Aspectes diferencials i comparatius dela investigació histbricoeducativa als

Països Catalans:una reflexió en veu alta sobre la feinad'historiador de l'educació catalana

PERE SOL/SI

Universitat Autònoma de Barcelona

Aquest fòrum on ens trobem representatsinvestigadors de la història educativa de tota l'àrealingüística catalana, amb motiu de les XIIJornades d'História de l'Educació als PaïsosCatalans, ens permet un seguit de consideracionssobre els precedents i el present d'aquestaespecialitat: la història de l'educació catalana o alsterritoris d'expressió lingüística catalana. Pelrepartiment de feines amb els altres dos membresde la taula rodona, doctors Bernat Sureda iAlejandro Mayordomo, centro aquesta exposicióen el cas principatí, no sense, però, algunaincursió comparativa (1) i sobretot tenint encompte una certa visitó globalitzadora del'evolució de l'educació als nostres territoris.

L'ànim que mou aquesta revisió no és altre queestimular projectes parallels de caire històric icomparatiu. De fet aquesta ha estat una de lesraons de la inclusió d'aquesta taula sobre larecerca historicoeducativa a cadascun dels Païsosde llengua catalana a aquestes Jornades.

Pensem que no són tan abundants corn això finsara -més aviat es compten amb els dits- societatsacadèmiques d'abast de Països Catalans o de

llengua catalana. Vull dir que,comptat i debatut,som -en tant que societat d'estudiosos- unainstitució d'una certa singularitat, atès que els queen formem part hem anat creient més o menys enl'operativitat d'un determinat marc territorial, i noper un resistencialisme neo-romàntic propi del'actitud del que desafortunadament hom habatejat com a "historiografia frontpopulista" (2).

Corn veurem, sembla clar que hi ha viesd'actuació comunes en camps encara no prouexplorats, i sobretot treient partit de perspectivesnoves,com la qüestió de la coeducació, o deperspectives més tradicionals, però no tractadesencara amb prou profunditat a partir de casoslocals,com el tema de la llengua al sistemaeducatiu. La mateixa Història Local pot propiciarimportants treballs de comparació de procesos detransmissió cultural i educativa,sempre que defugiel tancament localista, de formació a la qual lacomunitat investigadora avui es mostra prousensible, sense acabar-se'n però de sortir (3).

Serà un exercici estimulant també revisar afons el que s'ha fet als diversos encontres oJornades d'História de l'Educació als Països

(1) A l'hora d'acabar de redactar la me ya aportad() a la taula rodona del 31 d'octubre de 1995 sobre la "investigacióhistärico-educativa als Països Catalans", trobem que els dos altres ponents no han lliurat el seu text, la qual cosadescompensa un tant aquesta reflexió a tres bandes. Pel que fa al professor A. Mayordomo,l'esquema de la sevaintervenciódliurat a forganització de les Jornades abans de les mateixes, era aquest:"La investigació histórico-educativaal País Valencia. I. L'estudi històric de l'educació: plantejaments teòrics i metodològics. 1. Història científica 2.Història i estructura social: a) la complexitat de Veducació com a fet b) història de Peducació i projectecol . lectiu. II. Història de l'Educació al País Valencia: camps o territoris d'investigació. 1.Contribucions a laconfornzació dels estudis històrics de l'educació valenciana 2. Treballs i accions més recents i en curs a) revisió de lesorientacions de recerca b)perspectives actuals de a investigació e) altres iniciatives. 3. La necessària ampliació irenovació tematica". Alejandro Mayordomo Pérez és autor d'una útil: (1991) Història local de reducació. Propostes ifonts per a una Història de l'Educació en la societat valenciana, Departament d'Educació Comparada i Història del'Educació de la Universitat de València,179 pp.(2) PUJOL,E.(1993), El descrèdit de la història, Girona, p.166. Per cert, entre les iniciatives d'abast de Països Catalans,l'autor sembla desconèixer la Societat d'História de l'Educació.(3) Ho veiem en la dificultat per reciclar i treure profit de treballs locals i comarcals d'histäria escolar com elremarcable: EQUIP d'HISTÖRIA DE L'ENSENYAMENT DEL C.E.A.(1982), La Història de l'Educació des d'unaperspectiva local. L'ensenyament a Alcover, Alcover.

103

Catalans i què n'ha sortit d'escaient i de redundantdels materials publicats per la Societat d'Històriade l'Educació dels Països de Llengua Catalana,revisió que podria començar amb una catalogaciócrítica d'aquests materials.

Tornen velles preguntes, com la de si hi ha (i hiha hagut) una "pedagogia catalana" susceptible dela narració historiogràfica? Té sentit fer-se aquestapregunta?, i, sobretot: ¿és pertinent aquestqüestionament en moments en què més aviatEuropa cerca, per raons òbvies, la seva identitatsupranacional en tots els ordres de la cultura?

Veuríem en la qüestió una certa simetria amb eldebat que hi ha hagut aquests darrers anys entorndels aspectes epistemològics i polítics d' una"història" nacional catalana. Com se sap, demanera recurrent hom discuteix als nostres fòrumsacadèmics i públics si hi ha raons per a una"Història de Catalunya" i si s'avança cap a laconstrucció d' una Història dels Països o territorisd'expressió lingüística catalana. En aquest sentit,mesura de prudència serà servar una mica almarge la recerca i docència d'un debat que devegades s'ha desenvolupat aquests darrers anysamb gran virulència i passió gremial, i on enocasions s'han produït afirmacions doctrinalsmassa tallants (4).

Ara bé, tot i ser aconsellable de mantenir l'espaiacadèmicodocent un tant al marge d'aquest debat,no per això caldrà menys que un camp disciplinarcom el que mira de refer la història educativad'aquestes terres conegui les aportacionsmetodològiques dels historiadors de cada un o detots els territoris de llengua catalana. Al capdavall,el que es tracta d'aclarir és la qüestió de si estàjustificat un tractament diferencial o diferenciatd'una història de l'educació dels territoris catalans,tant des del punt de vista temàtic com acadèmico-científic.

Creiem que aquest "tractament diferenciat"trobaria plena justificació si es donés lacircumstància que, significativament, la societaton es troben les institucions que conreen aquestàmbit acadèmic reclami la revisió del propiconeixement de les seves arrels històriques, delsseus "senyals d'identitat (5); i, també, si apareixque aquests "senyals d'identitat" siguin percebutscol . lectivament amb prou nitidesa. Es tracta,doncs, en definitiva, d'una qüestió de voluntat

col.lectiva i de percepció social, sempre tenint encompte que la percepció de la diferènciacol . lectiva, basada en l'acceptació del que s'és is'ha estat -percepció que es prolonga en algunaforma de projecte de futur- és bàsica en ladeterminació del que entenem per fet nacional.

Ara bé, ¿quins territoris, quins individus i grupsi quins referents conformen aquest projectenacional o aquests projectes nacionals? Esimportant de contestar a aquesta qüestió si es volfer la història de la cultura i la educació delsterritoris catalans. Uns territoris definibles per laseva característica de "identitat oberta" (0.Fullat),amenaçada, segons aquest autor, per una "identitatdominada" per instàncies políticament contro-ladores com el govern central o els governsautonòmics, els sindicats, els partits polítics o elsgrups de pressió d'interessos econòmics (6).

Certament, identitat collectiva i projecteseducatius tenen quelcom a veure, i així hopercebem a través de l'anàlisi històrica.

La història educativa catalana:una qüestió semàntica?

¿Es el mateix parlar de la "història del'educació a Catalunya" i de "historia de lapedagogía catalana"? I ¿què podem dir de lacomparació de processos a nivell de PaïsosCatalans?

Cada territori, amb les seves característiquesdiferencials de tota mena (geogràfiques,demogràfiques, polítiques, culturals olingüístiques) forneix al cap dels segles undeterminat balanç,una mena d'invisible "score" deles seves realitzacions,assoliments i fracassos entots els àmbits de l' activitat humana. Un d'aquestsàmbits és certament l'educació, que mai no s'had'abstreure de tot el procés humà/social. Es enaquest sentit que als seixanta i setanta es va posartant d'ènfasi en la història "social" de l'educació.

La història de l'educació dels territoris dellengua catalana és la que ha tingut lloc en unàmbit geogràfic concret i definit, en el qual s'haanat estructurant amb el pas dels segles el sentitd'una certa comunitat d'interessos, una llenguacomuna (això sí, amb variants d'acusadapersonalitat) i uns trets culturals i una sensibilitatquant als valors de vida relativament semblants.

Alguns autors han batejat aquest mínim

(4) BALCELLS, A. (al pròleg a: J.M. SALRACH, J.M.,1981:1,"Introducció: "Els Països Catalans són una necessitat

cultural basada en la ¡lengua comuna, filla d'uns mateixos orígens històrics, i són també un projecte polític de desenvo-lupament mancomunat de tres pasos germans sotmesos durant tres segles a l' acció alienant i disgregadora de l'Estat

espanyol".(5) COLOM, A. a l'article "Història, Educació i Nacionalisme" publicat a Diari de l'Escola d'Estiu, Palma, 28/8/1980,

considera que "a nivell general, i també de Mallorca, l'estudi i el treball histórico-educatiu s'han d'inscriure en lanecessitat urgent que tenen els pobles de conèixer la seva pròpia identitat".

(6) FULLAT, 0. (1994), "Models d'escola nacional", in: Avui, Barcelona, 6 i 13 d'octubre de 1994, p. 17.

104

denominador (o subtil ciment comunitari) amb elnom de "catalanitat". I és que la llengua, com lageografia económica tradicional (que forma partdel fenomen supranacional de la mediterraneitat)defineixen una identitat que no ha de fer perdre devista, malgrat això, les diferències i peculiaritatsregionals, quant al desenvolupament històric i lesexperiències col.lectives.

I és en aquest sentit que és important adonar-sedel perill de continuar confonent la història del'educació dels territoris tocats d'una manera oaltra d'aquesta catalanitat amb la històriaeducativa "al" Principat, o el que és més greu,amb la història escolar de la ciutat de Barcelona.De manera que la complexa i rica experiènciapedagògica illenca, valenciana o catalanadesplegada en el temps no s'ha de confondre encap cas amb l'experiència educativa "a"Catalunya, tal com massa sovint s'ha fet.

Unes consideracions sobre la recercahistäricoeducativa valenciana i balearEl mateix podem dir més al sud pel que fa a

una polarització excessiva entorn de la capitalitatcultural de la ciutat de València. Al País Valenciàhi ha hagut i hi ha una valuosa produccióhistoriográfica de vegades connectada als modernsdesenvolupaments de la història de la ciència. Desd'aquesta perspectiva ha estat objecte d'anàlisi eldesenvolupament científic i acadèmic de laUniversitat Literària de València. Recordem quel'estudi de força aspectes referits a l'educació en lahistòria valenciana va ser iniciat de manera forçamatinera a partir del treball d'autors com Ortí iFiguerola, Teixidor i Trilles. Interessava sobretotals primers publicistes el tema ja al . ludit de launiversitat de València, però també la qüestió dela xarxa escolar de la capital del Túria i de la restade ciutats del Regne de València.

També hi ha hagut força estudis sobre elkrausisme al País valencià. Sabem que elkrausoinstitucionisme constitueix el correntpedagògic per excel•ència de la burgesia liberalespanyola contemporània. D'altra banda, al llargdels darrers decennis s'han obert o aprofonditimportants camps d'estudi sobre l'evoluciómedieval i moderna de l'escolarització al PaísValencia., sobre la contribució valenciana almoviment científic, filosòfic i pedagògicrenovador del segle XVIII, sobre la incidènciaeducativa del catolicisme social de finals del XIX

i principis del XX. I sobre les connexions entre elmoviment obrer i l'educació fins a 1939.

L'any 1971 León Esteban presentà la seva tesidoctoral sobre la reforma universitària a la segonaetapa de la Il . lustració valenciana. En certamanera el seu ascendent va impregnar l'orientaciódel Departament d'Història de l'Educació de launiversitat valenciana. En aquells momentsdestaquen,d'altra banda, les aportacions deVicent,Marian i Josep Lluís Peset, de A.GallegoBarnés i de J.Gallego Salvadores o I. GutierrezZuloaga. Diverses comunicacions de cairehistäricoeducatiu van ser presentades al PrimerCongrés d'Història del País Valencia (1971).

Segons MAYORDOMO (1991:57), fruitd'aquesta empenta inicial va ser la presentació enel decurs de les dues últimes dècades d'unes vinttesis doctorals sobre la història educativavalenciana. En aquest sentit cal referir-se ainvestigadors com R. Calatayud, J.M. FernándezSoria, J.M.Lázaro, C.Ruiz, Mercedes Vico,P.Ballarín,J.A.Blasco Carrascosa, F.Canes id'altres, en el camp dels estudis pedagògics, id'altres procedents d'altres àmbits acadèmics, comés ara el cas de L. Robles, López Mero, M.Peset,Navarro Brotons, Piqueras Arenas, M.Baldó,X.Paniagua, A.García Bonafé o M.F. Mancebo.

Hi ha també una manera de fer històriaeducativa valenciana mirant d'evitar siste-máticament el Principat. Pot tractar-se bé d'unsimple problema de cultura acadèmica.Ambexemples ens entendrem millor. No fa massa haaparegut un valuós i molt ben documentat treballde Carme Agulló Díaz (7) entorn de la històriaeducativa de la Vall d'Albaida durant la IIRepública i la guerra civil. A partir de l'evolucióescolar republicana a la vall d'Albaida, Agullóanalitza si el reformisme pedagògic de la IIRepública va ser possible a la zona rural. Obramolt ben documentada, té tota la raó el prologuistaProfessor Cándido Ruiz Rodrigo, de la Universitatde València, quan ens diu que aquest llibre abordala temática educativa de la II República des de laperspectiva de la història local, bo i afegint-se al"bon nombre de monografies que sortosament,s'ha ampliat considerablement a València en ladarrera dècada, amb un nivell historiogràfic commés va més acceptable". El prologuista afegeixque l'autora ha sabut fugir dels paranys de laperspectiva local. Es realment així? ¿En quinamesura "el ¡libre de Carmen (...) possibilita una

(7) AGULLÓ DIAZ, C. (1994), Escola i República. La Vall d'Albaida 1931-1939, Història Local/17- Diputad() deValencia, Centre d'Estudis d'Història Local, Valencia, 262 pp. Treball que podríem comparar amb un descripció d'unajove estudiosa dels canvis educatius republicans a l'extrem sud dels territoris de llengua catalana: MORENO SECO, M.(1995), Conflicto educativo y secularización en Alicante durante la II República(1931-1936), Diputació d'Alacant,Alacant.

105

interpretació rigorosa de la singularitat regional

valenciana dins el marc de la seua històriageneral? (p. 11).

L'autora repassa la política escolar delsajuntaments, la construcció d'edificis escolars, lamillora del material docent, la substitució del'ensenyament religiós, el paper de la Inspeccióeducativa, l'acció social de l'escola, la participaciósocial en l'ensenyament, l'educació de les dones iles classes d'adults.Veu, fins i tot, un clarparallelisme entre els organismes republicans departicipació social i els existents durant el mandatsocialista d'aquests darrers lustres, definits per laLODE. Agulló descriu les experiències educativesdel període bèliic, bo i constatant que si l'avençen les infraestructures escolars es va veure impeditper la guerra, la transformació ideològica del'escola no solament no va aturar-se sinó que es vaaccelerar. Continuà la política republicana depreocupació per la cultura i l'educació, ara peròamb una component més "proletària", ambespecial èmfasi en els instituts obrers il'ensenyament professional, així com en laculturització dels soldats als acantonamentsmilitats de la zona, representada per les Milíciesde la Cultura, i es refereix a les experiènciesanarquistes, en una zona que no tenia gairetradició llibertària directa, a diferencia d'altres delPaís Valencià. La tasca educativa de les dones i lalluita contra l'analfabetisme en plena guerra tambésón punt tractats i resulta particularment útill'estudi que Fautora fa de la disminució del'analfabetisme a la zona durant el períoderepublicà, descens que ella vincula directament ala creació tant d'escoles infantils com de centresd'adults.

El balanç de tot el període 1931-1939 és jutjatcom a molt positiu per Carmen Agulló Díaz: laVall d' Albaida no va ser una zona especialmentconvulsionada entre 1931 i 1939, de manera queels efectes del reformisme republi cà i de laradicalització ideològica del període bèilic s'hipoden estudiar força be. L'avanç en infraestructuraescolar va ser espectacular: més d'un 40%d'escoles noves!, amb la provisió consegüent depersonal. La tendencia a obrir l'escola a la societati l'assaig de participació social a una escoladefinida pel seu arrelament al medi físic i cultural,constitueixen també altres punts d' inflexió del

discurs i de la pràctica republicana en unacomarca que és definida per Agulló com a pioneraen la reivindicació del valencià a l'escola, tot

subratllant que aquest aspecte del valencianismecultural de l'època a la Vall resta poc conegutencara. En fi, la Vall es va veure afectada perl'afluència de refugiats i evacuats, la cual cosa vaobligar a fer un replanteig de la política escolar,

no exempt de moltes improvisacions degudes a lesurgències.

Ara bé, tot i l'essencial bondat d'aquest estudicomarcal, presenta al meu parer encara unamançança revelladora del que dèiem: són quasi

inexistents les referències a fonts i literaturaprimària i sobretot secundària sobre el reformismeescolar coetani al Principat i a les Illes, sobretot sirecordem que les condicions politiques, socials,culturals, lingüístiques i escolars catalanes ivalencianes presenten molts punts de contacte: lainfluencia de l'anarco-sindicalisme, la carac-terística de ser zones de reraguarda durant bonapart de la guerra, l'afluència massiva de refugiats ievacuats, etc. Es incomprensible que elsabondants treballs sobre el reformisme escolarcatalà i sobre el CENU (com el mateix llibre d'E.Fontquerni i M. Ribalta sobre el CENU) ni tansols no se citin una sola vegada. Es el que dèiem:si no comparem en termes historicosocials realsprocessos, experiències collectives i situacionspròximes, patim el perill de recaure en unlocalisme mal entes.

L'establiment de ponts de recerca entre territoris

La recerca en el camp historiogràfic quedescrivim va trobant el seu espai,"haciendocamino al andar", per utilitzar la bella expressiódel poeta andalús. Els inevitables grans buitsd'informació i les mancances en investigació debase, serveixen l'investigador d'esperó i estímul,per bé que els mitjans institucionals i els recursoshumans no han abundat tant com fóra de desitjar.

Paulatinament,aquesta recerca histórico-pedagògica ha contribuït a anar reconstituint, malsigui parcialment i amb ponts encara precaris, unprocés educatiu secular, bo i posant l'accent, aixòsí, en determinats moments o movimentsesdevinguts en l'àmbit territorial de la llengua i lacultura catalana, i afavorint la construcció d'ununivers de sentit, una terminologia i unaproblemàtica comuna als investigadors i docents,estudiosos i estudiants de les distintes institucionscientífiques i centres universitaris dels PaïsosCatalans.

La utilització de la perspectiva històrica

permet, per una part, copsar els trets comuns enels processos històrics, culturals i educatius delsdiversos territoris de l'espai lingüístic català. Ialhora permet apamar en la seva importància lesdissimilituds i originalitats en els processos. Comsempre, la història cultural i educativa va moltlligada a les vicissituds de la història social,

econòmica i política. En el nostre cas, no hi hagaires dubtes que ja l'expansió mercantil medieval(molt 'ligada a l'imaginari nacional català o si

106

voleu a la mitologia actual catalano-valenciana-balear i fins i tot aragonesa), de vegades afavoridai d'altres obstaculitzada per la política imperialistade la casa reial catalano-aragonesa, va ser alcapdavall un producte de la potencia de València,Mallorca o Perpinyà i no pas només de Barcelona.Recordem que els països integrants de l'antigacorona d'Aragó, juntament amb Normandia-Anglaterra, foren les primeres àrees europees ondespuntà l'afirmació d una nació-estat modern,com han subratllat autors com Pierre Vilar.

Es cert, d'altra banda, com ha puntualitzatAlbert Balcells, que la manca de sincronització enels moviments polítics i les tensions internes delspaïsos confederats en la corona catalano-aragonesa van ser perfectament compatibles ambuns "elements bàsics nacionals", no pas només delsegle XII al XV, sinó també durant els segles XVIi XVII. Però cal evitar de totes totes visionsromàntiques que ens portarien a mitificar unaestructura feudal i imperialista que oprimia lamajoria de la població, i que mai no va abandonarles seves formes oligàrquiques, ni abans nidesprés de 1714.

Als segles XVI i XVII, malgrat el desen-volupament ininterromput d'una literatura popularen català, rica i viva, la decadència de la literaturacatalana culta va ser determinant, atès quecoincidia amb el desenvolupament del llibregràcies a la impremta, i coincidia també ambl'interès de l'Humanisme per l'ennobliment i lamodernització dels idiomes vulgars. Això vaafavorir la dislocació de la consciència lingüísticadels Països Catalans. De manera que alguns vancomençar a considerar els idiomes de cada paíscom a diferents.

Posteriorment, amb el liberalisme burgès,l'empenta de la idea d'estat-nació cimentador iunificador, per una banda, i per l'altra la disparitatde ritmes en els processos d'industrialització id'estructuració de formacions socials,vandeterminar la progressió dels trets particularistesentre catalans, mallorquins i valencians, malgratque gent de cultura influents a l'estat liberal, comel polític navarrés Pascual de Madoz, tenienperfectament clara, per exemple, la qüestió de launitat lingüístiva més enllà de les diferènciesdialectals entre catalans i valencians a mitjan segleXIX.

Al Principat el procés d'industralització va anarconformant una típica estructura de classes

(burgesia-proletariat). Aparegueren projectessocials, culturals i educatius diferenciats.Monés(1977) distingeix entre un "pensamentescolar" católico-conservador, liberal-burgès,republicanä i obrerista (8). Aquests correntsideològics van exercir notable influència en unsistema escolar, afectat també per unaadministració escolar dibuixada per la LleiMoyano de 1857, en la qual cada cop era mésacusada l'actuació dels professionals de ladocència, els mestres, que a poc a poc s'anavenorganitzant en funció d'interessos professionalsque veien amenaçats.

Naturalment té raó Antoni J. Colom en ferveure que les diferències entre l'estructura socio-política de les societats catalana i mallorquina vandeterminar diferències en el desenvolupamenteducatiu d'ambdues comunitats (9). Ben fàcilmentpodem estendre aquesta consideració al casvalencià, que comptava i compta amb una classedominant activa, de base financera i comercial,ben arrelada ja al segle passat (10).

Recordem que a les Illes Balears, entorn de laUniversitat de les Illes (abans i desprésd'independitzar-se de les universitats barcelo-nines) s'ha desenvolupat un nucli de conreadorsmés o menys ocasionals de la historiografíaeducativa, representat per A. J. Colom, J. Oliver,B. Sureda, G. Janer Manila, T. Mulet o I. Moll. Enuna línia interdisciplinar, inicialment àgil, aquestsi altres autors (a Menorca, A.Murillo, etc.) hanajudat, amb els seus estudis, a fer comprendremillor el llast dels factors socials en relació a larenovació pedagógica propugnada des demoviments metodològics i organitzatius dereforma escolar. Aquí cal destacar la funciód'autors com d'A. J. Colom en una perspectivageneralment fructífera i oberta, que té en comptela funció social de la història de l'educació, aixícom la dedicació metodològica de B. Sureda.Ambdós van dur a terme un treball pioner sobrefonts históricoeducatives impreses a Mallorca(1980), la Bibliografia per a una Història del'Educació a Mallorca (11). Cal també esmentarun altre treball significatiu més recent sobre elsllibres de text a les Balears entre 1775 ¡1975, obradirigida per Bernat Sureda Garcia, amb treballd'Elies Alles Pons i Jordi Vallespir i Soler. Treballútil com a instrument, bàsicament de cairedescriptiu. Si, en definitiva, el que hom troba afaltar a la producció históricoeducativa balear dels

(8) J. MONÉS (1977): El pensament escolar i la renovació pedagògica a Catalunya, 1833-1938, Barcelona.(9) COLOM CAÑELLAS, A.J.(1991): Assaig d'Història de l'Educació a la Mallorca Contemporània, U.I.B., Palma,19,381-391 ("El moviment de renovad() pedagògica: relacions catalano-mallorquines"), inicialment publicat a Butlletí dela Societat Catalana de Pedagogia, Barcelona, núm. 0, 45-60.(10) A.CUCÓ (1989), País i estat: la qüestió valenciana, Tres i Quatre,València(11) in: "Fontes Rerum Balearium", vol. III (1979-1980), (2) 450-480, 374-424.

107

darrers vint anys és de vegades un aprofondimenten la histeria real del sistema educatiu, podem dirque treballs com La producción de obras escolaresen Baleares (1775-1995) (Universitat de les IllesBalears, Palma 1992) ajudaran sens dubte apal . liar aquesta mancança i avançar en la realitathistòrica de l'educació i l'escola "comuna" o'ordinària", sense el coneixement de la quall'acció renovadora dels segles XIX i XX no sénténbé.

Horn troba a faltar històries territorials fetes desde fora. Potser aquesta manca de visions externes-no ja d'estrangers, sinó simplement d'estudiososd'altres regions (balears que parlin de la histeriaeducativa valenciana, o catalans que parlin de laillenca) -condiciona una certa repetició temàtica igenera una sensació un pel anguniosa com d'estarsempre girant entorn d'un punt. Per exemple,llegint algun autor illenc no em puc estar depensar que poc s'ha innovat en la interpretaciógeneral de l'evolució de l'educació pública balearabans del segle XX des del temps de lesmonografies de Jaume Pomar i Fuster i de RafaelBallester, és a dir exactament des de principisd'aquest segle que aviat se'ns acabarà. El primerd'aquests autors (la Ciutat de Mallorca 1868-1910)al seu Ensayo histórico sobre el desarrollo de lainstrucción pública en Mallorca (Palma deMallorca,1904) desenvolupà una ambiciosapanoràmica de l'educació a l' illa amb una primerapart sobre les fundacions lul . lianes i la universitatde Mallorca, una segona sobre l'Institut Balear,començant per la "influencia de Jovellanos en lafundació de l'Institut Balear", i una tercera partque inclou notícies sobre les Escoles de Mestres(masculina i femenina) al segle passat icomençaments del present, l'Escola de laMisericòrdia i les escoles de Nàutica i de BellesArts.

El prolixe treball de Pomar -professor a ciutat;el 1902 accedí a catedràtic de geografia i histeria aMaó; havia estat premiat als Jocs Florals deBarcelona de 1890 i 1891- és, com no s'estan dedir coetanis seus com Ballester i autors de més capaquí, criticable tècnicament. Li manca sovint unajustificació documental explícita. Però això no litreu interès ni validesa com a font directa delsfenomens educatius i institucions educatives delseu temps. En aquest sentit vull destacar, pel seucaràcter simptomàtic, la descripció detallada i laconceptuació altament favorable que fa de l'EscolaNormal de Mestres de Balears del Reialde la Puresa de Maria Santíssima. Si Pomartransmet una visió prou estàtica i conformista, noper això deixa de tenir interès el seu dictamen de1904 (op.cit., p. 340): tot fa creure que ens trobemen uns temps favorables a la pedagogia, moguts

per inicatives renovadores com aquella famosagira escolar al bosc de Bellver el 1897 i el fetemblemàtic de destinar la primera pedra treta deles muralles a la fundació de l'Escola Model delfutur..., però encara calen a les Balears moltesescoles, la instrucció no ha penetrat a totes lesclasses socials, encara que hi ha a Mallorca unamassa illustrada segurament superior a la demoltes regions; d'altra banda -afegia Pomar- elsalari dels ensenyants era baixíssim, els collegisprivats amb prou feines podien mantenir-se, i elsseglars no podien resistir la concurrencia delsreligiosos, i les "classes directores" no feien el quepodrien a favor de la difusió de l'ensenyament ioblidaven la rendibilitat a mig termini de lainversió en educació, d'acord amb la màxima,tòpica al segle XIX, "quan s'obre una escola estanca una presó". Es interessant la rèplica deRafael Ballester, al treball de Pomar. Em refereixoal Bosquejo histórico sobre la Instrucción Públicaen Mallorca, imprès també el 1904 a Palma deMallorca a la mateixa impremta, l'establimenttipogràfic de F. Soler Prats.

Seguint les passes de Josep Lluís Pons iGallarza, Rafael Altamira i Alfred Morel-Fatio,Rafael Ballester (Ciutat de Mallorca, 1872-Tarragona, 1931), que escrivia a "L'Almudaina"(Palma de M.) de Miguel dels Sants Oliver afinals del segle passat, exercí d'historiador.Catedràtic de geografia i histeria als instituts dePalencia, Girona i Valladolid, el treball sobre lainstrucció pública a Mallorca demostra amplisconeixements generals dels corrents historio-gràfics de la seva epoca i un afany de desmitificarla histeria moderna de Mallorca, dominada alsegle XVIII pel "fanatismo huero y ceremonioso"(p.13) i, en el terreny de la cultura, per la Iluita dedues escoles, la tomista i la lullista, dominicans ifranciscans,"marrells" i "gorrions". Ara bé, amb lafundació de la Societat Econòmica d'Amics delPaís, el 1779, comença, segons Ballester, lasegona etapa de la instrucció pública mallorquina.Fins aleshores l'escola era una mera extensió delconvent: "hasta entonces puede decirse que nohabía existido lo que hoy llamarnos pedagogíanacional. La enseñanza, y muy especialmente laprimaria, no había tenido existencia real yverdadera dentro de los problemas colectivos"(p.14), encara que no havien faltat algunesiniciatives particulars seglars, estudiades per EnricFajarnés. Ballester fa seva la visió d'educaciópública "progresista" que veu en Rousseau lapaternitat de la pedagogia "nacional" moderna, ino s'està de criticar el paper dels ordes religiosos, ien particular dels jesuïtes "siempre intrigantes" (p.27) pel que fa al control de l'ensenyamentuniversitari mallorquí. Un ensenyament

108

universitari fruit d'una laboriosa tradició de quatresegles, de manera que quan "Mallorca como reinoindependiente o autónomo iba en señalada yvisible decadencia fue cuando llegaba a triunfarla tradición biliaria que, amparándose en laautoridad de los reyes y de los pontífices, seestatuía definitivamente y se reglamentaban susenseñanzas para decaer luego envueltas entre lasruinas del antiguo régimen" (p.28). Efectivamentla butlla papal autoritzant l'erecció de l'anticEstudi General Lul . liä en Universitat Lul.lianadata de 1673, però fins a 1697 no en van serconfirmats els estatuts. La fi formal d'aquestcentre universitari data de 1829, però la sevacomesa educativa havia mort molt abans.

Després de les creacions de la SocietatEconómica -que culminen en la creació del'Institut Balear l'any 1835-, les institucionsd'ensenyament palie a Mallorca han estat, peruna part, l'Institut de batxillerat (amb diferentsdenominacions, com "Institut General i Tècnic") iper l'altra l'Escola Mercantil o InstitucióMallorquina d'Ensenyança, a la qual dedica unsentit panegíric, com a única instituciómallorquina orientada vers l'ideal d'"escolamodel". Com els autors que han tractat de lahistòria escolar del XIX català -com Carrera iPujal- Ballester es declara franc anti-estatista: lapedagogia oficial ha matat l'originalitat i lafesomia pròpies de l'educació mallorquina (p. 46),i només va poder escapar a aquest malefici, be queper poc temps, la Institució Mallorquinad'Ensenyança, entre 1880 i 1887, nascuda al si oal calor de l'Ateneu Balear: "Hubo en algunospuntos de España (aunque pocos), entre ellosMallorca, un momento de lucidez, como acontececon los agónicos(...). Aquella institución fue unmeteoro, es cierto; un día de sol en el país de lasbrumas, una ventana abierta a la civilización y ala vida moderna; fue una esperanza paraMallorca, y lo es todavía porque la semilla estáechada" (op. cit.,pp. 55-56).

Ballester és molt dur amb Pomar i la sevamanca de rigor acadèmic (pp. 60 i 61), com nos'estan de recordar autors posteriors com el mateixJaume Lladó i Ferragut a la seva història de laUniversitat Literària de Mallorca, i té raó, peròaixò no treu mèrit ni interés a la vasta visió dePomar ni invalida la seva concepció intuitiva -nogaire conseqüent, de totes maneres- de lapedagogia com a inserta en un complex decivilització i cultura. I en aquest sentit semblaridícula i mesquina la crítica ballesteriana quePomar "trata en su libro de otros muchos asuntosque más que a la enseñanza, pertenecen a lahistoria de la civilización y de la cultura. Talocurre, por ejemplo, con el establecimiento de la

imprenta en Miramar y la escuela cartográficamallorquina, cuestiones éstas que ningunarelación ni concomitancia tuvieron con laenseñanza, aunque parezca a primera vista locontrario" (p. 61).

Tornant però al fil de la nostra reflexió, laimpressió dominant és que els projectes de treballscomparatius entre estudiosos de cada àreaterritorial són encara gairebé per encetar. Pel queconeixem, les comparacions seran més fàcils commés reculem en el temps i ens aproximem a lesèpoques d'unes estructures admistratives i estatalscomunes. En canvi, el punt de vista comparatiu hademostrat ser de més mal aplicar en èpoques méspròximes. Ni Galí ni Vicens Vives no semblen -especialment aquest darrer- creure en laoperativitat d'un marc de civilització catalanacornil al Principat, Illes i País Valencià. EncaraGalí entén la importància de l'element vertebradorlingüístic. I, pel que fa a Vicens Vives, ens resultafactible una "lectura" pedagógica de la sevaaproximació moralista a Noticia de Catalunya. Elresultat de la mateixa en cap cas no serà gaire ric.

La tradició historiogràfica sobrel'educad(' catalana: una sinopsi

No cal dir que la producció literària ohistoriogràfica sobre el passat de l'educació alPrincipat i em temo que als Països Catalans és tanantiga com dispersa. Els historiadors i pedagogs,de vegades els narradors, han mostrat des del moltantic en certs moments interés per personatges iinstitucions educatives.

Lentament en el temps, la història de l'educaciódels Països Catalans ha anat construint, amb penesi treballs, sense quasi ni adonar-se'n, el seu espaiacadèmic i científic. Actualment les universitatsdels Països Catalans tenen estudiosos que se'nocupen, començant per les de més tradició, la deBarcelona i la de Valencia. Antigament, laHistòria de la Pedagogia sols s'impartia a lesEscoles Normals (Escoles de Formació deMestres) com una disciplina professionalitzadoraentre altres. Difícilment passava de ser unamateria descriptiva que acumulava dates,personatges i institucions. Per descomptat, ni undels "manuals" utilitzats pels estudiants deMagisteri, tenien en compte per res qualsevoltipus de fet "diferencial".

Res d'estrany en això, ja que tampoc no hi hahagut a les nostres latituds historiadors del'educació en el sentit modern del mot (tot seguitdic que entenc per "modern") abans d'AlexandreGalí. Possiblement sigui amb aquest polígrafplenament autodidacta com ho van ser altresdestacats pedagogs de principis de segle-i potserparadoxalment pel fet de ser autodidacta- que

109

només ben entrat el nostre segle emergeix alsPaïsos Catalans un saber crític sobre la història del'educació entesa en tota la seva complexitat.

Per saber crític sobre la història de l'educació ila pedagogia en un sentit modern entenc una

manera de fer història que produeix, rescata iacumula dades significatives sobre la història de latransmissió educativa i les situa, valent-se de leseines conceptuals(teòriques) adequades, en el totsocial i cultural canviant d'una collectivitat obertaal món. Em penso que aquesta manera de treballarl'estrena a casa nostra el pedagog de Camprodon.

Abans el que hi ha -i molt- són contribucionshistoriogràfiques, de manera molt precises iprecioses, sobre persones i institucionsd'ensenyament. I, el fet que no hi hagi unamanera de fer "moderna" no implica absènciad'aportacions que indiquen una consciènciahistórica i una voluntat de rigor, i que ni hagihagut, almenys des del segle XVIII, elements

esparsos d'una historiografia educativa. Podemremuntar-nos, a aquest propòsit, als estudisd'Antoni Capmany Surís i de Montpalau(Barcelona 1742-Cadis,1813), que a la tercera partde Memorias Históricas de Barcelona reféu la

història de la constitució de les corporacionsd'ofici de Barcelona, i també els treballs de Lluciä.Gallissä i Costa, a cavall dels segles XVIII i XIX,així com la producció de Rafael d'Amat i deCortada, baró de Maldà, entre altres.

D'antic hi ha memorials d'institucionseducatives o acadèmiques, gènere historiogràficque continua fins avui, segurament el més prolífic,amb mostres tant representatives com lamonografia d'Angel Ruiz i Pablo, publicada el1919, sobre la Junta de Comerç de Barcelona.

La renovació historiográfica catalana de lesprimeres dècades de segle permeté una ampliació ienvigoriment del coneixement histórico-educatiua través de contribucions de com les de J. Miret iSans(1858-1919), renovador juntament ambCarreras i Candi de l'Acadèmia de Bones Lletres(12), o les de J. B. Torroella i Bastons (1873-1929a Girona, i a Tarragona el tantes vegades citat perRubió (cf. infra) prevere Sanç Capdevila i Felip(Maldà, Baix Urge11,1883-Id.,1932), que l'any1921 va anar a Tarragona per organitzar l'ArxiuHistòric Arxidiocesà. El seu estudi sobre Les

antigues institucions escolars de Tarragona

documenta la trajectòria escolar i acadèmica deTarragona fins a la segona meitat del segle XIX, i

il . lumina per primer cop aspectes coml'excel . lència assolida a determinades fases per

algunes institucions d'ensenyament, com elSeminari de Tarragona,que sembla haver estat unasòlida institució d'ensenyament a la segona meitat

del segle XIX, en un procés que ja venia de quanl'arquebisbe Armanyä confià la direcció del referitSeminari a Fèlix Amat i Pontal qual succeí com aRector del Seminari el seu nebot Fèlix TorresAmat.

La considerable proliferació -massa poccoordinada fins ara- d'estudis i estudiosos localsarreu dels territoris de llengua catalana, no permetavançar prou en la integració i síntesis delsprimcipals estudis. Treballs interessants delsdarrers anys dormiten als centres d'estudi locals ipocs investigadors que hagin aportat elements alconeixement de la realitat históricoeducativacomarcal han tingut la nomenada d'un d'ells,Agustí Duran i Sanpere, l'obra del qual, sens dubtedegut als llocs de responsabilitat que va tenir aBarcelona, ha estat de més fácil abast per alsestudiosos. El seu estil de reconstrucció escolarhistòrica [DURAN I SANPERE, A. i GOMEZGABERNET, F. (1944), "Las Escuelas deGramática en Cervera", Boletín de la Real

Academia de Buenas Letras de Barcelona, XVII,5-77, Llibre de Cervera (1972)1, partia del'escorcoll de les dades de l'Arxiu Municipal de lalocalitat amb tant de profit que fou possible referuna larga nòmina de possibles mestres regents oauxiliars de les escoles de gramática i lógica entre1338 i 1770.

No coneixem, però, treballs d'historiadorsmodernistes que sistematitzin les dades delsestudiosos locals sobre educació abans de Felip Vde Borbó, duc d'Anjou. Per entendre'ns benprecisament, que facin la impressionant tascaerudita i crítica, i alhora sintetitzadora, que per ala Edat Mitjana va fer un Jordi Rubió i Balaguer(1887-), a la seva Introducció,notes i comentaris,a: Antonio de la Torre y del Cerro (1971),Documentos para la Historia de la Universidad, I.

Preliminares (1289 -1451), Universitat deBarcelona, pp. 11-72, on gairebé podríem dir queel títol del llibre no respon a l'estudi i, en aquestsentit, aboca a una certa confusió. Sigui com sigui,és dels treballs més sòlids pel que fa a la històriade l'ensenyament formal a la confederaciócatalano-aragonesa medieval. Dit altrament, estracta d'un petit assaig erudit de síntesi que clouuna època i una forma de treballar amb rigorcientífic el fet escolar. No deixa de sersimptomàtica, però, en aquest treball de Rubió,l'absència de citacions d'obres clàssiques d'història

(12) En certs aspectes, la seva aproximad() a la història quotidiana és de molta actualitat, i denla elements per a una

història de l'educad() informal. Vegeu,per exemple de Miret i Sans(1905,1906), Sempre han dut bic les oques,

Barcelona. O Escolars Catalans al Estudi de Bolbnia en la XIII° centúria, "Butlletí de la Reial Acad. de Bones LL. de

Barcelona", XV, 1915, 1937- 1955.

110

de la pedagogia. Gairebé només és citat un autoramericà, W.K. Medlin (1964), The History of

Educational Ideas in the West, New York, Centerfor Applied Research in Education, 1964. Encanvi, ni Alexandre Galí, com a representant de lahistòria pedagògica no académica anterior alfranquisme -la llarga recerca del qual potserdesconeixia- ni Joan Tusquets -que simbolitza lapedagogia académica- no són citats per a res.

Rubió i Balaguer, autor també d'altres granstreballs d'erudició com La cultura catalana delRenaixement a la Decadència (1964),Documentos para la Historia de la Imprenta yLibrería en Barcelona (1474-1553), encollaboració amb J. M. Madurell, i de diversosestudis crítics sobre Ramon Llull, ocuparia unpaper només comparable al d'un altre gran erudit,el jesuita Miguel Batllori, que ha resseguit lesarrels de la transmissió cultural educativa catalanamedieval i sobretot moderna, sobretot en el que fareferència als elements culturals i educacionals dela Societat de Jesús.

Miguel Batllori i Munné (Barcelona, 1909),professor de la Pontificia Universitat Gregorianade Roma, té una extensíssima obra de històriacultural i eclesiástica. Ha estudiat, entre d'altres,personatges com Arnau de Vilanova (Obrescatalanes d'Arnau de Vilanova (1947) i RamonLlull, així com diverses figures mallorquines comJeroni Nadal o Miguel Costa i Llobera. Haestudiat la qüestió dels Jesuïtes de la Illustració il'escola cerverina, així com la difusió del'Humanisme als Països Catalans (13).

D'altres jesuïtes han treballat també temàtiqueshistöricoeducatives d'interés per als PaïsosCatalans. Penso en Manuel Revuelta González,S.J., als seu estudi La Compañía de Jesús en laEspaña Contemporánea (1, 1984 i II, 1991), ple dedades fàctiques sobre les residències del laCompanyia a la Província d'Aragó i la recerca delpare Antoni Borràs. També cal referir-se al modelque va suposar al seu temps Ignasi Casanovas(1872-1936), fundador que fou i director de laBiblioteca Balmes (1923), estudiós de JaumeBalmes (14) i de Josep Finestres, interessat tambéper l'educació social obrerista del segle XX (15).

Pel que fa al període següent,una "modernista",

Eva Serra, tot indicant i suggerint-nos una seried'elements bibliogràfics i documentals al respecteutilitzades en aquest assaig, cosa que li agraïm,ens confirmava aquesta dispersió de les dadessobre el coneixement de l'univers escolar alssegles XVI i XVII, fase en què la xarxa d'escoleselementals sembla haver-se enfortit a les ciutatsdels Països Catalans. Però, amb quins ritmes?Quin va poder ser el desplegament precís? Demanera poética, però també naturalmentinteressada, un clergue precisament, el torellonencFortià Solà i Moreta, digué que "l'escola és filladel temple; neix com una planta insignificant, icreix fins a convertir-se em arbre de brancadaufanosa, vivificat amb la regor que li subministrael municipi, i amb el suau oratge de l' ambient quecada dia Ii és més propici". Tinguem present quedurant tota la centúria dissetena l'escola de la vilade Torelló va ser regida per sacerdots que residiena la parròquia, i que alguns particulars, com uneclesiàstic, féren donatius d'una importànciarelativa per a l'escola local. (F. SOLA, 1947, I:651 i ss.).

Potser és inevitable un desconeixement gran demoltes facetes del fet educatiu al nostre àmbitgeogràfic que no siguin la pura i nua història del'ensenyament eclesiàstic, que algunes iniciativeseditorials i acadèmiques recents d'àmbit espanyolens permeten de documentar cada cop millor.Reconèixer l'ascendent institucional de l'Esglésiacatòlica fins al segle XIX i que, aquí com alsaltres territoris que romanen sota l'autoritateclesiástica romana, el catolicisme trentí es forjaen una societat ja treballada de temps per laimportància de l'educació formal per a la vidaeclesiástica, no té perquè incloure un determinatposicionament ideològic, semblant al d'A.Galf. Vaser, en efecte l'Església, segons Galí, que al segleXVI va propiciar un concepte públic del serveieducatiu: "foren eclesiàstics o religiososesdevinguts sants els primers homes del tizóncatòlic que van considerar els problemes del'educació seglar d'una manera general,trascendint l'esfera familiar" (16). No aprofondeixaquí Galí, com ho farà al Llibre XX, en la funcióde l'Església, una funció tractada o en termesapologètics i segons com es miri reduccionistes,

(13) Una mostra dels seus treballs per a un públic no especialista va aparèixer el 1958, al volum Vuit segles de culturacatalana a Europa. Assaigs dispersos. Entre la seva de publicacions d'aquest autor, indiquem: La cultura hispano-italiana de los jesuitas expulsos, 1966, Catalunya a l'època moderna. Recerques d'història cultural i religiosa, de 1971o, de 1983, Orientacions i recerques.(14) Vegeu l'important estudi de la vida i el pensament de Jaume Balmes al primer volum de les obres que edità deJaume Balmes: Obras Completas, BAC, Madrid,1950.(15) Entre 1932 i 1934 publicà Josep Finestres. Estudis biogràfics, en tres volums, que iniciava la sèrie "Documents perla Història Cultural de Catalunya en el segle XVIII". D'aquest autor la Biblioteca Balmesiana (de Barcelona) vapublicar el 1953. La cultura catalana del siglo XVIII. Finestres y la Universidad de Cervera.(16) GAI Í, A.( 1981), Història de les Institucions i del moviment cultural a Catalunya, 1900 a 1936. Introducció (III), 13

111

partidistes, o, per a l'època coetània a Galí, ambmés distanciament crític.

L'evidència documental, pel que fa al papervertebrador del currículum escolar formal, enspermet de remuntar-nos ja al VI Concili delLaterà (1215) que havia decretat la fundaciód'Escoles de Gramàtica a les poblacions principalsde cada diòcesi, i, a un nivell més pròximgeogràficament, al Concili provincial de Lleida(1219), que manà instituir-les a cada ardiaconat,en el supòsit que ja existien a les catedrals.

El procés de secularització funcional del'ensenyament que durà molt lentament a laconstitució de les xarxes escolars modernes,emprant "secularització" en el sentit utilitzat pelmateix Rubió, en referir-se al "creixent laicismede la vida" a la Baixa Edat Mitjana (Introducció: Documentos..., p. 32), és millor conegut gràcies ala tasca d'una munió d'erudits locals que sobretotaporten dades sobre l'escolarització a les viles iciutats.

Ens és molt menys conegut el desplegamenteducatiu a la xarxa rural. A localitats petites comSant Martí de Tous, a la comarca d'Anoia, que noarribaven al miler d'habitants al segle XIX, no esdocumenta la presència de mestres seglars fins ales primeres dècades del segle XVIII. Per la sevabanda, un exemple local de gestió municipal del'ensenyament el tenim a la bergadana població deBagà, on a mitjan segle XVI els cònsols pagavenel mestre i havien disposat una casa per a escola.Subvenien també a la despesa d'habitatge deldocent (1569), en el ben entès, però quel'ensenyament no devia pas ser de franc per alsalumnes (17).

Si de la muntanya septentrional passem a laplana mediterrània veiem com a Vilafranca delPenedès, on la tradició escolar ve de lluny (18),l'any 1502 era reconeguda al mestre d'escola i al

metge la franquícia de tots els tributs. Al segleXVI hi llagué a Vilafranca del Penedès una escolade nivell elemental on també s' hi ensenyaven lesset arts liberals. Sigui com sigui, sembla que totesaquestes formes d'educació formal sónl'antecedent remot d'aquella Aula de Llatinitatdita de Santa Caterina, sostinguda perl'Ajuntament vilafranquí al principi del règimliberal, de la quan fou deixeble el filòsofFrancesc-Xavier Llorens i Barba.

Molt més importants són els apunts deSalvador Vilaseca sobre la tradició escolar a Reus(19), les acurades notícies de Batlle i Prats sobreGirona (20), una de les quals, Mestres i escoles aGirona. Segles XVI i XVII, Barcelona, PrimeresJornades d'Història de l'Educació als PaïsosCatalans, qui redacta aquest assaig té la satisfacciód'haver propiciat, així com també les prolongadesrecerques sobre Lleida de Josep Lladonosa,segons qui les referències medievals sobre mestresde minyons són escasses, però suficients per capirla importància de les escoles. L'existència d'unesescoles de Teologia a la Seu i la fundació de laUniversitat posteriorment només s'expliquen si hihavia simultàniament sistemes d'ensenyamntelemental:"coneixem alguns aspectes d'orga-nització escolar i didàctica dins les aules de

Gramàtica de l'Estudi, com tampoc no ignoremque per a ingressar-hi hom havia de saber

quelcom més que les beceroles. Aquesta tasca

anava a cura d' uns escribes o cal . 1(grafs titulats"mestres de escriure". I, ja s'entén que, per a

saber d'escriure, de primer hom havia d'ensenyarde Ilegir"(LLADONOSA, J., 1959, 111:73).

Però el cert és que fins al segle XVI no hi haproves fefaents d' una preocupació municipal perles escoles elementals: "el Renaixement no tan

solament va despertar inquietuds a les aules de

l'Estudi (es refereix a la Universitat de Lleida),

(17) Ja que un document contracte entre l'ajuntament de Bagà i el mestre signat el 1592 diu que aquest rebrà 25 lliuresel febrer i 25 el juny "i que los minyons que seran pobres que'ls hi donem en un cartell, que ell los passarà de franc"(SERRA i VILARÓ, 1989:160).(18) A l'Edat Mitjana la sinagoga local havia tingut escota i a mes hi havia escotes públiques a prop del portal de SantJulià, i al segle XVé el frare Marc d'Avinyó va instituir escotes per a nenes pobres a la Casa de l'Almoina. P. Mas(1932:192) creu possible que "en segles anteriors existissin, a redós d'algun convent, escotes". El mateix autor afegeixque "als segles XVIIè i XVIIIè es donaven Iliçons gratuïtes de filosofia, gramàtica 'latina i retòrica als convents dels

franciscans i trinitaris i, en els darrers anys de llur estada, els franciscans ensenyaven teologia; això féu que alguns veïns

cursessin carrera sense moure's de Vilafranca. Altrament els franciscans tingueren escota gratuita de primeraensenyança".(19) A Reus, segons les informacions de Salvador Vilaseca i Anguera (1896-1975), polígraf reusenc, al segle XV el curs

de les escotes de Gramàtica anava de Sant Lluc fins a Sant Joan: eren celebrats exàmens de suficiència a l'esglésiaabans del nomenament dels mestres, i aquests examens s'anomenaven Col.lació o Preàmbul, Durant el segle XV els

mestres cobraven de quinze a vint lliures anuals de sou, tot i que a vegades arribaven a xifres superiors. Vegeu

VILASECA, S. (1915), "La tradició escolar a Reus", Aules, Reus, Nos. 15-16,1915 (1935)

(20) BATLLE I PRATS, LL.(1973): La enseñanza General Básica en Gerona en el siglo XVII. -Los antiguos centros

docentes españoles, P.J.C., C.S.I.C., pp.183-199; Id., (1936): El Capítol de Girona i els Estudis Generals

Barcelona,V.II, in: "Estudis Universitaris Catalans", 687-697;Id.(1977), Mestres i escotes a Girona. Segles XVI i XVII,

Barcelona, Primeres Jornades.

112

ans també, fidels a un gran moviment sorgit enpro de l'escola popular arreu de Catalunya, elspaers i els prohoms de Lleida, a la darreria delsegle XVI començaren a nomenar "mestres dellegir, escriure i comptar" en nombre variablepera que definitivament foren tres, és a dir un percada grup parroquial, tal com era dividida laciutat per a la insaculació d'oficis municipals. Elsmestres cobraven un salari oscil . lant de trenta acinquanta lliures anyals, i casa franca; a més,tenien franquesa de gitades. L'ensenyament eragratuït; podien assistir a les escoles municipalstots els infants de Lleida. I l'anhel de generalitzarla instrucció mogué el Consell General a prendreun acord interessantíssim, car es tracta d' homesdel segle XVII, en virtut del qual no podien serelegits a oficis de la Paeria, tant de caràcterpolític com burocràtics, els veïns de Lleida que nosabessin de Ilegir i escriure. Aleshores els mestresde minyons eren compresos dins la confraria deSant Cassia, que, semblantment als altres gremis,a Inés de complir una funció de pietat i d'ajudanuittia, atorgava els títols de mestre després d'unexamen l'exercici més important del qual era defer un mostrari dels distints caràcters de !letra,segons els gustos cal . lfgrafics de l'època. Gaudiende notables privil . legis: ús d'espasa com elsgentilhomes, tractament de "mossèn" així com elsciutadans honrats i els catedràtics de l'Estudi. Enels tiltims anys del règim antic de la Paeria, elConsell acordà de nomenar una mestressa perquèles nenes també rebessin instrucció. Tot i lafallida de 1707, el municipi borbònic continuaprotegint les escoles primàries" (LLADONOSA,J., 1959: 76-77).

Tot plegat palesa l'interès retrospectiu pel fetescolar i l'educació formal en general. Molt méstrigaria a arribar l'interes o la voluntat de treballaraspectes menys "formals" del fet educatiu, però nomenys trascendents, com la mateixa educació dela dona. Es admès que, pel que fa a l'ensenyamentfemení, al segle XVII, seguint l'exemple italià ofrancès, comença una certa preocupació per laseva organització. Simptomàticament, laCompanyia de Maria, congregació religiosad'origen francès s'estableix a Barcelona l' any1638. Aquesta escola, l'anomenat "Monestir del'Ensenyança", va començar amb l'oposició delsJesuïtes de Barcelona. El seu èxit prova que a poca poc s'anava escampant l'interès per la formació

escolar de la dona, fins i tot a les comarquesallunyades. Així, a Tremp, localitat del PallarsJussà, la senyora de la noblesa Isabel d'Areny i deQueralt, Baronesa de Claret, va instituir l'any1695 una escola per l'educació de les nenes de lavila, tot reservant-se per a ella i els seussuccessors el dret de patronat actiu d'aquestainstitució. Va dotar aquesta fundació amb la rendaanyal de trenta lliures barcelonines (21).

Però si la nombrosa i dispersa recerca inter-comarcal sobre aquests segles no ens ha permèsfins ara encara refer en la seva complexitat laxarxa de dispositius educatius formals ni elsmecanismes d'educació informal a nivell de tot elterritori, no menys cert és que, pel que jo conec,tampoc hi ha estudis quantitatius i qualitatiussistemàtics sobre l'ensenyament primari isecundari a la ciutat de Barcelona de la Baixa EdatMitjana al Regim borbònic, en la línia d'aprofon-diment de l'assaig de Rubió i Balaguer abansreferit, i que ens permetin estudiar i valorar lacontinuïtat dels ensenyaments públics "oficials" iels privats de tota mena de tipus primari isecundari al "cap i casal". Altrament semprerestarem insatisfets de les notícies parcials que ensarriben.

Tot duu a pensar que la voluntat democra-titzadora de l'ensenyament mitjà i superior aBarcelona arrenca de l'Edat Mitjana. I així no had'estranyar que a la capital catalana el Consell deCent pagués al segle XVII al mestre PereEspanyol -que ja treballava per al municipi el1606 i que va ocupar el càrrec de mestremunicipal fins a la seva mort el 1641- 100 lliuresper ensenyar els minyons. El mestre tenia el deured'ensenyar a llegir i també doctrina cristiana.L'any 1628 va ser renyat perquè feia pagar alsminyons essent així que les cent lliures rebudes dela ciutat eren per no exigir res als nens.

Que "modern" és, en aquest sentit, Rubió iBalaguer que a la "Introducció de Documentos...(1971), quan proposa "in nuce" magistralment unprograma d'història "social" dels ensenyamentsformals a la ciutat de Barcelona, en particular del'ensenyament universitari:

"A la historia no le pedimos únicamente ¿quépasó?, sino ¿por qué eso pasó? Cuando la ciudadde Barcelona se dejó tentar por la voz de algunosde sus habitantes que querían tener un EstudioGeneral, ¿cuál fue el que triunfó de los tres

(21) Mes endavant, però, l'any 1753, la reialesa va ordenar la reducció dels censals del 5 al 3 per cent, cosa que feu quel'assignació per a l'escola quedes recluida a divuit lliures anyals, raó per la qual esdevenia impossible mantenirl'ensenyament.

Fou aleshores que un fill de Tremp, aleshores canonge a Tarragona, va decidir augmentar pel seu compte la dotacióamb cinquanta lliures a l'any, per una banda, i a mes, després de morir, va llegar a efectes d ensenyament dues cases,una d'elles situada a Tremp, la qual havia de servir com a habitació de la mestra i per a local d'ensenyament (Historia deTremp, 1977:199).

113

poderes? (es refereix a Església, Ciutat i PoderReial) ¿Fue un movimiento de arriba abajo o deabajo arriba? ¿Fue el resultado de la

composición de aquellas fuerzas? ¿Cuál fue laque se impuso? Otra pregunta:¿Quiénes eran losque llevaban entre bastidores la direción deaquells movimientos de opinión, tanto en la curiaepiscopal como en el cabildo catedral, en elConsell de Cent o en el de Trenta, o en la curiareal?" (p16)

Rubió emet la hipòtesi que va ser la ciutat que apoc a poc es va anar sortint amb la seva en el temade l'ensenyament universitari. La popularització(relativa) de l'ensenyament superior obriria vies demobilitat social i faria resistència a ladiscriminació i a la "accepció de persones".Certament el "classisme" de l'ensenyament formala la Barcelona dels segles XVI i XVII -per ferservir un anacronisme- no admet dubtes. Quant al'ensenyament secundari masculí, cal mencionaren primer lloc el barceloní "Col . legi deCordelles". El Reial Collegi de Santa Maria i SantJaume o Collegi de Cordelles va ser creat el 1593per Miguel de Cordelles, un noble jurista regentque fou del Consell Reial. I ho fou per decisiótestamentària de son oncle, el canonge i ciutadàhonrat de Barcelona, Jaume de Cordelles, mort aBarcelona el 1577, el qual llegà els seus béns per ala construcció de l'esmentat centre docent i enredactà els estatuts de 1572. Situat a la Rambla deBarcelona, al costat del collegi de Betlem delsJesuïtes( fundat l'any 1544), al segle XVII el patródel centre, de la família Cordelles, proposà alsJesuïtes que es féssin càrrec del mateix, cosa quees materialitzà molt mes tard, el 1662 un copacabada la guerra dels Segadors. Arran de larevolta catalana el Col . legi de Cordelles haviaestat convertit en caserna i no va reprendre lesactivitats docents fins el 1663.

Al servei de l'elit social catalana,va rebre la

consideració de Seminari de Nobles i els seusestudiants van entrar en rivalitat amb els del'Estudi General o Universitat. El 1701 aquestesbaralles van originar un conflicte entre la ciutat ila cort. Els docents, la gran majoria de laCompanyia de Jesús, ensenyaven gramàtica iretòrica, filosofia suarista, francès, geografia ihistòria. A més, professors seglars impartienlliçons de dansa, esgrima i música (22).

Caldria amb una certa urgència endegar, si ésque ja no han començat, treballs en la líniaproposada per Rubió, per tal de veure que suposal'ensenyament d'élite en relació als poders locals,eclesiàstics i reials en la Barcelona del segle XVII.Soldevila, que aquests darrers anys està en francprocés de revalorització historiogràfica, esrefereix en termes molt crus a la "politització"-emprant un altre anacronisme- dels conflictesescolars a la Barcelona dels Austries (23).

Va ser la Universitat de Barcelona que vapropiciar l'avenç disciplinar. Efectivament, aCatalunya, la investigació históricopedageigicauniversitària va rebre un primer impuls des de lasegona dècada de segle al si dels estudis deFilosofia i Lletres de la Universitat de Barcelona.Cal referir-se aquí a l'activitat dels germansgironins Carreras i Artau. El més gran,Tomäs(1879-1954), va ser historiador del pensament,advocat i etnòleg, catedràtic d'Etica de laUniversitat de Barcelona entre 1912 i 1949, iponent de Cultura de l'Ajuntament franquista deBarcelona entre 1943 i 1953. Va escriure sobreRamon Sibiuda, Lluís Vives i Jaume Balmes (24).I, per la seva banda, el petit, Joaquim Carreras iArtau (1894-1968), historiador de la filosofia,catedràtic de la Universitat de Barcelona entre1951 i 1964, va ser l'autor d'un significatiu treballsobre "la filosofia universitària a Catalunya durantel segon terç del segle XIX (1964). Ambdós vanaprofondir en l'estudi del llegat filosòfic català, i

(22) Vegeu J.MARTíNEZ ESCALERA, Los Colegios de Jesuitas, 417-439, DELGADO CRIADO, B.(Coord.), Historiade la Educación en España y América, II, Edcs. Morata, Madrid, 1993; i les noticies sobre els Jesuïtes a la GranEnciclopedia Catalana, del Pare Antoni Borràs.(23) a SOLDEVILA, F.(1938), Barcelona sense Universitat i la restauració de la Universitat de Barcelona( 1714- 1837 ),Fac. de Filosofia i Lletres, Barcelona(24) El professor Enrique González González, de la Universitat Nacional Autónoma de Mèxic al seu important estudisobre "La lectura de Vives, del siglo XIX a nuestros días", in: Opera Omnia .loannis Lodovici Vivis I VolumenIntroductorio, Edicions Alfons el Magnànim, València, 1992, no sembla estimar mssa el paper jugat per Tomás Carrerasi Artau, qui havia reivindicat abans de la guerra Vives des de la reflexió catalanista. Tomás Carreras era del parer el1931 que Lluís Vives era un graó de la doctrina catalana del sentit comú o filosofia del seny. Pea) "al término de laguerra (op. cit., pp. 32 i 33 i notes 61 i 62, ben eloqüents), el nuevo estado lo comisionó para depurar al personaldocente y de las instituciones catalanas. Durante el homenaje a Vives en el IV Centenario de la muerte, organizado porel gobernador civil W. González Oliveros, él participó con un texto. Buen juez, empezó por su causa, castellanizando sucapítulo de 1931 y depurándolo de toda alusión a Cataluña y a su escuela. Así, entre otros ejemplos, la idea "tancatalana" de promover el aprendizaje de lenguas orientales, se transformó en "tan dominicana". En vez de mencionar lalucha de los catalanes contra el código civil -como concluía su antiguo texto- se acuerda del Vives apologeta, y luego decitar un pasaje de Isabel la Católica:"pugnar contra la fe de los infieles", concluía: He ahí el "motor ideal del Imperioespañol". El Vives de la tradición catalana moría así a manos de uno de sus más tenaces expositores".

114

en especial en la història del lul . lisme, que vaperviure com a corrent escolar a la UniversitatLul . liana de Mallorca (25).

La Universitat de Barcelona era la degana enallò que es refereix als estudis de Ciències del'Educació a través de la seva histórica Secció dePedagogía de la Facultat de Filoso fia i Lletres dela Universitat Autònoma de Barcelona, creadal'any 1933, fruit del Seminari de Pedagogia de lamateixa universitat, creat per J. Xirau el 1929 iregularitzat el 1930. Segons Julio Ruiz Berrio, lescaracterístiques, enfocament i planteig d'aquestaSecció barcelonina eren quasi idèntiques a les dela Secció de Pedagogia de la Universitat deMadrid,tot i haver estat el seu personal docentescollit més efiçaçment que a Madrid (26).Acabada la guerra,amb la universitat depurada,calconsignar els treballs de Joan Tusquets i Terrats(Barcelona, 1901) sobre Llull, Balmes, Vergés oRosselló. Aquest clergue, de tirada -abans de laguerra- vers l'Apologètica i la Catequística, vaaccedir a la càtedra de Pedagogia General de laUniversitat de Barcelona l'any 1954. Jubilat, vacontinuar les seves activitats a l'Istitut dePedagogia Comparada del CSIC de Barcelona.Pedagog representatiu de la historiografiaeducativa de les primeres dècades del franquisme,amb una barreja d'integrisme catòlic -onreconeixem trets provinents de l'apologètica delPadre Ruiz Amado(1861-1934) i categoriesfilosòfiques filles de l'especulació orsiana. Enaquesta trajectòria publicística- que de maneraintermitent ofereix treballs de reflexió histórica-cal situar el seu treball de 1953, Ramon Llull,pedagogo de la Cristiandad (Madrid). Poste-riorment va centrar la seva atenció en la anàlisidels corrents educatius del segle XX i, enparticular, en Eugeni d'Ors (27). Tusquets va serun decidit propulsor de l'interès per la història dela pedagogia catalana a la Universitat deBarcelona, de la qual fou catedràtic de Pedagogiaentre 1956 i 1971. Albert Manent a l'EnciclopèdiaCatalana(14) el defineix com a format en elneotomisme, renovador de la divulgació delcatecisme i "enderiat per la franmaçoneria". Galí-que no es gaire caritatiu amb la gent que noaprecia ni de vegades amb la que aprecia- el té en

poca estima com a pedagog. Tampoc Rubió iBalaguer no es fa eco del seu treball sobre Llull, ala petita i revelladora síntesi pròleg al treball defonts sobre la Universitat de Barcelona (1971).Sigui com sigui, ningú no li pot negar a Tusquetsuna influència en l'atenció dels pedagogs vers lesqüestions de la història de la pedagogia catalana.

La torxa de Tusquets va ser recollida, en certamanera per Alexandre Sanvisens i Marfull,animador de diverses recerques d'históriaeducativa i de recerca documental, malgrat nodedicar-se a la disciplina histórica. En aquellsanys, i des de instàncies no universitàries, es ferencontribucions importants. Una d'elles va serqualitativament diferent. Em refereixo a l'obrahistóricoeducativa, iniciada als anys quaranta i noacabada en vida, d'Alexandre Galí, que fou,enprimer lloc, un pedagog eminentment pràctic peròamb una gran capacitat de reflexió, i, com a tal, vajugar un paper de primer ordre en la construccióteòrica de la pedagogia catalana contemporània(28). A causa del seu ideari nacionalista va sercondemnat després de la contesa bèl . lica a unostensible ostracisme acadèmic, enfront del qualla seva reacció va ser sobretot de caire defensiu.El seu tarannà liberal-conservador, la sevacuriositat universal, però també el seupersonalisme, es manifesten en la seva produccióhistoriogràfica sobre educació, producció que noha estat publicada -i encara no pas tota- fins fapocs anys, però cal advertir que l'edició feta delsseus treballs históricoeducatius no ha estatsotmesa a anàlisi; no es tracta, doncs, d'una ediciócrítica (29) que contrasti, revisi i actualitzi moltsdels posicionaments del pedagog, sense que aixòdesmereixi per a res la riquesa de la informacióque Galí ofereix de la trajectòria de la pedagogiacatalana de les primeres dècades d'aquest segle.

Galí cita alguns -no gaires- tractadistesinternacionals (de manuals generals o diccionarisd'história de l'educació) de les primeres dècadesde segle: Paul Monroe o Jules-Gabriel Compayréo encara Ferdinand Buisson o Rufino BlancoSánchez o també els treballs del pare R. RuizAmado sobre la pedagogia ignaciana. Pel que fa ala gènesi de l'ensenyament d'estat i l'evolució deles idees pedagògiques, Galí creu que a l'Edat

(25)Aquests últims anys un dels vessants intel.lectuals de l'obra de Tomás Carreras i Artau ha estat objecte de revisióper l' antropòleg Lluís Calvo i Calvo (1994) a: Tomás Carreras i Artau o el tremp de l'etnologia catalana, Publicacionsde l'Abadia de Montserrat, Ajuntament de Bellpuig.(26) Cf. RUIZ BERRIO ("Bordón", 1984:223)(27) (1979): El 1901, data crucial de la pedagogia catalana, Palma de Mallorca, "Lluc", o (1984): La políticaculturalista de Eugeni d'Ors, CSIC, Barcelona.(28) GALL A. (1928, 1984), La niesura objectiva del treball escolar,Vic, EUMO, taules cronològiques: elementsbiogràfics, a partir d'un esboç autobiogràfic.(29) Remeto el lector als treballs de J. MASABEU, X.GAYáN i P. S01.1 sobre A.Galí, a Educació i Història, Núm. 2,Barcelona 1995, 129-160.

115

Mitjana, a l'"anomenada civilització occidental"l'ensenyament havia estat o "una funció familiar oun sistema de transmissió de coneixements"(30).No queda gens clar què entén pel primer terme dela disjuntiva, atès que per a ell l'educació com a"funció familiar" venia a ser "el mecanismepedagògic", que "per organitzat que semblés, notrascendia els interessos de la vida familiar, dinsel seu inevitable encaix coldectiu". Aquestmecanisme podia incloure "una certa escolapública que atengués les necesitats familiars".Segons Galí, únicament l'Església "exercia unafunció docent general i pública vinculada amb laseva essencial raó d'existir". Sembla esquemàticai gairebé caricaturesca aquesta visió de l'educaciómedieval, mancada de l'esperit dialèctic que tantviva fa d'altres vegades l'aproximació galiniana ala història del fet educatiu.

En realitat, Galí no treballava tant en elbuit,atès que malgrat l'absència d'una tradicióhistóricoeducativa consolidada i ben dotadad'eines conceptuals per interrogar els documents,podia recórrer a la recerca que el mateix JordiRubió estava fent sobre les escoles medievals, i atota la renovació propiciada pels De la Torre iSoldevila. Unicament podríem consignar com aanteriors als seus treballs les aportacions delcorrent que conceptuaríem com a positivista,representat per un Jaume Carrera Pujal, que no eraun historiador sinó un periodista, antic polític dela Lliga i després de la guerra funcionari de laCambra de Comerç, Indústria i Navegació deBarcelona. Carrera Pujal és, per damunt de tot

autor d'una Historia política y económica deCataluña. Siglos XVI al XVIII, publicada entre1946 i 1949, en quatre volums, i d'una Historiapolítica de Cataluña en el siglo XIX, publicada el1957-1958, en set volums. Va treballar demanera intensa, i amb una metodologia bencomplicada, en la reconstitució dels processosd'escolarització barcelonins dels segles XVIII iXIX, d'on en van sortir obres com La enseñanzaprofesional en Barcelona en los siglos XVIII yXIX (1957), La Universidad, el Instituto, loscolegios y las escuelas de Barcelona en los siglosXVIII y X/X(1959), i La escuela de nobles artes deBarcelona en los siglos XVIII)' XIX(1755-1901),(1957). Es veritat que, gràcies a Carrera Pujal (queva morir l'any 1961), van ser possiblesaproximacions més crítiques com les d'AntoniJutglar entorn del procés d'escolarització

barcelonina del segle passat. En aquesthistoriador, els corrents del cristianisme crític i delmarxisme van contribuir a modelar una visióanalítica de la realitat escolar, visió que ellpersonalment no va desenvolupar en fasesposteriors de la seva trajectòria investigadora,malgrat haver continuat manifestant un interès pelpaper de l'educació en la producció i reproduccióde les classes socials (31).

Fins aquí hem intentat d'escriure els diversoscorrents més o menys dibuixats de lahistoriografia educativo-cultural catalana: unalínia acadèmica -amb resultats excel . lents, per?)limitats per problemes de lògica insuficiènciateòrica- en autors com Rubió i Balaguer i laplèiade d'investigadors comarcals i barcelonins.Una línia que parteix de la pedagogiauniversitària: els germans Carreras Artau,Joaquim Xirau, després de la guerra JoanTusquets, A. Sanvisens o B. Delgado, amb untreball continuat d'equip, que ha recordat que lamanca de recerques sistemàtiques provoca unalamentable falta de constància històrica (32).

La orientació acadèmica d'aquest nucli de laUniversitat de Barcelona ha dut a plantejar-se laqüestió dels manuals. Cal pensar que, endeterminats moments de la història recent, i perraons bàsicament acadèmiques (quan elscontinguts "historico-educatius" eren d'estudiobligatori per als futurs mestres), s'hanconfeccionat o traduït històries "generals" del'educació, "manuals" histärics d'ideespedagògiques, pràctiques, tècniques, moviments ipersonatges de la pedagogia. Generalment hanpassat ràpidament de moda, com la majoria desíntesis. Val a dir que, cap d'aquests manuals s'hareferit de manera principal -ni tan sols de maneramarginal- a l'espai físic i cultural de la llenguacatalana.

En part, la ràpida caducitat d'aquests manuals isíntesis generals ha tingut molt a veure amb lamanca d'històries regionals i locals de l'educació,basades en una recerca constant, sostinguda i ricaen resultats. Sembla, en efecte, que sense aquestainvestigació de base, el discurs histórico-educatiuno va gaire més enllà del pur refregit; sera,doncs,bo que es mostri humil i autocrític pel que fa a lesseves limitacions, buits d'informació i llacunes enrecerca de base. Es a tenir en compte,en aquestsentit, l'ambiciosa iniciativa precisament

(30)GALf, A. (1981), Història de les Institucions. Introducció (III), 11, 12(31) JUTGLAR, A.(1966): Notas para el estudio de la enseñanza en Barcelona hasta 1900, in:"Materiales para laHistoria Institucional de la Ciudad', 1. M. H. , Barcelona, XVI, pp. 283-411. Id. (1967): La enseñanza en Barcelona en

el siglo XX. (Esquemas para su historia), Barcelona,"Ana/es de Sociología", 7-39.

(32) UNIVERSITAT DE BARCELONA (1978), Guia didàctica per a l' investigador de la història de la pedagogia

catalana, p. 31.

116

coordinada pel professor de la Universitat deBarcelona, suara esmentat, B.Delgado Criado(Madrid, 1993), de confecció d'una Historia de laEducación en España y América on podem trobar-hi de tot, una mena de "brain storming" del saberhistórico-educatiu als departaments de pedagogiaespanyols, amb un resultat certament revel•lador.Obra aquesta a comparar amb l'obra poblicada pelMinisteri d'Educació i Ciència a la darrera fasesocialista (33), obra pretesament crítica i mésdistanciada, on de manera sorprenent no es dedicacap espai al marc institucional (característiquesacadèmiques del Iloc des d'on es produeixliteratura historicoeducativa, des d'on es generenactivitats, tipus de departaments universitaris,estructura jeràrquica, història) de la produccióhistoricoeducativa a l'Espanya actual. L'estudi enqüestió inclou una revisió dels següents àmbitstemàtics: alfabetització, estadística escolar,l'escota pública, l'escota privada, l'educad()popular, l'educació contemporània de les dones,els espais escolars, els continguts, manuals imètodes d'ensenyament, la formació del magisterii els corrents pedagògics. Hom hi troba a faltaravaluacions del que s'ha fet en camps com lahistòria de la infancia i de la joventut i unaponderació del pes formatiu determinant delsagents de l'educad( informal a la històriacontemporània d'Espanya, en especial laincidència dels mitjans de comunicad( social,cinema i televisió en particular. Aquest llibrecrític, expressió en certa manera de la"modernització" historicoeducativa delssocialistes, no entra en les qüestions que plantejael revisionisme historiogràfic animat pelsnacionalismes de l'estat.

Tornant, però a la història de la historiografiapedagògica catalana, diguem que al costat delsdos corrents citats, i amb connexions ambambdós, cal ressenyar una línia de treball méslligada a una preocupació practica i teórica per lesqüestions de la "renovació" pedagògica.Alexandre Galí en seria un exemple eminent, i elsnuclis de l'Institut Municipal de Barcelona -entornd'Artur Martorell- i sobretot de la Biblioteca/Arxiu de Rosa Sensat en serien altres exponents.També el Seminari d'Història de l'Ensenyament,impulsor de les Jornades d'História de l'Educacióals Països Catalans i de la Societat d'Histöra del'Educació dels Països de Llengua Catalanaanirien en aquesta darrera línia.

Potser la representa, de manera forçadistingible un professional que no procedia delmón acadèmic, vinculat al moviment renovador de

mestres de Rosa Sensat, Jordi Monés i Pujol-Busquets, el qual pot ser considerat com a degàdels treballadors intel . lectuals de la recercahistöricoeducativa catalana actual, sobretot sipensem que altres autors mencionats en aquestarevisió -com el mateix Joan Tusquets- noméss'han dedicat parcialment a aquesta disciplinahistòrica, havent centrat moltes vegades els seusescrits en altres aspectes de reflexió teórica. Elsprimers treball históricoeducatius de Monéss'inscriuen en el cercle expansiu de creixentinterès històric per l'educació, perceptible en elvigorós nucli de pedagogs de Rosa Sensat, desdels seixanta, on trobem personalitats com EnricLluc o Jordi Cots, el qual, curiosament, va llegir el1978 la tesi doctoral sobre la declaració dels dretsdel nen i l'ordenament positiu a la Facultat de Dret[director, un jurista: Manuel Jiménez de Parga].Fet no excepcional, si pensem en les moltes tesisde temàtica educativa llegides en altres facultatsacadèmiques que les de pedagogia. Aquest és elcas,per només indicar-ne un, de J. Grifoll Guasch(1967), la tesi del qual consta com a dirigida porFabiä Estapé . Presentada a la Facultat de CiènciesEconòmiques -de la Universitat de Barcelona-,tractava dels "aspectes econòmics de l'educació: larendibilitat de l'educació al nostre país".

L'autodidactisme era el händicap d'unageneració sense quasi ponts academicoculturalsvàlids degut a la guerra civil. Aquest vessantautodidacta destaca en l'orientació sociocríticaempresa per Jordi Monés, investigador la tasca delqual cal conceptuar com a factor important ialhora exponent del renaixement de l' interès perla història de l'ensenyament a l'àrea catalana.Format en l'ambient estimulant de les primeres"Escotes d'Estiu" de la postguerra i del movimentja evocat de "Rosa Sensat", Monés va començar laseva carrera de publicista histbricoeducatiu ambuna preocupació, de vegades excessiva, pelsaspectes sociopolítics de l'educad& Als seusdarrers estudis, un dels interessos principalsd'aquest autor ha estat refer la història del'ensenyament tecnicoprofessional català.

Posteriorment va incidir en la Història del'Educació Josep Pallach, el qual va aplicar unalínia de recerca sociológica d'encuny durkheimiä al'estudi històric del professorat d'ensenyamentprimari. De tota manera, Pallach no es dedicavad'ofici a la història educativa i l'abast de les fontsque va utilitzar al seu estudi sobre els mestrespúblics gironins era un xic restringit. La seva tesifou dirigida pel professor García Garrido,comparativista aleshores catedràtic de la

(33) CIDE (1994), ed. de GUERENA. J.L./ RUIZ BERRIO, J./ TIANA FERRER, A.: Historia de la educación en laEspaña contemporánea. Diez arios de investigación, Madrid, MEC-CIDE.

117

Universitat Autónoma de Barcelona. Altres tesisque inclouen referències a la història educativa deles darreres dècades, també dirigides per J. L.García Garrido, al seu període d'estada aCatalunya, van ser la de Pere de Darder (1983)sobre "Anàlisi del funcionament qualitatiu delsCentres Privats d'EGB a Catalunya", amb unaaportació sobre la història de l'escola privada aCatalunya, al volum II, 11-50. 0 la tesi de J.A.López sobre el funcionament de l'escola pública aCatalunya.

A notar el tremp positivista, centrat en especialen la recollecció factual de dades, de la meritòriarecerca del salessiä Ramon Alberdi. L'exempled'aquest investigador s'inscriu dintre del cas de lesinstitucions i congregacions religioses dedicades al'ensenyament, que tant han abundat en la nostrahistòria. Generalment, i en major o menor grau,aquestes congregacions han tingut cura de recolliri narrar llur pròpia història escolar.

Pel que fa als escolapis, a aportacions antigues,com la de P.Calasanz Bau, Historia de las

Escuelas Pías en Catalutia.1751-1951, de 1951, ode Josep Poch, autor per exemple d'una síntesisobre Estado actual de las investigacions críticassobre la antigua Universidad de Lérida (I.E.I,Lleida, 1968) (34), cal afegir-hi les aportacions deJoan Florensa, autor de nombrosos treball derecerca sobre l'ensenyament de la sevaCongregació, les de de Genís Samper o de RamonTarrós.

Ja hem esmentat Jordi Monés i Pujol-Busquets.D'altra banda, cal consignar a Catalunya, la tascad'especialistes com B. Delgado, Cl. Lozano,J.González-Agápito, S. Marques, C. Vilanou, R.Navarro, P. Solà, J. Carbonell, C. Cañellas, R.Torán, P. Cuesta, M. Ribalta, E. Fontquerni, M.Puig, E. Cortada, C. Lloret, S. Domènech i forçaaltres,a banda dels mencionats en evocar lahistòria de la historiografia educativa al Principat.Cal pensar en el pes institucional i incidencia, pelque fa a la producció de temàticahistoricoeducativa de la primera cronològicamenti quantitativament de les universitats catalanes, laUniversitat de Barcelona, amb el seus centres dedocumentació bibliogràfica i hemerogräfica, ricsen material d'estudi per al coneixement del passat

educatiu català.En altres àmbits disciplinars, cal esmentar les

aportacions indirectes d'investigadors com J.Casassas, S. Riera Tuèbols, E. Serra, R. GarcíaCárcel i sobretot, per la seva deliberada intenciód'obrir una nova lectura de la significació políticai cultural de la Universitat de Cervera JoaquimPrats, lluny del que considera esbiaixamentromàntic i nacionalista de Soldevila. No convenç,però, l'afany de Prats de treure ferro polític a ladecisió borbónica d'abolició de la Universitat deBarcelona i altres universitats, tot fent-les confluiren una única universitat d'obediencia reial, la deCervera (35).

Al costat d'una estructura universitària pocacostumada històricament a la flexibilitatinterdisciplinar, marcada també per una certaincoordinació entre les institucions de tot l'àmbitlingüístic català, cal fer esment de la celebracióperiódica de les Jornades d'Història de l'Educacióals Països Catalans, i la creació de la Societatd'Història de l'Educació dels Paísos de LlenguaCatalana. Aquesta societat promou el debatcontinuat sobre el fet educatiu en una perspectivahistórica i en una óptica interdisciplinar. Hapublicat generalment els materials originals derecerca exposats i debatuts a les seves sessions detreball o congressos, celebrats amb certacontinuïtat des de 1977 (Barcelona, 1977, Ciutatde Mallorca, 1978, Girona, 1979, Tarragona,1980, Vic, 1982, Lleida, 1984, Perpinyà, 1985,Menorca, 1986, Barcelona, 1987, Palma deMallorca un altre cop el 1989, Reus, 1991 i araBellaterra, Valles Occidental, 1995 (36)

I fins aquí aquests apunts historiogràfics sobreun terreny i una disciplina que haurà de comptaren el futur amb una potenciació acadèmicaproblemàtica i amb un esforç de treballcomparatiu. Grans camps d'estudi com ellullisme, el vivisme, el catolicisme popular (elpare Claret), etc. esperen adobs i conreu intensiunou. ¿No és sorprenent i trist que el gran estudiósEnrique González González a la revisió crítica deVives de l'Opera Omnia. Ioannis Lodovici Vivis. IVolumen Introductorio de les Edicions Alfons elMagnànim, citat abans (nota 24) no es referísgairebé per a res -amb l'excepció del nom del pare

(34)En aquesta bonica revisió crítica del treballs sobre la Universitat de Lleida, Poch (1968) -que en algun moment diurecolzar-se en Jordi Rubió- distingia entre la tasca "historiogràfica" (que només documenta el fet fundacional i laulterior pervivència de l'Estudi lleidatà) i la "investigació", que s'endinsa en la vida cultural de la universitat de Ponent,"para lección, experiencia, escarmiento y afán de pelfección en el tan traído y llevado problema universitario". Per aell, la "investigació" sobre la universitat de Lleida havia de conduir a auscultar "amb tota objectivitat" la sèrie dereformes de l'Estudi ilerdenc des de finals del segle XV fins a la segona meitat del segle XVII, per tal de copsar elsprocessos d'adequació de les estructures universitàries a "las exigencias vitales, socio-políticas de aquellos arios".

(35)J. PRATS(1993), La Universitat de Cervera i el reformisme borbònic, Pagès editors, Lleida.

(36) En revisar dos anys després aquests articles, com a editors dels mateixos, ja sabem que les properes Jornades s'han

fet novament a Vic (1997).

118

Batllori- a cap front actual d'estudis renovadors iaprofondidors de la pedagogia humanista delsPaïsos Catalans i del mateix Vives, a posar alcostat dels fronts en què sí hi ha una activa recercasobre el gran humanista jueu valencià, com elfront filològic o el jurídic?

Pere Solà i Gussinyer

119