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artículos pp. 81-129

Pianista, compositora y arreglista de amplia trayectoria musical. Es

Licenciada en Artes de la Universidad Central de Venezuela, Especialis-

ta en Composición Musical y Licenciada en Educación mención Música

Magna Cum Laude de la Universidad Cecilio Acosta. Docente en el Centro

Rodrigueano de Emancipación Artística Candelario Aray de la Universidad

Nacional Experimental de las Artes. Autora de la publicación Gerry Weil:

Obras completas para piano.

alicia dávila velásquez

[email protected]

Universidad Nacional Experimental de las Artes

Venezuela

Fotografía cortesía de la autora.

cFormación en artes para la libera-ción cultural

Resumen

Este trabajo, presentado en el Concurso de Oposición para optar al cargo de Docente Ordinaria en la Universidad Experi-mental Nacional de las Artes, versa en su primera parte sobre la preservación de la vida como leitmotiv contra la domina-ción, poniendo en evidencia lo que han resistido culturalmente nuestros pueblos indígenas originarios a partir de la coloni-zación española, para luego exponer en su segunda parte la incidencia de esta y el en-cubrimiento de lo no-europeo bajo el Mito de la Modernidad en la formación artística venezolana; proponiendo en la tercera parte una Unidad Curricular orien-tada a la formación en artes para la liberación cultural en el Programa Nacional de Formación de Educación para las Artes de Unearte, posibilitando su multiplicación a través de un en-foque pedagógico para las prácticas docentes liberadoras en artes, basado en la propia sistematización de experiencia como música y docente, con convicción en la liberación del ser huma-no y hacia la transmodernidad.

Palabras claves: Praxis pedagógica, educación en artes, lib-

eración cultural, descolonización, universidad

Formación en artes para la liberación culturalAlicia Dávila Velásquez

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TRAINING IN ARTS FOR CULTURAL LIBERATION

Abstract

This work presented in the Opposition Competition for the position of Ordinary Professor at Universidad Nacional Experi-mental de las Artes, explains in its first part about the preservation of life as a leitmotif against domination, highlighting what our ori-ginal indigenous people have culturally resisted from the Spanish colonization, to then expose in its second part the incidence of this and the coverage of the non-European under the Myth of Modernity in the artistic formation Venezuela; proposing in the third part a Curricular Unit oriented to the training in arts for cul-tural liberation in the National Education Training Program for the Arts of Unearte, making possible its multiplication through a pedagogical approach for liberating teaching practices in arts based on the very systematization of experience as music and tea-cher, with conviction in the liberation of the human being and towards transmodernity.

Key Words: Pedagogic practice, education in arts, cultural

liberation, decolonization, university

Así llegué aquí…Los valores humanos conducen a la preservación de la vida.

Son valores emancipadores para beneficio, no solo de transforma-ciones sociales necesarias, sino también como manifestación del salto cuántico que, a través de la conciencia, realiza la trascenden-cia del ser camino a la liberación cultural. Este es un proceso que se viene dando en Nuestroamérica, en el caso venezolano susten-

Revista Musical de Venezuela No 56 enero - junio 201984

tado en el pensamiento de Simón Rodríguez, emergiendo desde la organización social de las bases del pueblo, las comunidades. En esto, la descolonización y el arte tienen mucho que ver y, hay que decirlo, la batalla se está librando y “liberando” en todas las dimensiones de la vida.

Como expresión artística, la música me ha permitido a través de una continua creación-investigación, siempre buscando proxi-midad hacia alternativas que trasciendan espiritualmente, una mi-rada crítica al enfoque respecto al rol de ambas disciplinas (mú-sica e investigación) juntas en la realidad social. Así lo hice, con mi primer acercamiento hacia las transformaciones sociales por medio de la investigación desde la música con “Conciencia socio-crítica en la investigación musical para la transformación social. Una aproximación a su praxis en la Unearte desde la pedagogía crítica” presentado en las I Jornadas de Investigación Musical del Centro de Estudio y Creación Artística (CECA) Sartenejas -ahora denomi-nado Centro Rodrigueano de Emancipación Artística (CREA) Mo-desta Bor- realizadas en Caracas en el año 2015. Allí expuse que la música ha de seguir aportando a los procesos de transformación social, pudiendo colaborar en investigaciones de disciplinas como la bioética global, entre otras; así como el uso permanente de la conciencia socio-crítica y su praxis por medio del proceso de for-mación universitaria.

Así como la dominación cultural hegemónica tiene sus me-canismos de imposición en todas las áreas de la vida, los tiene en el caso de las metodologías de investigación, cuyos primeros intentos de insurgimiento en formas de investigar en arte se han dado desde la Unearte a partir del enfoque humanista, cualitativo y socio-crítico. Luego, el intercambio de ideas al respecto con in-vestigadores del Grupo de Investigación para la (nuestra) Descolo-nización Epistemológica (GInDE) “Ludovico Silva”30 de la Unearte,

30 El GInDE “Ludovico Silva” está vinculado con la “Cátedra Libre para las Culturas Populares” y la “Cátedra de Canto Liberador Otilio Galíndez” de la


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me ha permitido comprender que mi filosofía sobre la vida com-pagina con planteamientos que sobre el tema de la liberación lleva a cabo un grupo de estudios sobre la colonialidad en América Latina; entre cuyos referentes menciono a Enrique Dussel, Ramón Grosfoguel, Walter Mignolo, Nelson Maldonado, Juan José Bau-tista, Santiago Castro-Gómez, Edgardo Lander y Anibal Quijano.

Este ensayo se enmarca en el deseo común de una existencia que realice la felicidad humana y social como lo visionaron Bolívar y Chávez, más que por simple práctica intelectualista, aunque use-mos términos epistemológicos que requieren explicación median-te habilidades intelectuales. Expondré planteamientos basada en la sistematización de mi experiencia como docente sobre el proce-so de formar estudiantes universitarios con vocación artística, que incida en su liberación cultural personal y colectiva, dentro de un enfoque pedagógico liberador que retroalimente la praxis docente conociendo, entendiendo y amando el proceso, con esperanza de surgimiento de nuevos contingentes multiplicadores en artes para la liberación cultural, sustentada con dialógica, reflexiva crítica, y entendiendo y comprendiendo que somos resultado cultural de un proceso de dominación que impuso Europa31 a América Lati-na desde 1492, a partir de la colonización española, exterminando nuestra epistemología, quemando códices y personas en el siglo XVI, denominado por Ramón Grosfoguel (2013) genocidios/epistemicidios, influyendo la educación como ámbito sensible y estratégico para su perpetuación colonizadora.

Vida contra dominación

Unearte.

31 Cuando nombro a Europa, me refiero a la Europa Moderna, que desde 1492 se constituyó en “centro” de la historia mundial y relega las otras culturas como su “periferia”, como lo explica Enrique Dussel (2000).


Y ya se sabe,

los antivalores de la dominación —no sus valores—

conforman una costra dura, casi férrea,

pero al mismo tiempo maleable,

dúctil, acomodaticia, persistente, que arropa,

aturde y distorsiona el vivir.

Gustavo Pereira (2017).

Más de trescientos años de colonización española diezman-do pueblos indígenas32, vivió y padeció Nuestroamérica33, que en lugar de descubrir encontró la resistencia34 originaria contra sus intenciones de dominación, iniciada por el Cacique Caonabó en la Isla La Española (Haití y República Dominicana) a partir de los abusos cometidos por la guarnición española hacia la población indígena, luego de su llegada en 1492. El Cacique Guacanagaríx del Marién había establecido una alianza con los colonizadores “para dejar una guarnición de españoles y tener acceso a los ya-cimientos de oro”35. Al indígena Guacanagaríx apoyar a los colo-nizadores que cometieron arbitrariedades contra la población, la reacción del cacique Caonabó y otros caciques vecinos no se hizo

32 Así lo refiere Simón Bolívar en su Discurso pronunciado en la instalación del Congreso de Angostura el 15 de febrero de 1819 (Bencomo, 2010, p. 102).

33 Término basado en el legado de Simón Bolívar y José Martí sobre la concien-cia del ser latinoamericano y la identidad latinoamericana. Se puede ampliar al respecto en Identidad Nuestroamericana: origen ideológico y perspectivas políticas (Rincón y Vega, 2009).

34 “La categoría de “resistencia” quiere indicar una manera de “estar” siendo, subsistiendo, en el silencio mimético del vencido a la espera. Sabemos, sin em-bargo, que no hubo año ni en la colonia ni en el siglo XIX o XX en que algún grupo o etnia de los originarios moradores no se hayan rebelado” (Dussel, 1994, p.133).

35 Al respecto se puede consultar Historia dominicana: desde los aborígenes has-ta la guerra de abril de Augusto Sención Villalona (2010, p.21).


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esperar, con resultado de más de treinta bajas españolas convir-tiéndose en el primer hecho conocido de guerra entre indígenas e invasores incitado por la dominancia colonizadora. La conducta de Guacanagaríx se explicaría al consultar estudios que afirman que Colón no fue el primero en arribar al continente americano –y él lo sabía-; así que los indígenas ya habían tenido contacto con otras culturas, como es el caso de los Templarios, uno de esos estudios es el de Las Heras (2006),

Por todo esto, cuando llegó el momento (Colón) decidió portar velas templarias en sus barcos, y así tener un buen recibimiento por parte de los habitantes del suelo americano. Recordemos que los “indios” recibieron a Cristobal Colón con mucha camaradería y que mostraron signos de conocer la cruz templaria. A eso debe-mos agregarle la gran cantidad de leyendas americanas que hablan de hombres blancos y barbados que llegaban del este navegando por las aguas del Atlántico (p.73)36

Fruto Vivas (2013) en su Arquitectura como cultura, expone que la cruz existió en los pueblos originarios y que,

(…) toda la inclinación y veneración de esas culturas a los invaso-res españoles que llegaban con la cruz, está explicada en el hecho de que esta cruz (andina) ya existía en toda esta cultura y estaba anteriormente presente en todas sus obras y era el símbolo central de ellos.

Al darle mirada crítica a este hecho, contrastando de manera

36 Puede que desde ese mismo momento los signos y símbolos extranjeros die-ron inicio a la interferencia cultural en nuestros territorios, considerando que Luis Britto García (2005, p. 15) la vincula con “falsificación de la conciencia y manipulación social”.


generalizada con el planteamiento de Briceño (1994) de tres tipos de discursos que se manifiestan en nuestras propias contradiccio-nes, es posible comprender a la luz de la historia de dónde pro-vienen ciertas actitudes actuales en torno a la resistencia mental cultural para reconocer en ocasiones la verdad histórica Nuestro-americana, habiendo heredado ciertos pensamientos sumisos a las lógicas culturales de dominación occidental, sin dejar pasar por alto que somos «los hijos mestizos del conquistador y la india, de Cortés y Malinche, somos ya el procreado de aquel en-frentamiento» (Dussel, 1994b, p. 132)37. América, con sus propias caracteriza-ciones en la conformación38 de sus pueblos originarios, ha tenido a su población conectada con la Pachamama, la Madre Tierra39, considerada por los invasores como “salvaje” o “bárbara”, que te-nía que someterse forzadamente al proceso civilizatorio, siempre luchando en contra y preservando su conexión espiritual con el resto de la naturaleza y seres vivos, como lo han expresado innu-merables grupos indígenas en Latinoamérica y el Caribe durante siglos. A mi manera de ver, ese sentir y ser del indígena en armonía con su naturaleza40, es la principal razón por la que no se tuvo

37 También dice Dussel (1980 p.16) en La pedagógica latinoamericana: “Esta paradójica posición del hijo, América latina, se debe a que el nuevo no puede aceptar la dominación originaria del poder del más fuerte padre, el Estado imperial primero y después el Estado neocolonial que traiciona su cultura pro-pia, ni a su dominada y violada madre, su propia cultura que lo amamantó con sus símbolos junto a la leche originaria”.

38 Se puede ampliar este tema con el discurso Ideas sobre el origen de la nación venezolana de Mario Sanoja Obediente (1987).

39 Sobre este tema, el boliviano David Choquehuanca, secretario ejecutivo de la Alianza Bolivariana para los Pueblos de Nuestra América – Tratado de Comercio de los Pueblos (ALBA-TCP), realizó una amplia exposición en el programa de opinión Dossier del 10 de agosto de 2017 transmitido en VTV https://www.youtube.com/watch?v=J0fQySP76n8

40 Vale mencionar un logro jurídico internacional del Estado Plurinacional de Bolivia en la Organización de Naciones Unidas (ONU) al emanar resolucio-nes a partir del año 2009 sobre “la armonía de la naturaleza” como parte del desarrollo sostenible. Se puede consultar en http://www.cancilleria.gob.bo/


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mayor noticia de confrontación con otras culturas antes de la lle-gada de las carabelas con sus cruces -a menos que aparezcan ha-llazgos considerando lo que significan los símbolos introducidos por Occidente, como la cruz de los templarios41-. Al analizar la sumisión de Guacanagaríx, pudiéramos pensar que se trataba de un ser con curiosidad y desconocimiento, influido por la ambición implícita de los occidentales invasores por medio de la manipula-ción42, con sus maneras obvias y subyacentes de vinculación con el poder político, económico y militar en Europa; es decir, ocurrió aquí una introducción de antivalores de procedencia occidental, contrario al equilibrio de la vida de su propio pueblo originario y su coexistencia en comunidad, además de esbozarse lo que en la actualidad correspondería a una sumisión cultural que reproduce concepciones e intereses ajenos, venidos de Europa y luego de Estados Unidos.

Esa imagen de contraposición continúa mi análisis reflexivo

webmre/noticia/651

41 Habrá que recordar cómo en 2017 en Venezuela, un autodenominado grupo de “resistencia” –que distorsionó el uso del término para avalar los planes del hegemón- usó la cruz templaria como símbolo de representación para la per-turbación social y política venezolana. Al respecto, se puede consultar La cruz templaria y la resistencia (anti) venezolana por Eduardo Pérez Viloria (2017, p. 16). Disponible en http://www.psuv.org.ve/wp-content/uploads/2017/07/CUATRO-F-130.pdf

42 Situación que no ha dejado de ocurrir a través de las grandes corporaciones mediáticas y planes al servicio del mantenimiento de las actuales lógicas de dominación imperial norteamericanas, que en nuestros días ataca de mane-ra feroz a la República Bolivariana de Venezuela, al no aceptar la autodeter-minación de su pueblo, su independencia y soberanía nacional, aun cuando Venezuela las adquirió por derecho propio y de su gesta independentista liderada por Simón Bolívar durante trece años (1810-1823), contraviniendo por cierto el derecho internacional evidenciado en la Resolución de la Asam-blea General de Naciones Unidas 1514 (XV) de 14 de diciembre de 1960 que promueve la Declaración sobre la concesión de la independencia a los países y pueblos coloniales. Se puede consultar en http://www.un.org/es/comun/docs/?symbol=A/RES/1514(XV).


sobre la especie de existencia distorsionada de una “contra-resis-tencia” liderizada por Guacanagaríx -«traidor de su pueblo y ‘ami-go’ de Colón» en palabras de Dussel (1994ª, p. 133)-, manipulado y en franco servicio al opresor que rompió con el libre albedrío y el desarrollo natural de los grupos poblacionales originarios so-bre el territorio Nuestroamericano, importando conflictos que no fueron afines a su concepción de vida que terminaron naturalizán-dose, como ha sucedido con algunas distorsiones culturales pre-sentes en Latinoamérica, en apoyo a la dominación y en oposición a la resistencia indígena originaria liderizada por Caonabó y otros caciques defensores naturales de la vida. Se ha generalizado la idea de que la presencia de elementos colonizadores enmascarados43 a través de la dominación simbólica y cultural insertadas como par-te de la identidad cultural constituyen “beneficios” del contacto de América con Europa, un engaño de visiones románticas que mezcla lo originario con lo hegemónico, surgiendo comúnmente la resistencia mental contraoriginaria en vez de la contrahegemóni-ca44.

En mi ejercicio docente a través de las unidades curriculares Metodología de la Investigación I, Metodología de la Investigación II, Arte y Cultura Venezolana, Formación Socio-Crítica para la Crea-ción Artística y Diseño de Recursos Educativos, he observado un distanciamiento cultural en la mayoría de los estudiantes –especial-mente los de Arte y Cultura y Formación Socio-Crítica en trayecto inicial- sobre los hechos históricos mencionados, creyentes aún en el “encuentro de dos mundos”, o con ambigüedades acerca de lo ocurrido, aunque reconociendo la existencia de la Resistencia Indígena (gracias al proceso de reivindicación histórica que la Re-

43 Tal es el caso del joropo venezolano, que sometido a “mecanismos de simplifi-cación y enmascaramiento” mantiene la colonialidad musical como lo explica Fidel Barbarito (2017) en Música venezolana y descolonización. Una referen-cia que retomaré en líneas posteriores.

44 Este ejercicio crítico sirve de base para la comprensión de la propuesta que traigo en este ensayo.


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volución Bolivariana ha hecho de nuestros pueblos originarios). Así mismo, una serie de apreciaciones que dan cuenta de la aliena-ción, despersonalización y zombificación (Bigott, 1975, p. 33)45 que privilegia lo europeo (según la tradición academicista producto de lo que veremos en líneas posteriores), a través de sus respuestas en torno al arte o las referencias culturales que ofrecen al expre-sarse sobre representaciones foráneas afines a la industria cultural norteamericana introducidos a través de la hegemonía mediática46 a nivel global. ¿Cómo cambiar esos paradigmas heredados cultu-ralmente, sabiendo que no es labor de un solo docente, o de las políticas educativas, y que las políticas públicas culturales por sí solas tampoco serán suficientes para ese objetivo? Expondré las respuestas que felizmente he encontrado a la pregunta.

En Venezuela, el Cacique Guaicaipuro (1530-1568) liderizó la resistencia indígena con digna ejemplaridad, quedando en la me-moria histórica venezolana, representando la identidad originaria y enfrentando las más cruentas realidades colonizadoras, tenien-do casi trescientos años después como continuador, propiciador y protagonista de una de las más significativas gestas independen-tistas, junto al pueblo, en la historia de la humanidad a Simón Bolívar, quien luego de ésta sabía en el año 182547 que «[…] las

45 Bigott (1975) cita el concepto propuesto por René Depestre en Fundamentos socio-culturales de nuestra identidad basado en un mito haitiano según el cual estaba prohibido poner sal en el alimento del zombi pues el condimento po-dría despertar sus facultades creadoras. La historia de la colonización es como un proceso de zombificación generalizada del hombre. Es también la historia de la búsqueda de una sal revitalizadora, capaz de restituir al hombre el uso de su imaginación y su cultura.

46 “Las grandes corporaciones transnacionales (…) adoptan políticas de control y dominación sobre la vida en el planeta, para asegurar su crecimiento y ex-pansión a través del consumo. Para ello, controlan lo económico, político, ju-rídico y cultural de las sociedades. En el dominio cultural, se emplean técnicas que pretenden persuasión, el condicionamiento y la sumisión de la sociedad de consumo, en otras palabras, la alienación de la sociedad” (MPPCI, 2015, p. 3).

47 Se refiere Simón Bolívar en el año 1825 a la instrucción pública.


naciones marchan hacia el término de su grandeza, con el mismo paso con que camina la educación. Ellas vuelan, si esta vuela, retro-gradan, si retrograda, se precipitan y hunden en la oscuridad, si se corrompe, o absolutamente se abandona». Con su talento para las anticipaciones, nos previno tanto de aquello que pudiera retro-traer -luego de liberar al territorio del imperio español en batallas contra los realistas- a sus dominantes fuerzas políticas, religiosas, económicas y sociales ambiciosas de nuestros recursos evidentes y subyacentes y, de la esperanza48 natural de Abya Yala49 dadora de vida y felicidad; así como, de las posibles incursiones hegemónicas norteamericanas ya avizoradas por él, cuando –y mencionando tan solo una de sus convicciones al respecto- escribió en su dis-curso a través de la carta que escribiera en Guayaquil el 5 de agos-to de 1829 al coronel Patricio Campbell, «...los Estados Unidos que parecen destinados por la Providencia para plagar la América de miserias en nombre de la Libertad» 50, con sus fines económicos y políticos, tan profético como manifiesto. De esto, existen irrefuta-bles pruebas en nuestra humanidad. Manuel Mariña (2006), en su libro Imperialismo, Petróleo y Profecías, a través de su relato sobre el comportamiento de los imperios, pone de relieve el de Estados Unidos en vísperas de su ocaso, cuenta sobre sus imposiciones con intento de dominación a través de «(…) todas las vías, la ideo-lógica, la social y la militar» (p. 18) –situación antes consumada por el imperio español-.

En medio de tanta dominación, colonización e imposiciones,

48 Considerando la falta de esperanza de los españoles respecto a sus posibilida-des en Europa.

49 Abya Yala o Abia Yala: “Esta denominación es dada al continente americano por el pueblo Kuna, desde antes de la llegada de los europeos. (…) que sig-nifica “tierra madura”, “tierra viva” o “tierra en florecimiento”. Disponible en http://www.lapluma.net/es/index.php/articulos/cultura/educacion/8269-abya-yala-el-verdadero-nombre-de-este-continente.html

50 Disponible en http://www.archivodellibertador.gob.ve/escritos/buscador/spip.php?article3309


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¿Qué hacer respecto a la instalación y permanencia de un esta-do de cosas en el ámbito educativo que sigue legitimando lógicas del hegemón en el arte y la cultura? Lo esclarece el pensamien-to de Bolívar nuestro Libertador, que en su rol descolonizador, y habiendo legado anteriormente en el año 1819 su idea sobre la formación educativa del pueblo en su Discurso en Angostu-ra, requirió al Congreso que con afecto paternal cuidaran de la educación popular expresando seguidamente «Moral y Luces son los polos de una República; Moral y Luces son nuestras primeras necesidades», aunque, irónicamente, luego de que dejó el plano de la materialidad en 1830, la parte que antecede la frase, «la educa-ción popular debe ser el cuidado primogénito del amor paternal del Congreso», no fue tan popularizada. Luis Bigott (1975) dice en El educador neocolonizado, que el «mensaje bolivariano no es desci-frable ya que solo han enseñado la imagen aparente del libertador, sus anécdotas y una tediosa biografía llena de fechas y eliminadas cuidadosamente toda la documentación referida al Bolívar antico-lonialista» (p. 38). Pero la dominancia de las lógicas del pensa-miento colonial europeo y luego las norteamericanas, a través de la opresión y agudización de las desigualdades cada vez más en contra de la plenitud de la vida, colocaron a la educación popu-lar -instrumento de emancipación- lejos del pueblo oprimido y mucho más de las élites y clases oligárquicas imperantes. Estas se negaron al ideario bolivariano desde el siglo diecinueve (como lo han estado haciendo en oposición a la soberanía nacional), situa-ción vivida por el mismo Bolívar. Igualmente, lejos de la clase no oligárquica, que a su vez adquirió una falsa conciencia51 y cierta esperanza de alcanzar niveles de aceptación en la sociedad cer-cana a la burguesía, cuando en realidad el poder económico de quienes lo ostentan proviene de relaciones de poder a partir de la colonia. Por lo tanto, la educación popular con su filosofía eman-

51 Así se refería Federico Engels a lo que Ludovico Silva (2006, p. 32) denominó las representaciones falsas de la sociedad, y que Kant llamaba las ilusiones.


cipadora no fue practicada convenientemente para una minoría obedeciendo a razones políticas y económicas.

Pero Bolívar sabía que la educación era (y es) vital para el proceso de emancipación, considerando además la influencia de Simón Rodríguez en él, quien evoca la educación popular vene-zolana y latinoamericana en medio de las luchas por nuestra li-beración e independencia. Hugo Chávez (2013, p. 2) lo retomó y enfatizó en su Libro Azul como una proyección del futuro del siglo XXI, cuando citó el pensamiento de Simón Rodríguez como «simiente de un proyecto de sociedad basado en la educación popu-lar y la creatividad» y toma el modelo robinsoniano como «utopía concreta que puede ser traída a la realidad», como Primera Raíz del modelo teórico-político del Árbol de las Tres Raíces. En otra oca-sión, Chávez (2009) citó a Paulo Freire al decir que hay que tener una formación que no reproduzca la dominación de los paradig-mas de educación burguesa:

Recordemos la experiencia a la luz del modelo robinsoniano y de Freire. Y de este último, de Freire, traigamos a la memoria aquellas palabras suyas que encabezan su Pedagogía del Oprimi-do (1969): «La sectarización es siempre castradora por el fanatismo que la nutre. La radicalización, por el contrario, es siempre creadora, dada la criticidad que la alimenta. En tanto la sectarización es mítica y, por ende, alienante, la radicalización es crítica y, por ende, libera-dora. Liberadora ya que, al implicar el enraizamiento de los hombres en la opción realizada, los compromete cada vez en el esfuerzo de transformación de la realidad concreta, objetiva.»

Es así que la raíz está siempre presente, como la resistencia in-dígena con sus luchas anticoloniales como preservadora y defen-sora de la vida en y de la Madre Tierra, ha sido y es determinante


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para la liberación cultural Nuestroamericana. Esta es la respuesta. La liberación.

Si queremos liberarnos tenemos que mirarnos en las concep-ciones originarias de Abya Yala, como parte de nosotros y noso-tras; así lo han ido manifestando y logrando nuestros hermanos indígenas bolivianos que, con alcances jurídicos en organismos internacionales, incluyeron una condición como bien común para desacelerar las consecuencias globales, producto de la hegemo-nía política y económica mundial en contra de las lógicas natu-rales de subsistencia de la vida con sus formas de organización, introduciendo en el concepto de desarrollo -palabra muy usada globalmente y común en el discurso europeo segundo (Briceño, 1994) con sus visos de modernidad- la espiritualidad, sensibilidad, conocimiento y creación de lo originario Nuestroamericano, a través de su persistente preservación de la vida con la resistencia cultural, con presencia viva de las fuerzas creadoras del pueblo, a través del hecho artístico en permanente lucha paradigmática en todos los ámbitos, especialmente el educativo.

El Mito de la Modernidad, formación en artes y universidad

«La América no debe imitar servilmente, sino ser original».

Simón Rodríguez

Si algo comprueba la presencia del pensamiento colonizado en la educación venezolana, ha sido la instalación idiosincrática de la práctica “castigadora” en la formación escolar conductista de niñas, niños y adolescentes, que al no cumplir con los reque-


rimientos de almacenaje de información dadas por su docente y de reproducción como depositarios del conocimiento, eran otrora reprendidos y reprendidas de manera verbalizada y/o física, sien-do una práctica de opresión de los educadores a los educandos que refleja no solo la educación bancaria como refiere Paulo Freire (2005, p. 75) en su Pedagogía de los oprimidos, sino la evidencia cotidiana tangible de la permanencia en el proceso escolar de dos de los tres discursos de fondo del pensamiento americano explica-dos por José Manuel Briceño (1994), el europeo segundo y el Man-tuano o llamado discurso cristiano hispánico, con la -en ocasiones- consecuente irreverencia del Discurso Salvaje.

Al observar el proceso escolar en los subsistemas de educa-ción primaria y secundaria venezolana así como en la educación universitaria –las dos últimas las he podido experimentar como docente- , vemos vestigios de ambos discursos a través de, por ejemplo, las tensiones psicológicas generadas en medio de las pre-siones y las exigencias académicas como requisito de aspiraciones que lleven a cumplir un nivel “socialmente aceptado” dentro de la Pirámide de Maslow52, sin dejar de mencionar que lo mismo ha sucedido en los centros venezolanos de enseñanza de artes. Más de una persona tendrá su propia anécdota sobre cómo eran otrora las interrelaciones con falta de sensibilidad por parte del “maes-tro” o la “maestra” por el hecho – en el caso de las artes- de no corresponder como estudiante con determinada habilidad técnica o artística, reduciendo el aprendizaje a un acto de castigo y apro-bación o desaprobación, que en muchos casos ha terminado en el abandono de su formación artística, generando sujetos infeli-

52 Una teoría formulada por Abraham Maslow en 1943 basada en la jerarquía de “necesidades” humanas (reales y creadas en sociedad) que va desde lo fisioló-gico hasta la autorrealización, clasificadas por niveles dentro de una pirámide que determina el “éxito” o “fracaso” de una persona según su “realización” dentro de las jerarquías, en las cuales se incluye la seguridad de propiedad privada, estatus, fama, gloria y dominio. Se puede consultar más al respecto en http://www.eoi.es/blogs/katherinecarolinaacosta/2012/05/24/la-piramide-de-maslow/


97ces o frustrados, siguiendo el paradigma de dominación instalado mentalmente en sujetos colonizados53 que reproducen una y otra vez la conciencia colonial por medio de mecanismos culturales, adoptando en la educación y el arte formas de sentir restrictivas que no correspondería con la natura sensible humana, por lo tan-to carente de empatías.

Esto ha ocurrido sistemáticamente porque se instaló en Nues-troamérica, y en Venezuela específicamente, un elemento de do-minación que no puede coexistir sin la colonialidad: la moderni-dad. Juntas, modernidad y colonialidad, «conforman una categoría analítica de la matriz colonial de poder» (Mignolo, 2005, p. 5).

Ramón Grosfoguel (en Montes A & Busso, 2007) define co-lonialidad como:

(…) patrón de poder que se inaugura con la expansión colonial europea a partir de 1492 y donde la idea de raza y la jerarquía etno-racial global atraviesa todas las relaciones sociales existentes: género, clase, división internacional del trabajo, epistemología, es-piritualidad, etc. Sigue vigente aun cuando las administraciones coloniales fueron erradicadas del planeta.

Según la tesis planteada por Enrique Dussel sobre el Mito de la Modernidad (2000) la modernidad nace en 1492 a través de su

53 Esta actitud del colonizado hace recordar el Síndrome de Estocolmo que, aun-que apareció como terminología en 1973, puede aplicarse comparativamente al caso que aquí ocupa. El término está referido a la reacción psicológica que tiene una persona retenida en contra de su voluntad, que desarrolla una com-plicidad con su captor y un fuerte vínculo afectivo. Consultar en https://es.wikipedia.org/wiki/S%C3%ADndrome_de_Estocolmo#Otros_usos Así, el colonizado que es colonizado en contra de su voluntad, con todas las carac-terísticas impositivas y agresivas que implica, desarrolla luego una complici-dad con el colonizador y el sistema que termina por defender y reproducir con convencimiento y afecto al modelo.


(…) -empírica mundialización- la organización de un mundo colo-nial, y el usufructo de la vida de sus víctimas, en un nivel pragmá-tico y económico. Es decir, “Europa moderna, desde 1492, usará la conquista de Latinoamérica (ya que Norteamérica sólo entra en juego en el siglo XVII) como trampolín para sacar una “ven-taja comparativa” determinante con respecto a sus antiguas cul-turas antagónicas (turco-musulmana, etc.). Su superioridad será, en buena parte, fruto de la acumulación de riqueza, experiencia, conocimientos, etc., que acopiará desde la conquista de Latinoa-mérica”.

Significa que el descubrimiento-invención de América, la con-quista, colonización, explotación humana y económica provienen todas de la modernidad; pero refiere Dussel, que este concepto de modernidad difiere de su otra acepción eurocéntrica conocida como emancipación racional, que en su primera etapa tiene claves históricas como la Reforma, la Ilustración, la Revolución Fran-cesa, engranándose con una segunda etapa de la modernidad a través de la Revolución Industrial y que se presenta como «salida de la inmadurez por un esfuerzo de la razón como proceso crítico, que abre a la humanidad a un nuevo desarrollo histórico del ser humano» (Biardeau, 2008).

Pero ¿por qué es un mito? Porque mientras esta modernidad se presenta como algo “bueno” para la humanidad se justifica tras «una praxis irracional de violencia» (Dussel, 1994a):

De manera que la dominación (guerra, violencia) que se ejerce so-bre el Otro es, en realidad, emancipación, “utilidad”, “bien” del bárbaro que se civiliza, que se desarrolla o “moderniza”. En esto consiste el “mito de la Modernidad”, en un victimar al inocente (al Otro) declarándolo causa culpable de su propia victimación, y


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atribuyéndose el sujeto moderno plena inocencia con respecto al acto victimario. Por último, el sufrimiento del conquistado (colo-nizado, subdesarrollado) será interpretado como el sacrificio o el costo necesario de la modernización (p. 70).

He ahí el argumento de la visión que durante mucho tiempo se ha instalado en la psiquis venezolana incidiendo en todas las áreas del saber, por las que evidenciamos actitudes y comportamien-tos complejos en nuestra realidad social, porque «(…) 1492 será el momento del “nacimiento” de la Modernidad como concepto, el momento concreto del “origen” de un “mito” de violencia sacrificial muy particular y, al mismo tiempo, un proceso de “en-cubrimiento” de lo “no-europeo»54 (Ob.cit, p. 8).

Se usa en este caso la palabra encubrimiento como necesidad de “desagravio” al indio –así ha expresado el autor- y en contrapo-sición a “encuentro” que es un concepto negado considerando los hechos, aunque aclara que si lo que se quiere significar es la nueva cultura que elabora el ser mestizo, producto del “encuentro de dos mundos” entonces sí se aceptaría el término por su contenido, produciéndose el encuentro en la conciencia creadora de la cultu-ra popular pero no en la conquista. Hemos sido “modernizados” desde 1492 y contribuido nosotros mismos y nosotras mismas con nuestras generaciones al encubrimiento de lo que nos es propio, lo no-europeo, a través de casi todo lo que hacemos en la vida nacional, en especial en el ámbito educativo, perpetuando la he-gemonía cultural dominante. Es así que en Venezuela el arte se ha estudiado con visión eurocéntrica primero, encubriendo lo pro-pio, lo proveniente de las fuerzas creadoras del pueblo de diversas maneras, incorporando la visión norteamericana de dominación a

54 Término usado por Enrique Dussel (1994a) para referirse a lo autóctono, lo propio de lo “Otro”. Se puede consultar en su obra “1492, el encubrimiento del otro. Hacia el origen del “Mito de la Modernidad”.


través de su cultura y sus símbolos, instalados con intencionados fines mercantiles como poder hegemónico en la economía mun-dial.

Mencionaré ejemplos que corresponden con mi quehacer ar-tístico, empezando por el hecho de que hemos oído un sinfín de obras musicales pertenecientes a compositores de esas latitudes e interpretadas por orquestas sinfónicas venezolanas en mayor nú-mero que la de los compositores sinfónicos venezolanos, puesto que era algo difícil que la programación sinfónica incluyera obras musicales creadas por compositores con una actividad prolija en este ámbito. Otro ejemplo, lo constituye el repertorio de estudio en las escuelas de música del país, orientadas casi todas desde sus inicios a las creaciones provenientes igualmente de Europa. En el ámbito de la música popular, la investigación de Fidel Barba-rito (2017) sobre Música venezolana y descolonización, argumenta de manera fehaciente el encubrimiento de lo propio en la músi-ca venezolana a través de su simplificación y enmascaramiento, y despliega evidencias a través de las cuales el joropo ha sufrido los mecanismos de interferencia cultural que mantienen la vigencia de la colonialidad «como parte del mismo mecanismo de domina-ción de la modernidad» (p. 488). Evidencia los enmascaramientos con vinculaciones que hacen inferencia a las razones del poder económico norteamericano imperante a partir de las relaciones de subordinación venezolana, en el contexto del auge petrolero como fuente de ingresos en la economía del país, al servicio de la potencia extranjera.

Los estudios universitarios en musicología también han teni-do parte en esta historia, dando aportes inobjetables que, aunque constante como disciplina investigativa, ha tenido una visión en el estudio de los fenómenos teóricos, estéticos, psicológicos, físicos, entre otros, de la música en sí misma, pero sin envolverse ni parti-cipar en realidades sociales; solo como sujetos que investigan ob-


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jetos (objetos de estudio). Incluyo en esta mención las investiga-ciones musicales de y en Venezuela legadas desde la creación del Instituto Interamericano de Etnomusicología y Folklore (Inidef)55 actualmente Casa de la Diversidad Cultural, que tuvo anteriormen-te como parámetros investigaciones etnomusicológicas56, con la obviedad del uso de metodologías derivadas de lo europeo segun-do aplicadas a la investigación de las músicas tradicionales popu-lares en Venezuela. Actualmente dicho centro mantiene la investi-gación, difusión y preservación de saberes y tradiciones populares venezolanos con identidad y arraigo, enmarcada en la soberanía nacional con conciencia y conocimiento de verdaderas causas his-tóricas, económicas, políticas y sociales. Se pudiera reconocer ese proceso como un giro descolonial57 en el ámbito de la investigación

55 Creación producto de un acuerdo en 1970 entre el gobierno venezolano de entonces y la Organización de Estados Americanos (OEA) cuyos “oficios” siempre han estado al servicio de las lógicas del sistema capitalista alejadas de la naturaleza de los pueblos. Inidef “fue el centro más activo en su épo-ca en la formación de etnomusicólogos latinoamericanos” que además pro-movió arduamente la “investigación de campo multinacional”, como refiere Juan González (2012) en Pensar la música en América Latina: Problemas e interrogantes, un estudio que usa el concepto de “revuelta multidisciplinar” en relación a la música con otras disciplinas, que busca entender sus “formas de dominación o liberación” postcolonialista acompañado de un contrapunto de la discusión europea y norteamericana al respecto” (Padilla; 2013, p. 94). Aquí se evidencia cómo la hegemonía cultural dominante también entró al campo musicológico.

56 Término acuñado en los años cuarenta del siglo XX, por el músico holandés Jaap Kunst y aupado por el norteamericano Jeff Todd Titon, con sus antece-dentes en la musicología comparativa o comparada surgida a finales del siglo XIX y principios del XX como respuesta a las músicas “no occidentales”.

57 Barbarito (2017, p. 487) citando a Maldonado (2009) refiere que “El giro descolonial, concepto fundamental del pensamiento filosófico descolonizador contemporáneo, refiere un cambio en las coordenadas del pensamiento: a la modernidad se le identifica constitutivamente ligada a la relación de produc-ciones coloniales a partir de una serie de jerarquías donde el hombre/blanco/católico/europeo/adulto/heterosexual representa el Ser. Aplicar el giro desco-


orientada a las tradiciones populares y la diversidad cultural, aun-que es un tema de abordaje para otra ocasión.

Nelson Hurtado (2015) en su Visión sobre la formación uni-versitaria del artista en la Venezuela del siglo XXI evidencia que

(…) las bases sobre las que se ha fundado la estructura formativa, y especialmen-te la universitaria, provienen históricamente de los modelos europeos, y más recientemente los norteamericanos, lo que nos ha llevado a aceptar como verdades absolutas e indiscutibles hechos externos a nuestra propia realidad, atándonos así a la dominación ideológica a través de patrones educativos dise-ñados para otras realidades sociales, culturales y regionales (p. 328).

Los diseños educativos de las universidades venezolanas han graduado cientos de profesionales alfabetos funcionales58 -inclu-yendo en las Artes-, que adquirieron solo ciertos conocimientos específicos relacionados a la profesión escogida, con la subyacente colonialidad que, como expresa Santiago Castro-Gómez (2007, p. 81), favorece a epistemologías del paradigma moderno/colonial dentro de una universidad con lógica colonial. De ahí que la pro-ducción del conocimiento se base en la dominación epistémica -surgida entre 1492 y 1700 como paradigma, «cuando las ciencias comenzaron a pensarse a sí mismas» (Ob.cit )- suscrita a la moder-nidad por medio de su modelo epistemológico, manteniéndose

lonial implica entonces acción por parte del colonizado ya que la dominación no termina necesariamente alcanzada la independencia” [Nelson Maldonado (2009) El pensamiento filosófico del “Giro Descolonizador”. En: Dussel, E & C, Bohorquez (eds.) El pensamiento filosófico latinoamericano, del Caribe y “latino” (1300-200): historia, corrientes, temas y filósofos. Editorial Siglo XXI. México. Pp. 683-697].

58 Alfabetización funcional refiere a la relación directa con la adquisición de ap-titudes profesionales y de conocimientos utilizables en un medio determinado. Difiere de la tradicional, en que esta tiene una noción de aplicabilidad práctica utilizando métodos de tipo escolar para el aprendizaje simple de la lectura y escritura (Unesco, 1970:8, 10).


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alejado de la realidad circundante sin tomar en cuenta su totalidad e integralidad ni participar en ella, aún hegemónica en nuestras universidades, separando lo que orgánicamente antes de 1492 era un todo interrelacionado, la naturaleza, el hombre y el conoci-miento en naturaleza y hombre como ámbitos ontológicos separa-dos; y el conocimiento con su función de ejercer un control racio-nal sobre el mundo. Llegará el momento en que no nos refiramos a la epistemología, la ontología y la metodología como ámbitos separados sino integrados, y muchas estructuras universitarias mi-grarán a otras formas de existir, ser, pensar y hacer; liberados.

Una de las situaciones en la formación en artes es que lo ra-cional ha primado por sobre la sensibilidad artística, limitando su propia expresión –volviendo al ejemplo musical- a través de la imposición de normas y reglas que, durante la formación del es-tudiante, le desfragmenta racionalmente la capacidad de creación e interpretación intrínseca, al límite de anular otros saberes de su propio imaginario (siendo que la colonialidad ha permeado el pensamiento) a través de, por ejemplo, los cánones de la música de origen europeo. Otra situación, es el aislamiento que confi-guró a artistas alejados de la realidad social y que en ocasiones se identifican más con las lógicas opresoras de la modernidad/colonialidad.

Es esencial, una práctica docente liberadora que no siga refor-zando paradigmas de la modernidad/colonialidad, especialmente en la formación artística universitaria, y que contribuya al «pa-saje de la sociedad moderna a la comunidad trans-moderna, [cual] es también el pasaje de América Latina, hacia Amerindia, hacia el Abya Yala» en palabras de Juan José Bautista (2016, p. 8), hacia un «proyecto de vida más humano». Por tales razones, como músi-ca, artista, creadora, intérprete, investigadora y docente en artes, propongo una idea que continúe con los intentos que realiza la Unearte (2013, p. 5) con el currículo centrado en valores fomen-


tando la «formación no solo para el arte sino para la vida…»

Práxis pedagógica en artes para la liberación cul-tural

Nadie libera a nadie,

ni nadie se libera solo.

Los seres humanos se liberan en comunión

Paulo Freire

Decía el pedagogo venezolano Luis Bigott (1993) que en América Latina y el Caribe , la educación se desarrolla en un mar-co de permanente subversión, subversión que se descubre como «una estrategia mayor y un proceso de cambio social y económico visto todo en su amplitud», y la define como «aquella condición o situación que refleja las incongruencias internas de un orden social, descubiertas por miembros de ésta en un período histórico determi-nado a la luz de nuevas metas, de nuevas utopías que una sociedad aspira alcanzar» (p.20). Irreverencia que se expresa a través de nuestro propio Discurso Salvaje (Briceño, 1994) presente en to-das las intenciones que rompen o intentan romper intuitivamente, consciente o inconscientemente, con paradigmas del conocimien-to (epistemologías) del modelo dominante sustentado en la colo-nialidad que aún permea espacios universitarios.

La educación ha sido usada para el control de sujetos impi-diendo «una cierta reflexión, una praxis pedagógica; la acción tác-tica que abre la comprensión estratégica de la problemática crítica» (Dussel, 1980, p. 101). La idea de Dussel al referirse a la praxis de liberación pedagógica expone el sentido que maestros o docentes


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podrían o tendrían que asumir conjuntamente con los discípulos, al basarse en una relación de liberación y no de dominación. Es a partir del año 1999, con la Revolución Bolivariana y las políticas educativas inclusivas, que el sistema educativo venezolano ha ido en constante transformación, que ha propuesto un currículo bo-livariano manteniendo como base el ideario de Simón Rodríguez y basado en los aportes de los pedagogos venezolanos y latinoa-mericanos Luis Beltrán Prieto, Belén Sanjuán, Paulo Freire y José Martí, con criterios en el arraigo y la identidad nacional, elemen-tos que convierten a los mismos sujetos de aprendizaje en actores sociales que participan en el desarrollo y la transformación social.

Al pensar en los egresados en Educación para las Artes de la Unearte, me remito a sus posibilidades de desarrollo y formación integral, con sus condiciones y potencialidades como docentes dentro de las escuelas, liceos y universidades venezolanos, en los centros artísticos donde les toque ejercer la docencia, una tarea importante desde el arte en las dimensiones humana, ética, histó-rica, social, política, económica y cultural.

Por tal razón, propongo una unidad curricular epistemológi-ca-heurística y multidisciplinaria vinculada a la línea de investiga-ción Soberanía Cultural de la Universidad Nacional Experimental de las Artes (Unearte), para que se incorpore al Programa Nacio-nal de Formación en Educación para las Artes, en sintonía con la cuarta dimensión ética, moral, espiritual, educativa y cultural planteada por el Estado venezolano, que incluye las dimensiones afectiva, cognitiva, comunicativa, estética, corporal y socio-políti-ca del ser humano. Esto con el fin de que pueda facilitar con estra-tegias pedagógicas de enfoque liberador y con mediación docente, sus contenidos en la adquisición de habilidades, conocimientos, actitudes y destrezas que incidan en el proceso de liberación cul-tural del estudiante y futuro docente con la posibilidad de repro-ducir la concepción liberadora con base en su propia experiencia


dentro del ámbito artístico y educativo. Contribuye, asimismo, y como ha dicho Luis Bigott (1975), a la trasformación de educado-res neocolonizadores en educadores-investigadores-agitadores, ya que «dentro de una situación neocolonial, la realidad, la totalidad, los mecanismos de interrelación entre el maestro y su contexto his-tórico es distorsionada, es pervertida por la misma situación neoco-lonial» (p. 12).

La unidad curricular que estoy proponiendo se vincula con el eje transversal Epistemológico-Heurístico de la Unearte,

(…) estructurado por un conjunto de contenidos y prácticas de formación que representan la manera cómo se produce el cono-cimiento desde la perspectiva de las racionalidades que sustentan las formas de plantear los enunciados y el carácter histórico de los mismos. Además, los cambios éticos, culturales, educativos, epis-temológicos y metodológicos que suponen para la transformación social de Venezuela. Finalmente representan la construcción del saber, lo que es y cómo se produce el conocimiento para la re-flexión crítica (Unearte, 2013).

Así como con su componente Multidisciplinario, el cual re-presenta el «conjunto de unidades curriculares dirigidas a dotar al estudiante de los conocimientos teóricos, instrumentales y culturales que cimienten las bases para la producción artística, la creación inte-lectual y la vinculación social» (Ibíd.).

De igual manera se vincula con 1) el eje socio-integrador que constituye el Proyecto Artístico Comunitario (PAC); 2) el área dis-ciplinar que constituye su formación artística dentro del Programa Nacional de Formación de Educación para las Artes –sin embargo también puede ser incorporado a otros PNF como unidad curri-cular electiva-; 3) con las prácticas docentes de los estudiantes de


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Educación para las Artes; y 4) el desarrollo de investigación de Trabajo Especial de Grado o Monografía, según corresponda.

Está en consonancia con elementos resaltantes de los Progra-mas Nacionales de Formación de acuerdo a los lineamientos de «Misión Alma Mater. Educación universitaria bolivariana y socia-lista» (s/f) a saber:

1. Integración teoría y práctica. Vinculación directa de los estu-diantes con las comunidades y empresas en el área de desempeño profesional desde el inicio del programa. Educación basada en proyectos y problemas, estudiando los temas en el contexto de aplicación y superando la fragmentación curricular.

2. Formación integral. Una educación que reivindica el carácter integral del ser humano. Desarrollo del pensamiento crítico y de la conciencia de las implicaciones éticas, políticas, sociales, eco-nómicas y culturales de las prácticas profesionales, científicas y técnicas.

La nueva unidad curricular la denomino Praxis Pedagógica en Artes para la Liberación Cultural, y está basada en cuatro esferas que he denominado psicológica, crítica, pedagógica y liberadora, que se interrelacionan permitiendo una perspectiva integradora y multidireccional a través de sus contenidos, cuyo sinóptico ex-pongo a continuación:


Práxis pedagógica en artes para la liberación cultural

CÓDIGO UNIDADES DE CRÉDITO

HORAS / LAPSO

TÉCNICA

03 03 Seminario-Taller

AUTORAAlicia Dávila Velásquez

ACTITUDES, CONOCIMIENTOS, HABILIDADES Y DESTREZASComprende, estudia, investiga, crea y desarrolla propuestas con pensami-ento crítico y conocimientos para la praxis pedagógica en artes para la liberación cultural.CONTENIDOS*

(Esfera psicológica) Cerebro Triuno. Procesos básicos cognitivos. Proc-esamiento de la información. Metacognición. Habilidades del pensamiento. Teoría de Inteligencias Múltiples de Gardner. (Otras teorías compatibles)(Esfera crítica) Pensamiento crítico, enfoque crítico, pedagogía crítica, didáctica crítica, dialéctica, ana-léctica.(Esfera pedagógica) Referentes de pedagogías emancipadoras y liberadoras: Simón Rodríguez, Belén San Juan, Luis Beltrán Prieto Figueroa, Luis Big-ott, Paulo Freire, José Martí, Enrique Dussel.(Esfera liberadora) Colonialidad. Descolonización. Legado de El Liberta-dor Simón Bolívar. Modernidad. Modernidad/Colonialidad. El Mito de la Modernidad. Interferencia Cultural. Giro descolonial. Liberación. Trans-modernidad.* en cada esfera puede añadirse contenido de considerarse pertinente.Autores referenciales: Walter Mignolo, Enrique Dussel, Luis Britto García, Ramón Grosfoguel, Juan José Bautista, Santiago Castro-Gómez, Anibal Quijano, Boaventura de Sousa Santos, Edgardo Lander.Estrategias docentes: se sugiere el aprendizaje dialógico de Paulo Freire y evaluación crítica; “Círculo de Estudios para la Investigación Liberadora en Artes y Culturas del Sur (CEILACS) Luis Bigott”


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Concepción y diseño de la unidad curricularEnmarcada en la normativa jurídica del Estado-Nación vene-

zolano, con enfoque pedagógico liberador, esta propuesta toma como base los pensamientos de Simón Rodríguez, Paulo Freire y Luis Bigott; abordando la realidad venezolana ética y estéticamen-


te desde el arte, investigando y proponiendo con mirada socio-crítica hacia la otredad y la sensibilización para la descolonización, emancipación y liberación del ser humano. Esta unidad curricu-lar contribuiría con procesos de liberación paradigmática a partir de la creación-investigación en artes, incentivando la creación y aplicación de unidades didácticas y curriculares liberadoras que pudieran ir sustituyendo el modelo regido por la modernidad/co-lonialidad a través de currículos cerrados.

Desde el punto de vista de su diseño, propongo la representa-ción de una concepción multidireccional basada metafóricamen-te en la conformación del átomo con su movimiento intrínseco30, compuesta por elementos dentro del sinóptico cuya analogía equi-valdría a las esferas o nucleones de un átomo como figura repre-sentativa más adecuado al tema, considerando la complejidad del proceso humano de liberación de las lógicas culturales dominan-tes alojadas desde la colonización.

Imagen. 1 Átomo

El átomo es una unidad mínima de sustancia que compone toda materia común y ordinaria, en su mayor parte espacio vacío, que contiene fuerza electromagnética. Su estructura básica está compuesta por varios elementos:

30 Intrínseco significa lo que es esencial a algo https://www.definicionabc.com/general/intrinseco.php


115• Núcleo atómico: concentra una masa de nucleones rodea-

dos por una nube de electrones.

• Nucleón: está compuesto por protones o neutrones.

• Protón: es una partícula elemental que tiene carga eléctrica positiva. Posee dos quarks arriba y un quark abajo.

• Neutrón: es una partícula elemental cuya carga eléctrica es neutra. Posee un quark arriba y dos quark abajo.

• Quark: Es el constituyente fundamental de la materia vi-sible y la partícula más pequeña que se ha logrado identificar. Existen seis tipos, de los cuales para esta explicación solo uso dos (quark arriba y quark abajo) presentes en protones y neutrones, ya que siempre están en grupos de tres y nunca ha sido posible aislar un quark, al mantenerse siempre unido a otro por la interacción de la fuerza nuclear fuerte.

• Gluón: es la partícula que interactúa entre los quarks trans-portando la fuerza nuclear fuerte.

• Fuerza nuclear fuerte: Es una de las cuatro interacciones o fuerzas31 fundamentales existentes en la naturaleza. Por lo tanto, es la que mantiene unidos a los nucleones.

Imagen 2 Elaboración propia

31 De interacción gravitatoria, de interacción fuerte, de interacción electromag-nética y de interacción débil. Se puede consultar en http://fuerzasfundamen-tales.blogspot.com/2011/10/introduccion-fuerzas-fundamentales-de.html


• Nube electrónica o de electrones: Región donde se pueden encontrar los electrones (en algunos casos también positrones, producto de transformaciones nucleares).

• Electrón: es una partícula elemental subatómica que tiene movimiento orbital rodeando al núcleo del átomo, este movimien-to general el electromagnetismo.

En relación al magnetismo, siendo el electrón la partícula más pequeña que entra en la formación de la materia, en el electrón funcionan fuerzas duales positivas (+) y negativas (-), lo mismo que en toda célula creadora. Las vibraciones que emanan de cual-quier masa de la materia transmiten la calidad de la radiación, de acuerdo con la naturaleza de la fuerza predominante dentro de la masa.

Cuando el átomo es sometido a transformaciones nucleares se suman elementos de los cuales para interés de lo que propongo solo menciono:

• Positrón32: es la antipartícula del electrón, no forma parte de la materia sino de la antimateria, tiene misma cantidad de car-ga, masa y espín que el electrón, pero positiva y se produce en procesos radioquímicos como parte de transformaciones nuclea-res.

• Fotón: proviene del nombre griego que significa “luz”, teorizado por Albert Einstein quien lo denominó “cuanto de luz”. No tiene carga, su partícula y antipartícula son iguales.

Las transformaciones o procesos nucleares son procesos de transformación y combinación de partículas sub-atómicas y núcleos atómicos33.

32 Consultado en https://es.wikipedia.org/wiki/Positrón y https://es.wikipedia.org/wiki/Esp%C3%ADn

33 Consultado en https://es.wikipedia.org/wiki/Procesos_nucleares


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Estructura interna del átomo

Imagen tomada bajo licencia Wikimedia Commons

En correspondencia con el átomo como metáfora representa-tiva, cada elemento de la unidad curricular significa lo siguiente:

• Cada quark representa un conocimiento de contenido es-pecífico correspondiente a su nucleón

• Cada nucleón (protón o neutrón) representa cada esfera (psicológica, crítica, pedagógica o liberadora) dentro del núcleo atómico. En este caso hay cuatro nucleones.

• Los gluones (pegamentos), que son partículas que inte-ractúan entre los quarks transportando la fuerza nuclear fuerte, representan las interacciones entre cada conocimiento del conte-nido transportando la fuerza de intención transformadora libera-dora.

• El electrón representa un conocimiento de falsa concep-ción generada por la modernidad/colonialidad.

• La nube electrónica que contiene los electrones representa

Imagen de dominio público,

vía Wikimedia Commons


la realidad que ha de ser transformada

• La fuerza nuclear fuerte que mantiene los nucleones uni-dos en la masa del núcleo atómico representa la fuerza de inten-ción transformadora liberadora

• Las transformaciones nucleares representan las transfor-maciones que se van dando dentro de la sociedad, a través de la existencia e influencia de la luz de la fuerza creadora del pueblo.

• El fotón representa la “luz” o “claridad” del pensamiento del pueblo libre creador.

• El positrón representa un conocimiento liberado estimula-do y producido por la “claridad” del pensamiento creador. Como el positrón del átomo es antimateria, el conocimiento liberado no pertenece a la falsa realidad implantada por la modernidad/colo-nialidad, sino que pertenece a niveles infinitos de creación libera-dora.

Cuando se aplica el modelo atómico básico como metáfora a la praxis pedagógica derivada de la fuerza creadora del pueblo, a través de sus protagonistas docentes, estudiantes y comunidades, la “luz” de la fuerza creadora del pueblo es el fotón necesario para la generación de positrones, es decir conocimientos liberados que anulan electrones de falsa conciencia alterando la realidad estable-cida por las concepciones hegemónicas.


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Las cuatro esferasEn relación a los contenidos de la unidad curricular, hay cua-

tro esferas (o nucleones), que son:

Esfera psicológica. Planteo con el “Cerebro Triuno” como primer contenido, un proceso de metacognición, la posibilidad de que las y los estudiantes puedan reconocerse como sujetos con conciencia, con sus capacidades de autorregulación respecto a los tres sistemas: cerebro reptil, límbico y neocortex. Entendiendo las funciones de estos sistemas y sus dinámicas en el comportamien-to humano, con la relevancia del neocortex en los procesos de pensamiento, se contribuye en el acompañamiento formativo del estudiante para que pueda construir sus conocimientos basado en un proceso auténtico con menos interferencias probables desde el reptil y el límbico, sino centradas en su habilidad de pensar, apli-cando luego el pensamiento crítico con fluidez una vez conocido, abordando luego contenidos para su praxis como estudiantes, in-vestigadores y futuros docentes. Es una ruta de comprensión que permite discernir la propia actuación en la realidad social, eligien-do responsablemente las decisiones y acciones que llevará a cabo de acuerdo a las actividades propuestas a partir de las otras esferas de la unidad curricular, permitiendo ver de manera integral los problemas o situaciones.

Esfera crítica. Agrupa contenidos relacionados al pensamien-to crítico, tales como el Enfoque Crítico, incluyendo una compren-sión de sus antecedentes con la Escuela de Frankfurt, y la Teoría Crítica, de la que los pensadores latinoamericanos vinculados con el tema de la liberación están considerando revisar para la inclu-sión del tema de la descolonización. Incluye la pedagogía crítica y la didáctica crítica, así como la analéctica, método sugerido por Enrique Dussel (AÑO) a partir de su Filosofía de la Liberación:


121

(…) lo propio del método analéctico es que es intrínsecamente ético y no meramente teórico, como es el discurso óntico de las ciencias u ontológico de la dialéctica. Es decir, la aceptación del otro como otro, significa ya una opción ética, una elección y un compromiso moral (p. 115).

Esfera pedagógica. En esta se reúnen las tendencias pedagó-gicas más afines al enfoque liberador, primando las ideas ético-po-líticas del pensamiento de Simón Rodríguez, Paulo Freire y Luis Bigott.

Esfera liberadora. Con esta sugiero introducir los contenidos para la descolonización y liberación propuestos por los pensado-res latinoamericanos que vienen investigando y socializando el tema.

El docente con visión en la pedagogía crítica, facilitará la uni-dad curricular partiendo desde la esfera psicológica en combina-ción con la esfera crítica y progresivamente conjugar las cuatro es-feras. Como estrategia pedagógica propongo la dialógica de Paulo Freire que involucra necesariamente el contexto sociopolítico, el cual es un factor importante en su pedagogía, vinculando siempre lo ético y lo político. Por ello, el sistema freireano es adecuado en tanto está articulado en la investigación de los medios de vida y del lenguaje de los participantes (palabras y temas generadores relacionados con su vida cotidiana, con su cultura); la tematiza-ción, codificación y decodificación que permita relacionar su cul-tura con otras visiones socio-culturales, y la problematización, que como, objetivo final, se orienta hacia la concientización. Como lo facilita la visión pedagógica constructivista, se toman en cuenta los conocimientos del estudiante y de su contexto, como sujeto de diálogo y recreador del conocimiento y el uso dialógico de la


palabra que permite relaciones sociales no dominadoras (Gaitán, 2003, p. 211).

La perspectiva dialógica de Paulo Freire en la educación es un proceso interactivo mediado por el lenguaje que, considerado con naturaleza dialógica, se realiza desde una posición de hori-zontalidad, en la que la validez de las intervenciones se encuentra en relación directa a la capacidad argumentativa de los interac-tuantes, y no a las posiciones de poder que éstos ocupan. Para Simón Rodríguez la atmosfera del espacio pedagógico facilitando los espacios de comunicación fueron importantes igual que para Freire; incluyo a Robinson con su pedagogía de la pregunta que, in-fluyendo en el pensamiento de Freire, luego fue tomada por este.

En cuanto a la evaluación, y asumiendo la visión desde la pe-dagogía crítica para que sea constructiva, humanizante y eman-cipadora, son elementos esenciales la participación, la comuni-cación, la contextualización, la significación, la humanización y la transformación, como reflexiona ampliamente Mónica Borjas (2014), para que permita mostrar «cómo avanzar, exponer y con-vertir el conocimiento en algo personal, significativo y que se tra-duzca en un quehacer social que contribuya efectivamente a mejorar la vida» (p. 43).

“Círculo de Estudios para la Investigación Liberadora en Artes y Culturas del Sur (CEILACS) Luis Bigott”

Incluyo, como parte de las actividades de la unidad curricu-lar, la necesaria conformación con el grupo de estudiantes de la cohorte correspondiente en cada semestre, de lo que he llamado “Círculo de Estudios para la Investigación Liberadora en Artes y Culturas del Sur (CEILACS) Luis Bigott”, inspirado en el Círcu-


123

lo de Estudio e Investigación (CEI) fundamentado en la acción transformadora y propuesto en la metódica de investigación im-plementada por Luis Bigott (1975) para la Investigación-Acción Participativa en las comunidades. Bigott construye la metódica sobre los supuestos del hombre (y la mujer) como ser histórico, ser de relaciones y creador de cultura. Los aportes de Luis Bigott como pensador y educador venezolano son muy importantes para la concepción de esta unidad curricular, habiendo reflejado en sus escritos el desmontaje de mecanismos educativos, comunicacio-nales y culturales que han mantenido y reproducido la conciencia colonial eurocéntrica como naturalidad y como si su consecuencia se deba a factores de origen étnico, geográfico y cultural. Dussel (1980), al referirse a la praxis pedagógica de liberación, enfatiza la importancia de las ideas de Paulo Freire, indicando que,

…es esencial para “la educación como práctica de la libertad” la reflexión en grupo y con toda sencillez de “las situaciones existen-ciales que posibilitan la comprensión del concepto de cultura”. Desde el descubrimiento de su realidad el educando debe orga-nizarse, debe estructurar su praxis, compartir responsabilidades, hacer de su teoría un momento esclarecedor de lo que se vive en grupo (p. 103).

Se enfatiza al “Sur” geográfica y existencialmente como

(…) una metáfora del sufrimiento humano causado por el capita-lismo y el colonialismo a nivel global y de la resistencia para supe-rarlo o minimizarlo. Es por eso un Sur anticapitalista, anticolonial y anti-imperialista. En un Sur que existe también en el Norte glo-bal, en la forma de poblaciones excluidas, silenciadas y margina-das como son los inmigrantes sin papeles, los desempleados, las


minorías étnicas o religiosas, las victimas de sexismo, la homofobia y el racismo (De Sousa Santos, 2011, p. 35).

Con estas estrategias, por un lado, se estudian y aplican los contenidos propuestos a través de lecturas sistemáticas, y por otro se investiga como parte de los aportes al tema problematizado es-cogido, siempre vinculado con la disciplina artística relacionada con el Programa Nacional de Formación que cursan.

El proceso de concienciación en el estudiante es primordial en este ejercicio pedagógico de liberación del «sujeto con-struc-tor de lo ‘nuevo’» (Dussel, 1980, p. 101), donde «para con-struir antes hay que des-armar lo que el sistema le había im-puesto (no solo “puesto”)». También lo es la tarea descolonizadora; Santiago Castro-Gómez (2007, p. 88) lo ha propuesto al referirse a la desco-lonización de las universidades como primer paso, cuya analogía funciona en el inicio del ejercicio pedagógico de la nueva unidad curricular propuesta y en coherencia con su fin liberador.

Síntesis reflexivaDesde la praxis artística buscamos rutas alternas que se ase-

mejen a quienes somos, pensamos, sentimos y procedemos huma-namente, revolucionados con valores como los de la solidaridad, camino a la liberación, nuestra liberación y difuminación progre-siva, quizá no imposible, de las propias contradicciones.

La unidad curricular Praxis pedagógica en artes para la libe-ración cultural, que combina de manera multidireccional las esfe-ras psicológica, pedagógica, crítica y liberadora con el Círculo de Estudios para la Investigación Liberadora en Artes y Culturas del Sur (CEILACS) “Luis Bigott”, es una alternativa que puede ser ex-perimentada en la contribución al fortalecimiento de los procesos socioculturales orientados a la soberanía cultural, y de cuya praxis pudieran derivar más alternativas intrínsecas de la actividad peda-


125

gógica participativa, humanista y transformadora que incentive el pensamiento crítico en la formación en artes. Siendo una praxis pedagógica orientada hacia un proyecto de vida más humano por medio del estudio y la investigación en artes, que desde la visión liberadora ofrece alternativas en la concepción educativa venezo-lana, Nuestroamericana, tarea que, aunque compleja por ameritar el desmontaje de parte del entramado epistemológico moderno/colonial impuesto desde el encubrimiento de lo no-europeo des-de 1492, cuenta con los avances que se han realizado desde hace décadas sobre este tema, con la voluntad política, educativa y cul-tural del Estado venezolano, que reconoce, protege y promueve la identidad, la soberanía, los saberes de la cultura venezolana provenientes de la fuerza creadora del pueblo y, con la comuni-dad educativa universitaria, que a través de diversas actividades de creación e investigación han mostrado en sus obras artísticas y académicas la disposición de continuar en la construcción de un modelo que rompa con el paradigma dominante heredado di-rigiéndonos a la transmodernidad donde lo Otro, la Alteridad, la Diversidad, lo Pluriverso, son intrínsecos de la vida humana.

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