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ARTE Y PEDAGOGÍA

(El papel del arte en el Programa de Pedagogía Ciudadana)

Por: Ruth Acuña Prieto1

INTRODUCCIÓN: El presente documento por un lado recoge posiciones acerca del arte y técnicas propuestas por diversos profesionales contratados para el diseño de las herramientas artísticas desde el 2009 y hasta el 2011 para el Proyecto Pedagógico del Programa Pedagogía Ciudadana y por el otro, precisa o amplia conceptualmente o, en otros casos, sintetiza, las ideas y aportes del grupo con el fin de brindar un conocimiento más claro y unificado sobre el arte y su relación con el programa. Es de notar que dada la diversa procedencia disciplinar de los profesionales encargados de los diseños, se ofrecen también diversas preferencias y técnicas las cuales enriquecen y potencializan las posibilidades del arte para el programa y posibilitan desde lo teórico y metodológico hablar del arte en sentido amplio.

El arte y el problema de la investigación:

Como lo señala Enrique Espitia2 “el arte como expresión profunda y sincera del ser humano, siempre se ha considerado una de las maneras más autenticas para mostrar emociones, que están ligadas a conceptos y actuaciones de la vida cotidiana. Se ha considerado que las diversas expresiones artísticas constituyen la mejor manera de representación simbólica y un rasgo propio de la condición humana, razón por la cual desde diversos ámbitos se postula el arte como posibilidad de generar subjetividades, entender comportamientos, modificar estados de ánimo y subvertir o cambiar lo establecido ante diversas actitudes de la vida”. Este punto de partida respecto a las potencialidades del arte para la transformación de hábitos o su cultivo para el buen desarrollo de una vida en comunidad ha sido suficientemente puesto a prueba en diversas épocas y proyectos políticos y culturales lo que para el Programa constituye una razón más de su necesidad. Pero Espitia también señala otro aspecto central a su proyecto pedagógico: “La educación artística puede asumirse para su comprensión y enseñanza desde diversos ámbitos, es así como creemos que se puede educar para el arte, cuando la

formación nos lleva a dictar una enseñanza específica, intensa y rigurosa que permita la especialización de artistas desde muy temprana edad; O buscamos una educación por el arte y esta ocurre cuando la misma obra permite la reflexión y creación de conocimiento; O indagamos en una educación desde el arte cuando queremos que

1 Coordinadora Científica Programa Pedagogía Ciudadana (2011). 2 Espitia León, Enrique. Informe Final. Estrategia de Teatro – Foro. Contrato No. 041. Programa

Pedagogía Ciudadana. IDEP. Bogotá. 2011.

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la obra artística, en el momento de su creación nos sirva como motivo de reflexión y análisis de un determinado tema y esta es la manera que nos interesa desarrollar en esta propuesta”3, La anterior aclaración es muy pertinente dadas las diferentes formas de relacionarse con el arte que pueden tener los programas o proyectos para jóvenes orientados en este mismo sentido de construcción de ciudadanía. Con estas precisiones presentamos a continuación las diferentes propuestas con sus marcos teóricos y epistemológicos que les dan origen pero que tienen como común denominador el reconocimiento del arte y su poder para actuar sobre la realidad y transformarla. Las propuestas para la construcción de herramientas artísticas diseñadas para los ciclos II, III, IV y V derivan de las siguientes manifestaciones y técnicas las cuales tendrán cada una un capítulo aparte:

1. El arte contemporáneo y el arte relacional. 2. El teatro - foro 3. El audiovisual 4. La literatura.

3 Ibíd. Los subrayados son nuestros.

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CAPÍTULO 1.

1. EL ARTE CONTEMPORÁNEO Y EL PROGRAMA PEDAGOGÍA CIUDADANA. El arte contemporáneo aquel que históricamente puede datarse entre las décadas de los sesenta a la actualidad abrió el espectro de lo que se podía entender como arte o no arte. Su aparición significó un revuelo epistemológico debido a su ruptura con supuestos o “creencias” de lo que el público en general pensaba que era el arte. Por esa razón a veces resulta difícil su aceptación por fuera de los circuitos del arte escuelas, galerías, etc. Pero justamente esta ruptura con los postulados que lo definían, es lo que ha hecho que dicha manifestación se convierta en un dispositivo de gran alcance para orientar determinadas prácticas, o generar reflexiones sobre el individuo y su existencia. De hecho esta ha sido la pretensión de muchos de sus cultivadores – artistas para quienes el arte debe incidir en la situación, cualquiera que esta sea- pero de manera notoria en la movilización social y en la política. Desde estas tomas de posición el arte se sale de los museos y vive en la calle “el mundo de la vida” como lo llaman a veces, un arte que interactúa de manera diversa ya no con un público silencioso y reverencial – el público del museo- sino con un público actuante, que interviene también en la creación, que modifica los resultados de la operación artística. Y es justamente por estas posibilidades que brinda el arte contemporáneo -valga precisar que no existe una única forma, una única definición, un canon de arte contemporáneo- pero, es por esta gran apertura, que constituye un recurso muy fuerte para la formación en la escuela. Desde el Programa Pedagogía Ciudadana y en concreto, en relación con su proyecto pedagógico, diversas manifestaciones artísticas y obras de artistas contemporáneos han servido como fuente de diseño de las actividades orientadas a generar un adecuado conocimiento, valoración o comportamiento frente a la ciudad, orientadas hacia la convivencia, pertenecía, derechos y deberes, patrimonio común y participación en articulación con los cuatro derechos colectivos organizados desde la investigación: derecho al medio ambiente, derecho al patrimonio cultural, derecho al espacio público y moralidad administrativa y con el trabajo basado en la pedagogía de proyectos: dadas estas cualidades y caracterizaciones del arte contemporáneo constituye un recurso valioso para el ejercicio pedagógico de identificar problemas y ayudar en la búsqueda creativa de soluciones. Se subraya entonces el criterio de “servir de fuente” para el diseño de herramientas porque lo que se ha hecho en el proyecto, aprovechando las bondades del arte contemporáneo, es tomarlo como punto de partida, como dispositivo que se transforma pedagógicamente. Ello se pone de presente en el diseño de las herramientas basadas en el arte contemporáneo desarrolladas por el equipo del 2009 orientado por Jaime Cerón4. Desde el arte contemporáneo se piensa en los variados recursos a utilizar no sólo visuales sino también sonoros, táctiles, entre otros, como “estrategia válida para

4 Cerón Silva, Jaime. Herramientas artísticas de aplicación en el aula escolar y en expediciones urbanas.

Programa Pedagogía Ciudadana. Contrato No.175 IDEP Bogotá. 2009.

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abordar algunos temas de los encuentros propuestos”5. Y en su procedimiento así lo explica Cerón: “En ese momento se examinaron las obras de distintos artistas – práctica recurrente a lo largo del trabajo de diseño de herramientas artísticas-, entre artistas de diferentes nacionalidades orientados hacia un trabajo situado en los procesos de comunicación y codificación y de carácter conceptual”6. Su objetivo fue “que posibilitaran a partir de ellas, generar problemas en torno a los temas de la cultura ciudadana, que adaptadas a las circunstancias del aula de clase pudieran servir de base para la reflexión sobre los temas vistos o que ha partir de ellas se pudieran realizar ejercicios para la convivencia o la participación, etc., según fuera el caso”7. Quedan claras entonces las orientaciones sobre los cuales el arte es examinado desde el programa.

El arte y sus requerimientos: Una consideración desde el proyecto pedagógico propuesto es que cualquier maestro puede hacer uso y variar las dinámicas propuestas, – ellas no constituyen una camisa de fuerza o estaríamos contradiciendo el mismo discurso que avalamos- siempre desde la base de su observación sobre la situación pedagógica que se le ofrece. Lo importante aquí es el potencial comunicativo y de lenguaje que el arte contemporáneo ofrece. Las directrices -si se quiere- basadas en la experiencia artística serían las siguientes: 1. El arte enfatiza en la experiencia del sujeto, por tanto los ejercicios están llamados a generar situaciones que ponen en evidencia física y psíquica la existencia de un problema. “Las vivencias generadas producen efectos en los niños que ellos mismos evalúan a partir de la experiencia”8. Así, “un espacio estrecho para muchos y una extenso para pocos” –uno de los ejercicios propuestos, puede llevar a importantes reflexiones acerca de los derechos y deberes o el sentido de la convivencia. 2. Las mismas propuestas pueden servir para actividades diversas y pueden ser re-creadas por los maestros.3. Las actividades basadas en el arte sirven de apertura o de cierre a partir del cual los niños y niñas pueden visualizar problemas o soluciones para el colegio, el barrio o la ciudad.4. Las actividades que derivan del arte exigen unos compromisos altos por parte del docente que desarrolla la implementación. Entrar en este “juego” implica un proceso de preparación. Durante el desarrollo de la actividad se pueden presentar situaciones no esperadas que exigen un docente preparado para hacer giros, cuando el caso así lo requiera. 5. La experiencia basada en el arte es por tanto una experiencia abierta a las incertidumbres producidas en el desarrollo de una actividad y por tanto, lo creado también requiere de un maestro creador. 1.1. EL ARTE RELACIONAL COMO ESTRATEGIA PARA LA FORMACIÓN EN

CULTURA CIUDADANA:

Arte contemporáneo y arte relacional parecerían ser sinónimos. Ello obedece en parte a que el llamado “arte relacional” que más adelante definiremos deriva

5 Ibíd.

6 Ibíd.

7 Ibíd.

8 Ibíd.

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conceptualmente hablando del arte contemporáneo. Tal y como lo señala Cerón9 “Una de las líneas de acción del arte contemporáneo se apoya en la apropiación de las más diversas actividades, situaciones y materiales de la vida cotidiana. En ese orden de ideas sus expectativas primordiales consisten en mimetizarse con el mundo objetivo” para, a partir de allí tener la posibilidad de “inscribir los procesos creativos dentro de acciones sencillas y continuas con la experiencia” El trabajo artístico entonces, “se sustenta habitualmente en identificar situaciones problemáticas y plantear soluciones alternativas ampliando las maneras de proceder creativamente”10. Las fracturas que sufrió el arte incorporaron fenómenos como la casi invisibilidad de sus propios límites al punto de confundirse este con la etnografía, con la educación, con la antropología, etc. En algunos casos sus orientaciones sensibles o simpatías para con los movimientos sociales, sus posturas a favor del medio ambiente, o de solidaridad con poblaciones marginadas; de cooperación con organismos de derechos humanos o con diversos grupos políticos, lo han instalado en un contexto de trabajo basado en la solidaridad lo que condujo a lo que hoy en día a dado en llamarse “estética relacional” que como bien lo señala Cerón “apuesta porque los procesos creativos se aborden desde perspectivas extra artísticas para que movilicen diferentes tipos de agendas culturales”11. Así se referencia y se incorporan algunos artistas a la estética planteada por Borriau: “El curador francés Nicolas Borriau, en su ensayo Estética relacional, aborda este tipo de procesos artísticos y señala su potencial como forma de articulación con el campo social y cultural. Como referentes concretos estarían diferentes proyectos que implican la participación del cuerpo de los espectadores, como principio de aproximación a una situación particular y se consideró particularmente el trabajo de los artistas brasileños Helio Oiticica, Lygia Clark, Lygia Pape, así como el trabajo del artista mexicano Rafael Lozano Hemmer, el argentino Oscar Bony, la italiana Vanessa Beecrotf y por último el colombiano Oscar Muñoz”12. El aporte del arte relacional al Programa de Pedagogía Ciudadana no es por tanto un simple gusto, o una moda, sino que deriva de sus potencialidades para construir conocimiento. Como recurso pedagógico esta herramienta abre diversas vías para pensar la ciudad en su espacialidad, en su patrimonio cultural, en la inmanente necesidad de construir un comportamiento ético frente a los recursos públicos; etc. A partir de estas consideraciones se construyen las relaciones entre el arte y las dimensiones de la cultura ciudadana: El arte para el patrimonio cultural13: “En las prácticas artísticas posteriores a la década del sesenta, de manera casi global, un significativo número de artistas comenzó a explorar lo que se ha venido a denominar los signos de presencia, como soportes de sus diferentes proyectos artísticos. Los signo de presencia, denominados genéricamente como “signos índices” se enuncian por una transferencia material del hecho, objeto o situación que les da

9 Ibíd.

10 Ibíd.

11 Ibíd.

12 Ibíd.

13 Ibíd.

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origen. Están constituidos por las huellas físicas, los síntomas médicos, los reflejos, las sombras o los olores, entre otros, y en el campo cultural tienen su principal evidencia en la fotografía. Los artistas desde el final de la década del sesenta (y en algunos casos mucho antes), vienen generando obras mediante la acumulación de huellas físicas, o la recurrencia a los reflejos, las sombras o la fotografía. Uno de los métodos que ha sido empleado en la trasposición de la presencia de objetos dentro del arte, es la frotación con un instrumento grafico de una superficie de papel o de tela, sobre un objeto o elemento físico para trasladar sus rasgos o características a la imagen”14. Desde estas consideraciones diversos artistas se conjugan para el diseño de herramientas para el patrimonio cultural. Entre elloa: el artista alemán Max Ernst, el artista norteamericano Chris Sollars. . El arte y el sentido de pertenencia “Considerando la expansión lógica del concepto de arte hacia finales del siglo XX, es posible encontrar algunas prácticas artísticas, que han sido motivadas por la posibilidad de usar la ficción como un sustituto de la experiencia directa del mundo que incluso podría llegar a reemplazarla momentáneamente. Estos usos de la ficción, en el caso de la artista francesa Sophie Calle, la llevaron a idear rituales que le permitieran acercase a la ciudad donde vivía desde la perspectiva de uso social y cultural de otras personas. De esta manera ella encontró un camino para entender que le pertenecía a ella de la ciudad y como ella, a su vez, hacía parte de una serie de situaciones más amplias que ella misma. Con base en esta experiencia concreta se propone el uso de una situación ficticia como camino hacia el encuentro con un tipo de vivencia de la ciudad. La aproximación al tema del sentido de pertenencia para el diseño de esta herramienta, comenzó con el análisis de la forma como la ficción distensiona la conexión a la realidad, por no revelar abiertamente la manera como la representa. Para definir la doble vía en que funciona el sentido de pertenencia, de lo que nos pertenece y a lo que pertenecemos. Las discusiones preliminares para enfocar la manera de desarrollar la herramienta implicaron la revisión de prácticas artísticas y culturales que han reflexionado sobre la ficción como camino de construir, conocer o reconocer una hipotética verdad y valorar lo que identificamos como nuestro”15. El arte y la convivencia

“La pregunta a cerca de la convivencia ha sido recurrente dentro de las prácticas artísticas, muchas se preguntan cómo funcionan las dinámicas de convivencia, entre seres humanos, con otras especies o incluso con el mundo vegetal. Mediante la observación de proyectos artísticos concretos y considerando los contendidos previstos para este eje, se ha pensado que la noción de convivencia puede ser manejada teniendo en cuenta los siguientes lineamientos: las diferencias culturales como ingrediente fundamental para la construcción del patrimonio inmaterial; los acuerdos colectivos adecuados para convivir en comunidad; el uso adecuado del medio ambiente y las acciones preventivas y la importancia del espacio público para la vida en común. De diversas técnicas y juegos surrealistas han derivado propuestas orientadas hacia la convivencia.

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Ibíd. 15

Ibíd., Las herramientas se amplian en el diseño de ciclo II.

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El arte frente al reconocimiento de derechos y deberes “Muchos artistas han trabajado con su cuerpo como herramienta creativa, para borrar la línea que separa el arte de la experiencia vital, para intentar confundirse con el mundo. Los artistas que han trabajado con el cuerpo pueden ser abordados, en el caso de esta herramienta artística, desde el problema que suponen los derechos y deberes como construcción social, porque sustentan su trabajo en formas de interacción directa, que desafían los acuerdos tácitos mediante los cuales se comunican las personas. Cuando los niños juegan en grupo, haciendo una figura que permite experimentar los límites que impone el espacio y la necesidad de trabajar en conjunto para no abusar del mismo, se remiten a experiencias artísticas propias del body art y del performance. Sin embargo el sentido comunicativo de la acción corporal propio de esta herramienta apunta a generar una doble vivencia: por un lado la manera en la que cada cual se percibe a si mismo dentro de la actividad, y por el otro el modo en que se entiende el papel de los demás. Además de confrontar la mercantilización del arte, los artistas que han trabajado desde el body art proponen “un sistema de valoración horizontal, en donde el espectador y el artista comparten un mismo escenario. En ese orden de ideas, el cuerpo ha continuado siendo un dispositivo de interacción artística que evade las formas tradicionales de jerarquización entre la figura del artista –creador- y el público –receptor-, para hacer pensar en un sistema de doble vía”16.

CAPÍTULO II. 2. El TEATRO-FORO: UN LABORATORIO PARA LA CONVIVENCIA17.

La técnica del teatro-foro cuenta ya con una amplia tradición que fortalece para el Programa de Pedagogía Ciudadana su posibilidad como herramienta pedagógica; como lo señala Enrique Espitia, el teatro “permite de manera lúdica llegar a ciertos grupos de jóvenes para trabajar con ellos en la exploración artística de la representación; en la cual se pueda abordar desde la técnica del Teatro Foro, el conocimiento y la reflexión de la Cultura Ciudadana, a partir de los componentes de Identidad, Pertenencia, Derechos y Deberes, Respeto por lo Público y Participación”18. En términos de mejorar los indicadores sobre los cuales se define la cultura ciudadana, se propone entonces para el ciclo IV, la técnica del Teatro Foro, “como una de las maneras más acogedoras de entender, expresar y practicar estos conceptos básicos, para ser apropiados de manera consciente y sobre todo vivida, a partir de una experiencia como el arte teatral, que aporta conceptos, emociones y comportamientos

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Ibíd. 17

Basado en el documento de Espitia León, Enrique. Informe Final. Estrategia de Teatro – Foro. Contrato No. 041. Programa Pedagogía Ciudadana. IDEP. Bogotá. 2011. 18

Ibíd.

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escénicos, que pueden ser transformados en un proceso pedagógico que parte de la representación y la modifica, tomando en consideración los aportes de los espectadores- que no pueden ser pasivos- y que por el contrario participan como actores que transforman la escena, hasta convertirla en una escena diferente”19.

Desde la investigación y para probar la efectividad de la estrategia fue necesaria la presencia de un moderador quien guía la participación para que no se pierda la problemática sobre la cual debe reflexionarse. Mediante este ejercicio de reflexión se busca “suscitar en los asistentes la provocación para cambiar la escena propuesta, a partir de nuevos puntos de vista, nuevas propuestas para la escena que se está representando y que debe ser modificada, ojalá y en el mejor de los casos por los asistentes” quienes pueden brindan otras posibilidades para el desenlace del tema a abordar.

Metodológicamente el teatro-foro busca poner en cuestión diversos momentos de la obra presentada con la participación activa del público para -mediante una construcción colectiva-, modificar historias y escenas lo que genera un vínculo con la propia realidad, con las formas de ser, de pensar y en general, con los propios valores de los asistentes.

Las variaciones en torno a la historia – como lo dice Espitia- pueden ser múltiples, se producen diversos puntos de vista, algo que para el programa constituye un valor adicional pues, mediante este que puede ser considerado un “laboratorio”20, se conforma un espacio crítico y actuante, en donde se generan reacciones y provocan reflexiones a partir de las ideas de los asistentes. Pero en medio del interés que despierta la técnica, lo importante es que se pueda “llegar siempre al tema propuesto en el contenido de la escena teatral, que en este caso está referida a la Cultura Ciudadana”21. Por todo lo anterior, no cabe duda que las intervenciones teatrales aportan suficientes elementos conceptuales y de contenido práctico, para brindar a los profesores y estudiantes un espacio de reflexión frente a los diversos temas cívicos y de Cultura Ciudadana, siguiendo a Espitia, “para entender y resolver diversos conflictos en la escuela y en los espacio de la ciudad donde los estudiantes y maestros hacen vida social de manera permanente”22. CAPÍTULO 3. 3. EL AUDIOVISUAL Y LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE

Tal como se señaló en la introducción al Programa Pedagogía Ciudadana el programa acoge un sentido amplio del arte que aporta desde diferentes orientaciones y técnicas en el acercamiento sensible a las problemáticas propuestas. Entre ellas, el audiovisual resulta un recurso de gran fuerza comunicativa para llevar a efecto los propósitos del proyecto pedagógico. En este aparte se introduce una síntesis de las reflexiones que

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Ibíd. 20

Ibíd. 21

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en torno al tema elaboró Alejandro Burgos23 para, a partir de allí, pensar el audiovisual como recurso para el Programa.

El lenguaje audiovisual y el problema de la imagen: Alejandro Burgos24 parte de cuatro teóricos quienes han legado destacadas observaciones en torno a la imagen, el arte y la comunicación, ellos son: Charles Baudelaire, Roland Barthes, Umberto Eco y Ludwig Wittgenstein, con el objetivo de abrir la discusión en torno al problema de la imagen cuya definición es bastante

compleja pese a la “abundancia de imágenes” de las sociedades contemporáneas. Preguntas como ¿La imagen es la realidad? o ¿es un espejo?, abren el debate que constituye el centro neurálgico de la propuesta audiovisual como recurso para la formación en cultura ciudadana. Burgos parte de entender la imagen como el “elemento mínimo de significación del lenguaje audiovisual”. Pero el tema ha desatado múltiples polémicas que comprometen la reflexión estética contemporánea. Partiendo de los autores señalados, Burgos explora la relación entre la imagen y el espejo mediante la consideración filosófica que: la imagen “se comporta, casi, como si

fuera un espejo. Y en ese "casi" está contenido todo el embarazo teórico de la contemporánea crítica de la imagen”25. Un ejemplo para ese “casi” proviene de las fotografías las cuales –nos dice- siguiendo a Eco, no son espejos pero se procede a leerlas casi como si lo fueran. De esta manera frente al audiovisual los supuestos mencionados entran en cuestión: ¿es la imagen un “espejo” de la realidad, ¿Realidad e imagen son lo mismo?;“¿sabemos en verdad qué es una imagen? Desde las reflexiones en torno la fotografía que conducen con Baudelaire a la consideración del “hecho contundente para la vida moderna de la abundancia -y de esa cierta obviedad- de la aparición de la imagen”, Burgos hace notar que en ello se expresa del reconocimiento de la “la matriz mundana de la fotografía”: “que la imagen significa el mundo y puede sólo significar el mundo”; que “no existen alternativas a la forma de nuestro mundo. La fotografía, en verdad, no es más que imitación especular de la realidad, quehacer de pintores frustrados e indudable fenómeno industrial. Es necesario reconocer, en suma, la matriz mundana de la fotografía. Por génesis técnica y por funcionamiento, la fotografía nos introduce en el mundo, responde a la necesidad física de estar frente a algo. Las características de la imagen fotográfica (especular, no ideal, industrial) están indicando -y es a esto a lo que, más allá de la polémica, se refiere en verdad Baudelaire-, el nacimiento de una nueva concepción del estatuto de la imagen audiovisual: la imagen se comporta "sólo" como si fuera un espejo. La imagen hoy no puede, entonces, ser más entendida como logro conclusivo de la forma. Ha de constituirse, mejor, como una “práctica de la mirada” que coincide con la incierta agnición – reconocimiento - del ahora en las cosas. Una experiencia sensible -"el instante del peligro" como solía decir Walter Benjamin-, suscitada por una insólita concepción de la forma en la que unidad y coherencia no son ya requisitos de su dimensión expresiva y donde, se hace al fin manifiesto su carácter residual, su irrenunciable materialidad”26.

23

Burgos, Alejandro Marco teórico sobre la relación del arte audiovisual y los procesos de enseñanza aprendizaje. Instituto para la Investigación y Desarrollo Pedagógico – IDEP , Contrato 166 de 2009. 24

Ibíd. 25

Ibíd. 26

Ibíd.

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A partir de estas reflexiones y retomando a Wittgenstein, se llega a lo indecible de la imagen. “Lo indecible está contenido, inefablemente, en todo aquello que ha sido dicho. Que -esto dice en verdad la imagen- el mundo no se dice por imágenes, el mundo se dice a sí mismo "en" la imagen”27. El siguiente relato profundiza en esta observación: “Anoche -escribe Leonardo Sciascia en El caso Moro-, al salir para dar un paseo, vi una luciérnaga en la hendidura de un muro. No veía luciérnagas en estos campos, desde hace por lo menos cuarenta años… Era verdaderamente una luciérnaga, allí en la grieta del muro. Me produjo una alegría intensa. Y como duplicada. Y como desdoblada. La alegría de un tiempo reencontrado -la infancia, los recuerdos, este mismo sitio, ahora silencioso, lleno de voces y juegos- y de un tiempo que me correspondía hallar, inventar… La

imagen produce entonces un desdoblamiento, una duplicación. Se trata, en realidad, de un espejo. La luciérnaga de Sciascia una vez aparecida, ya no va a permitir ver "el tiempo reencontrado" -la infancia, los recuerdos, este mismo sitio, ahora silencioso, lleno de voces y juegos- más que como un tiempo que corresponde hallar, inventar…

La luciérnaga de Sciascia, que aparece con la transparencia del cristal respecto a la luciérnaga de hace cuarenta años, es en realidad un espejo. Lo que en verdad tiene relevancia aquí es el grado de perspicuidad con el que el tiempo reencontrado llega a ser visible (es decir “puesto en imagen”) en cuanto tiempo que corresponde hallar, inventar. No existen alternativas a la forma de nuestro mundo y sólo en la imagen, el mundo queda en verdad dicho. Es decir significado o, mejor, con-formado”28. De esta manera el marco teórico en el que se inscribe el proceso de orientación para el diseño de las herramientas audiovisuales Burgos lo explicita por medio de la siguiente premisa e inferencia: Premisa: el mundo no se dice por imágenes, el mundo se dice a sí mismo en la

imagen. Inferencia: Corresponderá entonces al lenguaje audiovisual contemporáneo asumir la terrible responsabilidad ética -y quisiera decir epistemológica- que el laborío de la imagen implica. No existen alternativas a la forma de nuestro mundo y sólo en la

imagen el mundo queda en verdad dicho. Es decir significado o, mejor, con-formado”29. 3. El arte audiovisual y los procesos de enseñanza aprendizaje30. “Bajo esta perspectiva, el arte audiovisual se constituye como el lenguaje humano de mayor cercanía formal con eso que hemos dado en llamar realidad. Esta cercanía, a veces franca indiferenciación, hace del arte audiovisual una suerte de laboratorio del sentido respecto a la efectiva manera que el hombre tiene de relacionarse con su contexto vital. Las tres dimensiones que el hombre elabora respecto a su entorno (la dimensión cognitiva, la afectiva y la comunicativa) son puestas en obra en el lenguaje audiovisual de una manera virtuosamente natural. El lenguaje audiovisual pone en obra la pura sensibilidad que permite al hombre ubicarse y tomar decisiones en un entorno por conocer.

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Ibíd. 28

Ibíd. 29

Ibid. 30

Ibíd. Al texto elaborado por Burgos sólo se hacen algunas adecuaciones las cuales se mencionarán cuando éste sea el caso.

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El Programa de Pedagogía Ciudadana desarrolla precisamente esas tres dimensiones por medio del ejercicio de pensamiento crítico y reflexivo frente a las situaciones y realidades del contexto. Se trata de un ejercicio de competencias que desarrollan la capacidad de entrelazar la dimensión cognitiva, la afectiva y la comunicativa en las relaciones que el niño establece con el mundo, con los otros y consigo mismo. El lenguaje audiovisual puede así constituirse como herramienta de apoyo al proceso de enseñanza aprendizaje respecto al Programa de Pedagogía Ciudadana, en cuanto puede entenderse como “lenguaje de la realidad” y, de esta manera, potenciar las tres dimensiones por medio de las cuales el hombre se relaciona significativamente con su entorno. Se trata de aprender a ver para aprender a estar.

Enfoque y criterios que orientan el diseño de la herramienta audiovisual31.

La cercanía –o, mejor, identidad- formal entre el audiovisual y la realidad, ya lo dijimos, hace del arte audiovisual una suerte de laboratorio del sentido respecto a la efectiva manera que el hombre tiene de relacionarse con su contexto vital. La reflexión respecto a la elaboración de herramientas audiovisuales para el Programa de Pedagogía Ciudadana asume entonces que la gramática del audiovisual –la manera en que el audiovisual hace significativa la sensibilidad respecto a su relación con el mundo- corresponde a la gramática del mundo. La gramática es la ciencia que estudia los elementos de una lengua y sus combinaciones y, por lo tanto, aquí se trata, primero, de establecer los elementos del lenguaje audiovisual en su privilegiada relación –o, identidad- con la realidad y, segundo, comprobar si tales elementos corresponden ejemplarmente a ciertos vectores de relación y sentido entre el hombre y la ciudad. Es decir a ciertas “combinaciones” de sentido que convierten la relación hombre-ciudad en un vector de significados. Se han identificado así cinco elementos del lenguaje audiovisual: el zoom, la profundidad de campo, el travelling, la subjetiva y la sobreposición: El zoom es un dispositivo mecánico cuyo avance o retroceso permite acercar o alejar la imagen y, por lo tanto, es también el efecto de acercamiento o alejamiento de la imagen obtenido con este dispositivo. Por profundidad de campo se entiende la zona en la cual la imagen captada por el dispositivo audiovisual es nítida (es decir enfocada), de manera que en la imagen que se obtenga, las personas y objetos que se encuentren dentro de esa zona aparecerán también nítidos. Una definición más exacta sería: la profundidad de campo es el espacio por delante y por detrás del plano enfocado, comprendido entre el primer y el último punto apreciablemente nítido reproducidos en el mismo plano de enfoque. El travelling se emplea en el lenguaje audiovisual para indicar que la cámara se desplaza hacia los lados. La subjetiva es un nivel de narración audiovisual o fílmico que expresa el punto de vista de un personaje.

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Ibíd.

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La sobreposición es una específica modalidad gramatical audiovisual que implica la contemporaneidad por superposición de dos o más imágenes, que constituyen así una tercera imagen sin perder su originaría distinción. Estos cinco elementos del lenguaje audiovisual (modos que conforman la significatividad del acto de ver el mundo) mostraron rápidamente su identidad o cercanía “gramátical” –epistemológica- respecto a las cinco dimensiones de la cultura ciudadana (dimensiones que expresan componentes vectoriales esenciales de la relación del hombre con la ciudad): el patrimonio común, el sentido de pertinencia, el reconocimiento y ejercicio de derechos y deberes, la convivencia y la participación. Se estableció por lo tanto un enfoque vectorial respecto a la elaboración de las herramientas audiovisuales para el Programa de Pedagogía Ciudadana. Es decir se buscaron esas ciertas “combinaciones” de sentido que convierten la relación hombre-ciudad en un vector de significados. Se trató, en suma, de establecer modos de la mirada –mirar con sentido el mundo- que en cuanto elementos esenciales del lenguaje audiovisual, expresaran ejemplarmente el componente de relación vectorial hombre-ciudad. El siguiente cuadro puede dar razón de tal enfoque:

DIMENSIÖN/ HERRAMIENTA AUDIOVISUAL

Zoom Profundidad de campo

Travelling Subjetiva Sobreposición

Patrimonio común

Patrimonio común físico y cultural de Bogotá

Sentido de pertenencia

Identidad bogotana e interpretación del entorno de la ciudad

Reconocimiento y ejercicio de derechos y deberes

Principios de igualdad, equidad y diversidad de los derechos humanos. Dignidad humana

Convivencia Regulación emocional. Diversidad de los ciudadanos

Participación Participación

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ciudadana como posibilidad para todos y todas. Opciones de participación ciudadana

Las “combinaciones” de sentido entre el lenguaje audiovisual (en cuanto lenguaje de la realidad) y las dimensiones de la cultura ciudadana (dimensiones que expresan componentes vectoriales esenciales de la relación del hombre con la ciudad) mostraron entonces cinco vectores de significado de la relación hombre ciudad que, a su vez, definen los criterios de determinación de las herramientas audiovisuales. Los criterios de determinación de las herramientas audiovisuales para el Programa de Pedagogía Ciudadana son, así, cinco: identificación de bienes del contexto cercano, identificación de elementos básicos constitutivos de la ciudad, entendimiento de la igualdad ante la ley en las diferencias, reconocimiento del valor de los acuerdos para la vida en sociedad y fortalecimiento de la conciencia y de la incidencia de la participación ciudadana. Las herramientas audiovisuales, por medio de la puesta en obra de los elementos del lenguaje audiovisual en su relación vectorial con las dimensiones de la cultura ciudadana, ejercitaran las acciones de identificación (por medio del zoom y de la profundidad de campo), entendimiento (por medio del travelling), reconocimiento (por medio de la subjetiva) y fortalecimiento (por medio de la sobreposición). Compilación de las herramientas elaboradas. Como ya se dijo, en lo que concierne la elaboración de las herramientas audiovisuales para el Programa de Pedagogía Ciudadana, se estableció un enfoque vectorial. Se buscaron esas ciertas “combinaciones” de sentido que convierten la relación hombre-ciudad en un vector de significados. Se trató, en suma, de establecer modos de la mirada –mirar con sentido al mundo- que en cuanto elementos esenciales del lenguaje audiovisual, expresaran ejemplarmente el componente de relación vectorial hombre-ciudad. Las herramientas elaboradas a partir de esos criterios pueden entonces ser descritas de la siguiente manera: Herramienta 1 Tipo de herramienta: Para aula. Dimensión de la cultura ciudadana implicada: Patrimonio común. Concepto audiovisual: Zoom. Concepto pedagógico: Identificación de bienes del contexto cercano. Referente audiovisual: “Bajo los techos de Paris” (1930), dirigida por René Clair.

Se trata del primer film sonoro francés. Se rodó en los estudios Epinay, donde Lazare Meerson construyó una calle de un barrio modesto de París, lleno de detalles y

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pintoresquismo. Producido por la compañía Films Sonores Tobis, se estrenó el 2-1-193032. Descripción de la herramienta: el teórico del lenguaje Osip Mandelstam, bien decía que el hombre no podía siempre determinar la esencia de las cosas pero que era, en cambio, muy sensible a la posición de estas en el espacio. La presente herramienta desarrolla tal sensibilidad en cuanto identificación de objetos en un contexto visual determinado. Ya se había definido el Zoom como aquel “dispositivo mecánico cuyo avance o retroceso permite acercar o alejar la imagen y, por lo tanto, es también el efecto de acercamiento o alejamiento de la imagen obtenido con este dispositivo”. El célebre comienzo de “Bajo los techos de Paris” nos aclara el sentido de la herramienta. La imagen inicial de la película es una panorámica fija de Paris vista desde el cielo (techos de diferentes tonalidades, masas de construcciones separadas por calles que son apenas una cuadricula que ordena tal caos de humo, movimiento y extensión); poco a poco la cámara se va acercando a la ciudad por medio del zoom, convirtiéndose la imagen, primero, en un plano general (los techos son ahora cercanos y se distinguen peatones y vehículos en el fondo de las calles), después en un plano medio (ahora vemos una calle desde la altura de una construcción), un primer plano (la imagen de una persona que camina por esa calle) y, finalmente, un close-up sobre el rostro de esa persona. Se evidencia aquí esa capacidad del lenguaje de las imágenes de identificar plenamente un objeto en su contexto. En “Bajo los cielos de Paris” y por medio del zoom todo el asunto –en cuanto núcleo que genera la narración- queda establecido: una mujer en las caóticas calles de una ciudad en estado de alerta por la guerra, la ciudad de Paris en el año 1929. El zoom pone en práctica lo que se ha dado en llamar memoria visual: el espectador retiene las sucesivas implicaciones de la imagen (de la panorámica, al plano general, al plano medio, al primer plano y al close-up) y cuando está viendo el último estadio del zoom (el close-up: el rostro de la mujer) sabe exactamente la posición en el espacio de ese objeto y reconoce inmediatamente las relaciones de pertenencia que ese objeto establece con sus anteriores estadios de visión (una calle, un barrio, una manzana, la ciudad). De esta manera es posible aplicar el zoom –en cuanto elemento gramatical del lenguaje de las imágenes- a la dimensión del Patrimonio Común. Se trata de establecer un objeto del contexto cercano del alumno y considerarlo como el último estadio en el ejercicio audiovisual de acercarse a ese objeto. Es decir, considerar la mirada del alumno sobre ese objeto (una caneca, un parque, un andén en una esquina, una plaza...) como si se tratara de un close-up sobre ese objeto después de haber pasado por el primer plano de la calle, el plano medio del barrio, el plano general de la localidad y la panorámica de la ciudad. Otro ejemplo puede ayudarnos a entender la herramienta: el elemento zoom es el elemento linguístico que cualquier persona aplica cuando, por ejemplo, se encuentra en Monserrate en Bogotá y, viendo la inmensidad e indiferenciación de la ciudad que se abre bajo su mirada, intenta ubicar e identificar su barrio, su cuadra, su casa. El ejercicio de identificación de su contexto cotidiano, cumple los pasos sucesivos del zoom: panorámica, plano general, plano medio, primer plano y close-up. Una vez identificada la casa, esa identificación ahora trae consigo el conocimiento -el

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La historia se encuentra en el documento final Contrato 166 de 2009 de Alejandro Burgos.

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reconocimiento- de las relaciones de pertenencia que su hogar tiene con el inmenso y, hasta ese momento, indiferenciado, contexto de la ciudad. Aplicación de la herramienta: El zoom puede entonces aplicarse, en lo que concierne a

la identificación de bienes del contexto cercano de, por lo menos, tres maneras: Se trata de desarrollar pedagógicamente la metáfora de un pájaro que sobrevuela la ciudad y desciende poco a poco para posarse en algún lugar (un árbol, un poste, un parque). Los pájaros tienen una conformación ocular idéntica a la de la cámara de video cuando aplica el zoom (de esta manera, por ejemplo, las aguilas pueden “ver” su presa en tierra a pesar de estar ellas en vuelo e, igualmente, cualquier pájaro puede “ver” la rama del árbol sobre la que se posará). La primera manera es, entonces, la aplicación por medio del dibujo de la imaginación visual de ser un pájaro. Se trata aquí de dibujar los estadios sucesivos que llevan a “ver” un objeto determinado en la ciudad (primero, dibujar una panorámica de la ciudad de Bogotá tal y como el niño imagina que la vería un pájaro en vuelo circular sobre ella; segundo, dibujar la localidad –plano general- tal y como el niño imagina que la vería un pájaro que se acerca en vuelo; tercero, dibujar el barrio –plano medio-; cuarto, dibujar la calle –primer plano- y por último dibujar el objeto). En la sucesión de dibujos, que pueden disponerse a manera de story board uno después de otro en cuadros sucesivos, se expresan de manera natural y por medio de la memoria visual las relaciones de pertenencia que ese objeto establece en su contexto. La segunda manera es por medio de la efectiva ejercitación del zoom en nuestra mirada haciendo uso de mapas de ciudad. Se trata de realizar el ejercicio que usábamos como ejemplo: subir, imaginariamente, a Monserrate e intentar identificar la casa donde se vive, a través de la identificación primero de la localidad, después del barrio y después de la calle. Por último, se puede aplicar el zoom por medio de un audiovisual de cinco minutos que bajo el pretexto identificativo de uno de los centros fundacionales de la ciudad (Suba, Usaquen), aplique el zoom de la cámara mostrando los estadios sucesivos de esa memoria visual que nos permite identificar objetos en un contexto determinado histórica y espacialmente: la ciudad de Bogotá33. Herramienta 2 Tipo de herramienta: Para aula. Dimensión de la cultura ciudadana implicada: Sentido de pertenencia. Concepto audiovisual: Profundidad de campo. Concepto pedagógico: Identificación de elementos básicos constitutivos de la ciudad. Referente audiovisual: Álbum de ciudad.

Para entender el real alcance pedagógico de esta herramienta es necesario, primero, desarrollar una pequeña reflexión sobre la fotografía. La fotografía está estrechamente unida al concepto de lo moderno. La cámara fotográfica reemplazó la producción manual de imágenes, estableciendo un icono dependiente más de las posibilidades de la máquina (un ejercicio mecánico, tecnológico, de carácter reproductivo y masivo) que del cuerpo humano. La fotografía llega para registrar cada uno de los eventos públicos de las sociedades signadas por la velocidad, la maquinaria, las construcciones de gran escala, las

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Dado que el objetivo aquí es presentar los elementos centrales de las orientaciones y técnicas los guines audiovisuales pueden ser vistos en el documento final Contrato 166 de 2009 de Alejandro Burgos.

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marchas políticas, pero también la existencia privada, el movimiento de los cuerpos humanos, sus invenciones estéticas, sus modas, sus sueños. La aparición de la imagen fotográfica parte en dos la historia de la cultura occidental. El instante visual se eterniza y reproduce; a su vez nos encontramos con la ilusión o simulación de que el mundo podrá ser fijado en el papel. Los estudios acerca de la imagen fotográfica nos hablan de la relación entre el sujeto que selecciona el campo visual y el objeto que será resaltado en ese campo. Gracias al papel fotográfico fijamos la imagen; las apariencias son duplicadas y se produce una liberación de la distorsión que facilita la reproducción manual. En la historia de la fotografía aparecen una serie de crecientes esperanzas en las posibilidades discursivas de la fotografía; es el instante en que ésta pasa de la pose estática a la captación y petrificación del movimiento, cosa posible con los equipos de hoy. ¿De qué manera la fotografía incide en la preservación de la individualidad en ciudades densamente pobladas y determinadas por el anonimato? Walter Benjamin en sus estudios sobre la cultura contemporánea nos ha demostrado que la aparición de las tecnologías de la comunicación han modificado la sensibilidad de los hombres que nacieron contemporáneos a las técnicas del cine y de la fotografía. Luego de los grandes movimientos de masas impulsados por las ideologías políticas del siglo XX, nos encontramos con un fenómeno que Carlos Rincón llama la orientación actual a dotar de mayor valor a las imágenes con las cuales se consigna la experiencia, por encima de las búsquedas políticas, de las prácticas institucionales o las teorías de las ciencias sociales. Esta tendencia llamada hedonista, de gusto por lo efímero e individualista, configura buena parte del temperamento cultural en el cual nos hallamos. Se trata de un viraje en los marcos teóricos y en las visiones de mundo en las postrimerías del siglo. Es a partir de ese gesto, el cotidiano y familiar, que se consigna en las colecciones fotográficas de familia, que pensamos en la alternativa de rastrear la posibilidad de expresión del sentido de pertenencia. Partiendo de la idea de Álbum de familia encontramos historias particulares que están por ser descifradas en cuanto real pertenencia a un contexto urbano significativo. Desde la sociología de la cultura, el álbum fotográfico vuelto producto de fácil acceso y organización en los distintos grupos sociales, habla del acrecentamiento del capital simbólico y de la distinción y aumento del sentido de diferencia de unos grupos con respecto a otros. Así las manera de posar, los escenarios que rodean a la foto hablan de maneras particulares que tienen las familias según su estrato social o región, de narrar el álbum de familia. La fotografía familiar permite que los grupos sociales puedan instalar su propio universo familiar de referentes estéticos. A cambio del auto retrato de Alberto Durero o de Picasso en la sala de la casa, el retrato ampliado del niño montando en triciclo o del día del matrimonio de los padres nos llevan a un orden simbólico en el cual las familias elaboran un sistema simbólico que tiende a estar desarticulado de los grandes relatos de occidente -la política o la religión- y orientado más hacia la vivencia particular de las personas. De esta manera la familia se expone a si misma. Si para apreciar una obra de arte moderna se necesitaban tener competencias en el campo de la producción de estas, la foto de familia indica unas competencias que son exclusivas al devenir de la familia, y que son registradas y contadas por estas, como una manera de perpetuar el valor de su propio pasado de grupo social.

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Descripción de la herramienta: la profundidad de campo (“la profundidad de campo es el espacio por delante y por detrás del plano enfocado, comprendido entre el primer y el último punto apreciablemente nítido reproducidos en el mismo plano de enfoque”) aplicada como herramienta pedagógica respecto a la identificación de elementos básicos constitutivos de la ciudad, establecerá la posibilidad de un horizonte común de referentes estéticos en el momento de la producción de imágenes familiares. Se trata de un ejercicio de análisis de la imagen. Cada niño deberá observar una imagen de su álbum de familia y establecer en esa imagen los planos –tres- que la configuran. El ejercicio usual de la mirada cuando observa una imagen implica tan sólo la observación del primer plano (es decir, generalmente, las personas que se encuentran en primer plano y en el centro de la imagen). Se le pedirá al niño, entonces, que observe el segundo plano de la imagen: observará una calle, o un parque, o una iglesia, o una sala de casa de familia, o una finca. Ahora deberá observar el tercer plano de la imagen (el así llamado: infinito): se podrá observar entonces el cielo o las montañas, o los árboles, o la ciudad o el barrio o unas ventanas que se abren sobre la calle. Podrá observar el niño, en el segundo y tercer plano, el común escenario sobre el que se configura la narración familiar, particular, personal. El escenario común que hace de mi historia particular una historia que tiene que ver con la historia de los demás porque se desarrolla sobre un mismo escenario. En el segundo y tercer plano de mi mirada (a diferencia del primer plano que siempre está volcado sólo sobre mi interés visual y el propósito práctico de mi mirada) se establecen los elementos básicos constitutivos de la ciudad: su horizonte común y sus coordenadas (los cerros, los monumentos, las grandes avenidas, los ríos, los parques, las plazas). Eso que constituye el lenguaje común de una imagen (su “invisible” escenario, allí donde aparece la imagen en cuanto narración personal) y así el lenguaje común de una ciudad. Aplicación de la herramienta: La profundidad de campo puede entonces aplicarse, en

lo que concierne a la identificación de elementos básicos constitutivos de la ciudad, de por lo menos de cuatro maneras. La primera es aquella que hemos llamado análisis de la imagen familiar y que implica la identificación de los tres planos de profundidad de una imagen del álbum familiar. La segunda es por medio de la efectiva ejercitación de la profundidad de campo en nuestra mirada por medio de imágenes de archivo de la ciudad. Con diferentes imágenes de diferentes épocas, será posible identificar la permanencia –un poco borrosa detrás de la nitidez de la imagen en el primer plano- de un horizonte común a través de la historia de la ciudad. La tercera manera elaborará una especie de escenario donde los niños podrán jugar a establecer los tres planos que definen una imagen por medio de sus propios cuerpos ubicados efectivamente en el espacio. Se deberán conformar dos grupos de niños que representen con sus cuerpos el segundo plano (por ejemplo un grupo de niños que representaran áboles o edificios o muros…) y el tercer plano de las images (en este caso los niños serán montañas o cielo o noche…). El juego consistirá en poner un niño delante en el escenario (como si fuese un sujeto de una fotografía) e ir cambiando los dos planos de la profundidad de campo por medio del cambio de grupos de niños. Se debería así explicitar por medio del juego el profundo cambio que sufre el sujeto

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cuando su “contexto” de profundidad de campo cambia, la mutua incidencia entre sujeto y contexto que lo define. Por último, se puede aplicar la profundidad de campo por medio de un audiovisual de cinco minutos que bajo el pretexto identificativo de uno de los elementos básicos constitutivos de la ciudad (los cerros, por ejemplo), aplique la profundidad de campo que produce la cámara mostrando los tres planos que constituyen esa imagen y mostrándolos sucesivamente por medio del ejercico del enfoque/desenfoque (primer plano enfocado y segundo y tercer plano desenfocados; segundo plano enfocado y primer y tercer plano desenfocados; y tercer plano enfocado y primer y segundo plano desenfocados). Herramienta 3 Tipo de herramienta: Para expedición urbana. Dimensión de la cultura ciudadana implicada: Reconocimiento y ejercicio de derechos y deberes. Concepto audiovisual: Travelling. Concepto pedagógico: Entendimiento de la igualdad ante la ley en las diferencias. Referente audiovisual: Mirar por medio de la ventana de un vehículo en movimiento.

La historia de los lenguajes audiovisuales ha encontrado su pequeño mito fundacional en el particular desarrollo de los jardines ingleses durante el siglo XVIII. Los jardines, que en general representan el ambicioso esfuerzo humano por hacer de la naturaleza un laboratorio de valores estéticos, fueron siempre lugares de contemplación donde configurar –por medio del placer y del gusto- la relación de conocimiento del hombre respecto a la obra de dios. Eran lugares que conservaban todas las características de los templos y ofrecían, además, una mayor libertad de reflexión respecto a los valores simbólicos (humanizados) de lo divino. Eran lugares construidos para el caminante reflexivo. Con la introducción de las carrozas como medio de locomoción indispensable de la nobleza, los jardines sufrieron una transformación dictada por esa nueva manera de “ver”. Ya no se trataba de caminantes reflexivos y silenciosos que recorrían los jardines; ahora, los reyes transitaban por los jardines en sus carrozas y miraban la naturaleza simbolizada por medio de las ventanas de su vehículo. Cambiadas las condiciones de quien mira (el ojo ahora contaba con un marco de visión obligada y la mirada ahora contaba con una cierta velocidad ajena a su voluntad) era necesario cambiar aquello que se miraba. Los jardines ingleses fueron los primeros que se adecuaron a estas nuevas condiciones de observación. Los lenguajes audiovisuales encuentran en esta transformación de los jardines su mito fundacional, en cuanto esa transformación explicita la relación de mutua pertinencia e implicación que el audiovisual impuso respecto a la mirada y al mundo. El mundo es, para el audiovisual, tan sólo aquello que veo y la mirada se constituye en ese campo de visión. Las ventanas de las carrozas del siglo XVIII cumplían exactamente la misma función (respecto a la relación de mutua implicación mirada-mundo) de nuestros actuales aparatos de televisión. Se trata de un marco para la determinación, si se quiere ontológica, del mundo. Descripción de la herramienta: el travelling (“el travelling se emplea en el lenguaje audiovisual para indicar que la cámara se desplaza hacia los lados”) aplicada como herramienta pedagógica respecto al entendimiento de la igualdad ante la ley en las

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diferencias, establecerá la posibilidad de un horizonte común de comprensión (horizonte que la mirada construye) respecto a la realidad. Las dos herramientas anteriores (zoom y profundidad de campo) desarrollan elementos propios de la imagen. La herramienta travelling comenzará a desarrollar el universo de la mirada. La herramienta reproducirá prácticamente el mito fundacional de los lenguajes audiovisuales: la nobleza sobre sus carrozas que observa los jardines por medio de un marco fijo que es la ventana de la carroza. Los nobles serán los niños, la carroza un bus y el marco fijo de posibilidad de la mirada será la ventana que a cada niño le corresponde desde su puesto en el bus. Se trata de mirar la ciudad como si la estuviéramos viendo en una pantalla de televisión. Es muy importante entender aquí que en verdad el travelling es algo así como la expresión ontológica pura del lenguaje audiovisual. El travelling explicita la absoluta participación de la mirada en la constitución ontológica del mundo en cuanto la mirada establece y configura un horizonte común para la aparición del mundo. Ese movimiento horizontal constante –el travelling- que le permite al mundo (como en el recorrido de los jardines ingleses) ir apareciendo en la ventana (que es la mirada en cuanto marco común de aparición) no es más que el horizonte ontológico de lo visible. Cuando el niño adquiere la conciencia visual suficiente (cuando viajamos en un bus o en cualquier vehículo y miramos por la ventana, generalmente no estamos “viendo” nada) y mira por la ventana del bus con plenitud de mirada (esta asistiendo a la aparición de un mundo por medio de su mirada) puede entonces dedicarse al ejercicio de, primero, identificar diferencias sobre ese horizonte (“imágenes” que llamen su atención: una fogata en un anden, una banda de perros por la calle, grafittis de colores, un payaso con un altavoz, un policía dirigiendo el tráfico, un camión lleno de animales...) y, segundo, adquirir la plena conciencia del horizonte mismo de su mirada (la ciudad). El entendimiento de la igualdad en las diferencias. Aplicación de la herramienta: El travelling puede entonces aplicarse, en lo que concierne al entendimiento de la igualdad ante la ley en las diferencias, de por lo

menos dos maneras. La primera es aquella que ya quedó descrita por medio de la reproposición vivencial del mito fundacional de los lenguajes audiovisuales: la nobleza sobre sus carrozas que observa los jardines por medio de un marco fijo que es la ventana de la carroza. Los nobles serán los niños, la carroza un bus y el marco fijo de posibilidad de la mirada será la ventana que a cada niño le corresponde desde su puesto en el bus. La segunda es por medio de un audiovisual de cinco minutos que de cuenta de esa capacidad cognitiva (y ontológica) del travelling. Se trata de un travelling por determinadas calles de la ciudad de Bogotá. Herramienta 4 Tipo de herramienta: Para expedición urbana. Dimensión de la cultura ciudadana implicada: Convivencia. Concepto audiovisual: Subjetiva. Concepto pedagógico: Reconocimiento del valor de los acuerdos para la vida en sociedad. Referente audiovisual: Movimiento Dogma 95.

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En 1995 Lars Von Trier y un grupo de directores cinematográficos entre ellos Thomas Vinterberg y Soren Kragh-Jacobsen dieron a conocer un documento en el que planteaban la necesidad de modificar la forma de realizar el relato cinematográfico. Ese documento resultó ser el impulso inicial de un movimiento llamado Dogma 95 (Dogme 95). Los directores en cuestión se comprometían a tratar sus películas respetando una serie de normas estrictas a partir de las cuales buscaban encontrar la realidad por medio de la imagen cinematográfica. Las películas filmadas de acuerdo a este movimiento deben ser filmadas en escenarios naturales evitando las escenografías armadas en los estudios, con cámara en mano o al hombro, grabada con sonido directo y sin musicalizaciones especiales. Todas estas especificaciones buscan dar a la historia un tono más realista. Dogma es el intento más audaz y conspicuo de reinventar el cine desde Jean-Luc Godard. Descripción de la herramienta: la subjetiva (“la subjetiva es un nivel de narración

audiovisual que expresa el punto de vista de un personaje.”) aplicada como herramienta pedagógica respecto al reconocimiento del valor de los acuerdos para la

vida en sociedad, constituye la posibilidad de determinar el respeto de la diferencia por diferenciación de la mirada. La herramienta subjetiva, como el travelling, desarrolla instancias del universo de la mirada y ya no sólo de la imagen en sí. Aquí se trata de entender que la subjetiva (cuya máxima expresión audiovisual es la así llamada cámara en mano) reitera la manera en que la mirada usualmente se posa sobre las cosas. Es una manera, por así decirlo, divagatoria y esta suerte de divagación visual del mundo está explicitando que la expresión de la subjetividad por medio de la mirada tiene una manera propia que no está necesariamente relacionada con eso que Lars von Trier llamó la interioridad de los personajes (de aquí la exigencia de Dogma 95 de usar la cámara en mano ya no como expresión de la interioridad subjetiva de los personajes, sino más bien como única expresión posible de la real aparición y significatividad de un contexto visual para un sujeto que simplemente mira). Queremos decir que la mirada es subjetiva en cuanto divaga por sobre el mundo estableciendo un contexto visual muy personal y elaborado en su totalidad por la mirada y por su capacidad única de establecer contextos espaciales significativos. La herramienta subjetiva busca entonces desarrollar esa capacidad de la mirada que simplemente abre y cierra constantemente contextos visuales significativos y subjetivos. Para usar la expresión de Dogma 95, contextos visuales que suceden aquí y ahora. Se trata de explicitar la perfecta contemporaneidad de la mirada respecto al mundo. La mirada, en suma, es capaz de otorgar significado a aquello sobre lo que se posa. Y ese significado es inmediato y no dependiente de la condición interior de quien mira. La subjetividad de la mirada expresa entonces un modo de significar propio del lenguaje de las imágenes y esa significación tiene la característica única de su contemporaneidad respecto al mundo que significa. Aplicación de la herramienta: La subjetiva puede entonces aplicarse, en lo que concierne al reconocimiento del valor de los acuerdos para la vida en sociedad, de por lo menos tres maneras. La primera es de carácter vivencial e implica que los niños estén ubicados en una de las plazas de la ciudad. Allí es necesario que cada niño este en un lugar diferente de la plaza. Se le pedirá a cada uno de ellos que describa verbalmente lo que está viendo. Cada niño describirá una serie de contextos visuales completamente diferentes y sin embargo cada uno de ellos se encuentra en el mismo lugar. La mirada en cuanto subjetiva expresa de manera ejemplar la necesidad del respeto por las diferencias: compartimos un mismo contexto espacial y sin embargo lo “vemos” de manera

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diferente; cada una de estas diferencias es en sí una hipótesis válida e inmediata de realidad que no tiene mayor jerarquía ontológica o epistemológica respecto a las demás. La segunda es por medio de un ejercicio de análisis de imágenes. Se les mostrará a los niños una imagen de la ciudad. Cada uno de ellos deberá describir que “ve” en esa imagen, que recorrido divagatorio siguió con su mirada cuando esta se posó sobre la imagen en cuestión. La tercera es por medio de un audiovisual de cinco minutos que dé cuenta de esa capacidad divagatoria y significativa de la subjetiva. Herramienta 5 Tipo de herramienta: Para aula. Dimensión de la cultura ciudadana implicada: Participación. Concepto audiovisual: Sobreposición. Concepto pedagógico: Fortalecimiento de la conciencia y la incidencia ciudadana. Referente audiovisual: “Memento” (2000), dirigida por Christopher Nolan.

El guión de la película de Christopher Nolan está basado en un relato llamado memento mori (en latín, "recuerda que eres mortal"), escrito por su hermano Jonathan. Una de las mayores peculiaridades de la película reside en su línea temporal, la cual en vez de ser lineal va hacia atrás "a saltos", mostrando según avanza la película las causas de lo ya visto, en vez de las consecuencias. Entre éstas, hay escenas en blanco y negro que progresan en orden normal, pero intercaladas en mitad de la historia. Al llegar al final de la cinta, se aúnan. “Memento” es la historia de Leonard, quien sufrió un trauma cerebral que le causó amnesia anterógrada. Leonard es incapaz de almacenar nuevos recuerdos, sin embargo, posee memoria sensorial y recuerda cómo realizar las acciones cotidianas. Para "recordar" los sucesos de su vida crea un sistema usando fotos instantáneas para tener un registro de la gente con la cual se relaciona, dónde se hospeda y otros elementos básicos para el desarrollo de su vida. Además de las fotografías, también toma notas y se tatúa pistas del asesino de su esposa, a veces demasiado ambiguas. Leonard busca vengarse del hombre que violó y asesinó a su mujer, y que le provocó su enfermedad, a la vez que se siente culpable por no haber creído en Sammy, otro personaje que sufrió su mismo problema34. Descripción de la herramienta: la sobreposición (“la sobreposición es una específica

modalidad gramatical audiovisual que implica la contemporaneidad por superposición de dos o más imágenes, que constituyen así una tercera imagen sin perder su originaría distinción”) aplicada como herramienta pedagógica respecto al fortalecimiento de la conciencia y la incidencia ciudadana, constituye la posibilidad de

intervenir en la construcción de una narración visual. La herramienta sobreposición desarrolla instancias propias del lenguaje audiovisual que implican tanto la imagen como la mirada. La sobreposición explicita la manera propia de la temporalidad del lenguaje audiovisual, es decir la manera en que las imágenes expresan el tiempo. Tomadas en sí mismas, las imágenes no pueden más que expresar el aquí y ahora de la mirada, el

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Las descripciones completas se encuentran en final Contrato 166 de 2009 de Alejandro Burgos.

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aquí y ahora de una relación de significación que implica la contemporaneidad entre acto de ver y el objeto visto. La película “Memento” desarrolla de manera magistral este esencial componente de “eterno presente” del lenguaje audiovisual. La única manera de la memoria que puede desarrollar el lenguaje audiovisual en sí es la sobreposición de imágenes que no indican más que contemporaneidades diferentes sin ningún tipo de dirección temporal o tejido narrativo. Dos imágenes sobrepuestas indican sólo la existencia del tiempo, del paso del tiempo, mas no pueden expresar ninguna otra modalidad temporal. Se trata de la manera propia del tiempo en el lenguaje de las imágenes: la mirada es contemporánea a su objeto y la temporalidad queda anulada en la eternidad de la imagen (el eterno presente de la imagen). La existencia de dos imágenes que se pueden sobreponer indica nada más que la existencia misma del tiempo. Podemos reconocer una cierta capacidad de narración temporal en las imágenes sólo por medio de estrategias ajenas a la imagen misma. Este es el caso, por ejemplo, del uso del color sepia para indicar imágenes antiguas o el uso de las imágenes en blanco y negro para indicar imágenes pasadas. Aplicación de la herramienta: La sobreposición puede entonces aplicarse, en lo que concierne al fortalecimiento de la conciencia y la incidencia ciudadana, de por lo

menos dos maneras. La primera implica el uso de dos imágenes diferentes de un mismo espacio (imágenes cuyas características formales han de ser idénticas) en diferentes momentos (pueden ser imágenes de la Plaza de Bolivar, por ejemplo, o de una calle muy transitada o de una calle de barrio). El niño ha de considerar tales imágenes como los extremos de una narración visual por construir y debe construirla, primero, reconociendo las identidades y las diferencias entre las imágenes propuestas y, segundo, estableciendo una posible narración de sucesos que de una imagen llevan a la otra, una posible narración de sucesos que de un momento en el tiempo llevan a otro. El niño deberá experimentar después cómo si cambia la secuencia temporal de las imágenes propuestas, es decir cambia el orden de la sucesión de las imágenes, entonces cambia por completo la narración que de una imagen lleva a otra. La segunda es por medio de un audiovisual de cinco minutos que dé cuenta de esa suerte de vacío narrativo por construir (exigencia y necesidad de narraciones) que la sobreposición de imágenes –en cuanto única modalidad propia de expresión del tiempo por parte de las imágenes- genera. CAPÍTULO IV. 4. LA LITERATURA Y LA PEDAGOGÍA CIUDADANA

Este tercer capítulo introduce el tema de la literatura siempre sobre la base de la posibilidad que brinda la narrativa para generar y despertar emociones, profundizando y afinando así el conocimiento de nosotros mismos en tanto portadores de una historia temporal compleja como lo señala Luisa López35.

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López Luisa Fernanda. La literatura como herramienta para la pedagogía ciudadana, documento innforme final del contrato 043 de 2011.

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A continuación la reflexión sobre la importancia de la literatura para el Programa de Pedagogía Ciudadana. 1. La literatura para despertar emociones: Los niños están siendo educados y socializados en toda suerte de destrezas específicas (competencias específicas: despejar ecuaciones o memorizar los músculos del cuerpo, por ejemplo) y se trata ahora de insistir en la educación de una destreza fundamental por la cual evaluamos y somos moralmente evaluados: esta es la destreza de comportarse como miembro de esta comunidad o, de manera general, como miembro de una sociedad (Tugendhat, 1998). Este debe ser considerado como uno de los propósitos de una pedagogía ciudadana. Desde muy chicos nos han hecho creer que lo que define al ser humano es su ser racional y que es justamente esto lo que nos distingue de los animales. Humberto Maturana (1997) dice que esta afirmación es una antiojera porque

(…) nos deja ciegos frente a la emoción que queda desvalorizada como algo animal o como algo que niega lo racional. Es decir, al declararnos seres racionales vivimos una cultura que desvaloriza las emociones, y no vemos el entrelazamiento cotidiano entre razón y emoción que constituye nuestro vivir humano, y no nos damos cuenta de que todo sistema racional tiene un fundamento emocional.

El reconocimiento de que el otro, que es distinto, también puede sufrir y sentir humillación no siempre nace de un elaborado proceso racional; puede surgir también de la simple evidencia de que compartimos los mismos sentimientos morales y reaccionamos de modos parecidos frente a la injusticia y la humillación. En esto debe consistir la educación en los sentimientos morales, como parte de una pedagogía ciudadadna, que proponen filósofos contemporáneos como Annete Baier y Richard Rorty. La comprensión del relativismo cultural en ciudades como Bogotá es fundamental, sin que este implique tolerancia pasiva o indiferencia. Lo importante es que se entienda que no hay un solo punto de vista y, mucho menos, que el propio es el que vale. A lo que debe apuntar una educación en la diversidad, consciente de la necesidad de una renovada ética para ciudadanos, es a la complementariedad y relación de la sensibilidad moral con las distintas formas de argumentación. En otras palabras, estamos hablando de la complementariedad entre contenidos cognitivos, procedimentales y actitudinales. A través del aprendizaje cognitivo es posible, por ejemplo, determinar qué entendemos por solidaridad. ¿Es lo mismo que compasión o caridad? ¿Significa darle a cada quien lo justo? etc. El desarrollo cognitivo y argumentativo facilitan una comprensión mucho más clara de lo que queremos implementar. El procedimiento, en este caso, a través de la discusión, el análisis de casos, reales o ficticios, del cine o la literatura pueden ser de gran valor y contribuir al último aspecto o área del conocimiento: el actitudinal. 2. El poder de la palabra

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La literatura está llena de emociones. Los lectores nos enfrentamos a pasiones, venganzas, celos y traiciones, nos enfrentamos también a emociones como la solidaridad, la amistad y la compasión. Establecemos relaciones de identidad con los personajes y nos contrariamos o congraciamos con algunos caminos que el autor decide para ellos. Nos parece que los personajes podríamos ser nosotros mismos o nuestros conocidos, las circunstancias que viven nos son familiares, unas más que otras, pero rara vez nos enfrentamos a situaciones inverosímiles. Ciertamente nos movemos entre la ficción total (historias de duendes o seres fantásticos) y la novela realista o periodística; pero, en ningún caso se está ajeno a las emociones que experimentan los protagonistas. Promover la lectura es promover también las emociones y la reflexión moral. Es posible que el niño comprenda, a través de ciertos cuentos, cuál es el poder de la palabra en un sentido mucho más amplio, además de ser una herramienta fundamental en su camino académico. La palabra crea, realiza, hace posible y da vida. Con la palabra, bien lo saben los niños, sacamos conejos de los sombreros, abrimos cuevas con tesoros, encantamos, embrujamos y transformamos. La palabra hace dormir y soñar, con la palabra cantamos, nos enamoramos y, por supuesto, con la palabra nos comunicamos. Pero no siempre usamos las palabras para comunicarnos de la manera que esperamos. Con las palabras también se condena, se humilla, se maltrata. Una palabra mal dicha en un momento determinado puede definir parte del futuro de los niños. Es necesario que los niños aprendan a usar ese poder, que sepan cuánto pueden lastimar y cuánto pueden construir con ellas. Es posible que también los padres y docentes hagan consciente este mismo hecho; es posible, a través de la literatura, enseñar la importancia de expresar los sentimientos y no solamente sentimientos asociados a la solidaridad, el amor o el perdón, también sentimientos como la rabia, el dolor y la indignación, la vergüenza, entre otros. Estamos entonces frente a la posibilidad de ejercer la pedagogía ciudadana a través de la literatura que sugiera, motive y despierte emociones en los niños y, a su vez, que permitan la reflexión con los docentes y padres de familia sobre el ejercicio de la ciudadanía, la potenciación de la lectura y la escritura como espacios no académicos para el goce y la construcción de proyectos de vida. Se trata, en últimas, de un modelo que requiere acciones pedagógicas orientadas a la persona en su totalidad: a la razón, al sentimiento y a la voluntad. 3. El niño como creador y poeta La palabra le da nombre a los ríos, a los cerros a los parques. Las palabras nombran los límites, los barrios, las tiendas. Las palabras tienen a veces significados obvios o directos: una mesa es una mesa, y a veces significados más complejos, como el amor o la pasión. Sin embargo, la mesa en la que yo pienso cuando leo la palabra mesa, no es la misma mesa en la que tú piensas. La forma como yo entiendo la inmensidad puede estar más representada por la palabra baobab que por la palabra inmensidad. Sin embargo todos nos entendemos cuando yo digo la palabra inmensidad. Por ejemplo, el norte parece ser arriba y no abajo; en español el sol es masculino, él y fuerte; la luna femenino, ella y hermosa. Ejerciendo la poesía el niño entiende que él no es su mamá. Entiende pronto que él es él, yo soy yo y tú eres tú.

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El niño crece y ejerciendo su condición de poeta define sus coordenadas en el mundo. Define, digamos, sus coordenadas existenciales. Es decir, la identidad y, por tanto, la pertenencia. Soy bogotano, rolo me dicen, montañero y no costeño, no soy friolento ni bullero, soy bien educado y más bien silencioso, Monserrate y Guadalupe velan mis sueños, la lluvia me es usual, así como el sol picante de páramo de diciembre y enero.

Lo que yo soy, mi identidad, se define como unas coordenadas en el mundo, lo que soy es también donde estoy. Mi identidad es también mi lugar, yo soy yo, y no tú, soy de acá y no de allá. Mi identidad se define ejerciendo la pertenencia. Es probable entonces que el poder de la palabra, la poesía y la literatura, sea un poder natural de los niños. Al niño le es propio construir con palabras. Desde que es un bebé que balbucea, el niño sabe construir su mundo, y otros mundos, con palabras. El, el bebé, fue quien hizo de su madre madre; primero por nacer, después por nombrarla. ¿Es posible pensar en una madre a quien nadie llame mamá? Es el niño el que nombra, el que hace de la madre madre. En “El libro de la selva”, Mowgli es criado por una loba. Como él no tiene pelo, Akeela, la loba, lo ha bautizado con un nombre que significa rana. Mowgli es humano, bautizado rana por su madre; Akeela es loba, bautizada madre por su hijo humano. Es el niño, poderoso mago de la palabra, el que hace de su padre. Es entonces comprensible que los niños se sientan cómodos en la literatura y la poesía. Cuando el padre lee o cuenta una historia, el niño reconoce el mismo conjuro poderosísimo con el que él, niño poeta, ha creado el mundo. Él, el niño, más que nadie sabe el poder de los conjuros y se reconoce en ellos. El mundo es sólo en una ínfima parte visible. Casi todo es invisible: constelaciones, átomos, calamares gigantes, temblores, intuiciones, corazonadas, viento, aire. Pero al nombrarlo existe. Como las constelaciones, o los gérmenes, o el sistema solar. Así entonces hacer uso de la literatura para enseñar a los niños ciudadanía es hacer uso de este poder inmenso, que el niño siente como propio, para crear su propio mundo que es el de todos. BIBLIOGRAFÍA Baudelaire, Charles. Salones y otros escritos sobre arte, Ed. Visor, Madrid, 1998. Barthes Roland, Retórica de la imagen, Ed. Tiempo Contemporáneo, Buenos Aires, 1970. Benjamin, Walter. Tesis de filosofía de la historia, Publicado electrónicamente por el

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