Iglesiacatólica, entre otros la inclusiónobligada de la Religión confesional en

todos los currículos. Además dichaderogación es un mandato aprobado pormayoría parlamentaria el pasado 21 defebrero.

Por una educación laica y científica,exigimos la derogación de los Acuerdoscon el Vaticano.


TEMAS

LA PEDAGOGÍA LIBERTARIA ES NECESARIAComisión de Pedagogía Libertaria

n una sociedad sumisa la pedagogía libertaria es necesaria para favorecer elpensamiento crítico y poder contestar a la injusticia que nos rodea. Con este

fin, el Sindicato de Enseñanza de la CGT de Madrid ha creado una comisión donde sefavorece la participación para el desarrollo de valores como la solidaridad, la empatía yel apoyo mutuo.

E

A lo largo de este curso hemosorganizado actividades y talleres que hanservido de encuentro, intercambio deexperiencias, debate y creación desinergias. Os contamos algunas de ellas.

Cada año, se organizan unas"Jornadas de Pedagogía Libertaria", queson una forma de abrir la puerta a laparticipación de las personas que valoranla cooperación, el apoyo y el intercambiode experiencias en el aula como forma detransformación social dentro de lacomunidad educativa.

Este año se han organizado las VJornadas, en las que se ha matizado ladiferencia entre escuelas libres y escuelaslibertarias. Ambas pueden compartir

principios pedagógicos, (organización ytoma de decisiones asamblearia,antiautoritarismo, trabajo de la creatividaddel alumnado, etc.), pero no ideológicos ode autogestión. En nuestra prácticaahondamos en las cuestiones socialespara desarrollar y crear la posibilidad deuna sociedad sana y justa, conforme aprincipios de la ciencia natural y no de lafe. Personas libres que respetan la libertadajena.

En "Jornadas" anteriores se hancompartido experiencias metodológicasalternativas. Como por ejemplo, un blogdivulgativo de pedagogías máshumanistas (www.educarueca.org). Sehan presentado iniciativas departicipación, como escuelas abiertas albarrio donde el conocimiento de lasfamilias puede generar prácticas muyespecializadas y un sano intercambio.También reflexionamos sobre cómoimpulsar la pedagogía libertaria en laescuela estatal. Hemos planteado temascomo los miedos del profesorado, lasbarreras legales u otros elementos que enla enseñanza pública nos impiden ejercerla creatividad y la libertad. Se hanexpuesto experiencias innovadoras deapoyo mutuo en la comunidad educativa.Hemos dado voz al alumnado y defendidola libertad de cátedra. Con una de lasponentes hemos analizado la importanciade la denuncia social, además del cuidadode los alumnos y alumnas en laenseñanza. Además, hemos compartidoexperiencias de una escuela infantillibertaria como "La Tribu".



También hemos recopiladoexperiencias de nuestro pasado libertario,desgraciadamente soterrado por elsistema actual, y tan importante paraquienes retomamos estas iniciativas tanhumanas. Siempre intentamos acabar conalguna actividad lúdica que nos permita uncontacto más relajado: teatro, música, etc.

Las próximas jornadas versaránsobre Ferrer i Guardia, pedagogoasesinado por el estado. Era tal sureconocimiento a nivel nacional einternacional que la presión provocó ladimisión del presidente Maura.

Para mantener un contacto trimestraltambién ofrecemos talleres como “Límitesy Gestión de Conflictos desde elacompañamiento respetuoso”, dondereflexionamos e intercambiamos el trabajorealizado por gente con gran experienciaen la etapa infantil. En otro taller, “Otraevaluación es posible”, hablamos de laansiedad que se genera tanto en elalumnado como en el profesorado ante laevaluación. Intercambiamos diferentesideas sobre opciones alternativas alexamen y necesarias para el desarrollopersonal en el aula.

Para el próximo octubreconvocamos a un taller sobre“Psicología y Libertad”, dondetrataremos elementos tan importantescomo la empatía, los cuidados, el afecto,los miedos y, en general, todos losrecursos que nos ofrece la psicología a lasprofesoras y profesores.

Los talleres nos permiten unaexperimentación que a día de hoy es difícilllevar a cabo en nuestros centros, debidoa la falta de tiempo para el encuentro ypara el cuestionamiento del sistema.

En nuestras reuniones mensualesanimamos a participar a todas laspersonas interesadas en esta comisión.No es necesario afiliarse, puesto que lomás importante es acercarnos a estaexperiencia de los que han buscado ybuscan mejorar las condiciones de vida.Se trata de un espacio único deintercambios, iniciativas, propuestas

novedosas, e incluso de debatesobre nuestros criterios y lascuestiones sociales, dondeveamos que no estamos solas ynos sintamos comprendidas.Entendemos que toda la sociedaddebería estar implicada en laenseñanza, y no solo elprofesorado. La variedad fomentael crecimiento de la cultura y losvalores.

Saber denunciar esfundamental en la pedagogía libertaria.

El sistema limita el aprendizaje con elobjeto de facilitar la implantación delpoder, perpetuarlo y reproducir un modelode vida que solo beneficia a unos pocos.La desigualdad es cada vez mayor y lapobreza ronda el 40% en España. Lasleyes no son un contrato del parlamentocon los ciudadanos: detrás de las leyes nohay otra cosa que violencia para mantenerla desigualdad por la que una élite seimpone y posteriormente se legitima en unmomento histórico concreto. En Españaesto es así desde la época franquista, yhay numerosos ejemplos de ello. Fraga,1976, cinco muertos por una carga policialen una iglesia de Vitoria donde secelebraba una asamblea sindical. RodolfoMartín Villa, ministro de la Gobernación eInterior durante el franquismo,vicepresidente del Gobierno con AdolfoSuárez, y ahora presidente de empresas



como Sogecable y Endesa. En 2004Aznar privatizó las eléctricas y el recibo dela luz ha subido un 80%. Ahora cobra másde 200.000 euros al año de Endesa.Felipe González se embolsó más de500.000 euros como consejero de G.N.Unión Fenosa. Empresas como Indraconsiguen 15 millones por el programa degestión Nexus que no han podidoentregar. Los medios de comunicacióntambién están controlados por esta élite.Francisco Marhuenda apareció en lasgrabaciones sobre la trama del Canal deIsabel II y sigue gestionando yconformando desde los medios. El PSOEen 1985 inició la concesión de conciertoseducativos con dinero público. Losconcertados se atreven con algo tananacrónico como segregar al alumnadopor sexos. Con más manipulación se haimplantado el bilingüismo para introduciruna segregación elitista. Con Lucía Figar,ex consejera de educación, se llegó apagar un millón de euros por obtener laconcesión de un colegio concertado. En2015 fue imputada por su relación con latrama Púnica.

Este sistema político escondegrandes mentiras. A la explotación no leviene bien fomentar un desarrollosolidario. Hoy se habla de “Win-Win”. Sebusca que todas las partes ganen, pero loque hacen es robar, “Steal-Steal”. En sulibro “El apoyo mutuo”, Kropotkin describíacómo el sistema cuartea todas lasestructuras de propiedad y trabajocomunal.

La pedagogía libertaria emana delafecto. En 1936, Felix Carrasquer ya decíaque para que se establezca la confianzaes indispensable el afecto: “Sin esacorriente de cordialidad no puedegenerarse la confianza ni el deseoarrollador de vivir, estímulo para elaprendizaje, la cooperación y la elevaciónde la vida en direcciones múltiples”.

La pedagogía libertaria es unaresponsabilidad histórica y es unanecesidad para quienes comparten laidea de un mundo sostenible dondeconvivir en paz. Esta es la principal tareade nuestra comisión.

FERRER I GUARDIA, PASADO Y PRESENTEComisión de Pedagogía Libertaria

urante las II jornadas dePedagogía Libertaria de Madrid,

el profesor, historiador y sociólogo RaúlRuano presentó una ponencia titulada“Principios y actualidad de la pedagogíalibertaria”2. De forma didáctica planteónueve puntos que definirían esta prácticaeducativa. El primero de ellos: “Memorialibertaria. Necesitamos tener presentes alos clásicos libertarios y a los maestros y

D

2 Véase el libro elaborado por la Comisión depedagogía libertaria de CGT (Madrid) y editadopor la Fundación Salvador Seguí, con título Tresjornadas de pedagogía libertaria, páginas 37-38.

maestras que aplicaron estos principios ensus escuelas”.

El 22 de octubre de 1909 esejecutado Ferrer i Guardia, fundador de laEscuela Moderna, una escuelaracionalista que fue rápidamentepromovida por enseñantes anarquistasdesde los ateneos.

Por lo tanto, han pasado 110 años, ytal vez vuelva ser una oportunidad parahablar de su pensamiento y a partir de élde la actualidad, presencia y futuro deestos ideales educativos.



Lo cierto es que la figura de Ferrer laencontramos en cualquier texto que noshable de la Pedagogía Libertaria. Acontinuación hagamos un breve repaso dealgunas de estas referencias.

“Entre 1897 y 1914 es cuandola problemática educativa suscitó elmáximo interés en los mediosanarquistas. En Francia, el modeloson las experiencias de educaciónactiva y coeducación iniciadas porPaul Robin, siguiendo el caminotrazado por Proudhon. En el año1898, a sugerencia de Kropotkin, secreó un Comité pro-enseñanzaanarquista, en oposición a laenseñanza religiosa y burguesa quese impartía en todas partes. Comitéintegrado por: Elisée Reclus, LouiseMichel, Charles Malato, LeonTolstoi, Jean Grave, además delmismo Kropotkin. Los principios deeste Comité establecían que unaenseñanza respetuosa del criteriode libertad había de suprimir:

a) la disciplina, que engendrael disimulo y la mentira;

b) los programas, anuladoresde la originalidad, la iniciativa y laresponsabilidad;

c) las calificaciones, quemotivan rivalidad, celos y odio. Trasestas supresiones, la enseñanzasería verdaderamente integral,racional, mixta y libertaria.

En este contexto nace laEscuela Moderna de FranciscoFerrer y Guardia, que contó concolaboradores como AnselmoLorenzo, Odón de Buen, JeanGrave, Eliseo Reclus, todos ellosintelectuales de relieveinternacional.” (“Educación yCultura Libertaria”, Rafael Maestre,en El peón rojinegro, Federaciónlocal de CGT Valladolid. Especial

memoria libertaria, nº 2. Octubre de2009).

En Anarquismo y educación. Lapropuesta sociopolítica de la pedagogíalibertaria, de Francisco José Cuevas Noa3,encontramos algunos de los fundamentosde la ideas de Ferrer, como vemos, decandente actualidad.

“En el programa de la enseñanzaracionalista también juega un papelimportante la coeducación de sexos y declases. Consciente de la tremendaopresión de la mujer en su época ycercano a las demandas del incipientefeminismo en Europa, Ferrer entiende quela educación mixta de chicos y chicas enla escuela alternativa promoverá laigualdad futura. Por otro lado, lacoeducación de clases hace referencia alintento de anticipación de la sociedad

3 Fundación de Estudios Libertario AnselmoLorenzo, 2014..



futura en la que todos los seres humanosserán iguales, puesto que las escuelasprivadas que educan a los niños ricosenseñan la conservación del privilegio, ylas escuelas para niños pobres enseñanen el odio y la lucha de clases. Así, quenuestro pedagogo recomienda lacoeducación de ricos y pobres porque losniños, en la infancia, deben aprendersimplemente a ser hombres, para despuéscuando lo sean se declaren en rebeldía.Se trata de no anticipar amores ni odios,adhesiones ni rebeldías, que son deberesy sentimientos propios de los adultos.”

El interesante libro de ValeriaGiacomoni, Joan Puig Elias. Anarquismo,pedagogía y coherencia4, nos explica larelación del creador de la escuela Natura yFerrer y las aportaciones a susplanteamientos.

“Es el mismo Puig Elías que,tras reconocer la devoción porFerrer, afirma la necesidad deadaptar su modelo de escuela a lasociedad y sobre todo a lasexigencias del niño.

Todo el amor que yosiento por Ferrer, por la obrade Ferrer, no iba a obligarmea ser digno, después detranscurridos un cuartode siglo, del mismobagaje pedagógico. Elmundo ha continuadomoviéndose. (Discursopronunciado en junio de1937 en Valencia.)

Así vemos cómo aspira asuperar la idea y el nombre deracionalismo; (…) [y plantea] laintroducción del concepto desensibilidad frente a la razón.(…)

Esta atención por lasemociones del niño es la

4 Descontrol editorial, 2017

novedad que introduce Puig Elíasen su pedagogía, que se convierteen la práctica en una relaciónafectiva y efusiva con los niños. (…)

La explicación científica detodos los fenómenos es ciertamentecomún al enfoque de la EscuelaModerna, sin embargo laobservación directa de la naturalezasegún Puig, además de suscitarcuriosidad y preguntas en los niños,crea una sensación de armonía, deamor hacia el universo queconsidera la base de la ética delrespeto mutuo.”

La Escuela Moderna no puedeolvidar a las colaboradoras ycolaboradores que supieron organizar ydesarrollar las ideas de Ferrer. Figurafundamental fue originariamenteClemencia Jacquinet, antigua discípula,“con profundos conocimientos de la teoríay de la práctica educativa” (BuenaventuraDelgado, Historia y Vida n.º 68, 1973), quedesafortunadamente rompió a los pocosaños con su maestro. Y, por supuesto, lajoven maestra, Soledad Villafranca queimpulsó la creación otras escuelas quecontinuaran la idea de quien se convirtiótambién en su compañero.



No quisiéramos terminar estas pocaslíneas sobre Ferrer sin mencionar susplanteamientos antimilitaristas, tannecesarios en la realidad en que vivimos.Como no tenemos espacio, invitamos avisitar la siguiente dirección del colectivoUtopía Contagiosa:http://www.utopiacontagiosa.org/2017/11/10/un-regalo-para-la-mente-recapitulacion-de-pensamientos-antimilitaristas-ano-1903/

Pero recojamos antes uno de lostextos escritos a principios del siglo XX:

“...el militarismo europeo, osea, el estado de paz por el ejércitopermanente, es la causa principalde la esterilización de los campos yde la ruina de los países. Losrecursos ganados penosamente porlos trabajadores no bastan ya hacemucho tiempo. Es necesario elempréstito, tomar prestado siemprey descontar el porvenir. La deuda

pública de Europa y de América seeleva hasta 98.000 millones,continúa creciendo y continuaráhasta que todos los pueblosquiebren. … Y esas deudas, esossacrificios, esos impuestos de todogénero, ese aumento constante delmalestar público ¿a quiénaprovecha?, ¿para qué sirve? Paraquitar brazos a los agricultores,para esterilizar la tierra, parapreparar el hambre universal…”

Para concluir, volvamos al principiode este escrito y releamos las palabras deRaúl Ruano, esa invitación que lejos deanclarnos en el pasado, nos invita arecuperar ideas y a reforzar nuestrosplanteamientos de una escuela nueva ycon otros valores. Por ello estamostrabajando para poder organizar unasnuevas Jornadas de PedagogíaLibertaria a partir de su figuracoincidiendo con el aniversario de suejecución.



Manifestación por la muerte de Ferrer i Guardia

LECTURAS RECOMENDADASVIAJE A LA ALDEA DEL CRIMEN

(Ramón J. Sender) Ed. Libros del AsteoridePublicado en 1934, los terribles crímenes de Casa Viejas fueron

recogidos por Ramón J. Sender en una serie de crónicas publicadas en elperiódico La Libertad y, posteriormente, con los testimonios de la comisiónparlamentaria construyó un texto, con una técnica literaria que asombra, porsu novedad estilística, su vivacidad y el emocionado latir de cada personajeprotagonista de unos hechos que, si por un lado acabaron con el gobierno de

Azaña, por otro mostraron, como se asevera en las páginas de Sender, que el hambre, laopresión y la injusticia estaban detrás de lo que acabaría desembocando en una guerracivil. El dominio del lenguaje, la riqueza con que describe personajes, paisajes y el dramaviolento convierten su obra en un documento único sobre la España republicana, decortijo, señoritos y campesinos torturados por el hambre, despreciados por losterratenientes y la Iglesia, olvidados por un gobierno de izquierdas

APÓSTOLES Y ASESINOS. VIDA, FULGOR Y MUERTE DEL NOI DEL SUCRE

(Antonio Soler) Ed. Galaxia GutenbergLa novela de Antonio Soler muestra una Barcelona fundamental para

comprender el nacimiento convulso del movimiento obrero en España. Silos libros de texto pasan rápido por los primeros años del siglo XXespañol, si las huelgas de 1909 y 1917, los disturbios contra una guerracolonial, el pistolerismo, la crueldad de Anido y el gobierno, la hipocresíade la patronal catalana permanecen prácticamente ocultos, la obra deSoler permite conocer a los protagonistas, tanto a los que desde la miseriase crecen hasta el infinito, como Salvador Seguí y Pestaña o, desde laburguesía, en apoyo de una clase trabajadora incipiente, como Companysy Leiret.. En este contexto, se comprende la vida autodidacta del Noi delSucre, que consigue que la fuerza de sus ideas se alcen como el mayor enemigo al quedeben enfrentarse los asesinos.

LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO ESCOLAR: PEONES O PROFESIONALES

(Manuel Menor Currás y Julio Rogero Anaya). Ed. La MurallaHablar de pacto educativo tras la sustracción de derechos que

pensábamos firmemente asentados y seguros plantea inquietantesdudas, tal vez concesiones por lograr el deseo de acabar cuanto antescon la inestabilidad para recuperar una supuesta estabilidad educativa. Elpacto, que llevará a una nueva Ley de educación, tendrá que definirnecesariamente y de manera adecuada la cuestión esencial: ¿cómoformar al profesorado? ¿cómo acceder a la escuela pública? Resultaimprescindible analizar los logros y los fracasos de la actual y anterior

formación del profesorado. Manuel Menor y Julio Rogero exprimen este estudio con lafuerza de quienes vivieron una escuela franquista y supieron formarse desde su libertad yconocimiento, abriendo caminos a los MRPs. Por ello, la descripción de las distintasnormativas y su preciso análisis crítico apunta claramente cómo ha de organizarse unaformación del profesorado, para hacer realidad el derecho a la educación.



DESDE CGT PROPONEMOS:

• Derogación inmediata de la LOMCE

• Un Pacto Educativo basado en el documento “Redes por una Nueva PolíticaEducativa”

• Religión fuera del aula: derogación de los Acuerdos con el Vaticano

• Supresión progresiva de los conciertos educativos

• Eliminación de las pruebas externas y reválidas

• 7% del PIB para educación

• Estabilidad de las plantillas. Doble vía de acceso

• Paralización inmediata del programa de bilingüismo y una evaluación objetiva delmismo

• Otra educación: centrada en el alumno, antiautoritaria, participativa, crítica yconcienciadora, garante de la igualdad, alegre y creativa, intercultural, cooperativay solidaria


PORQUE NO TODOS LOS SINDICATOS SOMOS IGUALESPORQUE NO TODO VALEPOR LA ENSEÑANZA. POR TUS DERECHOSSÚMATE A LA CGT.

¡AFÍLIATE!

la religión pedagogía libertaria: ferrer i...

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