artistica

Planeacin

Instituto Ferrini

Planeacin Acadmica

rea de Ed. Artstica y cultural

Medelln

2005

Contenido

1. MARCO LEGAL

2. JUSTIFICACIN

3. MARCO CONCEPTUAL

3.1 Orientacin Terica

3.2 Estrategias

3.3 Esquema

3.3.3 Ejes generadores

3.3.4 Contenidos

3.3.5 Actividades 3.3.6 Competencias4. LOGROS

4.1 Logro general del area4.2 logros por periodo5. INDICADORES DE LOGRO

6. EVALUACIN

6.1 concepto. 6.2 instancias verificadoras 7. ACTIVIDADES

8. RECURSOS

1. MARCO LEGAL

Con el objeto de lograr una educacin con calidad tal como lo propone la Ley 115 de 1994 y el Decreto Reglamentario 1860 de 1994, se plantea esta propuesta, como la iniciacin de un proceso continuo de trabajo que cobra sentido en su elaboracin cotidiana.

Esta propuesta educativa supone entonces, pasar de una educacin por lo general estandarizada, enfocada en la enseanza centrada en el producto, a una educacin dirigida a la persona y al desarrollo de su autonoma, a la preparacin de los estudiantes para el desempeo laboral en alguno uno de los sectores de la produccin y de los servicios y/o para la continuacin en la educacin superior, una educacin cuya esencia est en los mismos procesos que despliega y que encuentra su sentido como componente inherente al desarrollo humano.

Ley General de Educacin. Ley 115 de 1994.

Algunos artculos que avalan la existencia y desarrollo de la Educacin Artstica como rea fundamental dentro del plan curricular y en aquellos que como rea transversal y haciendo uso de la trasdiciplinariedad, puede contribuir a su desarrollo.

Fines de la Educacin. (Artculo 5 ) La adquisicin y generacin de los conocimientos cientficos y tcnicos ms avanzados, humansticos, histricos, sociales, geogrficos y estticos, mediante la apropiacin de hbitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber.

El acceso al conocimiento, la ciencia, la tcnica y dems bienes y valores de la cultura, el fomento de la investigacin y el estmulo a la creacin artstica en sus diferentes manifestaciones.

El desarrollo de la capacidad crtica, reflexiva y analtica que fortalezca el avance cientfico y tecnolgico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de calidad de vida de la poblacin, a la participacin en la bsqueda de alternativas de solucin a los problemas y al progreso social y econmico del pas.

La formacin en la prctica del trabajo, mediante los conocimientos tcnicos y habilidades, as como en la valoracin del mismo como fundamento del desarrollo individual y social.

La promocin en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnologa que se requiere en los procesos de desarrollo del pas y le permita al educando ingresar al sector productivo.

Art. 11. - NIVELES DE LA EDUCACIN FORMAL. La educacin formal a que se refiere la presente ley, se organizar en tres (3) niveles:

OBJETIVOS COMUNES DE TODOS LOS NIVELES. Es objetivo primordial de todas y cada uno de los niveles educativos el desarrollo integral de los educandos mediante acciones estructuradas encaminadas a:

Fomentar el inters y el respeto por la identidad cultural de los grupos tnicos.

Art. 14. - ENSEANZA OBLIGATORIA. En todos los establecimientos oficiales o privados que ofrezcan educacin formal es obligatorio en los niveles de la educacin preescolar, bsica y media, cumplir con:

El aprovechamiento del tiempo libre, el fomento de las diversas culturas, la prctica de la educacin fsica, la recreacin y el deporte formativo, para lo cual el Gobierno promover y estimular su difusin y desarrollo.

SECCIN TERCERA. EDUCACIN BSICA

Art. 20. - OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIN BSICA. Son objetivos generales de la educacin bsica.

Propiciar una formacin general mediante el acceso, de manera crtica y creativa, al conocimiento cientfico, tecnolgico, artstico y humanstico y de sus relaciones con la vida social y con la naturaleza, de manera tal que prepare al educando para los niveles superiores del proceso educativo y para su vinculacin con la sociedad y el trabajo.

Desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir, hablar y expresarse correctamente.

Art. 21. - OBJETIVOS ESPECFICOS DE LA EDUCACIN BSICA EN EL CICLO DE PRIMARIA. Los cinco (59 primeros grados de la educacin bsica que constituye en ciclo de primaria, tendrn como objetivos especficos los siguientes.

El conocimiento y ejercitacin del propio cuerpo, mediante la prctica de la educacin fsica, la recreacin y los deportes adecuados a su edad y conducentes a un desarrollo fsico y armnico.

La formacin para la participacin y organizacin infantil y la utilizacin adecuada del tiempo libre.

La formacin artstica mediante la expresin corporal, la representacin, la msica, la plstica, la literatura.

Art. 22. - OBJETIVOS ESPECFICOS DE LA EDUCACIN BSICA EN EL CICLO DE SECUNDARIA. Los cuatro (4) grados subsiguientes de la educacin bsica que constituyen el ciclo de secundaria, tendr como objetivo especfico los siguientes.

La apreciacin artstica, la comprensin esttica, la creatividad, la familiarizacin con los diferentes medios de expresin artstica y el conocimiento, valoracin y respeto por los bienes artsticos y culturales.

La utilizacin con sentido crtico de los distintos contenidos y formas de informacin y la bsqueda de nuevos conocimientos con su propio esfuerzo.

Decreto 1860 de 1994, Reglamentario de la Ley General de Educacin.

2. JUSTIFICACIN

Se pretende que a travs del proceso de formacin artstica, el educando se asuma como un ser integral buscando enriquecer su proyecto de vida, y en ese actuar constante, transformar el entorno, se aventure a vivir su cotidianidad, redimensione el placer, el azar, el asombro, la risa, la fantasia, y la imaginacin como elementos fundamentales en la vida del hombre e imprescindible en la vida del nio.

Una de las herramientas ms relevantes del actual sistema educativo la constituye el PEI como estrategia de trabajo de la comunidad para orientar su desarrollo socioeconmico y cultural, abriendo las puertas de las instituciones educativas a la comunidad en espacios que posibiliten la participacin democrtica y la autonoma institucional.En la sede Ferrini robledo, se cuenta con las asignaturas de artes plsticas, manualidades, msica y diseo grfico; cada una de las cuales es orientada por un docente diferente.

3. MARCO CONCEPTUAL

LA FORMACIN ARTSTICA

Inicialmente se expondrn tres factores que inciden en que el juego y la expresin artstica cuenten con un mnimo espacio dentro de nuestras propuestas curriculares, asi como los factores externos que inciden e impiden la implementacin, el desarrollo de los espacios de juegos y los proyectos de expresin artstica en la escuela.

Desdichadamente nuestro medio no otorga al juego, al arte, ni a los artistas un papel trascendental en el desarrollo social; desinters que se reconoce y se refleja en posturas, conceptos y acciones que se convierten en factores negativos que inciden e impiden que las expresiones artsticas, la reflexin acerca de las mismas y la pedagoga del arte, se desarrollen plenamente en nuestras escuelas.

EL ESTIGMA SOCIAL DEL ARTE: QU SIGNIFICA EN NUESTRO MEDIO SER ARTISTA?

Una actitud notoria y frecuente en adultos que participan de procesos educativos con pequeos; uno de ellos preocupados por su desarrollo integral y adems, para aliviar su sentimiento de culpa, no estar el tiempo suficiente con ellos, no conciben, ni permiten que los stos tengan tiempo libre, pues lo ms seguro es que se perdern en el vicio, la delincuencia y dems distorsiones sociales; otros, desean que su pequeo, sea el artista que l nunca fue y tenga las posibilidades que l nunca tuvo, entonces, buscan colegios o instituciones que brinden estas experiencias.

Por su parte los nios, que la mayora de las veces no ha solicitado ingresar a estas instituciones, que no conocen qu es eso de la lectura musical, la tcnica del color, los niveles espaciales o la fonologa; pero que s desearan estar ms tiempo en casa, en su hogar en compaa del adulto, complacen a los mismos e ingresa en este proceso. Hasta el momento todo va bien padres e hijos satisfechos!

Situacin que cambia radicalmente, cuando los pequeos, que luego de 5 6 aos de vivencia y formacin a travs de experiencias artsticas, comparten con sus padres la decisin de continuar su bsqueda por estos lenguajes artsticos y llegar a configurarse como ARTISTA y es precisamente aqu, donde el semblante de los adultos, por lo general palidece e imaginan que cargarn con un vago, un vicioso, un bohemio, un homosexual o una prostituta, para el resto de su vida y algo peor sin dinero.

Es importante tener en cuenta que las expresiones artsticas, no se deben redefinir, ni convertir en salvadoras, ni redentoras del ser y de la humanidad; sera descargar en ellas una responsabilidad que se debe asumir desde un acompaamiento en el entorno familiar, educativo y social. Las expresiones artsticas son un camino, una alternativa, es posible de encontrar en ellas otras formas de comunicacin, de sublimacin, de reconocimiento de nuestro interior, de liberacin, pero no salvan.

El inicial y desinteresado acompaamiento de sus padres para que conociera las expresiones artsticas y luego negacin y oposicin de los mismos para su bsqueda de ser artista, significa un doble conflicto para el adolescente: definir su perfil profesional en esta rea especfica y posteriormente, cumplir con las caractersticas particulares que lo avalarn como artista.

EL PRIVILEGIO QUE SE OTORGA EN LA ESCUELA

El privilegio que se otorga en la escuela, al conocimiento racional-cientfico comprobable, verificable y el menosprecio por el conocimiento prctico-sensible, aquel que maneja una lgica diferente y va tras la bsqueda de otras formas comunicativas.

La pedagoga occidental ha partido de una antropologa esquizofrnica y maniquea: Smbolo (mito) versus signo (ciencia). Mythos contra logos. Y el logos que acaba siempre devorando y colonizando el Mythos. Bicfalo, el ser humano se expresa al mismo tiempo en Mythos y en logos, en imgenes y en conceptos. Hay dos universos, pero no hay ruptura entre ambos. Sin embargo la educacin de occidente slo ha contemplado el logos.

Luego de estar jugando en casa, y posteriormente en el preescolar, resulta extrao, pero al pasar al grado primero y con slo 6 7 aos de edad, al nio se le advierte y se le hace comprender, que ya no es un nio, que est grande. Se le hace saber que la poca de juego pas, que lleg la vida seria y con ella las cosas importantes de la vida: saber leer y escribir y estas no son un juego, suelen decir padres y maestros. Sera delicioso que en la escuela adems de aprender a leer textos, nos proporcionaran elementos para leer la vida, a buscar otros lenguajes, a encontrar sentidos, a imaginar, a crear, a reinterpretar el mundo que nos toca vivir, a tratar de explicarlo; de pronto as, la escuela recobrara su validez y cumplira una verdadera funcin social.

Rousseau en su texto el Emilio, describe la angustia del adulto al asumir la educacin del nio; ste, siempre busca prepararlo para vivir etapas posteriores, para asumir la adultez, pero generalmente no disfruta de cada momento presente. Esta angustia se ha trasladado a la escuela, donde encontramos en el grado preescolares o en el hoy denominado grado cero, un espacio para el juego, que es dirigido o enmarcado a unos objetivos pedaggicos para alcanzar metas y luego, el denominado aprestamiento en reas como. La prelectura, la prematemtica, entre otras y en este afn de preparar al futuro hombre, no permitimos que viva el nio, no permitimos que viva plenamente su infancia. Rousseau, era convincente cuando afirma en su texto El Emilio:

Los adultos robamos muchos espacios de juego a los pequeos, para que stos, realicen tareas importantes que le servirn cuando sean grandes y quin garantiza que el nio llegue a la adultez y por el contrario, muera a temprana edad?, Entonces se habr perdido el tiempo en la espera de un adulto que no sabe si llegar a ser La humanidad tiene su lugar en el orden de las cosas y el nio el suyo en el orden de la vida humana; es necesario considerar al hombre como hombre y al nio como nio En el nio, todo su saber reside en la sensacin, sin alcanzar el entendimiento y no siendo capaz de juzgar, es posible cuestionar su memoria. La imaginacin ser pues la forma de pensamiento infantil, en cuanto que aquel que imagina ve; el que concibe-compara La educacin tradicional olvida hacer razonar, razona el maestro por el alumno y solo ejercita la memoria del nio; no me cansar de repetir: damos mucho valor a nuestras palabras y con nuestra educacin parlanchina, parlanchines es lo que formamos Mediante la educacin, se pretende ensear al hombre a ser hombre, mediante el aprendizaje del oficio de vivir. Vivir no es respirar, es obrar, es hacer uso de nuestros sentidos, nuestras facultades, de todas las partes de nosotros mismos que nos dan el ltimo conocimiento de nuestra existencia

Se puede hablar no solamente de la ausencia en la escuela de la concepcin del juego y de las expresiones artsticas, en la implementacin de los currculos formales y ocultos y su consideracin como formas de conocimientos; sino que tambin esta ausencia, se refleja en la disposicin de los espacios, dispuestos para el aprendizaje, que corresponden ms a las necesidades de la educacin tradicional de siglos pasados; lo cual describe con propiedad, el filsofo Len Zuleta:

La concepcin fsica de la escuela se acerca ms a la de una concentracin carcelaria que a la de un espacio apropiado a los intereses, necesidades y deseos de sus usuarios directos, infantes, adolescentes y jvenes, e indirectos, familias y comunidad Esto da a explicar por qu los espacios escolares son tan austeros y tan pobres en la adecuacin de los cuerpos infantiles y juveniles que tanto panorama esttico y gimnstico requieren. Estoy hablando de las instituciones urbanas sin huertas, sin lagos, sin estanques, sin jardines, sin alamedas, sin zonas deportivas, sin salones de juego, sin laboratorios, sin bibliotecas, sin salas de lectura, sin camas o hamacas para una siesta provisional, sin unidades de salud, sin salones de clase cmodos y ambientados, sin arte, sin teatro, sin maestros, sin pedagogos y sin direccin tica. Y me refiero tambin a los privados, privados de casi todo, excepto del ideal autoritario y del espritu mercantil y elitista.

EL VACO DE LAS REAS

El vaco de las reas artsticas dentro del pnsum que forma a un normalista o licenciado en las reas infantiles, al igual que la ausencia de contenidos y metodologas especficas para el trabajo con nios y jvenes, en los pnsum que profesionalizan artistas.

En las facultades de educacin al igual que en la escuela, los espacios para la vivencia del arte son reducidos. Podramos decir, que hay un engolosinamiento, pero no procesos, ni metodologas adecuadas.

El proceso educativo es cclico, no solo en su revertimiento al entorno, al medio, sino tambin, en s mismo, como proceso o estructura. Si las instituciones encargadas de la formacin de maestros, no amplan sus espacios de vivencia y reconocimiento de las expresiones artstica; si educamos maestros nuevos, con metodologas viejas, que no contemplan el juego y el teatro, como otras formas de conocimiento, si no le dan importancia a las expresiones artsticas, a su teorizacin y reflexin, es natural entonces, que al llegar a las aulas de clase stos, presenten las mismas carencias, que tenan los maestros anteriormente; ya que no cuentan con elementos para desarrollar proyectos con base a la expresin artstica, ni siquiera para interpretar los programas ministeriales de esta rea especfica y an como en tiempos pasados transmiten a los alumnos los miedos, trauma y apatas con respecto al arte que vienen desde su infancia.

Tambin lo expresa Len Zuleta:

La formacin actual de pedagogos y la definicin del horizonte ldico, tico y esttico ms que la erudicin formal en una serie de saberes enciclopedistas. Formar maestros que gusten de jugar en el sentido ms estrictamente ldico del trmino Incorporacin de los elementos ldicos del juego y del trabajo como juego en el currculo formal y oculto de los planes de estudio actuales y futuros en toda la extensin del sistema nacional de educacin y profesionalizacin.

Por todo lo anterior es necesario brindar al maestro y al alumno, la oportunidad de vivenciar y acercarse al juego y a las expresiones artsticas, que igualmente es importante formar educadores con sensibilidad artstica, nociones tericas acerca del arte, de la esttica, para garantizar as, alumnos motivados por estas reas especficas.

Es necesario en el proceso de formacin del maestro y del alumno la vivencia plena del juego, de su conocimiento y de la bsqueda de otros lenguajes; renovar y darle vida a aquellas escuelas y maestros, donde la vitalidad y la energa de los nios se pierde porque no se cree en el juego como una forma de conocimiento, porque no se reconoce el cuerpo como medio de comunicacin, porque la palabra solo sirve para recitar lecciones aprendidas, pero no para cantar o porque el gesto, lo hemos reducido o relegado y ha dejado de ser una forma de expresin. As nuestras escuelas se lavarn la cara y el alma y surgirn en una educacin artstica, con una pedagoga de la creacin, el sentimiento, el movimiento y el juego.

Luego de analizar los factores externos destacados como aquellos que inciden en el no desarrollo del juego y la expresin artstica en la etapa escolar; es importante tener en cuenta por lo menos un factor interno, denominado latencia representativa, y que Gardner la reconoce como etapa literal.

El pequeo de los 2 a los 5 aos se est incorporando al vasto mundo que le ofrece el lenguaje verbal y, por lo general se comunica a travs del canto, el dibujo, el baile, la mimesis, el juego representativo, debido a que encuentra en ellos una alternativa expresiva, otros caminos y a travs de ellos se va apropiando del entorno, se incorpora al mundo. En esta bsqueda, trata de entonar, que es ms bien entre cantar y recitar textos interminables, comienza a narrar cuentos que se alargan y parecieran no tener final, realiza representaciones que carecen totalmente de tensin dramtica y caen generalmente en la utilizacin monosilbica y mimsica y realiza trazos donde gradualmente combina lneas y crculos que lo llevarn a un intento por representar la imagen corporal, lo que conocemos como los renacuajos.

La clave de la habilidad artstica de los nios, segn nos parece, radica en comprender las pautas globales del desarrollo infantil. Durante los primeros uno o dos aos de vida, el beb llega a conocer el mundo de los objetos fsicos adquiere su primer contacto mundo social. Este conocimiento al principio es directo: la comprensin del nio se limita a sus encuentros reales con los objetos y personas de su mundo.

Los nios que siguen a la primera infancia estn marcados por una revolucin en el conocimiento, que es en lo que respecta a la habilidad artstica. En el perodo que va de los dos a los siete aos el nio llega a conocer, y empieza a dominar, los diversos smbolos presentes en la cultura. Ahora, adems de conocer el mundo directamente, puede captar y comunicar su conocimiento de cosas y personas a travs de muchas formas simblicas. A esta edad, virtualmente todos los nios dominan sin dificultades el lenguaje (o los lenguajes) de su medio.

Pero el lenguaje no es de ningn modo el nico camino (y en muchos casos ni siquiera el ms importante) para encontrarle sentido al mundo. Los nios aprenden a usar otros smbolos, que van desde los gestos con la mano o los movimientos de todo el cuerpo hasta los dibujos, las figuras de arcilla, los nmeros, la msica y dems. Y cuando llega a los cinco o seis aos, no slo pueden comprender estos diversos smbolos sino que suelen combinarlos de esos modos que tanto llaman la atencin a los adultos.

Entonces el pequeo de los dos a los cinco aos, que para mi no abarca un periodo tan extenso como para Gardner, que su expresin est basada en sus habilidades expresivas a travs del arte, no requiere que se le ensee, ms s, requiere que se le estimulen stas potencialidades, que se le canalicen, de ah la importancia de un adulto conocedor de los procesos del nio y capacitado para ejercer tal acompaamiento.

Pero surge un interrogante: Por qu desaparecen el juego y la expresin artstica en el nio durante el proceso escolar, si cuando ingresan a ste, el canto, el movimiento, la imitacin, el dibujo son sus formas expresivas?

El nio a la edad de los dos a los cinco aos aproximadamente se expresa a travs de algunas expresiones del arte, es imaginativo, creador, un investigador en potencia, un explorador y juega, canta, baila, dibuja sin ningn problema; luego de su ingreso a la escuela, comienza lo que he denominado latencia representativa, lo que otros autores como Gardner denomina etapa de la literalidad.

Es notoria la disminucin del juego representativo y de las expresiones a travs del arte en los nios que han ingresado a la bsica primaria, y ste factor interno corresponde a la importancia que le da el pequeo a la norma, a la regla, a la necesidad de ser aceptado socialmente. Sus aprendizajes giran ms en torno a lo real, concreto, que a lo imaginario y fantasioso. Su mundo no es como s, simplemente es: afortunadamente no en su totalidad, hago esta referencia para tratar de explicar una disminucin notable, no una desaparicin.

En este periodo de latencia representativa es necesario que los maestros, estn conscientes de qu es lo que est sucediendo tanto en el pequeo como en su entorno y entre a ser un agente que estimule, nutra, motive a la imaginacin, a la fantasa, a la representacin, a las expresiones a travs del arte.

Pasan unos pocos aos y todo ha cambiado. La inclinacin a someterse a las convenciones, a adaptarse a los pares, viene a afectar a las actividades de los nios. As como en sus juegos los chicos manifiestan su determinacin de acatar las reglas al pie de la letra y de no tolerar ninguna desviacin, tampoco en el empleo de smbolos habrn de aceptar ni la experimentacin ni la novedad. Aunque el trabajo artstico de los nios parece ms pobre durante este perodo, creo que el habitual desprecio de esta etapa literal est desencaminado. Lejos de ser enemiga del progreso artstico, la literalidad puede constituir su vanguardia. Esa preocupacin por el realismo que caracteriza a la etapa literal puede ser una fase decisiva del desarrollo: el tiempo de dominar las normas Sin embargo, existen diversas maneras de atravesarla. Lo ms probable es que hay algo dentro de nuestra sociedad, quizs los estndares o prcticas pedaggicas, que hacen que la etapa literal constituya la culminacin de la actividad artstica de la mayora de los chicos. Y es igualmente probable que existan medios culturales, en los cuales las prcticas educativas durante los aos literales dejen abierta la posibilidad de una activa participacin posterior en manifestaciones artstica y otros tipos de conductas expresivas. El modo en que abordemos el desafo educativo de los aos literales la clase de asistencia que brindemos a los nios, los modelos pluralistas o monolticos que propongamosdeterminarn la manera en que los chicos habrn de atravesar esa etapa y lo harn una vez que la hayan dejado atrs.

El juego y la expresin artstica, posibilitan en el maestro y en el estudiante el desarrollo de la actividad, vitalidad, individualidad, colectividad, libertad y autonoma; ideas fundamentales para el desarrollo del individuo, de acuerdo a los postulados de la educacin nueva, los cuales aun consideramos vitales en nuestros procesos educativos.

Es necesario que el sujeto sea activo, entendido no solamente como la ejercitacin del cuerpo, sino tambin de la mente y el espritu, que tenga su propio movimiento, cree su ritmo y lo acompase en algunos momentos con los ritmos colectivos.

La vitalidad, corresponde entonces, a lo que podramos denominar como energa, la potencializacin y creencia en l mismo y en los proyectos que emprende. Dentro de la vitalidad no vasta proponer, es necesario defender, sustentar lo propuesto, llmese idea, proyecto, sueo.

Que el individuo sea libre tiene relacin con la capacidad de desarrollar proyectos que le agraden, se identifique con ellos y los asuma como proyectos de vida; donde tenga la posibilidad de elegir, proponer, vivenciar, estimar, crear, trascender; lo que equivaldra, de acuerdo a nuestra propuesta, a tener una actitud ldica ante la vida.

La individualidad corresponde al sentirse un ser nico e irrepetible y por tanto importante; que se valore por s mismo, no en dependencia o referencia a los dems; que como individuo sea consecuente con su idea, sus propuestas, su actuar, encuentre su razn de ser y de habitar este mundo.

La colectividad entonces, le permitir compartir con el otro sin perderse como individuo, conocer el sentido de la colaboracin, la ayuda mutua, la convivencia y en algunos momentos el reconocimiento de la necesidad del otro.

El ser autnomo, le posibilitar la capacidad de asumir el mundo con un criterio propio, independiente, ya que para una persona autnoma no existe la masificacin, as permanezca en grupo.

Es necesario asumir dentro de la propuesta el juego ya que es elemento fundamental en el desarrollo integral del nio, ya que procura la conformacin y el desarrollo de sus esferas: socio-afectiva, cognitiva y psicomotora. Como actividad, es considerado por pedagogos, psiclogos, antroplogos, socilogos, filsofos, entre otros, como el medio de comunicacin del infante y una de las formas de expresin del ser humano, quien lo ha desarrollado y transformado a travs de su historia. La propuesta entonces es, asumir la conceptualizacin y su prctica, desde las diferentes ciencias a travs de los autores ms representativos.

El componente pretende en la etapa inicial, asumirlo desde una forma vivencial y posteriormente del sexto grado en adelante, establecer relaciones terico-prcticas, basadas en la lectura, la reflexin, la escritura y la vivencia; acciones que permitan a cada agente de la educacin estructurar sus propias conceptualizaciones; es decir, posibilitar la ampliacin de sus fronteras conceptuales y prcticas, ya que no se trata de ensear unos conceptos predeterminados.

El campo del juego y la expresin artstica han entrado a formar parte fundamental de la revolucin humanista de fin de siglo y por tanto han sido reconocidos en los discursos, las prcticas y las estructuras educativas.

El hombre necesita del juego para encontrar sentido a su existencia y la prctica educativa debe fortalecer stos saberes y actitudes en sus educandos que son los llamados a transformar, mejorar el nivel de vida.

Es pues que, asumir el juego y la expresin artstica como ejes de vida, de comportamiento y de relacin con nosotros mismos, con los otros y con el entorno, permitirn unos seres humanos, ms humanos y unos futuros maestros comprometidos con ellos mismos, con sus alumnos y con la sociedad; es decir, lo que en el hoy estamos reconociendo como un sujetos ticos, agentes culturales y polticos.

3.1 ORIENTACIONES TERICAS

El arte en el pensamiento de la corriente cognitiva y en el panorama de las inteligencias mltiples.

El manejo del arte y de la esttica por parte de la filosofa ha sido enriquecido sin lugar a dudas por los trabajos realizados por los estructuralistas, especialmente los trabajos de Jean Piaget, Noam Chomski, Claude Levi Straus y por las escuelas de pensamiento que le siguieron, pero en particular por los trabajos que en la universidad de Harvard continan realizando personajes tan actuales como Howard Gardner.

La bsqueda de explicaciones sobre la estructura de la mente y del conocimiento ha llevado tambin a reflexiones cuya naturaleza se entrecruza con la necesidad de explicar con razones cientficas las posibilidades de interpretacin de sus factores y procesos. Los autores mencionados constituyen una triloga privilegiada en la fundamentacin de estas lneas de investigacin.

El trabajo de Piaget sobre la epistemologa gentica, apoyado en referentes empricos dej planteado mediante la observacin y el anlisis el tema relacionado con los estadios para llegar al desarrollo del pensamiento hipottico deductivo y por lo mismo las condiciones propicias para una inteligencia que hace posible la estructura de la ciencia en la mente de los sujetos segn su desarrollo cronolgico y mental.

Por otra parte Chomski plantea desde la lingstica estructural la bsqueda sistemtica de las relaciones entre el lenguaje y el conocimiento. Su propuesta se fundamenta en que el conocimiento y la comprensin del lenguaje tienen una estructura nica. Esta tesis establece la necesidad de aceptar la existencia de una estructura natural que potencia a la mente, la predispone para el lenguaje y la determina como fuente de la comprensin lingstica, la cual se activa por la experiencia de lo real.

Levi Straus desde su indagacin por el arte y por la identidad especfica de la cultura llega a establecer la expresin de sentido de lo cultural propio de cada una de las etnias estudiadas, hecho que le permite inferir la existencia de unas condiciones similares para toda mente humana independientemente de su grado de civilizacin y establecer unas estructuras generales en las cuales se da la posibilidad de la manifestacin de la diferencia cultural segn que unas etnias desarrollen o no determinados componentes de dicha estructura universal. Desde esta lectura la expresin de lo artstico tiene que entenderse como la expresin necesaria de la diferencia entre una cultura y otra por comparacin con la estructura general.

Los aportes de estos pensadores e investigadores trasladaron el problema de la comprensin de lo artstico de lo estrictamente filosfico al campo especfico de la psicologa. Los tres por separado y en conjunto abrieron el espacio para iniciar una bsqueda que se completa segn Gardner con los aportes posteriores de Ernest Cassirer, filsofo alemn, en su Tratado general sobre las formas simblicas.

Influenciado en su juventud por Kant y despus de un estudio concienzudo del racionalismo cartesiano, del pensamiento matemtico de Leibniz y de las teoras de la relatividad de Einstein, Cassirer se atrevi a cuestionar ciertos aspectos del dogma alemn clsico segn el cual las categoras de la comprensin pura le eran dadas a los seres humanos como parte de sus derechos de nacimiento. Segn estas tesis los seres humanos podran entender desde un principio, conceptos tales como la relacin entre el todo y las partes y la ndole de la identidad y la contradiccin entre A y no A. Este dogma propone que el hombre tendra una capacidad intrnseca para el pensamiento cientfico racional. Por su parte Cassirer lleg a la conviccin de que estas construcciones racionales no surgan hasta ms adelante en el curso de la historia humana y siempre lo hacan en una mezcla con otras formas de pensamiento de orientacin menos racional y postul que el estudio de la mente humana debera tomar en cuenta una gama mucho ms amplia de formas de pensar.

Desde este punto de vista el hombre es por naturaleza un animal simblico y segn Cassirer la realidad fsica parece retroceder en relacin directa con la actividad simblica del hombre. En lugar de ocuparse de las cosas en s mismas, el hombre est continuamente dialogando consigo mismo. Se ha envuelto hasta tal punto en formas lingsticas, imgenes artsticas y smbolos mticos o prerrogativas religiosas, que no puede ver ni conocer nada si no es con la mediacin de este instrumental. La mente humana, fortalecida por los smbolos, viene a recrear el mundo fsico en su propia imagen simblica.

Gardner plantea igualmente las tesis de Susanne Langer, Nelson Goodman y Ernst Gombrich, mediante las cuales aparecen conceptos tales como la diferenciacin entre los smbolos discursivos del hombre y los smbolos presentacionales. Los smbolos de naturaleza discursiva permiten procesar discursos en los cuales es imprescindible la estructura sintctica y en consecuencia una determinada organizacin y confluencia de la suma de las partes que permite captar el significado y los smbolos de naturaleza presentacional los cuales slo pueden ser ledos en lo que ellos presentan como una totalidad y no dan lugar a una interpretacin sintctica por cuanto la sumatoria de las partes no permite interpretar lo que ellos expresan como un todo.

El tema del simbolismo discursivo y presentacional traslad el problema de la comprensin del arte a la estructura mental del sujeto de una manera clara y permiti la comprensin de un nuevo concepto en el desarrollo de las maneras de entender la inteligencia y su capacidad para captar lo presentacional el cual fue enunciado por Goodman como el contexto mental del observador.

Segn Gardner, en su libro Los lenguajes del arte Goodman plantea que existen diferentes sistemas simblicos e introduce el concepto de sistema notacional. La notacionalidad es una idea que permite estructurar comparaciones entre los sistemas simblicos creados por los seres humanos contra una gama nica de criterios. Igualmente se ocup de cmo funcionan los smbolos es decir cmo simbolizan en la prctica y descubre otros modos de simbolizacin que son muy importantes pero que han sido ignorados. Refirindose a la esttica se pregunt no lo que convencionalmente se haba preguntado sobre qu es el arte sino cundo algo es arte y propone varios indicadores de los atributos estticos:

Densidad Sintctica. Por ejemplo en un dibujo la diferencia entre dos lneas pueden transmitir importantes diferencias de significado.

Densidad semntica. Por ejemplo en el idioma comn los significados de los vocablos se superponen entre s de muchos modos a tal punto que es imposible determinar en dnde comienzan y dnde terminan intencionalmente.

Plenitud relativa. En este sentido los smbolos no funcionan de manera absoluta siempre. Slo lo hacen cuando estn contextualizados. En el arte las otras maneras de funcionar son relativas.

Ejemplificacin. En este sentido los smbolos sirven para expresar las propiedades que posee literalmente aquello que se simboliza.

Referencia mltiple y compleja. En este sentido los smbolos desempean varias funciones referenciales integrales, algunas directas y otras por intermedio de smbolos diferentes.

Para Goodman el creador artstico es el individuo con suficiente comprensin de las propiedades y funciones de ciertos sistemas de smbolos como para permitirse crear obras que funcionen de una manera estticamente eficaz. Del mismo modo el perceptor artstico, sea miembro del pblico, crtico o conocedor, debe ser sensible a las propiedades de los smbolos que transmiten significados artsticos: a la plenitud, a la densidad, a la expresividad y a la pluralidad de significados.

Siguiendo el anlisis de Goodman es posible obtener un modelo de lo que puede concretar el ejecutante artstico competente. A la luz de este estado final artstico se pueden examinar las aptitudes requeridas para volverse sensible a las obras de arte o para crear obras de arte de una manera competente. En otros trminos, con base en las teoras de Goodman es posible establecer las competencias bsicas para la enseanza del arte tanto en su dimensin histrico analtica como en su dimensin emprico creativa.

Estos avances en las corrientes cognitivas estn presentes en las dimensiones actuales del discurso pedaggico didctico y los educadores debemos profundizar en sus esquemas, anlisis y contenidos para permitir la generacin de propuestas que respondan, hasta donde sea posible, a la comprensin de la misin de la educacin frente a lo artstico y por consiguiente a la necesaria compenetracin de lo artstico en los fines y propsitos de la educacin. Las investigaciones de Gardner expuesta sen su libro Arte, Mente y Cerebro han abierto un camino que debe ser acompaado de manera profunda por el pensamiento pedaggico para captar las verdaderas dimensiones del arte en la energa vital de lo educativo.

La era de la digitalizacin de lo esttico con el surgimiento de una nueva mentalidad reactiva frente a la computadora nos coloca igualmente frente al reto de construir nuevas categoras para entendernos dentro del marco de las competencias estticas que exige el surgimiento de una Cibercultura en el mundo de hoy. Para los educadores es el reto de caminar hacia la construccin de propuestas pedaggicas para formar de manera competente tanto para el disfrute de lo artstico como para su produccin en condiciones tecnolgicas nunca antes vistas.

Los aportes de las corrientes cognitivas de la sicologa marchan siguiendo el paso a los avances tecnolgicos de la informtica, la ciberntica y la telemtica exigiendo a la educacin un replanteamiento urgente e indispensable en nuestra manera de captar el arte y de integrarlo a la formacin del ciudadano. Exigen dar espacio a la creacin y al perfeccionamiento de nuevas formas de pensar y de sentir que caminan muy seguramente por los desarrollos inditos de inteligencias poco conocidas que progresivamente se abren espacio por los diferentes avances de las nuevas tecnologas hacia la integracin del sujeto en la proyeccin de una nueva cultura intensiva en desarrollo tecnolgico.

La educacin artstica genera espacios y tiempos que favorecen la comprensin de la vida en su complejidad. Irnicamente la ciencia y la tecnologa producidas por la humanidad para manejar la complejidad y reducirla son ahora unas de sus causas. Para nadie es un secreto que el manejo y la valoracin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin se llevan a cabo en medio de emociones, tensiones, contradicciones y ambigedades. Las diversas modalidades del arte pueden ayudarnos a sacar a flote nuestras mejores dotes humanas usando las tecnologas sin esclavizarnos de ellas.

3.2 ESTRATEGIAS

3.2.1 El modelo Constructivista plantea:

Partir del nivel de desarrollo del alumno.

Asegurar la construccin de aprendizajes significativos.

Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por s solos.

Procurar que los alumnos modifiquen sus esquemas de conocimiento.

Establece relaciones ricas entre el nuevo conocimiento y los esquemas de conocimiento ya existentes.

En trminos generales, la mayora de los principios mencionados puede considerarse constructivista. () Antes de nada conviene indicar que no puede decirse en absoluto que sea un trmino unvoco. Por el contrario, creemos que puede hablarse de varios tipos de constructivismo. De hecho, es una posicin compartida por diferentes tendencias de la investigacin psicolgica y educativa. Entre ella se encuentran las teoras de Piaget, Vygotsky, Ausubel y la actual Psicologa Cognitiva

En el campo pedaggico

La aportacin de las ideas de Piaget y Vygotsky ha sido fundamental en la elaboracin de un pensamiento constructivista en el mbito educativo.

La inteligencia atraviesa fases cualitativamente distintas. sta es una idea central en la aportacin de Piaget. la diferencia entre unos estadios y otros por utilizar la terminologa piagetianaes cualitativa y no solo cuantitativa. () Por tanto, la diferencia entre un estadio y otro no es problema de acumulacin de requisitos que paulatinamente se van sumando, sino que existe una estructura completamente distinta que sirve para ordenar la realidad de manera tambin, muy diferente. () El conocimiento es un producto de la interaccin social y de la cultura. Aunque es cierto que la teora de Piaget nunca neg la importancia de los factores sociales en el desarrollo de la inteligencia, tambin es cierto que es poco lo que aport al respecto, excepto una formulacin muy general de que el individuo desarrolla su conocimiento en un contexto social.

Una de las contribuciones esenciales de Vygotsky ha sido la de concebir al sujeto como un ser eminentemente social, en la lnea del pensamiento marxista, y al conocimiento mismo como un producto social. De hecho, Vygotsky fue un autntico pionero al formular algunos postulados que han sido retomados por la psicologa varias dcadas ms tarde y han dado lugar a importantes hallazgos sobre el funcionamiento de los procesos cognitivos. Quiz uno de los ms importantes es el que mantiene que todos los procesos psicolgicos superiores (comunicacin, lenguaje, razonamiento, etc.) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan. Pero precisamente esta internalizacin es un producto del uso de un determinado comportamiento cognitivo en un contexto social.

Otro de los conceptos esenciales en la obra de Vygotsky es el de la zona de desarrollo prximo. Segn sus propios trminos no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un compaero ms capaz. El estado del desarrollo mental de un nio puede determinarse nicamente si se lleva a cabo una clasificacin de sus dos niveles: del nivel real del desarrollo y de la zona de desarrollo potencial (Vygotsky, 1978, pg. 133-134 de la traduccin castellana).

() La contribucin de Vygotsky ha significado para las posiciones constructivistas que el aprendizaje no sea considerado como una actividad individual, sino ms bien social.

Ausubel. Su aportacin fundamental ha consistido en la concepcin de que el aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona que aprende y dicha significatividad est directamente relacionada con la existencia de relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya posee el alumno. () Para Ausubel, aprender es sinnimo de comprender. Por ello, lo que se comprenda ser lo que se aprender y recordar mejor porque quedar integrado en nuestra estructura de conocimientos.

Por tanto, resulta fundamental para el profesor no slo conocer las representaciones que poseen los alumnos sobre lo que se les va a ensear, sino tambin analizar el proceso de interaccin entre el conocimiento nuevo y el que ya poseen. De esta manera, no es tan importante el producto final que emite el alumno como el proceso que le lleva a dar una determinada respuesta.

3.2.2 INTERVENCIN DIDCTICA

La intervencin didctica se llevar a cabo a partir de la resolucin de preguntas, talleres artsticos, donde los ejes de expresin sonido, movimiento, imagen y metfora, se desarrollarn y potencializarn a travs de diversas vivencias creativas; llevando al estudiante no slo al reconocimiento de sus actitudes y aptitudes artsticas teniendo como eje la creacin.

INTERROGANTES COMO INTEGRADORES DE LAS REDES CONCEPTUALES

CICLO UNO

Por qu el juego es importante para el nio?

Qu juegos son los que ms le agradan?

Podemos aprender a travs del juego?

Reconozco la imagen a travs del juego?

Puedo desarrollar la capacidad de la concentracin a travs del juego?

Puedo desarrollar la capacidad de la memoria a travs del juego?

Puedo desarrollar la capacidad de la creatividad a travs del juego?

Puedo desarrollar la capacidad de la ldica a travs del juego?

CICLO DOS

Qu es la comunicacin?

Qu se entiende por expresin?

Qu son los lenguajes verbales?

Cules son los lenguajes verbales?

Qu son los lenguajes no verbales?

Cules se consideran lenguajes no verbales?

Son el sonido, el movimiento, la imagen y la metfora medios de expresin de ideas?

Son el sonido, el movimiento, la imagen y la metfora medios de expresin de sentimientos?

Son el sonido, el movimiento, la imagen y la metfora medios de expresin de vivencias?

Qu es el autoconcepto?

Cmo est mi autoconcepto?

La expresin artstica potencia la socializacin?

A qu hace referencia el esquema corporal?

Cmo me reconozco en mi esquema corporal?

Qu es la percepcin?

Cmo puedo incrementar mi capacidad perceptiva?

CICLO TRES

A qu se hace referencias cuando se habla de entorno?

Qu es un material?

A qu hace referencia una experiencia creativa?

Existe el elemento sonoro en el medio?

Existe el elemento del movimiento en el medio?

Existe el elemento de la imagen en el medio?

Existe el elemento de la metfora en el medio?

En qu consiste la improvisacin?

A qu hace referencia la tcnica?

La tcnica procura la calidad expresiva y comunicativa?

Podremos generar acciones artsticas?

A qu hace referencia la lnea?

A qu hace referencia la forma?

A qu hace referencia la velocidad?

A qu hace referencia la fuerza?

A qu hace referencia la composicin?

A qu hace referencia la textura?

A qu hace referencia la armona?

A qu hace referencia el espacio?

A qu hace referencia el tiempo?

A que hace referencia el ritmo?

A qu hace referencia el silencio?

A qu hace referencia el gesto?

A qu hace referencia la creacin?

CICLO CUATRO

Qu es la puesta en escena?

En qu consiste el entrenamiento del artista?

A qu se hace referencia cuando hablamos de rutinas?

Cules son los elementos fundamentales de la puesta en escena?

Cules son los conocimientos bsicos para asumir el concepto del movimiento?

Cuales son los conocimientos bsicos para asumir el concepto de la imagen?

Cules son los conocimientos bsicos para asumir el concepto del sonido?

Cules son los conocimientos bsicos para asumir el concepto de la metfora?

?Cules son las tcnicas especializadas en el eje del movimiento?

Cules son las tcnicas especializadas en el eje de la imagen?

Cules son las tcnicas especializadas en el eje del sonido?

Cules son las tcnicas especializadas en el eje de la metfora?

Cules son las simblicas especficas del movimiento?

Cules son las simblicas especficas de la imagen?

Cules son las simblicas bsicas especficas del sonido?

Cules son las simblicas bsicas especficas de la metfora?

Cul es la escritura utilizada para el movimiento?

Cul es la escritura utilizada para la imagen?

Cul es la escritura utilizada para el sonido?

Cmo lograr el desarrollo de las propuestas artsticas?

En qu consiste la gestin administrativa?

3.2.3 COMPETENCIAS ESPECFICAS DEL NCLEO FORMACIN ESTTICALas competencias que el ncleo pretende desarrollar son:

Competencias cognitivas:

Desarrollo del pensamiento crtico

Aprendizaje viviente y motivante

Capacidad de inducir y deducir

Capacidad en la resolucin de problemas

Capacidad de abstraccin

Desarrollo del proceso de significacin y sentido

Capacidad de las representaciones internas y externas

Capacidad de crear y recrear el conocimiento.

Competencias afectivas:

Desarrollo de la capacidad de la expresin de las emociones

Desarrollo de la capacidad de la expresin de los sentimientos

Desarrollo de la autoestima

Desarrollo de la capacidad de crtica y autocrtica

Desarrollo del carcter

Desarrollo de la autonoma

Competencias comunicativas.

Desarrollo de la capacidad oral

Desarrollo de la fluidez verbal y escrita

Desarrollo de la argumentacin y la contra argumentacin

Desarrollo de la capacidad para expresar sus ideas

Desarrollo de la capacidad de la escritura y la lectura

Desarrollo de la adquisicin de vocabulario

Competencias estticas:

Desarrollo de la capacidad sensible

Desarrollo de la capacidad de percepcin

Desarrollo de la expresin artstica

Desarrollo del conocimiento especfico de roles

Desarrollo de la capacidad de juego

Desarrollo de la actitud ldica

Desarrollo creativo de una voluntad libre

Desarrollo de actitudes y aptitudes morales

Desarrollo de actitudes y aptitudes ticas

Competencias socio-polticas:

Desarrollo del concepto y la accin participativa

Desarrollo del concepto y la accin del liderazgo

Desarrollo del concepto y la participacin en acciones democrticas

Desarrollo de proyectos a la comunidad

Participacin en creacin en grupos de desarrollo comunitario

Desarrollo de potencialidades como gestores y animadores culturales

3.2.4 RELACIONES INTERDISCIPLINARES EN EL NCLEO DE FORMACIN ESTTICA

Se parte de una propuesta esttica en reas integradas, por tanto, las relaciones interdisciplinares del ncleo son evidentes: el planteamiento de la formacin artstica presenta un proyecto de estas relaciones en tanto el abordaje de conceptos como son la imagen, el sonido, la metfora y el cuerpo, asumidos desde el teatro, la msica, la plstica, la danza y la literatura; transversalizados desde conceptos como espacio, tiempo, forma, ritmo, lnea, composicin, creacin, entre otros.

As mismo la interdisciplinariedad entre la formacin artstica, la formacin esttica y la formacin ldica, se evidencia desde ejes tales como la actitud, el deseo, la sensibilizacin, la reflexin, la expresin, la percepcin, la creacin, el encuentro consigo mismo, con el otro y el entorno.

3.2.5. RELACIONES DEL NCLEO DE FORMACIN ESTTICA CON OTROS NCLEOS

Es importante reconocer que las potencialidades desarrolladas por los alumnos desde el ncleo esttico, en sus diferentes reas y de acuerdo a sus complejidades conceptuales y prcticas, sern garante para el acercamiento sensible y perceptivo de sta en relacin a las pretensiones de los otros ncleos del conocimiento.

Dicha trasdiciplinariedad a nivel macro est dada en el desarrollo de la preocupacin por la formacin del ser, el hacer y el saber hacer, el desarrollo de la actitud y la aptitud, el desarrollo y la potencializacin del pensamiento filosfico y esttico, el desarrollo sensible y perceptivo, el privilegio por la creacin, que no es otra cosa que capacidad creativa y por ende del pensamiento divergente, el desarrollo de la actitud humanista como sujeto tico, esttico y moral.

Consideramos pues, que los desarrollos nombrados anteriormente no son de la exclusividad del ncleo esttico; sino que all pueden ser potenciados en su mxima expresin y retomados o ampliados en los dems ncleos de formacin.

3.3. ESQUEMA

FASE UNOFASE DOSFASE TRES

Primer ciclo

1,2,3 de la bsicaSegundo ciclo

4,5,6 de la BsicaTercer ciclo

7,8,9 de la MediaTercer

Formacin del SERFormacin del HACERFormacin del SABER HACER

Privilegio de la ACTITUDPrivilegio de la APTITUDIntegracin: ACTITUD Y APTITUD

REA ARTSTICA

Integracin de reas sensibilizacinREA ARTSTICA

Especializacin en reas especficasrea Artstica

Integracin de reas creacin

3.3.1 PROCESOS DE APRENDIZAJE

NIVELES DE DESARROLLO Y COMPLEJIDAD DE LAS REDES CONCEPTUALES DE LAS REAS INTEGRADAS EN LOS DIFERENTES CICLOS.

En una primera fase se considerar un grupo conformado por el primer ciclo (nios de primero, segundo y tercer grado de bsica primaria). En la medida de lo posible, es decir, de acuerdo a la edad cronolgica y cognitiva de los nios y sus procesos, desarrollarn los conceptos de sensibilizacin, creatividad, percepcin, esttica; es decir, dentro del proceso se privilegia la expresin artstica como accin actitudinal y por ello en sus primeros momentos el juego ser elemento potenciador y nucleador de esta rea.

La segunda fase estar comprendida por el ciclo dos (nios de cuarto, quinto y sexto) y el ciclo tres (jvenes de sptimo, octavo y noveno) y por ltimo una tercera fase la que estar comprendida por el ciclo cuatro (jvenes de dcimo y once grado). All, se trabajar a travs de la seleccin por parte del estudiante de lneas de especializacin en cualquiera de las reas artsticas: danza, msica, teatro, artes plsticas, literatura; aqu se privilegiar lo aptitudinal, es decir, se har nfasis en la aprehensin de la tcnica.

En el tercer momento estar conformado por el sexto ciclo (dcimo y once) de la educacin media vocacional, se volver a la propuesta de reas integradas, dando el privilegio a la creacin de obra artstica; por tanto all se dar la conjugacin de lo actitudinal, con lo aptitudinal.

3.3.2 CONTEXTOS

Las redes conceptuales que se entretejen entre los diferentes contenidos que componen el rea artstica, estarn tejidas por dos coordenadas que llamaremos urdimbres y tramas.

Por tanto se hace necesario definir las coordenadas, los ejes sobre los cuales se desarrollarn los trazos; para ello es necesario aunque sea de manera un tanto ligera determinar a qu hace referencia el concepto de tejido, para ello deseo citar a Leroi-Gourhan:

Los pasos afectivos de simpata o de agresividad no existen sino en el vnculo entre la percepcin y la movilidad determinada por ella. La integracin espacial no es posible sino en la medida en que el cuerpo fsico percibe el espacio. Dicho de otro modo, la asociacin del movimiento a la forma es la condicin primaria de todo comportamiento activo. El sujeto activo animal u hombre est agarrado a una red de movimientos, originados desde el exterior o por su propia mquina, movimientos cuya forma es interpretada por sus sentidos. Ms ampliamente su percepcin se interpone entre unos ritmos externos y la respuesta que l les da motrizmente.

La urdimbre, como lo cita Carlos Mesa, se encuentra en el marco del telar; son los hilos verticales, hilos idnticos, paralelos, con una configuracin geomtrica; en l existe unidad, mesura. La urdimbre es la parte de la tela que se puede denominar ortogrfica; la urdimbre recta y rectora, es la garanta que de lo que ah resulta, resulta ordenado. Cuerpo ligero, liviano, plano, limpio. La urdimbre precedente, origen, exterior.

La trama son hilos burdos con muchos sentidos, esto constituye un hacer que se entreteje en la urdimbre. Es la geografa y tiene que ver con la vida. Por tanto nuestra urdimbre en el ncleo de lo esttico estar conformada por lo esttico, lo artstico y lo ldico.

La trama en cambio estar determinada por la teorizacin y la praxis respecto a conceptos como: sensibilizacin, percepcin, actitud, aptitud, creacin, tcnica, expresin, reflexin, fruicin, acontecimiento, investigacin, proyecto.

El tejido, la tela, ser pues el resultado del movimiento, la velocidad, la tensin, la destreza, el deseo, el tesn con que cada alumno realice su trnsito por dicho ncleo; l, ser la vertical que aparece de la conjugacin, del encuentro entre stos dos planos.

Presentamos un diseo curricular para la formacin esttica basado en la integracin de las reas y con la pretensin que, a travs de l, se puedan propiciar dilogos con las dems reas del conocimiento.

La formacin artstica se presentar para los grados cero a once por campos de expresin como son: la imagen, el sonido, la metfora y el cuerpo; desde all, se trabajarn en reas interdisciplinares aspectos como: espacio, tiempo, fondo, forma, lnea, niveles espaciales, pulso, ritmo, armona, textura, puesta en escena, representacin, potica, entre otros.

3.3.3 EJES GENERADORES

GRANDES TEMAS Y REDES CONCEPTUALES

CICLO UNO

El juego

Juegos del sonido

Juegos de la imagen

Juegos de la metfora

Juegos del movimiento

Desarrollo de la capacidad de

La atencin

La concentracin

La memoria

La creatividad

La ldica

CICLO DOS

El sonido, el movimiento, la imagen y la metfora como:

Medios de expresin de ideas

Medios de expresin de sentimientos

Medio de expresin de vivencias

El autoconcepto

La socializacin

El esquema corporal

La percepcin

Los sentidos

CICLO TRES

El entorno

Exploracin del entorno

Experimentacin creativa con diversos materiales

Elementos sonoros del medio

Elementos de movimiento del medio

Elementos de la imagen del medio

Elementos metafricos del medio

La improvisacin

La tcnica

Tcnica y mejoramiento de la calidad expresiva y comunicativa

Actitud ldica

Acciones artsticas

La lnea

La forma

La velocidad

La fuerza

La composicin

La textura

La armona

El espacio

El tiempo

El ritmo

El silencio

El gesto

La creacin

CICLO CUATRO

La puesta en escena

Tcnicas especializadas y conocimientos avanzados

Simblicas especficas

Escrituras

Desarrollo de habilidades

Desarrollo de propuestas

La puesta en escena

Gestin administrativa

4. LOGROS

4.1. LOGROS E INDICADORES DE LOGROS GENERALES DE LA EDUCACIN ARTSTICA PROPUESTOS POR LOS LINEAMIENTOS CURRICULARES PARA LA FORMACIN ARTSTICA

Segn los delineamientos curriculares para la educacin artstica

PROCESO DE DESARROLLO DE PENSAMIENTO CONTEMPLATIVO

El pensamiento contemplativo es una manera potica de encarnar y concebir el mundo, una manera sensible de pensar esa gnesis secreta y afiebrada de las cosas en nuestro cuerpo, como dice Merleau-Pontty al referirse a la visin que hace hablar al espacio y a la luz que estn ah 29.

Es un modo de pensar que da vida en nuestro cuerpo mvil a las propias sensaciones, a las alegras y tristezas, nostalgias y miedos, gustos, amores y sueos, en el cual, estando presente y atento se saborea secretamente la vida; se intuye en un instante el sentido de nuestro ser en el mundo, se significa y se aprehende el mundo exterior de manera selectiva. Cultivar el pensamiento contemplativo nos conduce hacia el fortalecimiento de nuestro ser integrado y autntico.

En el ejercicio del pensamiento contemplativo, solitario y silencioso, se conciben e intuyen visiones del mundo y de las cosas que por tener un ntimo y autntico sentido personal, son potencial de conocimiento significativo; de all surgen la curiosidad, el inters y el deseo intenso por conocer.

Cuando nos tomamos el tiempo para contemplar el universo circundante, se nos ampla nuestro registro sensible hacia los otros y las cosas. Sin esfuerzo, voluntariamente nos disponemos a vigilar la calidad de nuestra presencia cambiante en la sociedad y en la naturaleza. Al desarrollar este tipo de pensamiento, esta manera de pensar, se puede suscitar un proceso motivante, exploratorio de conocimiento que garantice desarrollo imaginativo y creativo, compromiso, responsabilidad, consideracin, cuidado y comprensin de la vida.

No es fcil disponerse a percibir sensiblemente las experiencias subjetivas, sorprenderse con los impulsos interiores, con las concepciones personales y las intuiciones, si se tiene miedo y no se confa en s mismo, si se duda de la capacidad personal de ser original, de la capacidad de transformacin creativa, sin la cual la vida pierde todo sentido. A no ser por condiciones fsicas adversas o deficiencia extrema de salud mental, la fe en la propia sensibilidad es la fuente permanente de libertad interior que nos permite conmovernos interiormente y mueve a actuar con sentido, es decir con una cierta sabidura. Saborear la vida, saber de la vida, aprender principios de sabidura.

Por otra parte, sin tener confianza en s mismo es difcil ver las bondades en los otros, el sentido de su existencia en el mundo, comprenderlos y ser respetuoso. Sin auto-confianza se mengua la voluntad de participar responsablemente en la sociedad. Aqu se debe anotar que la confianza de un nio en s mismo se fortalece o debilita en el proceso de interaccin sensible, que le propicien sus familiares, sus maestros y sus conocidos.

Logros esperados:

Desarrollo perceptivo de las propias evocaciones y fantasas, de la naturaleza, de los dems y de las cosas.

Apertura al dilogo.

Cambio y generacin de actitudes.

PROCESO DE TRANSFORMACIN SIMBLICA EN LA INTERACCIN CON EL MUNDO

Por manejar lenguajes particulares sustentados en la elaboracin de metforas y procesos de simbolizacin, es innegable el papel de la educacin artstica, como instrumento para el mejoramiento del entendimiento y la comprensin de ser y sentirse en el mundo. Es decir, expresar y compartir mi mundo interno a travs de los diferentes lenguajes artsticos ya sea desde la clsicas bellas artes: msica, danzas, teatro, plsticas, con tradicin en nuestra escuela, como tambin desde los saberes populares: cestera, textiles, tradicin oral, tallado, artesanas, y todas las formas posibles de expresin tan propia de nuestras comunidades, considerados dentro de su patrimonio cultural, en una Colombia que se reconoce en su Constitucin como nacin pluritnica y multicultural.

Las concepciones estticas, intuiciones del sentido de lo que se aprehende sensiblemente, se comunican mediante lenguajes simblicos expresivos, mucho antes de que aparezca la conversacin. Un ejemplo es la expresin de la madre y de su beb cuando advierten felices, en silencio, la presencia mutua. La expresin cargada de sentido es en esencia, una respuesta esttica que conlleva algn grado de intencionalidad, de selectividad.

La expresividad se traduce en actitudes, en habilidades y en modos conscientes de intervenir cualitativamente el contexto natural y social, empezando por el juego libre, como lo hacen espontneamente los nios.

Se percibe expresividad, por ejemplo, en las maneras de saludar, de cocinar, de ordenar las cosas, de hacer una siembra, de vestirse, de mantener el ambiente o de realizar un deporte. Puede tambin haber expresividad esttica en el discurso cientfico.

La expresividad se manifiesta adems en las obras artsticas que representan mundos creados para ser disfrutados. Ante una obra de arte aprehendemos sus tensiones internas, el significado de su estructura, su corporeidad, su sonoridad, su colorido y dems cualidades. Como sujetos vamos percibindolas cada uno de una manera nica.

Expresarse artsticamente requiere manejo de conceptos, capacidad de seleccin y de decisin; dominio expresivo de materiales y de tcnicas especializadas, sea cual sea la forma mediante la cual participamos nuestra manera particular de sentir y ser en el mundo.

Logros esperados:

Desarrollo expresivo de sensaciones, sentimientos e ideas a travs de metforas y smbolos.

Desarrollo de habilidades comunicativas que impliquen dominio tcnico y tecnolgico.

PROCESO DE DESARROLLO DE PENSAMIENTO REFLEXIVO

Posiblemente, la fuente del sentido de libertad, distensin, satisfaccin que conlleva el involucrarse con las artes se debe a que en esta actividad, quizs como en ninguna otra, se unen la mente, el pensamiento, la imaginacin, el sentimiento30.

La experiencia artstica conlleva un nivel de reflexin conceptual que involucra lenguajes particulares propios de las disciplinas artsticas y lenguajes expresivos de la naturaleza, de la comunidad particular y del contexto cultural en general.

En esta reflexin se revive el procedimiento para la realizacin artstica, abriendo nuevas perspectivas simblicas, y se recrean las ideas que dan origen a las obras. Se da aqu una reflexin que con frecuencia se manifiesta a travs de metforas. En la educacin artstica se requiere hacer alusin a los materiales y medios de expresin, a sus caractersticas y cualidades, a su lugar de origen, a la manera como individuos y pueblos en distintos momentos de la historia se han expresado, lo cual involucra necesariamente la descripcin y la reflexin analtica.

En este nivel el concepto surge bien directamente de la percepcin, de manera que se puede hablar de percepcin y conceptualizacin organizadas particulares de las artes, o bien de las concepciones que se tengan por tradicin. Esto permite a los educadores desarrollar en los nios habilidades necesarias para la construccin de conceptos y para la reflexin sobre los sistemas de representacin de sus formas de vida desde como ellos las perciben. Progresivamente los adultos logran acostumbrarse a tener en cuenta las expectativas de los alumnos en los procesos de estudio. Igualmente llegan a propiciar la argumentacin y el debate en torno a sus vivencias, a temas, problemas o proyectos que surjan de su experiencia, de manera que cada uno tenga la oportunidad de madurar sus modos de sentir, de pensar y de ejercitar el respeto a las ideas de los otros y a su espacio vital; de descubrir, conocer y disfrutar su ambiente y la vitalidad del trabajo en equipo, construir lealtad y compromiso afectivo, compartir un universo simblico y contrastar las maneras como la comunidad expresa su sentir en ese campo para tomar posicin frente al mundo y poderlo transformar.

Logros esperados:

Construccin y reconocimiento de elementos propios de la experiencia esttica y de lenguajes artsticos.

DESARROLLO DE HABILIDADES CONCEPTUALES. PROCESO DE DESARROLLO DE JUICIO CRTICO

Nos preguntamos: qu tiene sentido para m? Para nosotros?, A qu le estamos dando valor? Juzgamos la calidad de las experiencias sensibles segn el gusto personal, que es una facultad ntimamente ligada a la vida emotiva, afectiva y cultural, que comprende un sentido de certeza inherente al ser humano, el cual expresamos a travs de la gestualidad, del discurso, de las maneras como hacemos las cosas, de expresiones artsticas y de juicios estticos.

El primer referente de juicio esttico es nuestro propio cuerpo. La conciencia de ser existencia incorporada nos llega progresivamente a la mente hasta completarnos la experiencia del esquema corporal. Posteriormente descubrimos sus componentes y funciones y luego nuestra existencia se manifiesta a travs del cuerpo en toda su plenitud. Desde l sentimos y pensamos, desde l reconocemos primero que todo que somos un lugar homogneo con la especie pero tambin un lugar diferente para el sentimiento y la apreciacin de lo real. Lo encontramos imprescindible en nuestras relaciones con los dems y lo encontramos como lo ms valioso y propio que poseemos para poder compartir y departir en el mundo y en nuestra colectividad, por nuestras comparaciones infantiles encontramos las diferencias de gnero y de proporciones y por nuestras imitaciones y apegos lo conformamos a nuestra medida hasta lograr sentimos nosotros mismos. Digamos que l se hace plenamente esttico cuando responde a las expectativas de nuestra propia mismidad. Las diferentes culturas establecen caractersticas de la proporcionalidad del cuerpo como lugar de la belleza; de su capacidad expresiva se nutre el arte, an para manifestar lo ms trascendente de lo humano. La figura humana es por definicin una manifestacin plena de lo esttico que debe ser formada en la educacin artstica apreciada y comprendida como razn de ser del juicio esttico.

La dimensin valorativa del ser humano se puede desarrollar y modificar mediante la experiencia esttica misma, la expresin artstica o la reflexin sobre la experiencia esttica y artstica y mediante el ejercicio del juicio selectivo, apreciativo y crtico, siempre en actividades compartidas, donde adquiere significado.

Las palabras para hacer juicios sobre cosas de inters esttico no se limitan a las nociones bello y feo, ya que el sentimiento que despierta una vivencia esttica provoca sorprendente riqueza imaginativa y por lo tanto una gran riqueza de impredecibles proporciones. El juicio esttico se manifiesta metafricamente; dice al respecto el terico del arte E. Gombrich: las metforas son metforas, pero surgen de aquel centro viviente en el que lo bueno, lo Limpio, lo noble2, lo verdadero, lo saludable, lo natural, lo sincero, lo decente, son facetas de una experiencia de plenitud de valores intraducibles, que le hablan al ser humano integral, tal como el gran arte siempre lo ha hecho.

El juicio esttico se presenta con frecuencia anlogo al juicio tico y no se puede entender el uno sin el otro porque slo de la bsqueda intensa de lo bueno se proyecta en lo bello. Como se anot en el referente conceptual sobre desarrollo integral, se puede aseverar que el desarrollo de la dimensin esttica promueve significadamente la formacin tica. El camino de lo esttico como camino hacia lo tico en educacin no nos exime de la claridad significante de lo tico en cuanto formacin de la conciencia para la realizacin del bien propio y del bien comn. Todo juicio esttico es de alguna manera un juicio pblico y en cuanto tal contribuye a la construccin de lo pblico como responsabilidad colectiva o responsabilidad tica y poltica.

El juicio cualitativo est mediado por la visin particular que un grupo humano tenga del mundo, por su forma de vida, por la manera particular como siente, concibe, conserva o transforma, simboliza, significa y valora sus modos de interactuar entre s y con la naturaleza, es decir por su contexto cultural.

Por otra parte, las sociedades han asignado al maestro, aquel que sabe, la tarea de hacerse responsable de promover y encauzar la reflexin en torno a los valores. Mediante la puesta en prctica de metodologas adecuadas a la necesidad humana de establecer redes de comunicacin, el maestro puede viabilizar acuerdos en torno a diferentes mbitos de valoracin esttica y artstica, personales y comunitarios, ancestrales y nuevos, locales y universales.

Para la escuela, es un imperativo investigar, recrear y estudiar histricamente tradiciones, creencias y visiones del mundo guardas en la tradicin oral y dems expresiones artsticas, tanto de Colombia como de Amrica y el mundo. Muchas de estas tradiciones han desaparecido por efectos del mal entendido proceso de modernizacin; los protectores de los bosques, de las fuentes y de las lagunas encantadas ya no existen en el imaginario colectivo y la consecuencia de su desaparicin ha sido la tala indiscriminada o la perturbacin de los ecosistemas. No se puede perder de vista la funcin social de la ideologa en cuanto orientadora de la conciencia colectiva, ni se puede perder de vista el proceso conformador de la conciencia social que tiene algunas de las expresiones artsticas por estar ligadas a otras expresiones de la cultura; tal es el caso del arte religioso o de las fbulas en la conciencia infantil cuya razn artstica se subordina a su significado social. Este es el lugar educativo de determinadas expresiones. No se trata solamente de recordar y recontar las tradiciones en el mbito escolar; se necesita danzarlas, teatralizarlas, cantarlas, pintarlas, fotografiarlas, filmarlas, construirlas, recrearlas de tantas manera como la imaginacin del grupo lo proponga y los medios tcnicos al alcance lo permitan. Es importante tambin recurrir al medio ambiente natural y urbano, a los museos y centros culturales en apoyo a los programas de la escuela. Se trata de impulsar procesos de cohesin sociocultural y de reconstruccin histrica mediante la educacin artstica, aprovechando los recursos existentes y un manejo novedoso de los tiempos y espacios pedaggicos.

Logros esperados:

Formacin del juicio apreciativo de las propias cualidades y reconocimiento del cuerpo desde la comprensin esttica, multitnica y pluricultural, de la interaccin que se tiene con el mundo y de la produccin cultural.

Comprensin de los sentidos estticos y de pertenencia cultural

EL INCREMENTO EN LOS REGISTROS SENSORIALES

El incremento en el desarrollo de habilidades comunicativas, creacin de expresiones metafricas y simblicas. El uso imaginativo de materiales y el dominio progresivo de tcnicas; observar cambios y desarrollos segn la etapa evolutiva, los estados anmicos, por contraste con los miembros del grupo y teniendo en cuenta el contexto sociocultural.

El enriquecimiento de nociones, la profundidad de los conceptos.

El incremento de su capacidad de seleccin, cuando desarrolla un gusto particular y un estilo propio, cuando emite juicios sobre la calidad de sus acciones y del mundo al que pertenece, de manera autntica, segn la escala de valores que tiene su comunidad y por contraste con valores universales.

Sus aportes a la vida cultural escolar; su participacin en la vida comunitaria.

4.2. MICRODISEO DE LAS COMPETENCIAS BSICAS Y LOS LOGROS DE CADA CICLO Y DE CADA GRADO.

4.2.1 COMPETENCIAS BSICAS GENERALES DE LOS CICLOS. (FORMACIN DEL SER)

INTERPRETATIVA

Descubrir la importancia que representa para la conformacin del ser humano, como ser integral la vivencia y la experimentacin con las posibilidades expresivas y comunicativas que ofrecen los diferentes ejes de los lenguajes artsticos como son: sonido, movimiento, imagen y metfora.

ARGUMENTATIVA

Potenciar la capacidad de expresin y comunicacin del ser humano a travs de los diferentes ejes de los lenguajes artsticos; los cuales le procuren un reconocimiento de s mismo, del otro y del entorno.

PREPOSITIVA

Explorar desde los diferentes ejes de los lenguajes artsticos sus diversas aplicaciones y reconstrucciones expresivas y comunicativas en forma creativa, reconociendo sus formas esenciales, dinmicas y posibilidades.

4.2.1 COMPETENCIAS BSICAS GENERALES DE CADA CICLO.

INTERPRETATIVA

Desarrollar la capacidad sensible a travs del juego, que propicie el reconocimiento de los ejes del lenguaje artstico en los elementos que conforman su entorno cotidiano.

ARGUMENTATIVA

Reconocer el juego como medio de comunicacin y expresin que posibilita la expresin socio afectiva, psicomotora, cognitiva y creativa.

PROPOSITIVA

Integrar a travs del juego experiencias sensibles y perceptivas que conlleven a eventos de expresin artstica que recreen la visin de s mismo, del otro y del entorno.

INDICADORES DE LOGROS: El estudiante estar en capacidad de:

Desarrollar su capacidad sensible a travs de la potencializacin de los sentidos.

Descubrir en l mismo un campo de percepcin, expresin y comunicacin.

Comprender que en su accin, puede transformar los elementos del entorno cotidiano en expresiones jugadas.

Ampliar su capacidad de asombro.

Fortalecer el desarrollo de la atencin.

Potenciar su capacidad creativa.

Desplegar su capacidad y necesidad de juego.

CICLO UNO

INTERPRETATIVO

Comprender las posibilidades que ofrecen los diferentes ejes de los lenguajes artsticos como formas de la representacin; utilizndolas para expresar ideas, sentimientos y vivencias de forma personal y autnoma en situaciones de comunicacin y juego.


Desarrollar su capacidad de expresin

Manifestar a travs del lenguaje verbal y no verbal sus sentimientos, ideas y vivencias.

Explorar las posibilidades de expresin que proporciona la actividad del juego.

PRIMERO DE BSICA PRIMARIA

Descubrir en la interaccin consigo mismo, el otro y el entorno inmediato la presencia y la relacin existente con los diferentes ejes de los lenguajes artsticos e interactuar con ellos como formas expresivas.

INDICADORES DE LOGROS: El estudiante estar en capacidad de :

Afianzar en forma positiva su autoconcepto

Socializar sus puntos de vista frente al otro

Redescubrir su esquema corporal como vehculo de comunicacin con los otros y el entorno.

SEGUNDO DE BSICA PRIMARIA

Comprender la posibilidad de transformacin de un medio cotidiano en vehculo de expresin artstica de acuerdo a su utilizacin; es decir, a la accin del sujeto en la trastocacin de sus funciones originales.


Reconocer en el entorno cotidiano algunas manifestaciones del lenguaje artstico.

Desarrollar su capacidad de expresin como medio de comunicacin.

Desarrollar su potencial creativo.

TERCERO DE BSICA PRIMARIA

Realizar observaciones espontneas y dirigidas del entorno, procurando retomar sus vivencias cotidianas para ser interpretadas y presentadas como eventos a travs de los ejes de representacin artstica.


Potenciar su capacidad sensible en el encuentro consigo mismo, el otro y el entorno.

Trasladar las acciones acostumbradas a acciones cotidianas mediante la expresin del arte.

Descubrir en el espacio del como s, una posibilidad de crear mundos posibles.

ARGUMENTATIVO

Explorar las posibilidades que ofrece la interaccin con diversos materiales, para conocer sus posibilidades de utilizacin con fines expresivos, comunicativos y ldicos; es decir, como elementos de representacin artstica.


Identificar las diversas posibilidades expresivas y creativas que ofrecen los diferentes materiales.

Evidenciar las diversas posibilidades comunicativas que ofrecen los diferentes materiales.

Reconocer los diferentes materiales para sus propuestas de expresin artstica.


Experimentar con los elementos sonoros, de movimiento, metafricos y de la imagen que le ofrece el medio ms prximo y recrearlos a travs del juego.


Reconocer los elementos sonoros que le provee el medio.

Describir los elementos del movimiento que le provee el medio.

Entender los elementos metafricos que le provee el medio

Identificar los elementos de la imagen que le provee el medio


Descubrir las cualidades y posibilidades expresivas de los elementos que ofrece el medio, a travs de talleres integrados de expresin artstica.


Participar de las actividades de expresin artstica propuestas.

Demostrar sus capacidades comunicativas y expresivas.

Trabajar de manera individual y grupal.


Seleccionar materiales e instrumentos cotidianos dentro de la amplia gama que conoce y aplicarlos adecuadamente a las actividades artsticas que se proponen.

INDICADORES DE LOGROS. El estudiante estar en capacidad de:

Demostrar que un objeto de uso cotidiano puede ser transformado por el apoyo de la imaginacin.

Desarrollar acciones de expresin artstica a partir de objetos cotidianos.

Concebir personajes y acciones que se deriven del uso de objetos cotidianos.

PROPOSITIVO

Evidenciar la incorporacin de la creatividad como elemento fundamental en las acciones y propuestas de la expresin artstica.


Propone nuevas acciones expresivas y recree las existentes.

Planea otras maneras de interpretacin de los objetos y las accione s.

Aplica los conocimientos adquiridos durante los talleres de expresin artstica a sus propuestas individuales.


Integrar la experiencia cotidiana del entorno inmediato a las formas expresivas y creativas que ofrecen los ejes de representacin artstica.

INDICADORES DE LOGROS: El estudiante estar en capacidad de.

Adaptar las situaciones cotidianas a acciones teatrales.

Recrea las situaciones cotidianas a acciones danzadas.

Se apropia de situaciones cotidianas y las trasforma en metfora s.

Traduce las situaciones cotidianas en imgenes.


Generar una dinmica propositiva y creativa de su entorno en la accin de la transformacin, a travs de los ejes de representacin artstica que de cuenta de sus percepciones, sentimientos y conocimientos.


Aplicar el ejercicio de la percepcin a las expresiones artsticas

Adapta sus sentimientos a las formas expresivas artsticas

Interpretar los conocimientos sensibles adquiridos y revertirlos a sus ejercicios creativos.


Transformar las experiencias sensibles en acciones de expresin artsticas incursionando en la aplicacin de tcnicas sencillas.


Enriquecer los ejercicios expresivos y comunicativos a travs de las tcnicas artsticas aprendidas en los talleres.

Potenciar sus habilidades y capacidades artsticas

Generar propuestas expresivas y comunicativas recreando las tcnicas artsticas aprendidas.

4.2.2. COMPETENCIAS BSICAS GENERALES DEL CICLO DOS (Formacin del Hacer)

INTERPRETATIVO

Conocer las diversas posibilidades a nivel de la formacin tcnica que ofrecen los ejes de los lenguajes artsticos.


Comprender y valorar las posibilidades expresivas del propio cuerpo.

Desarrollar la capacidad de atencin y concentracin.

Descubrir que el acercamiento a la tcnica no es otra cosa que el acercamiento a la disciplina.

Utilizar la tcnica como una herramienta que mejora la calidad expresiva y comunicativa.

CUARTO DE BSICA PRIMARIA

Manejar los conocimientos tcnicos de los lenguajes artsticos y aplicarlos de una manera vivencial e integrada.

INDICADORES DE LOGROS: El estudiante estar en capacidad de:Demostrar inters por el conocimiento.

Desarrollar una actitud ldica frente a las diversas manifestaciones del arte.

Valoracin de las expresiones del arte como posibilidades de transformar y construir mundos.

QUINTO DE BSICA PRIMARIA

Realizar experiencias artsticas construidas a partir de procesos de exploracin y creacin, conservando como eje fundamental la integracin.}


Conocer las diferentes formas de la expresin artstica y sus elementos fundamentales.

Valorar las expresiones artsticas y culturales de su entorno y en general de los pueblos, al interesarse por su estudio.

Reconocer y vivenciar los elementos fundamentales de los ejes de la expresin artstica como un todo integrado.

SEXTO DE BSICA SECUNDARIA

Realizar acciones artsticas (montajes) como productos de los procesos de formacin.

INDICADORES DE LOGROS: el estudiante estar en capacidad de:

Entender las expresiones del arte como vehculos para la manifestacin de sus deseos, sentimientos y conocimientos.

Descubrir sus potenciales artsticas al enfrentar no slo el proceso de montaje, sino tambin la puesta en escena.

Incrementar su capacidad crtica y autocrtica frente al proceso y al producto artstico logrado.

ARGUMENTATIVO

Reconocer en los diferentes ejes de los lenguajes artsticos formas comunes para llegar a su representacin.


Evidenciar a travs de la vivencia cmo un elemento de expresin artstica puede entenderse, interpretarse y representarse, desde el movimiento, la imagen, el sonido y la metfora.

Sustentar en sus actos tericos o prcticos la integracin de los diferentes ejes de expresin artstica.

Demostrar en sus propuestas creativas que la integracin de los ejes de expresin artstica no slo es posible, sino que es una dinmica que amplia las miradas y las visiones.


Identifica en los diferentes ejes de los lenguajes artsticos, el espacio, el tiempo, el ritmo, el silencio y el gesto.


Reconocer estos conceptos a nivel terico

Evidenciar la presencia de estos conceptos en los diferentes ejes de la expresin artstica.

Sustentar la integracin de uno o varios de los conceptos a travs de ejercicios de improvisacin que vinculen los diferentes ejes de expresin artstica.


Evidenciar en los diferentes ejes de los lenguajes artsticos la lnea, la forma, la velocidad y la fuerza.


Evidenciar el concepto de lnea en el sonido, el movimiento, la metfora y la imagen.

Identificar el concepto de forma en el sonido, el movimiento, la metfora y la imagen.

Entender el concepto de velocidad en el sonido, el movimiento, la metfora y la imagen.

Concebir el concepto de fuerza en el sonido, el movimiento, la metfora y la imagen.

SEXTO DE BSICA SECUNDARIA

Concibe en los diferentes ejes de los lenguajes artsticos la tensin, la composicin, la textura, la armona.


Descubrir el concepto de movimiento en el sonido, el movimiento, la metfora y la imagen.

Demostrar el concepto de composicin en el sonido, el movimiento, la metfora y la imagen.

Percibir el concepto de textura en el sonido, el movimiento, la metfora y la imagen.

Entender el concepto de armona en el sonido, el movimiento, la metfora y la imagen.

PROPOSITIVO

Aplicar el conocimiento adquirido acerca de los diferentes ejes de los lenguajes artsticos en el anlisis de producciones artsticas propias.


Interpretar los ejes de los lenguajes artsticos y aplicarlos a su expresin artstica evitando modelos y estereotipos.

INDICADORES E LOGROS: El estudiante estar en capacidad de:

Proponer ejercicios de expresin artstica aplicando los diferentes conceptos al campo sonoro.

Plantear ejercicios de expresin artstica aplicando los diferentes conceptos al movimiento.

Adaptar ejercicios de expresin artstica aplicando los diferentes conceptos a la metfora.

Crear ejercicios de expresin artstica aplicando los diferentes conceptos a la imagen.


Interrelacionar los ejes de los lenguajes artsticos en sus propuestas de expresin artstica.


Plantear propuesta de expresin artstica donde exista la integracin tanto de los diferentes conceptos como de los diferentes lenguajes artsticos.

Adaptar la propuesta a las necesidades particulares del grupo.

Determinar los requerimientos necesarios para desarrollar la propuesta.

Poner en comn la propuesta integrada de expresin artstica y recibir positivamente la crtica y realizar la autocrtica.

SEXTO DE BSICA PRIMARIA

Crear expresiones artsticas como acto comunicativo, utilizando para ello los componentes y tcnicas especficas de los diferentes ejes de los lenguajes artsticos.


Analizar las propuestas de aos anteriores y seleccionar las ms completas para ser puestas en escena.

Adaptar las propuestas seleccionadas, si es posible en una sola y comenzar el montaje.

Interpretar las propuestas ante el pblico.

CICLO TRES

Para este ciclo es importante resaltar que el estudiante elegir entre los diferentes ejes de los lenguajes artsticos uno de ellos (sonido, movimiento, metfora e imagen) y se dispondr a profundizar en l, tanto desde el conocimiento como la profundizacin terico-prctica.

INTERPRETATIVO

Comprender los elementos y tcnicas bsicas de uno de los ejes del lenguaje artstico.


Comprender los elementos bsicos de las tcnicas requeridas para el acercamiento al eje seleccionado.

Desarrollar las habilidades necesarias para la interpretacin, ejecucin y creacin requeridas para el acercamiento al eje seleccionado.

Desarrollar propuestas de expresin artstica en el eje seleccionado.

SPTIMO DE BSICA SECUNDARIA

Desarrollar las actitudes y aptitudes necesarias para el logro de la expresin a travs de tcnicas artsticas especficas.


Asumir unas rutinas bsicas para el aprendizaje de las tcnicas especficas.

Comprender el lenguaje particular del eje seleccionado.

Practicar intensamente para la introyeccin de las tcnicas propuestas.

OCTAVO DE BSICA SECUNDARIA

Utilizar las actitudes y aptitudes adquiridas para la ptima ejecucin en uno de los lenguajes artsticos.


Mostrar gusto por el eje seleccionado.

Realizar ejercicios e improvisacin con base en las tcnicas estudiadas.

Asumir la crtica y la autocrtica como herramientas metodolgicas.

NOVENO DE BSICA SECUNDARIA

Procurar la vinculacin de los elementos y tcnicas adquiridas en el proceso de formacin en proyectos artsticos (montajes).


Utilizar las herramientas tcnicas y conceptuales para la generacin de propuestas en el eje especfico.

Comprender el ejercicio artstico no slo como ejercicio fsico, sino tambin como camino de la expresin y del sentir.

Manifestar la asimilacin de los aportes prcticos y tericos por medio de un montaje o puesta en escena.

ARGUMENTATIVO

Concebir la utilizacin de las nuevas tecnologas como apoyo y enriquecimiento de los procesos artstico-creativos.


Rec

artistica

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