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Asociación entre el desarrollo motor y el aprendizaje en los niños de 2 a 5 años 1

Asociación entre el desarrollo motor y el aprendizaje en los niños de 2 a 5 años, de Centros

de Desarrollo Infantil de Bucaramanga. 2018- 2019.

Luz Stella Echeverría Avellaneda

Betty del Carmen Larios Martínez

Universidad de Santander

Facultad de Ciencias de la Educación

Maestría en Primera Infancia: Educación y Desarrollo

Bucaramanga

2019


Asociación entre el desarrollo motor y el aprendizaje en los niños de 2 a 5 años, de Centros

de Desarrollo Infantil de Bucaramanga. 2018-2019

Luz Stella Echeverría Avellaneda

Código: 17882007

Betty del Carmen Larios Martínez

Código: 17882006

Trabajo de Grado para optar al Título de

Maestrantes en Primera Infancia: Educación y Desarrollo

Directora

Marina Camargo Abello

Codirectora

Adriana Angarita Fonseca

Universidad de Santander

Facultad de Ciencias de la Educación

Maestría en Primera Infancia: Educación y Desarrollo

Bucaramanga

2019


Agradecimientos

A la Universidad de Santander y a la directora del programa de Fisioterapia UDES Bucaramanga,

Martha Liliana Hijuelos, por animarnos a dar el primer paso, ayudándonos a entender que es necesario

crecer continuamente como profesionales, y creer en las capacidades que tenemos, explorar nuevos

horizontes y caminar en nuevos campos de conocimiento.

A la tutora del proyecto Marina Camargo Abello, quién con paciencia sembró sus conocimientos en

nosotras, llevándonos a soñar con hacer parte de la trasformación necesaria para beneficiar la primera

infancia de nuestro país.

A nuestros compañeros: quedaron grabados en nuestro corazón, agradecemos a Dios por haber tenido

la oportunidad de conocerlos y que los lazos que creamos no se rompan jamás, esperamos ser partícipes de

futuras investigaciones en compañía de tan ilustres profesionales.


Dedicatoria

Este triunfo lo dedicamos a Dios, la gloria es para nuestro creador quien nos fortaleció en toda prueba,

quien en los momentos más difíciles nos sostuvo, quien nos ayudó a creer cuando ya pensábamos que no

podríamos, a Él le debemos todo.

Nuestros padres, esposos, hijos e hijas; quienes invirtieron en nosotras, y nos apoyaron

incondicionalmente, esfuerzo, paciencia, sacrificando aun el tiempo juntos a veces sin entender la

dimensión de las cosas, son nuestra motivación para seguir adelante cada día, son la razón por la que nos

esforzamos por lograr lo que nos proponemos, son el motor que nos impulsa para vencer cualquier

obstáculo.

Padres y hermanas, su amor con Isabella y Linda Lucia no tiene fronteras, gracias por su apoyo

inagotable e incondicional.


Tabla de Contenido

Pág.

Resumen ........................................................................................................................................ 11

Abstract ......................................................................................................................................... 13

Introducción .................................................................................................................................. 15

1. Problema de Investigación .............................................................................................. 17

1.1 Antecedentes del Problema ............................................................................................. 17

1.2 Pregunta Problema .......................................................................................................... 19

2. Justificación .................................................................................................................... 20

3. Objetivos ......................................................................................................................... 23

3.1 Objetivo General ............................................................................................................. 23

3.2 Específicos ...................................................................................................................... 23

4. Marco de Referencia ....................................................................................................... 24

4.1 Estado del Arte ............................................................................................................... 24

4.2 Referentes Teóricos ........................................................................................................ 28

4.2.1 Resignificando el Aprendizaje. ....................................................................................... 28

4.2.2 La Primera Infancia y el Desarrollo Infantil o el Aprendizaje como objetivo de la

Educación Inicial. ......................................................................................................................... 31

4.2.3 Valoración del Desarrollo y Aprendizaje. ...................................................................... 38

4.2.3.1 ¿Cómo evaluar las habilidades motoras?. ....................................................................... 38

4.2.4 Escalas de evaluación del desarrollo y aprendizaje ........................................................ 42

4.2.4.1 Escala abreviada de desarrollo. ....................................................................................... 46


4.2.4.2 Escala de valoración cualitativa del desarrollo infantil. ................................................. 47

5. Metodología .................................................................................................................... 49

5.1 Enfoque ........................................................................................................................... 49

5.2 Tipo de Investigación. .................................................................................................... 49

5.3 Población y Muestra. ...................................................................................................... 50

5.3.1 Universo. ......................................................................................................................... 50

5.3.2 Población. ....................................................................................................................... 50

5.3.3 Muestra. .......................................................................................................................... 50

5.3.4 Criterios de Inclusión. ..................................................................................................... 51

5.3.5 Criterios de Exclusión. .................................................................................................... 51

5.4 Identificación de Variables. ............................................................................................ 52

5.4.1 Operacionalización de las variables. ............................................................................... 52

5.5 Técnicas e instrumentos de recolección ......................................................................... 52

5.6 Proceso de recolección de la información ...................................................................... 54

5.6.1 Evaluadores. .................................................................................................................... 54

5.6.2 Procedimiento. ................................................................................................................ 54

5.7 Plan de Análisis Estadístico ............................................................................................ 56

5.8 Consideraciones Bioéticas .............................................................................................. 56

6. Resultados ....................................................................................................................... 58

7. Discusión ........................................................................................................................ 72

8. Conclusiones ................................................................................................................... 74

9. Limitaciones ................................................................................................................... 76

10. Recomendaciones ........................................................................................................... 77


11. Referencias Bibliográficas .............................................................................................. 79

12. Anexos ............................................................................................................................ 89


Lista de Tablas

Pág.

Tabla 1. Escalas de valoración con reproducibilidad y validez .................................................................. 42

Tabla 2. Proporción de la Población ........................................................................................................... 51

Tabla 3. Características sociodemográficas y estado nutricional de la población de estudio ..................... 58

Tabla 4. Resultados de la escala abreviada del desarrollo según grupos de edad en la población de estudio

.................................................................................................................................................................... 60

Tabla 5. Resultados de la escala cualitativa del desarrollo según grupos de edad en la población de estudio

.................................................................................................................................................................... 62

Tabla 6. Asociación entre las variables estudiadas y aprendizaje según la escala de valoración cualitativa

del desarrollo Infantil. Regresión logística Simple. .................................................................................... 66

Tabla 7. Asociación entre desarrollo motor fino y grueso y aprendizaje según la escala de valoración

cualitativa del desarrollo infantil. Regresión logística Múltiple. ................................................................ 69

Tabla 8. Asociación entre desarrollo global y aprendizaje según la escala cualitativa de valoración del

desarrollo infantil. Regresión logística Múltiple. ........................................................................................ 70


Lista de Anexos

Pág.

Anexo A. Operacionalización de las Variables ............................................................................ 90

Anexo B. Consentimiento Informado Institucional ...................................................................... 95

Anexo C. Asentimiento ................................................................................................................. 99

Anexo D. Escala Abreviada de Desarrollo ................................................................................. 100

Anexo E. Escala de Valoración Cualitativa del Desarrollo Infantil ........................................... 106

Anexo F. Formato de Registro de Datos ..................................................................................... 108


Resumen

Título: Asociación entre el Desarrollo Motor y el Aprendizaje de los niños de 2 a 5 años, en

Centros de Desarrollo Infantil de Bucaramanga. 2018-2019

Autores: Echeverría Luz Stella Echeverría Avellaneda, Larios Betty del Carmen Larios

Martínez

Palabras claves: Desarrollo motor, aprendizaje, primera infancia, escala abreviada de

desarrollo.

Descripción:

La prevalencia de trastornos del desarrollo motor, se ha estimado entre 12% y 16% en países

desarrollados. Una alteración de este, puede impactar en el aprendizaje y por tanto en la habilidad

para participar en las actividades de la vida cotidiana. Por lo anterior, se pretende determinar si:

¿Existe asociación entre el desarrollo motor y el aprendizaje de los niños de 2 a 5 años en centros

de desarrollo infantil de Bucaramanga?

El enfoque de este estudio es cuantitativo, de corte transversal, con una muestra de 297 niños y

niñas de 2 a 5 años. Evaluados con la escala abreviada de desarrollo para desarrollo motor y con

la escala cualitativa del desarrollo infantil para aprendizaje, ya que este se define como un proceso

permanente de cambios en las acciones, comportamientos y actitudes, los cuales pueden

evidenciarse a través de la relación consigo mismos, con los demás y con el mundo.

Encontrando 152 niños y 145 niñas. 126 en estrato 1, y 144 de la comuna Provenza. 132 en pre-

jardín, 109 en jardín y 56 en párvulos. Con 179 en obesidad. 18 de los niños y niñas en Alerta para

motricidad gruesa y 32 para motricidad fina adaptativa. En aprendizaje Global 27 niños y niñas se


encontraban en Riesgo. Identificando que los niños y niñas clasificados en alerta en motricidad

fina adaptativa tienen mayor probabilidad de ser clasificados en riesgo en aprendizaje.


Abstract

Title: Association between motor development and learning for children 2 to 5 years, in Child

Development Centers in Bucaramanga

Authors: Echeverría Luz Stella Echeverría Avellaneda, Larios Betty del Carmen Larios

Martínez

Keywords: Motor development, learning, early childhood, abbreviated scale of development

Description:

The prevalence of motor development disorders has been estimated between 12% and 16% in

developed countries. An alteration of this, can impact on learning and therefore on the ability to

participate in the activities of daily life. Therefore, it is intended to determine if: Is there an

association between motor development and the learning of children from 2 to 5 years old in child

development centers in Bucaramanga?

The focus of this study is quantitative, cross-sectional, with a sample of 297 boys and girls aged

2 to 5 years. Evaluated with the abbreviated scale of development for motor development and with

the qualitative scale of child development for learning, since this is defined as a permanent process

of changes in actions, behaviors and attitudes, which can be evidenced through the relationship

with them themselves, with others and with the world.

Finding 152 boys and 145 girls. 126 in stratum 1. 144 of the commune Provence. 132 in pre-

garden, 109 in garden and 56 in preschool children. With 179 in obesity. 18 of the children in Alert

for gross motor skills and 32 for adaptive fine motor skills. In Global Learning, 27 children were


at Risk. Identifying that children classified as alert in adaptive fine motor skills are more likely to

be classified as at risk in learning.


Introducción

En la Primera Infancia, etapa de la vida que va desde el nacimiento hasta los 6 años, se

establecen las bases para el desarrollo emocional social y cognitivo del ser humano.

Las experiencias vividas durante este momento del ciclo vital influyen significativamente en el

desarrollo psicomotor, considerándose fundamentales para el desarrollo físico, social y cognitivo,

pues los niños adquieren las habilidades para pensar, hablar, aprender, razonar e interactuar con

otros.

De los 0 a los 3 años el desarrollo del cerebro pasa por un proceso de construcción sináptica

donde la plasticidad y la actividad cerebral es mayor que en cualquier etapa de la vida, pues se

crean más sinapsis de las que el ser humano necesita, posibilitando así el aprendizaje.

Por esta condición particular, y por lo que implica la capacidad de desarrollo humano de los 0

a los 6 años, este estudio se convierte en un aporte importante al vincular el aprendizaje y el

desarrollo y al proponerse su comprensión para orientar las acciones de crianza y educación hacia

la búsqueda de mejores, más adecuadas y pertinentes formas de promoverlos en los niños y las

niñas.

El aprendizaje se entiende como un proceso permanente de cambios en las acciones,

comportamientos y actitudes, íntimamente relacionado con el desarrollo, pues lo influencia al

tiempo que el desarrollo genera nuevos aprendizajes. Esta influencia reciproca posibilita que, las

ganancias en uno dan lugar a avances en el otro.

De acuerdo a lo anterior, la presente propuesta de investigación pretende demostrar la

asociación entre el desarrollo motor y el aprendizaje en niños de 2 a 5 años, para lo cual se tomó


una muestra de 297 niños y niñas de Centros de Desarrollo Infantil –CDI- de Bucaramanga, del

Instituto Colombiano de Bienestar Familiar –ICBF- operados por la Fundación Colombo Alemana.

El desarrollo motor se evaluó con la Escala Abreviada de Desarrollo y el aprendizaje con la

Escala de Valoración Cualitativa del Desarrollo Infantil, teniendo en cuenta que el desarrollo

infantil es el resultado de que el niño aprenda, a través de las interacciones con sus pares, padres

de familia, docentes, agentes educativos o cuidadores responsables. Esta escala se corresponde con

lo esperado por los lineamientos de la Política Pública de Atención Integral a la Primera Infancia,

de manera que aquello que mide, es lo esperado para el desarrollo infantil en ese momento del

ciclo vital, orientando así lo que requiere hacerse en cuanto a los procesos de crianza y aprendizaje

cuando sus resultados no son satisfactorios.

Es así como este estudio pretende demostrar que los retrasos del desarrollo motor, pueden llevar

a un retraso de los niños en el aprendizaje y así hacer de estas mediciones una posibilidad de

predecir, para intervenir adecuadamente cuando se requiere.


1. Problema de Investigación

1.1 Antecedentes del Problema

El Instituto Colombiano de Bienestar Familiar – ICBF (2019), es la entidad del estado

colombiano que trabaja por la prevención y protección integral de la Primera Infancia, la niñez, la

adolescencia y el bienestar de las familias en Colombia, brindando atención especial a aquellos en

condiciones de amenaza, inobservancia o vulneración de sus derechos.

Dentro de los programas y estrategias de bienestar del ICBF (2019), los servicios para la

Primera Infancia se ofrecen en 4 modalidades, Institucional, Familiar, Propia e Intercultural y

Comunitaria; los servicios de la modalidad institucional son: Centros de Desarrollo Infantil –CDI-

, Hogares Infantiles –HI-, Hogares Empresariales Hogares Múltiples, Jardines Sociales, Preescolar

Integral y Desarrollo Infantil en Establecimientos de Reclusión. (ICBF, 2019). Esta variedad de

formas de institucionalizar a los niños y niñas en la primera infancia, promueven y potencian el

desarrollo integral a través de la educación inicial, desarrollan acciones pedagógicas, de cuidado

calificado y nutrición, además de las gestiones para promover los derechos de salud, protección y

participación.

Para su administración y cumplimiento de objetivos misionales, el ICBF contrata operadores

para los CDI y HI, mediante la realización de convocatorias, entre las organizaciones no

gubernamentales que cumplan con los requisitos establecidos en la atención integral a la primera

infancia (ICBF, 2019).

Uno de los operadores contratados en Bucaramanga, es la Fundación Colombo Alemana, quien

tiene a su cargo 7 Centros de Desarrollo Infantil y Hogares Infantiles, se encarga de la educación


inicial, atención psicosocial, seguimiento nutricional, salud, recreación, cultura y cuidado en la

primera infancia, atendiendo a niños y niñas de 2 a 5 años de edad, dando cumplimiento a las

políticas nacionales de atención a la primera infancia (Fundación Colombo Alemana, s.f.).

En la primera infancia, específicamente de los 2 a los 3 años se produce la mayor cantidad de

conexiones sinápticas de las que se desarrollarán en el ser humano a lo largo de la vida, permitiendo

el aprendizaje, entendiendo este como el proceso continuo de cambios, que se manifiesta en las

relaciones del niño consigo mismo, con los demás y con el mundo, lo cual puede ser influenciado

por diferentes factores como la edad, el nivel socioeconómico, el estado de salud y la nutrición,

las experiencias y estímulos del contexto en el que se desenvuelve; de esta manera, es la edad ideal

para promover el desarrollo de habilidades del niño y la niña (Fundación Colombo Alemana, s.f.;

Mulligan, 2006; Monjas Casares, 2002).

Diferentes autores en el transcurso del tiempo han definido el aprendizaje; entre ellos Lawther

quien en 1978 dijo que el aprendizaje es un cambio permanente en la conducta producto de una

experiencia significativa y la práctica motivada; Schmidt en 1982, sistematiza el concepto de

aprendizaje como un conjunto de procesos que soportan los cambios en el comportamiento,

resultado de la práctica, capacidad para responder, es un proceso permanente; Ribes (1989) dijo

que el concepto de aprendizaje está relacionado a la actividad por experiencia y solo tiene

significado cuando se observan resultados en la conducta; Pozo (1998) describe que lo aprendido

es transferible a otras situaciones, es un cambio duradero y es consecuencia de la práctica realizada.

Sin embargo, en la escuela tradicional han basado los procesos de enseñanza aprendizaje en la

adquisición de conceptos (Morris, 1992; Granda & Alemany, 2002).

En cuanto al desarrollo humano, investigadores como Van der Veer, Vygotski, Rodríguez

Arocho, Smith, Harré, Langenhove, Morin, entre otros, han contribuido a un significado histórico


que se construye desde el desarrollo como una unidad de análisis, reduciéndolo solo a lo innato o

fragmentando la actividad humana en el pensamiento, el lenguaje, las emociones, lo que limita el

poder entender los procesos de cambio en el estudio de lo humano ya que dejan de lado lo social,

lo afectivo, lo interpersonal, lo cultural (Rodríguez Arocho, 2011).

En síntesis, este trabajo apunta a entender que el niño es un todo, irreductible a dimensiones o

factores, al tiempo que su proceso de aprendizaje no puede simplificarse o reducirse a lo teórico o

memorístico. Se preocupa por comprender que para que el niño adquiera aprendizaje significativo

debe vivir experiencias que le lleven a construir conocimiento y a apropiarse del mismo. Por tanto,

es importante demostrar que el aprendizaje está íntimamente relacionado con el desarrollo, que el

niño y la niña se desarrolla motoramente porque está aprendiendo, que aprenden porque quieren

llegar a nuevos sitios o nuevos desarrollos, que el niño se desarrolla porque quiere aprender.

1.2 Pregunta Problema

¿Existe asociación entre el desarrollo motor y el aprendizaje de los niños de 2 a 5 años en

Centros de Desarrollo Infantil de Bucaramanga 2018-2019?


2. Justificación

Según la estimación del DANE para el 2018 en Colombia habría 6.078.264 niños entre los 0 a

los 6 años, y en Bucaramanga 40.279 niños menores de 5 años. En los resultados preliminares del

CENSO 2018, se reporta que el 6,8% de la población corresponde a menores de 4 años (3.094.000).

Siendo ellos sujetos de derecho a quienes debe brindarse la posibilidad del desarrollo pleno.

Entre los 0 a 3 años ocurre la formación de mayor actividad cerebral, y el 90% del desarrollo

físico y psíquico de los niños y niñas, de manera que una alteración leve del desarrollo motor,

puede impactar en la habilidad del niño para aprender y participar con éxito en las actividades de

la vida cotidiana en su casa y en el colegio (Hormiga, 2008).

Las posibles alteraciones tienen su origen en retardos o anormalidades en el desarrollo

neurológico; sin embargo, a través de los estudios se ha encontrado que el desarrollo motor no

depende únicamente de la maduración neurológica, sino que se subordina a la biología, la

conducta y el entorno (Macías, 2003; Hormiga, 2007).

Por su parte, el desarrollo motor hace parte del psicomotor, con 12% y 16% de prevalencia de

trastornos en países desarrollados, y en países suramericanos se han reportado tasas del 29% al

60%. En el mundo más de 200 millones de niños menores de cinco años no alcanzan su desarrollo

pleno, en relación con su potencial cognitivo y social (Tique & Ramos, 2012; Baker & López,

2013).

En Colombia, las estadísticas varían considerablemente en relación con los datos

internacionales, en el departamento de Risaralda se encontró que los trastornos del desarrollo son

una de las primeras causas de morbilidad, que representan el 4,4% de los casos y entre estos están

los trastornos de aprendizaje (Benavides, Calvache, Morillo, Agreda, & Figueroa, 2017).


Sin embargo, los frecuentes trastornos del aprendizaje, corresponden a un signo que puede ser

secundario frente a otras alteraciones como trastornos del desarrollo, problemas

neuropsicológicos, sociales, conductuales, situacionales, y pueden evidenciarse a través del bajo

rendimiento y la deserción escolar (Schonhaut, Rojas & Kaempffe, 2005).

En el 2016, 988.269 niños de Colombia estaban matriculados en pre-escolar, (hogar

comunitario, jardín, centro de desarrollo infantil o colegio), en Santander 12.848 y en

Bucaramanga 12.261; en el 2017, 12.617 niños estaban matriculados en educación preescolar en

Bucaramanga. Se espera que sea un factor protector para el aprendizaje y el desarrollo (DANE,

2017; DANE, 2019).

El preescolar debe responder al concepto de educación inicial, planteado en la ley 1804 de 2016

como “un proceso educativo y pedagógico intencional, permanente y estructurado, a través del

cual los niños y las niñas desarrollan su potencial, capacidades y habilidades en el juego, el arte,

la literatura y la exploración del medio, contando con la familia como actor central de dicho

proceso”

Por tanto, el aprendizaje no debe ser concebido sólo como el desarrollo cognitivo, sino como la

adquisición y desarrollo de comportamientos que dependen de influencias ambientales, y debe

construirse como relevante en función del bienestar, el desarrollo pleno y la trascendencia de la

niña y del niño como personas (Ley 1804 de 2016; Zapata & Restrepo, 2013; Hormiga, 2007).

Por lo anterior, este trabajo pretende identificar el nivel de desarrollo motor y de aprendizaje de

los niños y niñas de a 2 a 5, años de centros de desarrollo infantil, y así demostrar que el niño

aprende a través del desarrollo motor, ya que este le permite explorar el mundo y adquirir el

aprendizaje significativo. Por consiguiente, se hace necesario evaluar las habilidades motoras y el

aprendizaje, e identificar si existe asociación entre estos dos factores, con el fin de dar una base a


futuras investigaciones en la implementación de estrategias para la atención integral de la primera

infancia (Baker & López, 2013; Mulligan, 2006; Zapata & Restrepo, 2013).


3. Objetivos

3.1 Objetivo General

Determinar la asociación entre el desarrollo motor y el aprendizaje en los niños de 2 a 5 años

de centros de desarrollo infantil de Bucaramanga. 2018-2019

3.2 Específicos

● Describir las características sociodemográficas, el estado nutricional y el desarrollo de la

población objeto.

● Establecer el nivel de desarrollo en las áreas motoras gruesas y finas en la población de

estudio.

● Identificar el nivel del aprendizaje desde el punto de vista del desarrollo infantil de los

niños de CDIs operados por la Fundación Colombo Alemana


4. Marco de Referencia

4.1 Estado del Arte

El desarrollo motor, su estimulación y el aprendizaje han venido siendo estudiados por largo

tiempo, desde distintos puntos de vista por parte de diferentes autores. Sin embargo, es poca la

información en relación a la asociación entre ellos.

En 1999, Torralva y colaboradores, encontraron que las alteraciones del desarrollo se

evidencian inicialmente en el funcionamiento motor y a partir del segundo año de vida en las

conductas relacionadas con desarrollo mental.

En el artículo de Campo Ternera, Jim, Maestre Ricaurte, & Paredes Pacheco (2011) el desarrollo motor

se define como:

El proceso de adaptación que determina el dominio de sí mismo y del ambiente,

alcanzando la capacidad de utilizar sus capacidades motrices como medio de

comunicación en la esfera social, proceso en el que se manifiesta una progresiva

integración motriz que demuestra diversos modelos de intervención y aprendizaje. (p. 77).

Gamboa Jiménez (2012), plantea el diseño de un conjunto de pautas para evaluar cómo se

realiza una habilidad motora básica, más allá de si está presente o ausente y propone que evaluar

la calidad de ejecución de cada una de las habilidades en la infancia es prioritario, debido a que se

espera que toda persona logre el patrón maduro en dichas habilidades.


Dicho trabajo plantea y expone las pautas de evaluación validadas, especificando cada habilidad

motriz básica, con sus correspondientes indicadores según el patrón maduro de cada uno de ellos.

A través de este estudio identifica que según diferentes autores las habilidades más presentes en la

vida diaria y juegos de niños entre 5 y 6 años son: equilibrio, carrera, salto, lanzamiento, recepción

y chuteo (Gamboa Jiménez, 2012).

Pérez y colaboradores, plantean la importancia y necesidad de poner en marcha programas de

prevención primaria orientados al desarrollo infantil y el ajuste familiar y escolar. Describen la

experiencia llevada a cabo desde el año 2005 por el Grupo de Investigación en Atención Temprana

(GIAT) de la Universidad de Murcia (España) y analizan los resultados obtenidos en el curso

2010-2011 en la Escuela Infantil de Lorquí (Murcia, España) con un grupo de 64 niños y sus

respectivas familias, mostrando que los niños que fueron seguidos con el “Programa de prevención

y promoción del desarrollo” presentan un progreso significativo entre la primera y la segunda

evaluación, tanto en el área mental como en la psicomotora, demostrando que este tipo de

intervención es una prevención eficaz especialmente en el ámbito escolar y familiar, al suministrar,

tanto a padres como a educadores, información, apoyo y asesoramiento que los prepara para

proporcionar a los niños las mejores condiciones posibles de crianza en un contexto específico

(Pérez López, Martínez Fuentes, Díaz Herrero & Brito de la Nuez, 2012).

Flores Aguilar (2013), aplica y evalúa la Efectividad del programa de estimulación temprana

(PET) de la institución privada “Vida’s Centro de la Familia”, para el desarrollo psicomotor de

niños de 0 a 3 años. En este trabajo el grupo experimental recibe sesiones de: a) masajes (técnica

Shantala), b) técnicas de lenguaje, c) dinámicas de juegos con material didáctico, d) musicoterapia,

e) danza vivencial y, f) estimulación acuática. Se utiliza la Escala de Evaluación del Proyecto

Memphis (EEPM), donde se contempla: a) desarrollo motor grueso, b) desarrollo motor fino, c)


desarrollo perceptual-cognitivo, d) desarrollo del lenguaje y, e) desarrollo de habilidades de

adaptación personal-social. La evaluación reveló un incremento de aproximadamente 4 meses en

el desarrollo psicomotor en el grupo experimental, demostrando que la falta de estimulación

conduce a un estancamiento en el desarrollo psicomotor, en relación con los niños que sí son

estimulados.

Bustos et al (2015) caracteriza el desempeño motor y el estado nutricional de los niños de 0 a

3 años del centro de recuperación nutricional de Valledupar. En dicha investigación se da cuenta

del compromiso del desarrollo motor según la Escala de Desarrollo Infantil de Alberta (AIMS),

aplicada a 16 niños del total de la población. Se encuentra que el 27% está entre 5-9% de desarrollo

motor; 36,4% entre 0-4%; y el 4,5% entre 10-24%, 50%-74% cada uno. En los resultados del total

de la escala abreviada del desarrollo (EAD) aplicada a 7 niños del total de la población, se

encuentra que 6 niños están en alerta y 1 niño en medio alto.

En la investigación se encuentra asociación entre las variables edad y percentiles, edad y total

de EDA (p menor e igual a 0,6), y diagnóstico y motricidad gruesa y fina una asociación de p

menor e igual a 0,5. Es así como en el caso de los niños evaluados con la escala de desarrollo

motor de Alberta (AIMS) los percentiles muestran que el 63.6% de los niños presentan retraso en

el desarrollo motor, teniendo en cuenta que la desnutrición global severa fue el diagnóstico

transversal para todas las etnias evaluadas (León, Maureth & Ardila Pereira, 2016).

En cuanto al aprendizaje, Zapata y Restrepo (2013), al estudiar los aprendizajes relevantes para

los niños y las niñas en la primera infancia, afirman que un aprendizaje relevante es el que conjuga

los intereses y el bienestar del niño o la niña con los intereses e ideales de su contexto sociocultural,

mediante un proceso cognitivo, afectivo y lingüístico conducente a aumentar el nivel de desarrollo

potencial, tanto individual como social. Así mismo, mencionan que la importancia del aprendizaje


no radica en la edad del niño o niña para aprender, sino más bien en el nivel de desarrollo potencial

que tienen.

Campo (2010), en su artículo Importancia del Desarrollo Motor en relación con los procesos

evolutivos del lenguaje y la cognición en niños de 3 a 7 años de la ciudad de Barranquilla

Colombia, determina que el bajo desarrollo motor se relaciona con ciertas dificultades en el

desarrollo conceptual y de lenguaje, que dejan al niño en desventaja respecto a sus pares con un

desarrollo acorde a su edad. Del mismo modo los niños desatendidos en su primera infancia tienen

bajo rendimiento escolar, en relación a aquellos niños que han recibido una adecuada estimulación

temprana, sea en el hogar o fuera de él.

Zapata y Restrepo (2013) en Aprendizajes relevantes para los niños y las niñas en la primera

infancia, enfatizan que en la medida en que los procesos de enseñanza posibilitan movilizaciones

y cambios cognitivos, comunicativos, afectivos y sociales, que reconozcan y promuevan a los

sujetos situados en referencia a sus contextos, se logran los aprendizajes relevantes con

transformaciones estructurales profundas, no sólo en los niños y niñas sino también en las

sociedades de las que hacen parte.

En el estudio Importancia de la Vigilancia del Desarrollo Psicomotor se encontró una

prevalencia de retrasos o trastornos del desarrollo del 8,68%, de niños de 0 a 6 años, de los cuales

el 51,21% evolucionaron hacia algún tipo de patología. En este mismo estudio se resalta la

importancia de la detección temprana de los problemas de desarrollo (Álvarez Gómez, Soria

Aznar, & Galbe Sánchez-Ventura, 2009).


4.2 Referentes Teóricos

A través de una búsqueda exhaustiva de literatura científica, se encontró que varios teóricos han

intentado dar significado al aprendizaje desde diferentes perspectivas o conceptualizaciones, por

tanto, en el presente documento se describen algunas de ellas, intentando abrir un campo donde el

aprendizaje sea visto como un todo y no solo como la adquisición de conceptos.

4.2.1 Resignificando el Aprendizaje.

En la teoría sociocultural de Vygotsky, se habla de actividades mentales más elevadas, en las

cuales, el niño tiene una naturaleza activa con la que afecta y es afectado por el contexto

sociocultural e histórico donde vive. En esta teoría se considera que las prácticas culturales, la

interacción social con los adultos, afectan el desarrollo de los niños; las actividades compartidas

ayudan a los niños a interiorizar las formas de pensamiento y comportamiento de su sociedad y a

convertirlas en propias, donde los adultos o pares más avanzados dirigen y organizan el aprendizaje

de un niño antes de que este pueda dominarlo e interiorizarlo (Papalia, Wendkos, 1998).

Otros autores definen el aprendizaje como cambio en la conducta debido a que no es adquirir

la conducta sino ir generando cambios para adaptarse de acuerdo a las experiencias vividas y a los

cambios abruptos en el ambiente (Chance, 2001).

Este cambio puede ser, relativamente permanente de la conducta o el comportamiento debido a

la experiencia, que no puede explicarse por un estado transitorio del organismo, por la maduración

o por tendencias de respuestas innatas; de este modo, los bebés aprenden de lo que ven, escuchan,

huelen, en otras palabras, el aprendizaje es una forma de adaptación al ambiente (Papalia, 1998;

Klein, Ramírez & Trobalon, 1994).


Así mismo, el aprendizaje también implica un cambio en el estado mental, producto de la

experiencia e influye en el potencial del niño para la conducta adaptativa posterior, conducta que

puede ser observada de acuerdo a la respuesta a una situación o experiencia. Lo dicho indica que

se requiere observar la conducta para corroborar el aprendizaje frente a la ejecución, ya que no es

lo mismo el aprendizaje que se produce al ejecutar una acción que la adquisición de conocimientos

(Tarby, 2000).

El aprendizaje comienza donde los reflejos, patrones de acción fija, y los rasgos de conducta

heredados terminan; sin embargo, la maduración entendida como una secuencia de patrones de

comportamiento determinada, tanto biológica como cronológicamente, es necesaria para aprender,

pues las capacidades neurológicas, sensoriales y motrices deben desarrollarse antes de presentarse

el aprendizaje. Por ejemplo, la ejecución de un movimiento no puede darse sin la activación de la

fibra muscular, la cual se activa por un estado neurológico adquirido o alterado durante el proceso

de aprendizaje (Chance, 2001; Tarby, 2000; Papalia, 1998).

Del mismo modo, el aprendizaje está basado en el flujo de información en el organismo. Para

que se procese la información se requiere una codificación del sistema nervioso en etapas sucesivas

y secuenciales, sobre las características que representa el estímulo externo. Es así como la

estimulación ambiental y los estímulos recibidos por los órganos sensoriales generan cambios en

las representaciones mentales. Esta información, es codificada, almacenada y procesada para su

posterior utilización, siendo el aprendizaje un cambio en la capacidad de desempeñarse de cierta

manera para dar cuenta de los actos aprendidos pero no realizados en el momento del aprendizaje

(Shunk, D, 1997; Sprinthall N, Sprinthall R, & Oja, 1996).

Frente al proceso de cómo ocurre el aprendizaje se encuentran diferentes teorías: las

cognoscitivas, que se basan en la adquisición de conocimientos, estructuras mentales, el


procesamiento de la información y las creencias; las conductuales señalan que es un cambio en la

aparición o forma del comportamiento, como función de los cambios ambientales, en donde el

medio proporciona una experiencia que produce un comportamiento predecible. Es decir que

aprender es la asociación entre estímulos y respuestas (Shunk, D, 1997).

Todo sistema, capaz de producir aprendizajes, debe tener posibilidades de actuar e informar con

correctas ampliaciones e inhibiciones respecto de los estímulos recibidos, los cuales pueden

motivar el aprendizaje y un aumento en el aprendizaje está relacionado directamente con un

aumento en la recompensa (Quiros & Scharager, 1987; Cohen, 1985).

La capacidad para aprender es producto de la selección natural, de manera que el aprendizaje

puede ser considerado el más grande logro de la evolución. El aprendizaje es esencial para el

desarrollo humano, es promovido desde la concepción, a través de la apropiación histórico-social

acumulada durante el desarrollo de la humanidad, para producir estrategias de solución necesarias

para poder modificar el medio ambiente y a sí mismos, favoreciendo el desarrollo integral, y este

desarrollo, a su vez es una manera de satisfacer tanto las necesidades de supervivencia como las

de buena vida (Chance, 2001; Ramírez, Patiño & Gamboa, 2014; Pérez & Hernández, 2014).

De acuerdo con la ley 1804 de 2016, el desarrollo integral es el proceso donde el niño y la niña

determinan su identidad y autonomía de manera progresiva haciendo uso de sus capacidades,

cualidades y potencialidades. Es particular, no siempre se da igual en todos los niños y las niñas,

ocurre a lo largo de todo el ciclo vital y requiere de condiciones, contextos, actores y acciones de

política pública que lo promuevan.

Por otra parte, en cumplimiento de esta ley, la escala cualitativa del desarrollo infantil, dice que

para garantizar el desarrollo integral es necesario promover experiencias significativas que

potencien el desarrollo infantil, capacidades y competencias para la vida. Por ello define el


desarrollo infantil como: “Un proceso en el que el niño y la niña son concebidos como seres

humanos activos que se constituyen en centro y sujetos (de derechos) del desarrollo. Este proceso

comprende la interacción continua entre la biología (genética) y la experiencia del niño y la niña

con sus interacciones afectivas, su entorno social y cultural.”(ICBF, 2015)

Así, el desarrollo infantil es, en últimas, la evidencia del aprendizaje, el cual, ya no debe ser

visto como el resultado de la repetición, o un mero proceso cognitivo, sino que se produce

permanentemente en el transcurso de la vida del sujeto, mientras se apropia de experiencias,

vivencias y procesos de socialización, llevándolo a la aplicación de lo adquirido en situaciones

similares, posibilitando la recreación permanente y continua de la cultura, a través de la relación

consigo mismo, con los demás y con el mundo.

4.2.2 La Primera Infancia y el Desarrollo Infantil o el Aprendizaje como objetivo de

la Educación Inicial.

La primera infancia es la etapa de la vida que va desde el nacimiento hasta los 6 años, en esta

edad las experiencias vividas influyen significativamente en el desarrollo psicomotor, estos años

son fundamentales para el desarrollo físico, social y cognitivo, pues durante este período los niños

adquieren las habilidades para pensar, hablar, aprender, razonar e interactuar con otros

(Departamento Nacional de Planeación, 2014).

De acuerdo al Ministerio de Educación de Colombia, la Educación Inicial es un derecho

impostergable de la primera infancia, y se constituye en un estructurante de la atención integral,

su fin último no es la preparación para la escuela primaria, aunque hay una expectativa social

grande frente a ello, sino que ofrece a los niños y las niñas experiencias que promueven su

desarrollo (Ministerio de Educación, s.f.).


La Política de Estado para el Desarrollo Integral de la Primera Infancia define la Educación

Inicial “como un proceso educativo y pedagógico intencional, permanente y estructurado, a través

del cual los niños y las niñas desarrollan su potencial, capacidades y habilidades en el juego, el

arte, la literatura y la exploración del medio, contando con la familia como actor central de dicho

proceso” (Ley 1804, 2016).

La educación inicial tiene como objetivo potenciar el desarrollo infantil de las niñas y los niños

desde el nacimiento hasta cumplir los seis años, en los aspectos físico, cognitivo, socioemocional,

psicomotriz y del lenguaje, a través de la atención integral en la primera infancia, teniendo en

cuenta las características del niño y la niña en el momento en que se encuentran y las

particularidades del contexto donde viven. Por tanto, es importante el entorno en que crecen y se

desarrollan los niños, que en muchos casos son ambientes donde existe la vulneración de sus

derechos e incluso situaciones de violencia intrafamiliar (Ministerio de Educación Nacional, 2014;

Gil & Sánchez, 2004; Ley 1804 de 2016).

Este proceso educativo ayuda al niño y la niña, a aprender desde las preguntas, necesidades,

capacidades, saberes e intereses que surgen en su vida cotidiana, así como sus formas de ser y estar

en el mundo, a través de interacciones y ambientes enriquecidos con experiencias pedagógicas

(juego, explorar el medio, arte y literatura) y prácticas de cuidado que favorezca su crecimiento y

desarrollo (Ministerio de Educación Nacional, 2014; Gil & Sánchez, 2004).

La promoción del desarrollo en la Primera infancia mediante la educación inicial, se plantea

reconocer las capacidades y habilidades de las niñas y los niños, para proponer e implementar

procesos oportunos y pertinentes, llevando al aprendizaje significativo, y orientados a un

desarrollo integral de los niños y las niñas como sujetos de derechos, seres sociales diversos y

singulares, teniendo en cuenta que según los neurocientíficos, los primeros años de vida son


fundamentales para el desarrollo humano y de la personalidad (Ministerio de Educación Nacional,

2014; Gutiérrez & Ruiz, 2018).

La educación inicial abarca la procura de servicios educativos, sociales, nutricionales,

sociológicos y culturales que no se pueden separar porque satisfacen un conjunto de necesidades

y problemas de la población menor de 7 años, y todos se encuentran relacionados, influyen y se

afectan entre sí, para el beneficio del niño y la niña. (Cerda, 2003).

La Educación Inicial es un desafío a la creatividad y a la innovación, es un sistema flexible y

dinámico, basado en el juego y en la exploración de lenguajes expresivos, con programas y

metodologías innovadoras, acordes a los logros que debe alcanzar el niño y la niña; es una

responsabilidad social, donde participan diferentes actores sectoriales e intersectoriales, en

diversos entornos, lo que requiere generar procesos de inclusión que contribuyen en la formación

de la personalidad en cada periodo del desarrollo, para garantizar la atención integral (Gutiérrez &

Ruiz, 2018; Cerda, 2003).

La educación preescolar se vincula con un tipo de educación orientado a la formación

intelectual, socioafectiva y motora del niño como antesala del ingreso a la escuela, se desarrolla

dentro del marco de un currículo, organizado en ciclos con materiales y programas a través de un

proceso continuo, estable y dinámico, que estimula el aprendizaje en el niño. (Cerda, 2003)

Así mismo, la pedagogía para la primera infancia se orienta en parte como una motivación para

transformaciones de la escuela básica, fundamentando los procesos de enseñanza y aprendizaje en

el cuidado de sí mismo, la formación de la personalidad y de la autoestima, a través de la

socialización, expresión, creatividad, juego, arte, relación con el cuerpo y la exploración de las

potencialidades del niño y de la niña (Romero, 2017).


Para el desarrollo de esta pedagogía, es necesario invertir en la formación del recurso humano,

los educadores de la primera infancia, los cuidadores, padres y madres, quienes por lo general

poseen conocimientos intuitivos y del saber común sobre el desarrollo infantil, las pautas de

crianza y los desarrollos pedagógicos de calidad específica para esta población. Por ello, el estado

debería garantizar la implementación de políticas en la formación de educadores de la primera

infancia, como lo propone Romero (2017), dando mayor importancia a los sectores en situación

de pobreza, para los cuales la educación inicial debería ser obligatoria.

Los educadores requieren entre otras, una formación acorde al objetivo de la Educación Inicial,

con conocimiento de las particularidades del desarrollo de los niños, y de su zona próxima de

desarrollo, donde los niños pueden casi realizar una actividad, pero no la completan, están cercanos

a aprenderla, así el educador, tiene en cuenta las potencialidades de los niños y realiza el llamado

andamiaje que apoya al niño para que desarrolle esa zona próxima de aprendizaje (Papalia, 1998;

Gutiérrez & Ruiz, 2018).

La finalidad de la educación inicial es potenciar el desarrollo a partir de la adquisición de

aprendizajes que permitan al niño y la niña aprender a aprender, desarrollar confianza, curiosidad,

sociabilidad y competencias para relacionarse con los demás y consigo mismo, entre otros

(Romero, 2007).

El crecimiento y desarrollo ha sido definido por la Organización Panamericana de la Salud

como el conjunto de cambios somáticos y funcionales que se producen en el ser humano desde su

concepción hasta su adultez; a su vez este concepto requiere una visión dinámica, evolutiva y

prospectiva del ser humano (Cusminsky, Lejarraga, Mercer, Martell & Fescina, 1993).


La OMS, establece que el desarrollo abarca tanto a la maduración en los aspectos físicos,

cognitivos, lingüísticos, socioafectivos y temperamentales como el desarrollo de la motricidad fina

y gruesa (Organización Mundial de la Salud, s.f.).

El desarrollo motor es un acto que está presente en cada ser humano durante el transcurso de

la vida, es un proceso evolutivo, de cambio relacionado con la edad del individuo, es

multidimensional e integral, en el cual el individuo va dominando progresivamente habilidades y

respuestas cada vez más complejas hasta llegar a la madurez, y desembocar en la independencia

física, realizando tareas y actividades apropiadas a la edad del desarrollo y se ve influenciado por

el medio, la biología, la conducta y el entorno en el que se encuentra (Iceta & Yoldi, 2009).

El niño al recibir la información y demandas del entorno, aprende a generar interacciones entre

la percepción, la motivación, el nivel de alerta, la cognición, el sistema musculoesquelético y el

sistema nervioso, adquiriendo la maduración gradual del control postural, con la aparición del

enderezamiento, de protección y equilibrio y otras reacciones adaptativas, como la habilidad de

adoptar y mantener una postura, de desplazarse y controlar los movimientos corporales, con el fin

de obtener una respuesta apropiada, adaptando sus movimientos para realizar tareas específicas

(Macías & Fagoaga, 2003; Meece, 2000; Mulligan, 2006).

Es así como la teoría de los sistemas dinámicos, plantea que la adquisición de nuevas conductas

está determinada por la exploración y actividad del niño a través de la interacción de múltiples

subsistemas y las condiciones ambientales, donde los sistemas interactúan dinámicamente para

producir el movimiento como respuesta a las tareas funcionales. Los principios fundamentales de

esta teoría son: la evolución anatómica y estructural del cerebro, la experiencia como factor

seleccionador de ciertos patrones de respuesta refleja, y la aparición de mapas neuronales


resultantes de la interacción estructura-ambiente que originan conductas únicas para cada

individuo (Macías & Fagoaga, 2003; Hernández, 2003).

El movimiento ha sido descrito por García en 2002, como una manifestación visible, perceptiva

de la organización del desarrollo del individuo, desde los movimientos espontáneos o reflejos que

son función de supervivencia importante hasta los organizados y automatizados por las

necesidades de los aprendizajes socioculturales.

Aunque, los movimientos espontáneos o reflejos pueden proporcionar una guía para valorar el

movimiento, no explican, ni definen la naturaleza dinámica y adaptativa de la conducta infantil

temprana, ya que el desarrollo no depende solo de la maduración nerviosa, pues solo explica una

secuencia cronológica de adquisición de las habilidades, si bien, a medida que madura la corteza

motora el niño va mejorando en sus habilidades, pero los detalles del desarrollo motor individual

varían en cada niño, ya que se producen acciones adaptativas dependientes de los cambios del

entorno.

La actividad motora nueva activa los niveles superiores del sistema nervioso central. A medida

que el movimiento es automatizado da lugar a que en estas zonas del cerebro se den nuevos

aprendizajes sean motores o no, así mismo cuando el movimiento se automatiza el conocimiento

tiene mejores posibilidades de progreso. Lo anterior demuestra que el aprendizaje y la actividad

motriz están interrelacionados, a mayor eficiencia motora, mejor posibilidad de aprendizaje

(Quiros & Scharager, 1987).

Sin embargo, la relación entre aprendizaje y desarrollo ha sido confusa, a lo que han contribuido

las tres posiciones encontradas: la primera, se centra en la suposición que los procesos de

desarrollo del niño son independientes del aprendizaje, el cual se considera como un proceso

externo que no está implicado de modo activo en el desarrollo, simplemente utiliza los logros del


desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo (Vygotski,

2012).

La segunda, considera que el aprendizaje es desarrollo, el desarrollo se considera el dominio de

los reflejos condicionados y el proceso de aprendizaje está unido a el proceso de desarrollo

(Vigotski, 2012).

La tercera, combina las dos anteriores, afirma que el desarrollo se basa en dos procesos distintos

que se relacionan entre sí: por un lado, la maduración que depende directamente del sistema

nervioso y por el otro el aprendizaje que es también un proceso evolutivo, donde el proceso de

maduración prepara y posibilita un proceso específico de aprendizaje (Vygotski, 2012).

Barsch en 1968, declara en su teoría movigénica que los patrones de movimiento eficaces

permiten mejorar la percepción y el conocimiento, llevando a pensar que el niño absorbe

conocimiento por medio del movimiento. En concordancia, cuando el niño obtiene eficiencia en

el movimiento con la ejecución correcta, los logros escolares son cumplidos más fácilmente y por

el contrario, la falta de algunos aprendizajes motores durante la primera infancia puede traducirse

más tarde en dificultades motoras, de aprendizaje o de lenguaje (Quiros & Scharager, 1987).

Los retrasos del aprendizaje muestran patrones patológicos de desarrollo, o están relacionados

con fallas en las relaciones del individuo y el espacio; por ello teorías como la epistemología

genética, el behaviorismo, la cibernética, la lingüística, han otorgado importancia a la intervención

de la actividad motora y la acción mental en el aprendizaje (Quiros & Scharager, 1987).

Otros teóricos del aprendizaje sostienen que el desarrollo es resultado del aprendizaje, un

cambio perdurable del comportamiento basado en la experiencia o en la adaptación a entornos

como el hogar y los entornos de salud, educación y espacio público. El desarrollo es continuo y

no ocurre por etapas, por ello debe ser valorado de acuerdo al análisis de cómo el niño y la niña


responden a características particulares en cada uno de los entornos en los que participa (Papalia,

1998)

4.2.3 Valoración del Desarrollo y Aprendizaje.

Teniendo en cuenta el aprendizaje como el cambio conductual o el cambio en la capacidad de

comportarse, significa ser capaz de hacer algo distinto de lo que hacía antes, observando sus

productos; es una nueva capacidad de conducirse de manera determinada, adquirir habilidades,

conocimientos y creencias sin revelarlos de forma abierta. Así, frente a estas múltiples

significaciones, el aprendizaje debe evaluarse basados en las expresiones verbales, escritas y de la

conducta (Shunk, 1997).

4.2.3.1 ¿Cómo evaluar las habilidades motoras?.

Las habilidades motoras dependen de varios componentes entre los que se incluyen la fuerza

muscular, el control postural y el equilibrio, el tono muscular, la amplitud de movimiento, agilidad,

coordinación motora y planificación del movimiento. Así mismo, cuando ocurre una interacción

dinámica de estos subsistemas, que se organizan con respecto a las demandas de la tarea específica

y el entorno, se produce el patrón de movimiento, el cual es el resultado de la acción coordinada

de todos los componentes del sistema musculoesquelético, neurológico, nivel de alerta,

crecimiento del cuerpo, propiedades viscoelásticas del músculo, fuerza muscular, cognición y

percepción (Mulligan, 2006; Macías & Fagoaga, 2003).

En el primer año de vida, el niño y la niña adquieren independencia física con capacidad de

exploración del medio, el movimiento se hace más efectivo y más eficiente según las intenciones

del niño. Aunque el niño y la niña mantienen la cabeza y el tronco antes de arriesgarse a ser


independientes en bipedestación, hay que tener en cuenta que los miembros inferiores también

ayudan a la adquisición de múltiples posturas y movimientos previos a la bipedestación. El control

motor se desarrolla simultáneamente en diferentes partes del cuerpo y de los miembros, aunque

muchos niños y niñas gatean antes de caminar, no se requiere aprender a gatear para poder caminar.

A continuación se describe brevemente la secuencia del desarrollo, lo cual no implica que todos

los niños y niñas deban realizar las actividades en este mismo orden cronológico (Macías &

Fagoaga, 2003; Tecklin, 1999).

Primer trimestre: Las extremidades se ubican debajo del tronco, levanta y rota la cabeza

de lado a lado evitando la asfixia. La postura de flexión disminuye gradualmente y el niño y la

niña en prono, descansa el peso del cuerpo en el tronco inferior del cuerpo y los antebrazos e

intentan extender los codos y apoyarse en manos contribuyendo al control cefálico, desarrollan la

musculatura extensora de cuello y tronco, realiza autoexploración: agarran sus pies y los llevan a

la boca que es el inicio del desarrollo del esquema corporal, intentan agarres torpes y sostienen

objetos puestos en sus manos momentánea. Aparece el pataleo, el reflejo de marcha automática,

reflejo de succión, y reflejo de 4 puntos cardinales o búsqueda.

Segundo trimestre: Reacciones de equilibrio, enderezamiento y protectivas anteriores.

Supino: extensión, abducción y rotación externa de extremidades. Control de cabeza tanto en

supino como en prono. Destreza en cambios de decúbito sin discriminación de cinturas pélvica y

escapular, a veces llega accidentalmente a prono. Entre los 5 y 6 meses: extensión completa de

MMII, inicia el puente que contribuye a desarrollar la fijación de la postura pélvica lo que servirá

para posturas más elevadas. Prono sobre antebrazos apoyándose en uno solo y manipulando

objetos con la otra mano, agita la maraca, comienza a transferir objetos de una mano a la otra, pone


objetos en la boca y realiza el arrastre. Se mantiene sentado con apoyo de sus manos llegando a

ser independiente.

Tercer trimestre: El niño y la niña realizan cambios de decúbito con facilidad, inician

discriminación de cinturas. Adquieren equilibrio sentado y manipulan objetos pasándolos de una

mano a otra. Van a posición cuadrúpeda e inician gateo, manipulan objetos con una mano, agarran

entre el pulgar y el lado del índice y se mantienen en los otros miembros (actividad estato

dinámica). Vencen la gravedad, para iniciar posturas más elevadas, como la posición plantígrada,

arrodillado y semi-arrodillado con ayuda y adoptan posición de pie con ayuda y sostenidos pueden

hacer pequeños balanceos laterales.

Cuarto trimestre: Realizan el gateo con destreza y a veces sobre manos y pies. Pueden

desplazarse sentados con balance y equilibrio. En bípedo se sostienen con una sola mano, juegan

con la otra, sueltan objetos en forma voluntaria, lanzan o botan objetos, no muestran preferencia

de mano, el niño y la niña son capaces de coger con prensión de pinza, pasar de cuclillas a de pie

y viceversa. Inician el patrón de marcha, ampliando base de soporte, modifican el balance del

cuerpo para mantener el equilibrio, la marcha la realizan con los brazos en abducción y flexión,

hasta desarrollar la estabilidad para la marcha correcta (18 meses) (Tecklin, 1989; Macías &

Fagoaga, 2003; Mulligan, 2006).

Del año a los dos años: Mejoran el patrón de marcha, inician el gateo por las escaleras y

las baja sentado, montan juguetes de ruedas y se empuja, aparecen los patrones fundamentales de

movimiento en su etapa inicial: correr, saltar, patear, lanzar y atajar. Mueven objetos de la palma

a los dedos, juegan con rompecabezas, apilan de 3 a 5 cubos, aplauden, rayan, usan la cuchara,

beben de la taza con boquilla, pasan la página, indican con el índice, lanzan objetos (Gallahue,

1996).


De los dos a los tres años: pueden correr parando y cambiando de dirección, sin caerse,

saltan con ambos pies, reciben en el pecho una pelota, se paran en un pie, aprenden a saltar en un

solo pie. Suben y bajan las escaleras de lado con apoyo de sus manos, después de frente con ayuda

del pasamanos pero sin alternar los pies y finalmente alternan los pies. Inician carrera y salto,

apilan entre 4 a 7 cubos, abren cajas o contenedores, dan cuerda a los juguetes, ensartan cuentas

grandes, copian una línea y un circulo, colorean formas grandes y cortan con tijeras (Gallahue,

1996).

De los tres a los cinco años: suben y bajan las escaleras, sortean obstáculos saltándolos,

adquieren destreza al correr, y en el salto, lo que requieren mayor balance y control motor, logran

sostenerse en un pie por cinco minutos. Manejan cierres, botones grandes, se visten y se desvisten,

prensión precisa de trípode con un lápiz, colorean sobre líneas, copian formas simples, visten

muñecos. Participan de futbol, baile, aprenden a nadar, manejan la bicicleta de dos ruedas con

ruedas de entrenamiento (Mulligan, 2006).

De los cinco a los siete años: se perfeccionan la carrera involucrando brazos y tronco,

inician, paran y cambian de dirección fácilmente, realizan salto en un pie y alterno, manejan

bicicleta de dos ruedas sin ruedas de entrenamiento, aumentan la destreza de los miembros

superiores, se atan los cordones, escriben su nombre, copian letras, números y frases cortas,

manipulan cierres, botones, ganchos, tenedor, cuchillo, abren los envoltorios, agarran un objeto en

el aire y lo lanzan, adquieren coordinación y precisión e involucra el tronco en el movimiento

(Gallahue, 1996).


4.2.4 Escalas de evaluación del desarrollo y aprendizaje

Las herramientas de evaluación pediátrica han sido diseñadas para medir diferentes aspectos

del desempeño y habilidades de los niños y niñas, a continuación, se resume algunas de las escalas

más usadas:

Tabla 1. Escalas de valoración con reproducibilidad y validez

Instrumento, autor Reproducibilidad Validez Dimensiones evaluadas

Escala de Gesell, Arnol

Gesell

REE (n=48 niños entre

16 semanas y 21 meses

porcentaje de acuerdo

=93.7%.

De acuerdo al autor, la

validez del test recae sobre

su estandarización no en su

correlación son otros test.

Postura (control postural

o motricidad general),

Coordinación

(coordinación

visomotora), Lenguaje

(comprensión y

expresión) y

Sociabilidad

(relaciones sociales)

Denver II Frankenburg,

Dodds y Archer (1992)

REE (n=38 niños entre 0

y 6 años. Promedio de

reproducibilidad: 0.99

personal social,

adaptación motora fina,

lenguaje y habilidades

motoras gruesas (0-6

años)

Bayley Scales of infant

Development II, Nancy

Bayley. (1993)

Escala motora 49

RIE: r=0.77 (niños de 1-

12 meses).

Validez concurrente con

Escala de bayley

original r: 0.63

Área cognitiva, lenguaje

y personal social,

habilidades motoras


RIE: r: 0.79 (niños de

25-36 meses).

REE: r: 0.75

Mccarthy Scales

of children´s abilities

motor subscale r: 0.59

Differential

abilities Scales 3 r:

0.37

PDMS: (n: 110)

finas y gruesas,

integración sensorial,

calidad del movimiento

y comportamiento. (1-42

meses)

Peabody Develomental

Motor Scales PDMS-2,

Rebeca Fewel y Rhona

Reporte en el manual:

RIE (EMG) = 0.95

REE (EMG)= 0.97

No se especifica el tipo

de coeficiente

empleado.

EMG n= niños de 4 y 5

años.

CCI= 0.84 a 0.94

motricidad gruesa y fina

de niños (0-14,5 años)

Batelle

develpomental

inventory; newborg y

col., 1988

CDD < 90 Referente para validación de

pruebas de tamizaje. Validez

de criterio con una

sensibilidad de 0.93 y

especificidad de 0.88.

Desarrollo global,

personal/social,

adaptación,

comunicación, motor,

cognición.

Maastricht Motor Test-

MMT, Marielle Kroes

RTT: CCI mayor 0.70

REE: CCI mayor o igual

a 0.70

Balance estático, balance

dinámico, habilidades

con el balón,


RIE: (n= 42 niños de 5

años CCI: 0.96 escala

total

CCI: 0.92 aspectos

cualitativos

CCI: 0.97 aspectos

cuantitativos

Validez de criterio tomado

como método de

referencia una valoración

médica:

Especificidad= 70%,

sensibilidad= 80%

(punto de corte 108

puntos)

Validez convergente: un

solo factor (23)

Validez convergente en

comparación con la edad:

p: 0,51

diadococinesis y escala

manual

Neurosensory Motor

Development

Assessment-NMDA

Yvonne Burns

REE: CCI 0.91

Promedio de

diferencia= 1,23: LA: -

7,51-9,97

CC Kappa= 0.71

RIE CC: 0.81

Aspectos cualitativos

y cuantitativos del

movimiento, motora

gruesa, motora fina,

patrones primitivos,

neurológicos, postura

y equilibrio y

sensoriomotor

Escala abreviada del

desarrollo

REE CCI: 0,96.

Promedio de

diferencias: 0,02 LA: -

1,81-1.84 CC Kappa=

EMG: 0,74 EMF: 0,97

Motora gruesa, motora

fina adaptativa,

audición y lenguaje y

personal social

Fuente: Hormiga, 2007; Kroes, Vissers, Sleijpen, Feron, Kessels, Bakker, Kalff, Hendriksen, Troost, Jolles

& Vles, 2004; Romo, Liendo, Vargas, Rizzoli & Buenrostro, 2012; Rizzoli, Ortega, Villasís, Pizarro,

Buenrostro, Aceves & Munoz, 2014; Costas, 2009).


Adicionalmente se encontraron otras escalas para valoración de la primera infancia que se listan

a continuación:

Evaluación del desarrollo para bebés y niños pequeños (Infant-Toddler Developmental

Assessment; Provence t col., 1995) Desde el nacimiento a los 36 meses. Evalúa Función motora

gruesa y fina, cognición, lenguaje comunicación, habilidades de cuidado personal, aspecto

psicosocial y emocional.

Evaluación para preescolares de Miller (miller assessment for prescoolers; Miller, 1988)

De 2 años y 9 meses a 5 años y 8 meses. Evalúa Habilidades sensoriales y motoras fundamentales.

Perfil del aprendizaje temprano de hawaii (hawaii; early learning profile; Foruno y col.,

1984) De 0-36 meses. Evalúa cognición, comunicación, cuidado personal, áreas motoras gruesas

y finas y visomotora.

El primer paso (the first step; miller, 1993) Niños en edad preescolar, Identifica

preescolares con riesgo de padecer problemas del desarrollo, incluye cognición, comunicación,

área motora, social y comportamiento adaptado.

Prueba preescolar de Gesell (Gesell preschool Test; Bates-Ames y col., 1980) De 2.5-6

años. Mide áreas motoras, adaptación, lenguaje y personal social.

Escalas preescolares de Knox-revisadas (Knox Preschool Scales-Revised; Knox, 1997)

Desde el nacimiento a los 3 años. Evalúa comportamiento del juego, incluye manejo del espacio,

comportamiento del juego motor grueso.

Evaluación Motora de niños pequeños y bebés (Toddler and infant Motor Evaluation;

Miller y Roid. 1994) De 4 meses a 3.5 años. Mide movilidad, estabilidad, organización motora.

Instrumento para la evaluación de los Patrones Básicos de Movimiento: IPBM se diseñó y

validó en tres fases. Para su diseño se utilizó como base la literatura de Gallahue y Ozmun (2006)


y el instrumento TGMD-2 desarrollado por Ulrich (2000), utilizando el método de validez de

contenido, esta validez es dada por el juicio de expertos, y es llamada validez lógica (Jiménez,

Salazar, & Morera, 2013). Los expertos concordaron en el 99% válido para evaluar cada patrón de

movimiento básico, en su estadio maduro (Jiménez & Salazar, 2015).

En conclusión, hay muchas escalas, pero Colombia tiene la propia que es la que se describe a

continuación.

4.2.4.1 Escala abreviada de desarrollo.

Instrumento diseñado por el Ministerio de Salud y Nelson Ortiz, fue validada en la Universidad

de Antioquia en 1991 y es una de las de más uso en Colombia. Se utiliza para realizar una

valoración global y general de determinadas áreas del desarrollo, con la posibilidad de detectar los

niños con alteraciones o problemas (Ortiz, 1999).

Evalúa 4 áreas principales: 1) Área motricidad gruesa, que evalúa la maduración neurológica,

control de tono y postura, coordinación motriz de cabeza, miembros, tronco. 2) Área motriz fino-

adaptativa, evalúa la capacidad de coordinación de movimientos específicos, coordinación

intersensorial ojo-mano, control y precisión para la solución de problemas que involucran

prehensión fina, cálculo de distancias y seguimiento visual. 3) Área audición y-lenguaje, evolución

y perfeccionamiento del habla y el lenguaje, orientación auditiva, intención comunicativa,

vocalización y articulación de fonemas, formación de palabras, comprensión de vocabulario, uso

de frases simples y complejas, nominación, comprensión de instrucciones, expresión espontánea.

4) Área personal-social, procesos de iniciación y respuesta a la interacción social, dependencia-

independencia, expresión de sentimientos y emociones, aprendizaje de pautas de comportamiento

relacionadas con el autocuidado (Ortiz, 1999).


4.2.4.2 Escala de valoración cualitativa del desarrollo infantil.

Este instrumento pretende cualificar el conocimiento sobre el niño y la niña, su cuidado y

educación y tiene como objetivo evaluar el estado del desarrollo actual y potencial del niño y la

niña en interacción con otros niños y con los adultos. Se compone de los siguientes ítems:

Relación con los demás: Hace referencia a procesos psicológicos que le permiten al niño y

la niña construir, comprender y apropiarse del mundo social, en dos sentidos: uno, la relación con

el otro como persona, desde las formas de reconocimiento, empatía y sociabilidad hacia otro ser

humano. Y el otro la integración progresiva del niño y la niña a la vida colectiva y a la normatividad

social. De esta manera, se resaltan tres procesos psicológicos que evolucionan a lo largo del

desarrollo infantil: la comunicación, la capacidad interactiva y la construcción de la norma.

Relación consigo mismo: Hace referencia a los procesos psicológicos que posibilitan la

construcción del niño y la niña como individuo diferenciado de las otras personas, con subjetividad

propia, producto de una identidad personal y social. En este sistema de relaciones se integran tres

procesos psicológicos: la identidad, la autoestima y el manejo corporal.

Relación con el mundo: son relevantes los procesos ligados a la comprensión e

interiorización por parte del niño y la niña, de la existencia de una realidad externa, conformada

por objetos y fenómenos físicos y sociales, involucra la capacidad de exploración y explicación de

lo real, así como la construcción de los instrumentos cognitivos necesarios para conocer y

comprender el mundo externo. Igualmente, implica el aspecto afectivo que moviliza y motiva al

niño a conocer y a aprehender la realidad. Hace referencia a tres procesos psicológicos: El interés

y conocimiento de los objetos, la comprensión de las relaciones causales y la representación de la

realidad social (Fundación Saldarriaga Concha, 2015).


Esta escala se aplica en los Centros de Desarrollo Infantil y Hogares Comunitarios del Instituto

Colombiano de Bienestar Familiar ICBF.


5. Metodología

La investigación usa escalas y cuestionarios como instrumentos para recolectar toda la

información necesaria, dado que se requiere datos reales de cada niño para mostrar la asociación

pretendida. Se asiste a los Centros de Desarrollo Infantil para poder evaluar desde un punto de

vista observacional cada ítem, permitiendo anotar cada característica.

5.1 Enfoque

El enfoque de este estudio es cuantitativo correlacional, su propósito es ser objetivo, secuencial,

se busca probar la hipótesis formulada por medio de la recolección de datos que se cuantifican,

analiza la vinculación entre dos variables: desarrollo motor y aprendizaje, para conocer la

magnitud de la asociación entre las mismas, por tanto, tiene un valor explicativo parcial. Pretende

generalizar los resultados encontrados en un grupo (muestra), la meta principal es la construcción

y demostración de teorías (Hernández, Fernández & Baptista, 2014).

5.2 Tipo de Investigación.

Corte transversal, en el cual se recolectaron los datos en un tiempo único con cada niño o niña,

con el propósito de describir las variables a estudiar, sin manipular las variables solo se observaron

los niños y las niñas, registrando la información en un momento específico.


5.3 Población y Muestra.

5.3.1 Universo.

En Colombia según las proyecciones del DANE para el 2018 habría 5.220.203 niños y niñas de

0 a 5 años, en Santander habría 196.656 y Bucaramanga 40.279 niños y niñas de 0 a 5 años, de

ellos 27.179 entre los 2 a los 5 años.

5.3.2 Población.

1256 niños y niñas de 2 a 5 años son atendidos por los Centros de Desarrollo Infantil operados

por la Fundación Colombo-Alemana del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, con sede en

Bucaramanga.

5.3.3 Muestra.

El cálculo de la muestra se realizó con openepi con una población de 1256 niños y niñas, usando

una proporción esperada de riesgo según la escala cualitativa de 50%, error del 5% y nivel de

confianza del 95% obteniendo un tamaño de muestra de 295, al cual se le sumó un porcentaje de

pérdida de 10%, para un total de tamaño de muestra de 325, sin embargo, 28 de los niños y niñas

seleccionados, salieron del estudio por inasistencia al CDI el día de la evaluación, retiro del CDI

o sobrepasar el rango de edad al momento de la evaluación. (Sullivan, Dean & Mir, s.f.).

Por lo anterior, la muestra quedó constituida por 297 niños y niñas de los Centros de Desarrollo

Infantil de Bucaramanga operados por la Fundación Colombo-Alemana.


El tipo de muestreo del presente estudio es estratificado, que es una técnica de muestreo

probabilístico en donde el investigador divide a toda la población en diferentes subgrupos o

estratos. Luego, se hizo una selección seudoaleatoria, donde las bases de datos de cada CDI se

unificaron y se agruparon por edades. Dentro de los subgrupos se organizó la lista por número de

registro civil, seleccionando cada cuatro niños iniciando por el cuarto niño, brindando a toda la

población la posibilidad de ser seleccionada. La estratificación se hizo por rango de edad.

Tabla 2. Proporción de la Población

Grupos de edad N % distribución de la

muestra

25-36 274 21,8 71

37-48 486 38,69 126

49-60 496 39,49 128

5.3.4 Criterios de Inclusión.

● Niños cuyas edades oscilaban entre los 2 y 5 años

● Niños que pertenecían a los Centros de Desarrollo Infantil de Bucaramanga de la

Fundación Colombo-Alemana.

● Niños que, mediante consentimiento informado, firmado por los tutores legales aceptaron

hacer parte del estudio.

5.3.5 Criterios de Exclusión.

Niños que no deseaban participar (asentimiento)


5.4 Identificación de Variables.

Para la realización de este estudio se tuvo en cuenta las variables que se describen a

continuación:

Variables independientes: Motricidad Gruesa y Fino-adaptativa

Variables independientes secundarias: grupo de edad, estado nutricional según talla para la

edad, estado nutricional basado en Índice de Masa Corporal IMC, estrato.

Variables dependientes: Aprendizaje

5.4.1 Operacionalización de las variables.

La operacionalización de las variables se encuentra en el Anexo A

5.5 Técnicas e instrumentos de recolección

Los instrumentos utilizados para la recolección de la información fueron:

Consentimiento Informado: Documento en el cual la Institución y el representante legal

del niño o la niña, habiendo sido informados sobre los aspectos relevantes de la investigación,

confirma y acepta voluntariamente, la participación en el estudio. (Anexos B y C)

Asentimiento: Documento mediante el cual el niño o la niña posterior a la explicación de

los evaluadores, señalan su deseo de participar en el estudio. (Anexo D)

Tallímetro mecánico marca SECA 216

Báscula digital marca Mango

Escala Abreviada del Desarrollo: de acuerdo al artículo Reproducibilidad y validez

convergente de la Escala Abreviada del Desarrollo y una traducción al español del instrumento


Neurosensory Motor Development Assessment, de Hormiga, Camargo y Orozco (2008); se

evaluaron 260 niños, 109 (41,9%) de 4 años y 151 (58,1%) de 5 años, donde la validez convergente

se evaluó aplicando el coeficiente de correlación de Spearman entre los puntajes obtenidos en el

instrumento Neurosensory Motor Development Assessment y la escala abreviada de desarrollo,

mostrando un r de 0,51, con una convergencia moderada entre las pruebas.

La reproducibilidad intra y entre evaluadores se estableció con la metodología de Bland y

Altman (36), y se obtuvieron el coeficiente de correlación intraclase y el promedio de las

diferencias para el Neurosensory Motor Development Assessment, fueron 0,91 y 1,23, y para la

Escala Abreviada del Desarrollo, 0,96 y 0,02, respectivamente.

La Escala Abreviada del Desarrollo, es un instrumento válido y confiable siendo una opción

adecuada para dar una detección objetiva en cuanto al retraso del desarrollo de los niños. (Anexo

E)

Escala de valoración cualitativa del desarrollo infantil. Revisada. Esta escala es una versión

actualizada y validada en el 2012 con análisis lógico y empírico por jueces expertos, de la primera

versión EVCDI (1995), con los criterios de fiabilidad que den validez a su consistencia interna y

reproducibilidad en diversos contextos, donde tiene en cuenta los avances en investigación en

relación al desarrollo infantil, y como base los Fundamentos Técnicos Políticos y de Gestión de

la Estrategia de Atención Integral a la Primera Infancia “De Cero a Siempre”; con el propósito de

evaluar el desarrollo infantil de los niños y niñas menores de 6 años, por medio de sus interacciones

con las personas (con sus pares, padres de familia, docentes, agentes educativos o cuidadores) y el

entorno. (Anexo F)


5.6 Proceso de recolección de la información

5.6.1 Evaluadores.

La recolección de datos sociodemográficos y de desarrollo motor, la realizaron cuatro

estudiantes de fisioterapia entrenados en la implementación de la escala abreviada de desarrollo y

dos estudiantes de Maestría en primera infancia educación y desarrollo, docentes de Fisioterapia,

entrenadas en el tema.

La recolección de los datos de la escala cualitativa del desarrollo infantil. Revisada, se tomó de

las carpetas que reposan en los CDI, donde cada educadora, entrenada en la escala, registra la

evaluación de acuerdo a la observación de los niños y las niñas durante un periodo de tiempo de

tres meses.

5.6.2 Procedimiento.

Contacto inicial con la coordinadora y la profesional de proyectos de la fundación Colombo

alemana para presentar la propuesta de investigación, quienes aceptaron participar del estudio,

firmando el consentimiento informado institucional.

Contacto con coordinadores de cada CDI para coordinar y realizar la reunión con padres

de Familia y tutores legales para la presentación del proyecto de investigación, la entrega de

consentimientos informados y su aceptación.

Coordinación con cada CDI, para la visita, adaptación de un espacio con elementos de la

institución y de los investigadores para la evaluación de los niños y las niñas.

Inicio del proceso de recolección de datos, en agosto de 2018 y finalización en Julio de

2019.


Realización de jornadas de evaluación y registro de datos: inició con la adecuación del

espacio, revisión de la carpeta de cada niño, registro de fecha de nacimiento, sexo, datos

sociodemográficos, estrato (recibo de servicio público), en el listado de los niños seleccionados

para evaluar (Anexo G) y el formato de la EAD.

En el manual de la EVCDI-R se sugiere que la aplicación de esta, sea en un lugar cotidiano

del niño o la niña y se recomienda que sea la encargada de la educación inicial, de lo contrario que

el evaluador permanezca un tiempo aproximado de 8 a 16 horas con el niño o la niña, por tal razón

en el presente estudio, se escaneo el instrumento diligenciado por la educadora de cada niño o niña

y se guardó en una carpeta en google drive.

Posteriormente se llevaron 4 niños del mismo grupo de edad al salón asignado para la

evaluación; se invitó a los niños a participar en el estudio, para lo cual marcaron el formato de

asentimiento.

Toma de talla y peso por parte de los evaluadores, observación y registro de todos los ítems

de cada área correspondiente al rango de edad del niño o la niña y se continuó evaluando los ítems

siguientes hasta que falló en tres consecutivos, en ese momento se suspendía la evaluación, si el

niño o la niña fallaba en el ítem inicial se evaluaban los anteriores hasta que realizará tres

consecutivos, registrando en el formato de la EAD con 1 el realizado y 0 el no realizado,

posteriormente se realiza la sumatoria para obtener el puntaje por cada área, se suman las áreas

para registrar el puntaje total y finalmente en la tabla de parámetros normativos para la evaluación

del desarrollo de niños menores de 60 meses, se identificó si el niño y la niña se ubicaban en Alerta,

Medio, Medio Alto o Alto, esta tabla permite detectar con facilidad a los niños y las niñas de alto

riesgo.


La información recolectada en la EAD se totalizó en el momento de digitar cada escala en

la base de datos diseñada por las investigadoras, para lo cual se codifico 0 para Alerta, 1 para

Medio, 2 Medio- Alto y 3 Alto. Así mismo, para la EVCDI-R se registró en la base de datos los

ítems codificados como 0 para en Riesgo, 1 para Esperado y 2 para Avanzado, para el total de esta

escala se tuvo en cuenta la indicación del manual donde reporta que, si uno de los ítems se

encuentra en Riesgo, el total también deberá ser registrado como en Riesgo.

Para el cálculo de la edad se utilizó el software WHO Anthro, teniendo en cuenta la fecha

de evaluación y la fecha de nacimiento.

5.7 Plan de Análisis Estadístico

Se realizó doble digitación en Excel para la validación de la información obtenida. El análisis

de los resultados fue desarrollado con el software Stata 12.0. Las variables cuantitativas fueron

descritas con medidas de tendencia central y dispersión; las cualitativas en frecuencias absolutas

y relativas

5.8 Consideraciones Bioéticas

El presente estudio es pertinente y de valor social pues busca proveer una línea base para diseñar

ajustes a las estrategias utilizadas en la educación inicial; se considera con riesgo mínimo según el

Ministerio de salud, resolución N° 8430 de 1193, debido a que emplean el registro de datos a través

de exámenes de diagnóstico, con procedimientos de evaluación no invasivos.


Por lo tanto, los participantes en este estudio deben ser autorizados por medio de la firma del

consentimiento informado de padres e institución, el cual comunica el objetivo de la investigación,

los procedimientos a realizar durante el estudio y confidencialidad de los datos a obtener.

En todo momento se respetarán los principios éticos de no maleficiencia, beneficencia,

autonomía y justicia. Se respeta la confidencialidad de los datos y los participantes serán

identificados por medio de códigos en la base de datos. (Ferro, Molina, & Rodríguez 2009)


6. Resultados

Se evaluaron un total de 297 niños y niñas separados por grupo de edad, 56 entre los 25 - 36

meses, 109 entre los 37 y 48 y 132 entre los 49 a 60; de los cuales 152 fueron niños y 145 niñas,

en cuanto al estrato predominó el estrato 1 con 42,42%, seguido del estrato 2 con 35,35%. En el

estado nutricional según la talla para la edad el 78,45% de los evaluados se encontró en adecuado,

sin embargo, en el estado nutricional según el IMC para la edad el 60,27% se encontró en obesidad

(Ver tabla 3).

Tabla 3. Características sociodemográficas y estado nutricional de la población de estudio

Variable n %

Grupos de edad

25-36 56 18,86

37-48 109 36,70

49-60 132 44,44

Sexo

Niño 152 51,18

Niña 145 48,82

Estrato

0 1 0,34

1 126 42,42

2 105 35,35

3 52 17,51


4 13 4,38

Ubicación del CDI

Comuna 10 Provenza 144 48,48

Comuna 4 Occidental 62 20,88

Comuna 1 Norte 58 19,53

Comuna 13 Oriental 33 11,11

Estado nutricional según talla para la edad

Adecuado (puntaje z >=-1) 233 78,45

Riesgo de Talla baja (puntaje z entre >=-2 y <-1) 34 11,45

Retraso En Talla (puntaje z <-2) 30 10,10

Estado nutricional según índice de masa corporal para la edad

Riesgo Delgadez/Adecuado (Puntaje z <1) 74 24,92

Sobrepeso (Puntaje z entre >=1 y <2) 44 14,81

Obesidad (Puntaje z >=2) 179 60,27

Del total de la población evaluada, para desarrollo global de los niños de 25-36 meses, 26 se

encontraban en medio, y 6 en alerta, de los 37-48 meses, 57 en medio alto y 8 en alerta, de los 49-

60 meses 95 en medio alto y 13 en alerta. En cuanto a motricidad gruesa, del primer grupo 26 en

medio, segundo grupo 48 en medio y del tercer grupo 92 en medio alto; para motricidad fina 44

del grupo 1 en medio, 40 del grupo 2 en medio alto y 62 del grupo 3 en medio. Audición y Lenguaje

33 del grupo 1 en medio, 67 del grupo 2 en medio alto y 72 del grupo 3 en medio alto. Persona

Social 33 del grupo 1 en medio, 48 del grupo 2 en medio y 59 del grupo 3 en medio alto. (Ver

Tabla 4)


Tabla 4. Resultados de la escala abreviada del desarrollo según grupos de edad en la población

de estudio

Variable 25-36 37-48 49-60 Valor

p N % n % N %

Desarrollo global

Alto 2 15,38 11 84,62 0 0 0,000

Medio Alto 22 12,64 57 32,76 95 54,60

Medio 26 31,33 33 39,76 24 28,92

Alerta 6 22,22 8 29,63 13 48,15

Motricidad gruesa

Alto 4 20,00 14 70,00 2 10,00 0,000

Medio Alto 23 14,56 43 27,22 92 58,23

Medio 26 25,74 48 47,52 27 26,73

Alerta 3 16,67 4 22,22 11 61,11

Motricidad fina

Alto 3 15,00 13 65,00 4 20,00 0,000

Medio Alto 8 8,16 40 40,82 50 51,02

Medio 44 30,34 39 26,90 62 42,76

Alerta 1 2,94 15 50,00 16 47,06

Audición lenguaje

Alto 5 38,46 5 38,46 3 23,08 0,000

Medio Alto 11 7,33 67 44,67 72 48,00


Medio 33 31,73 27 25,96 44 42,31

Alerta 7 23,33 10 33,33 13 43,33

Personal Social

Alto 2 18,18 5 45,45 4 36,36 0.124

Medio Alto 14 12,07 43 37,07 59 50,86

Medio 33 25,58 48 37,21 48 37,21

Alerta 7 17,07 13 31,71 21 51,22

En la valoración de aprendizaje global 46 del grupo 1, del segundo grupo 76 y 117 del grupo 3

se encontraban en esperado, así mismo, la mayoría de los niños se encontraban en esperado en los

ítems evaluados. En el primer grupo se encontró 1 niño en riesgo en relación con los demás,

interacción independencia (RDII), 2 en relación con los demás, construcción de normas, autonomía

(RDCNA),1 en relación consigo mismo, identidad personal y de género (RCMIPG), 2 en relación

consigo mismo, autoestima (RCMA). En el grupo 2, se hallaron 7 en riesgo en relación con los

demás, comunicación verbal (RDCV), 6 en relación con los demás, comunicación no verbal

(RDCNV), 5 en relación con los demás, interacción independencia (RDII), 4 de relación con los

demás, interacción cooperación (RDIC), 6 de RDCNA, 4 de RCMIPG, 5 en relación consigo

mismo, identidad social (RCMIS), 8 de RCMA, 5 en relación consigo mismo, manejo corporal

(RCMMC), 6 en relación con el mundo, conocimiento de los objetos (RMCO), 8 en relación con

el mundo, relaciones de causalidad (RMRC), 6 en relación con el mundo, representación de la

realidad social (RMRRS). En cuanto al grupo 3, los niños que se encontraron en riesgo fueron 9

para RDCV, 10 de RDCNV, 5 de RDII, 6 de RDIC, 9 de RDCNA, 6 de RCMIPG, 6 de RCMIS,

7 de RCMA, 6 de RCMMC, 6 de RMCO, 11 de RMRC, 9 de RMRRS (Ver Tabla 5).


Tabla 5. Resultados de la escala cualitativa del desarrollo según grupos de edad en la población

de estudio

Variable 25-36 37-48 49-60 Valor

p N % n % N %

Aprendizaje global

Avanzado 8 25,81 23 74,19 0 0.0 0,000

Esperado 46 19,25 76 31,80 117 48,

95

Riesgo 2 7,41 10 37,04 15 55,

56

RDCV

Avanzado 6 60,00 4 40,00 0 0,0 0,001

Esperado 50 18,45 98 36,16 123 45,

39

Riesgo 0 0,0 7 43,75 9 56,

25

RDCNV

Avanzado 4 66,67 2 33,33 0 0,0 0,006

Esperado 52 18,91 101 36,73 122 44,

36


Riesgo 0 0,0 6 37,50 10 62,

50

RDII

Avanzado 4 26,67 11 73,33 0 0,0 0,001

Esperado 51 18,82 93 34,32 127 46,

86

Riesgo 1 9,09 5 45,45 5 45,

45

RDIC

Avanzado 7 28,00 18 72,00 0 0,0 0,000

Esperado 49 18,70 87 33,21 126 48,

09

Riesgo 0 0,0 4 40,00 6 60,

00

RDCNA

Avanzado 4 50,00 4 50,00 0 0,0 0,041

Esperado 50 18.38 99 36.40 123 45.

22

Riesgo 2 11,.6 6 35.29 9 52.

94

RCMIPG

Avanzado 4 26.67 11 73.33 0 0.0 0,001


Esperado 51 18.82 94 34.69 126 46.

49

Riesgo 1 9.09 4 36.36 6 54.

55

RCMIS

Avanzado 3 37.50 5 62.50 0 0.0 0,020

Esperado 53 19.09 99 35.61 125 45.

32

Riesgo 0 0.0 5 45.45 6 54.

55

RCMA

Avanzado 3 37.50 5 62.50 0 0.0 0,049

Esperado 51 18,.5 96 35.29 125 45.

96

Riesgo 2 11.6 8 47.06 7 41.

18

RCMMC

Avanzado 3 27.27 8 72.73 0 0.0 0,004

Esperado 53 19.27 96 34.91 126 45.

82

Riesgo 0 0,0 5 45.45 6 54.

55


RMCO

Avanzado 3 42.86 4 57.14 0 0,0 0,025

Esperado 53 19.06 99 35.61 126 45.

32

Riesgo 0 0.0 6 50.00 6 50.

0

RMRC

Avanzado 4 50.00 4 50.00 0 0.0 0,004

Esperado 52 19.26 97 35.93 121 44.

81

Riesgo 0 0,0 8 42.11 11 57.

89

RMRRS

Avanzado 2 33.33 4 66.67 0 0.0 0,026

Esperado 54 19.57 99 35.87 123 44.

57

Riesgo 0 0.0 6 40.00 9 60.

0

La oportunidad de ser clasificado en la categoría de riesgo en cuanto a aprendizaje es de 2,4

veces más para los niños de edad de 49-60 meses que los de 25 a 36, siendo los niños 0,4 más de

probabilidad de riesgo que las niñas. En cuanto a desarrollo global los niños que están en alerta

tienen 4 veces más probabilidad de ubicarse en riesgo en aprendizaje, los niños que se encuentran


en alerta en motricidad gruesa tienen casi 4 veces más probabilidad de estar en riesgo en cuanto a

aprendizaje, en motricidad fina los niños que estaban en alerta tienen 4,74 más probabilidad de

encontrarse en riesgo en aprendizaje. Los niños que presentaron alerta en audición y lenguaje un

3,27, y los de personal social en alerta tienen 5,5. (Ver Tabla 6).

Tabla 6. Asociación entre las variables estudiadas y aprendizaje según la escala de valoración

cualitativa del desarrollo Infantil. Regresión logística Simple.

Aprendizaje

Riesgo Avanzado /

Esperado

OR IC 95% Valor p

Variable n % n %

Grupos de edad

25-36 2 3.57 54 96.43 1

37-48 10 9.17 99 90.83 2,72 0,57-

12,90

0,20

49-60 15 11.36 117 88.64 3,46 0,76-

15,67

0,10

Sexo

Niño 16 10.53 136 89.47 1,43 0,64-

3,20

0,38

Niña 11 7.59 134 92.41 1

Estrato

0-2 25 10.78 207 89.22 1


3-4 2 3.08 63 96.92 0,26 0,06-

1,14

0,074

Estado nutricional según talla

para la edad

Adecuado 24 10.30 209 89.70 1

Riesgo de Talla baja /Retraso 3 4.69 61 95.31 0,42 0,12-

1,47

0,17

Estado nutricional según

índice de masa corporal para

la edad

RiesgoDelgadez/Adecudado

(Puntaje z <1)

10 13.51 64 86.49 1

Sobrepeso / Obesidad 17 7.62 206 92.38 0,52 0,23-

1,21

0,13

Desarrollo Global

Alto/Medio alto 10 5.35 177 94.65 1

Medio 11 13.25 72 86.75 2,70 1,10-

6,64

0,03

Alerta 6 22.22 21 77.78 5,05 1,66-

15,32

0,004

Motricidad gruesa

Alto/ Medio Alto 13 7.30 125 92.70 1


Medio 9 8.91 92 91.09 1,24 0,51-

3,01

0,63

Alerta 5 27.78 13 72.22 4,88 1,5-

15,82

0,008

Motricidad fina

Alto/ Medio Alto 6 5.08 112 94.92 1

Medio 13 8.97 132 91.03 1,83 0,67-

4,99

0,23

Alerta 8 2.53 26 76.47 5,74 1,83-

17,98

0,003

Audición lenguaje

Alto/ Medio Alto 9 5.52 154 94.48 1

Medio 12 11.54 92 88.46 2,23 0,90-

5,50

0,08

Alerta 6 20.00 24 80.00 4,27 1,39-

13,09

0,01

Personal Social

Alto / Medio Alto 6 4.72 121 95.28 1

Medio 11 8.53 118 91.47 1,87 0,63-

5,24

0,22

Alerta 10 24.39 31 75.61 6,50 2,19-

19,27

0,001


La Tabla 7 indica que aquellos niños clasificados en la categoría alerta en motricidad fina

adaptativa (MFA) tienen mayor probabilidad casi cuatro veces más (4.8-1) - odds

(oportunidad/chance) de ser clasificados en la categoría riesgo según la Escala Cualitativa

comparado con aquellos clasificados en Medio-alto/alto según la escala abreviada del desarrollo

ajustado por motricidad gruesa (MG), estrato y talla para la edad. (Ver Tabla 7).

Tabla 7. Asociación entre desarrollo motor fino y grueso y aprendizaje según la escala de

valoración cualitativa del desarrollo infantil. Regresión logística Múltiple.

Variable OR IC 95% Valor p

Motricidad gruesa

Alto/ Medio Alto 1

Medio 1.21 0.47 3.09 0.693

Alerta 2.89 0.71 11.81 0.139

Motricidad fina

Alto/ Medio Alto 1

Medio 1.58 0.56 4.47 0.388

Alerta 4.86 1.29 18.25 0.019

Estrato

0-2 1

3-4 0.31 0.07 1.38 0.124


Adecuado 1


Riesgo de Talla baja /Retraso 0.31 0.08 1.21 0.092

Linktest: 0.116. Hosmer-Lemeshow test: 0.0723

La tabla 8 muestra que el odds (oportunidad/chance) de ser clasificados en la categoría riesgo

según la Escala Cualitativa es dos veces (3.3-1) y casi cinco (5.6-1) veces mayor que en los niños

clasificados en medio y alerta, respectivamente, comparado con aquellos clasificados en Medio-

alto/alto según la escala abreviada del desarrollo, ajustado por edad, estrato e índice de masa

corporal IMC para la edad. (Ver Tabla 8).

Tabla 8. Asociación entre desarrollo global y aprendizaje según la escala cualitativa de

valoración del desarrollo infantil. Regresión logística Múltiple.

Variable OR IC 95% Valor p

Desarrollo Global

Alto/ Medio Alto 1

Medio 3.34 1.29 8.63 0.013

Alerta 5.57 1.72 18.04 0.004

Grupos de edad

25-36

37-48 4.10 0.82 20.47 0.086

49-60 6.37 1.31 30.98 0.022

Estrato

0-2 1


3-4 0.19 0.04 0.89 0.035


Adecuado 1

Riesgo de Talla baja /Retraso 0.51 0.21 1.27 0.151

Linktest: 0.501. Hosmer-Lemeshow test: 0.8665


7. Discusión

Se realizó un estudio para determinar la asociación entre el desarrollo motor y el aprendizaje,

describiendo las características sociodemográficas, antropométricas, el desarrollo motor y el

aprendizaje medido desde el desarrollo infantil.

De los 297 niños y niñas evaluados, 18,86% se encontraron entre 25-36 meses, 36,70% de 37-

48 meses y 44,44% entre 49-60 meses. El 51,52% fueron niños y el 49,15% niñas, similar al

estudio realizado por Barreto, Maldonado, Maldonado (2015) donde reporta que predominó el

sexo masculino con 53,1% en comparación al femenino con 46,9% (Barreto, Maldonado,

Maldonado, 2015).

El 78,11% se encontraban en estrato socioeconómico 0,1 y 2 y de ellos el 10,78% se encontraron

en riesgo en la evaluación de aprendizaje, lo que guarda similitud con el estudio de Gutiérrez y

Ruíz, quienes reportan que este es uno de los factores que se relacionan con desigualdades en el

desarrollo cognitivo y emocional, afectando el desarrollo y el aprendizaje (Gutiérrez & Ruiz,

2018).

En este estudio se encontró que 179 niños y niñas (60,27%), estaban en obesidad según el IMC

para la edad, 74 (24,92%) se encontraban en riesgo de delgadez o adecuado, contrario a lo

encontrado en un estudio realizado en Ecuador en niños que asistían a centros de cuidado infantil,

donde el 7,6% estaban en bajo peso severo, 10,8% bajo peso, 73,6% en peso normal, 5,1% bajo

peso y 2,9% en obesidad (Barrero, et al., 2015).

En cuanto a la asociación con aprendizaje, 10 de los niños en riesgo de delgadez o adecuado

fueron clasificados en riesgo en la evaluación de aprendizaje, al igual que 17 de los que estaban

en sobrepeso u obesidad, situación que se reporta en el artículo de Changana y Salazar, en donde


afirma que se debe prevenir la malnutrición en los niños ya sea por defecto o por exceso, los cuales

pueden llevar tanto a enfermedades crónicas como a alteraciones del desarrollo psicomotor y al

aprendizaje de los niños y las niñas (Changana & Salazar, 2018).

En este mismo estudio realizado en el 2017 en niños de 3 a 4 años que asistían a un jardín

infantil en Perú se encontró que el 3% de los niños presentaba desnutrición, de ellos el 50%

presentó retraso en el desarrollo motor, de los niños que presentaron sobrepeso, todos tenían

desarrollo motor normal (Changana & Salazar, 2018).

En cuanto a desarrollo global, evaluado con la EAD, se observó que el 9,15% de los niños y las

niñas evaluados se encontraron en Alerta, lo que podría atribuirse a las estrategias y beneficios que

reciben los niños de los CDI, pues un estudio elaborado por Grenier afirma la ventaja que existe

en el desarrollo infantil en los niños que asisten a hogares o escuelas que responden de manera

adecuada a las necesidades de los diferentes grupos de edades, con programas que involucren sus

necesidades y el ambiente donde se desarrollen sea agradable (Grenier, 2015).

Los niños que presentaron alerta en motricidad gruesa, tienen casi 4 veces más probabilidad de

ser clasificados en riesgo en aprendizaje, lo que guarda similitud con el estudio de Vidarte y

Orozco, quienes afirman que la maduración del sistema nervioso central se estimula con los

movimientos, por tanto los niños que no tienen motricidad adecuada se verán afectados en el

proceso de aprendizaje (Vidar & Orozco 2015).


8. Conclusiones

Los niños y niñas que asisten a los Centros de Desarrollo Infantil operados por la Fundación

Colombo Alemana se encuentran en su mayoría en obesidad, lo cual muestra la necesidad de

realizar seguimiento a los casos tanto de sobrepeso como de delgadez, ya que cualquiera de estas

condiciones puede afectar el desarrollo motor y el aprendizaje e incluso exponer a los niños a

futuras enfermedades crónicas.

En los niños de 49-60 meses se encontró 5 veces más de probabilidad de estar en riesgo en

cuanto a aprendizaje, lo que hace pensar que podría requerirse mejoras en cuanto a los planes de

trabajo en esta edad, sin embargo, queda la duda de cuánto tiempo llevaban asistiendo a la

institución quienes presentaron retraso o como se menciona en las limitaciones, que otros factores

pudieron generar estos resultados.

Por otra parte, se encontró una asociación positiva entre el área personal- social y el aprendizaje

medido de acuerdo a la EVCDI R, lo que apoya estudios donde han reportado que el aprendizaje

se expresa en la historia personal social del sujeto y que las habilidades y capacidades que el niño

y la niña adquieren lo preparan para situaciones que deberá enfrentar a los retos de la vida diaria.

El presente estudio confirma que los retrasos del desarrollo motor, pueden llevar a un retraso

de los niños en cuanto a su relación consigo mismo, con los demás y con el mundo. Es por ello

que las actividades que se realicen con ellos deben involucrar movimiento tanto grueso como fino,

y exploración del mundo que lleve a aprendizaje significativo.

Lo anterior, lleva a repensar en los procesos pedagógicos que contemplen objetivos propuestos

desde los intereses y las problemáticas de los contextos con el fin de dar sentido a las relaciones

que se desarrollan en el ámbito de los CDI y se extiendan al escolar.


Finalmente la formación pertinente de docentes y actores que se encuentran en los CDIs es

importante para que se cumplan los objetivos de atención integral a la primera infancia, así mismo

que en todo los Centros de Desarrollo Infantil se realicen evaluaciones del desarrollo motor en los

niños, e identificar de forma temprana las alteraciones del desarrollo motor y sus posibles causas,

iniciar estimulación adecuada y rehabilitación en casos que sea necesario, o potencializar los

procesos pedagógicos y sanitarios que estén utilizando algunos CDIs.


9. Limitaciones

En cuanto a las limitaciones encontradas en este proyecto, se presentó, dificultad para la

recolección de los consentimientos informados de los padres o representantes legales de los niños,

debido a que algunos de los padres no lo diligenciaron el día de la reunión lo que demoró la etapa

de evaluación.

Dificultad en la revisión de las carpetas y evaluación de los niños y niñas seleccionados, debido

a que algunos niños cambiaron de CDI y por tanto no se encontraron en la institución donde

aparecían registrados inicialmente.

Contratiempo en algunos Centros de Desarrollo Infantil en cuanto a la entrega de información

de la población objeto de estudio y los espacios para la evaluación de los niños y niñas

seleccionados.

Poca evidencia científica en cuanto a la implementación de la Escala de valoración Cualitativa

del Desarrollo Infantil Revisada.

Podrían encontrarse sesgo debido a variables de confusión que no se tuvieron en cuenta en este

estudio, como el contexto socio cultural, la participación de los niños en actividades

extracurriculares, e incluso algunas características propias de los padres.


10. Recomendaciones

Se sugiere que en la etapa de recolección de los Consentimientos Informados se realice el día

de la reunión en la que se socializa el estudio a los padres de familia, e inmediatamente se tome

los datos de los niños de las carpetas de cada uno.

Reunión con docentes y coordinadores de cada CDI para concientizar y resaltar la importancia

que estos estudios tienen para la primera infancia y sus beneficios en cuanto a detención oportuna

en posibles alteraciones en desarrollo y aprendizaje para la intervención efectiva de las mismas.

Promover la realización de futuras investigaciones en donde se utilice la Escala de valoración

Cualitativa del Desarrollo Infantil Revisada, ya que es una escala revisada por expertos e

implementada por el ICBF para evaluación del Desarrollo Infantil el cual es el resultado del

Aprendizaje.

Se sugiere que en futuros estudios se incluyan las demás variables que puedan influir en el

Aprendizaje y el Desarrollo Motor como son antecedentes y evolución del desarrollo motor,

historia de complicaciones en el embarazo y nacimiento, controles prenatales, con el fin de evitar

los posibles sesgos de confusión.

En cuanto a los niños que presentaron obesidad, se sugiere hacer un análisis del plan nutricional,

seguimiento a la dieta que suministran los padres o cuidadores e incluso marcadores sanguíneos,

con el fin de identificar la causa e intervenir oportunamente.

Capacitación permanente y actualizada de los docentes en Primera Infancia, en cuanto a

actividades a realizar con los niños y las niñas para promover las áreas en las que se encontraron

algunas alteraciones.


Establecer convenios con universidades para realizar prácticas que permitan evaluar, promover

y realizar seguimiento al desarrollo motor y el aprendizaje de los niños y niñas de los CDI.


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12. Anexos


Anexo A. Operacionalización de las Variables

Variable Definición

conceptual

Definición

operativa

Naturaleza Escala de

medición

Valor que asume

Grupo de

Edad

Tiempo de

existencia desde el

nacimiento

expresado en

meses por grupos

Fecha de

evaluación,

fecha de

nacimiento

según

registro

civil

Cuantitativa

discreta

Cuantitativa

Razón

25-36

37-48

49-60

Sexo

Condición

orgánica,

masculina o

femenina, de las

personas.

Masculino

Femenino

Cualitativa Cualitativa

nominal

Niña 0

Niño 1

Estado

Nutricional

según Talla

para la edad

Situación de una

persona en

relación con su

estatura para la

edad

Centímetros

y meses


ordinal

Adecuado(puntaje z>=-1)

Riesgo

Baja talla ( puntaje z entre

>=-2 y <=-1)

Retraso en talla (puntaje z <-

2)

Estado

Nutricional

basado en

IMC para la

edad

Variable

construida basada

en la altura y el

peso del niño para

el cálculo de los 2

puntajes, según

software who

anthro

Relación

entre peso,

talla y edad.

Cualitativa cualitativa

ordinal

Riesgo

Delgadez/Adecuado(puntaje

z<1)

Sobrepeso(puntaje z

entre>=1 y <2)

Obesidad(puntaje z >=2)

Estrato Socio-

económico

Clasificación de

viviendas según

Estrato

clasificado

Cualitativo Cualitativo

ordinal

0

1


aproximación a la

diferencia socio-

económica

jerarquizada *

según un

recibo de

servicio

público

2

3

4

Desarrollo

Global

Proceso donde el

niño y la niña

alcanzan la

autonomía de

manera progresiva

Escala

Abreviada

de

Desarrollo


ordinal

Alerta

Medio

Medio alto

Alto

Motricidad

Gruesa

Maduración

neurológica,

control de tono y

postura,

coordinación

motriz.

Escala

Abreviada

de

Desarrollo


ordinal

Alerta

Medio

Medio alto

Alto

Motricidad

Fino-

adaptativa

Capacidad de

coordinación ojo-

mano, control y

precisión

prehensión fina,

cálculo de

distancias y

seguimiento

visual.

Escala

Abreviada

de

Desarrollo


ordinal

Alerta

Medio

Medio alto

Alto

Audición y

lenguaje

Evolución y

perfeccionamiento

del habla y el

lenguaje.

Escala

Abreviada

de

Desarrollo


ordinal

Alerta

Medio

Medio alto

Alto

Personal

Social

Procesos de

iniciación y

respuesta a la

interacción social.

Escala

Abreviada

de

Desarrollo


ordinal

Alerta

Medio

Medio alto

Alto


Aprendizaje

Global

Proceso

permanente de

cambios que se

evidencia en la

relación consigo

mismo, con los

demás y con el

mundo.

Escala

Cualitativa

de

Desarrollo

Infantil.

Revisada.

ICBF


ordinal

Riesgo

Esperado

Avanzado

Relación con

los demás

comunicación

verbal RDCV

Procesos

relacionados con

percepción y

comprensión del

lenguaje oral, en

diferentes

contextos.

Escala

Cualitativa

de

Desarrollo

Infantil.

Revisada.

ICBF


ordinal

Riesgo

Esperado

Avanzado

Relación con

los demás

comunicación

no verbal

RDCNV

Capacidad que

tiene el ser

humano para

interpretar y

transmitir

señales

corporales.

Escala

Cualitativa

de

Desarrollo

Infantil.

Revisada.

ICBF


ordinal

Riesgo

Esperado

Avanzado

Relación con

los demás

interacción

independencia

RDII

Comprende la

habilidad para

responder a las

iniciativas

sociales

propuestas por

adultos.

Escala

Cualitativa

de

Desarrollo

Infantil.

Revisada.

ICBF


ordinal

Riesgo

Esperado

Avanzado

Relación con

los demás

interacción

cooperación

Comprende la

capacidad del niño

y la niña para

involucrarse con

Escala

Cualitativa

de

Desarrollo


ordinal

Riesgo

Esperado

Avanzado


RDIC Los demás,

capacidad de

trabajar en

conjunto.

Infantil.

Revisada.

ICBF

Relación con

los demás

construcción

de normas

autonomía

RDCNA

Adaptación al

medio familiar

hacia el

reconocimiento de

una normatividad

social.

Escala

Cualitativa

de

Desarrollo

Infantil.

Revisada.

ICBF


ordinal

Riesgo

Esperado

Avanzado

Relación

consigo mismo

identidad

personal y de

género

RCMIPG

Calidad y

frecuencia de las

interacciones del

niño y la niña con

los demás.

Escala

Cualitativa

de

Desarrollo

Infantil.

Revisada.

ICBF


ordinal

Riesgo

Esperado

Avanzado

Relación

consigo mismo

identidad

social

RCMIS

Reconocerse

como igual y

diferente a los

demás.

Escala

Cualitativa

de

Desarrollo

Infantil.

Revisada.

ICBF


ordinal

Riesgo

Esperado

Avanzado

Relación

consigo mismo

autoestima

RCMA

Capacidad para

demostrar sus

propios

sentimientos

y empatía hacia

otros y enfrentarse

al entorno de

forma eficaz.

Escala

Cualitativa

de

Desarrollo

Infantil.

Revisada.

ICBF


ordinal

Riesgo

Esperado

Avanzado


Relación

consigo mismo

manejo

corporal

RCMMC

Coordinación de

procesos

cognitivos y

sensoriales

relacionados con

la representación

mental.

Escala

Cualitativa

de

Desarrollo

Infantil.

Revisada.

ICBF


ordinal

Riesgo

Esperado

Avanzado

Relación con el

mundo

conocimiento

de los objetos

RMCO

Lograr la

representación

mental de la

realidad física y de

conceptos cada

vez más

abstractos.

Escala

Cualitativa

de

Desarrollo

Infantil.

Revisada.

ICBF


ordinal

Riesgo

Esperado

Avanzado

Relación con el

mundo

relaciones de

causalidad

RMRC

Capacidad de

realizar por sí

mismo procesos

de construcción.

Escala

Cualitativa

de

Desarrollo

Infantil.

Revisada.

ICBF


ordinal

Riesgo

Esperado

Avanzado

Relación con el

mundo

representación

de la realidad

social

RMRRS

Desarrollo de la

capacidad para

comprender y

actuar ante

distintas

situaciones de su

contexto.

Escala

Cualitativa

de

Desarrollo

Infantil.

Revisada.

ICBF


ordinal

Riesgo

Esperado

Avanzado

https://www.dane.gov.co/files/geoestadistica/Preguntas_frecuentes_estratificacion.pdf (Wordreference)

https://www.dane.gov.co/files/geoestadistica/Preguntas_frecuentes_estratificacion.pdf


Anexo B. Consentimiento Informado Institucional


Anexo C. Consentimiento Informado Padres


Anexo C. Asentimiento


Anexo D. Escala Abreviada de Desarrollo


Anexo E. Escala de Valoración Cualitativa del Desarrollo Infantil


Anexo F. Formato de Registro de Datos

asociación entre el desarrollo motor y el …...la escala cualitativa del desarrollo infantil para...

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