UNIVERSIDAD ACADEMIA DE HUMANISMO CRISTIANO

PSICOLOGÍA EDUCACIONAL

ANTECEDENTES, MODELOS CONCEPTUALES Y DESAFÍOS EN EL MARCO DE LA

EDUCACIÓN CHILENA

PAULINA HERRERA P.

2010INDICE

I. INTRODUCCIÓN

II.ENTENDIENDO EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGÍA EDUCACIONAL

2.1 ALGUNOS ANTECEDENTES HISTÓRICOS2.2 INTENTANDO UNA DEFINICIÓN DE LA PSICOLOGÍA EDUCACIONAL2.3 DIFICULTADES EN LA DEFINICIÓN DE SU OBJETO DE ESTUDIO2.4 PROPONIENDO UN MODELO DE ANÁLISIS2.5 FUNCIONES DEL PSICÓLOGO EDUCACIONAL2.6 POSIBLES ÁMBITOS EN QUE EL PSICÓLOGO EDUCACIONAL PUEDE DESEMPEÑAR SU ROL2.7 UNA PROPUESTA PARA UNA PSICOLOGÍA EDUCACIONAL- COMUNITARIA

III. EL PSICÓLOGO EDUCACIONAL EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN CHILENA

3.1 ANTECEDENTES DE LA REFORMA EDUCACIONAL EN CHILE3.2 BASES DE LA POLITICA EDUCATIVA CHILENA3.3 MARCO CONCEPTUAL BÁSICO DE LA REFORMA EDUCATIVA EN CHILE3.4 LA REFORMA EDUCATIVA IINICIANDO EL SIGLO XI3.5 LA NUEVA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN (LGE)3.6 DESAFÍOS PARA EL PSICÓLOGO EDUCACIONAL EN EL NUEVO PANORAMA EDUCACIONAL CHILENO

IV. TEORÍAS PSICOLÓGICAS Y SU APLICACIÓN A LA EDUCACIÓN

4.1 LAS MIRADAS CONDUCTUALES Y LA INFLUENCIA AMBIENTAL4.2 El COGNITIVISMO Y SU MIRADA DEL APRENDIZAJE4.3 LA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA GENÉTICA 4.4 EL CONSTRUCTIVISMO HISTÓRICO SOCIAL: VYGOTSKY, FEVERSTEIN Y FREIRE4.5 4.6 EL APORTE DEL HUMANISMO Y MONTESSORI

V. CONCLUSIONES

VI. BIBLIOGRAFÍA

III. EL PSICÓLOGO EDUCACIONAL EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN CHILENA

3.1 ANTECEDENTES DE LA REFORMA EDUCACIONAL EN CHILE

El sistema de educación formal chileno se organiza en:• Educación preescolar: menores de seis años• Educación básica: en 8 grados atiende a la población de 6 a 13 años• Educación media: 14 a 17 años

En cuanto a su administración existe:• Un sector de establecimientos privados financiados por las familias y sin aporte estatal (Particular-Pagado)• Un sector de establecimientos privados subvencionados por el Estado (algunos gratuitos y otros con

financiamiento compartido entre las familias y el Estado)• Un sector de establecimientos públicos administrados por las municipalidades• Un sector de establecimientos técnicos de nivel medio de tenencia estatal, pero entregados a la

administración de corporaciones privadas que dependen de asociaciones empresariales del sector productivo

En el año 1980 se pone en vigencia el decreto 4002 que fija objetivos, planes y programas de la educación a partir de 1981. Este decreto plantea objetivos generales con los que el alumno egresado debería cumplir, estos objetivos tienen que ver con la inserción y comprensión de la sociedad, pensar en forma creativa y ser seres respetuosos de la dignidad del prójimo entre otros.

Por otra parte, se plantean objetivos para cada una de las asignaturas. Estos objetivos se encuentran parcelados para el primer ciclo de enseñanza básica y para el segundo ciclo de enseñanza básica. Es decir, no se encuentran objetivos para cada uno de los niveles, si no que sólo se plantean objetivos para los cuatro primeros años de enseñanza y luego para los cuatro siguientes.

En el año 1984 se da paso al decreto 144 que viene a complementar algunas de las asignaturas con objetivos más específicos para cada una de ellas.

Es necesario considerar que los modelos educativos vigentes durante este periodo estaban profundamente permeabilizados por los modelos conductistas de enseñanza, “Se tiene conciencia de que los programas de estudio de los años 80 no innovan respecto de la matriz teórica en que se basan los que le anteceden, es decir, el modelo de diseño curricular por objetivos de Bloom” (Cox, 2001).

Durante la década de los 80 y principio de los 90, los modelos conductista de aprendizaje fueron los que rigieron la educación impartida en las escuelas básicas chilenas, esto sumado a la poca profesionalización de una porción de los docentes chilenos y a la baja inversión en educación, dio como resultado la baja calidad de los aprendizajes, y la poca funcionalidad de estos para el desarrollo del país.

En el año 1990 se promulga la Ley Orgánica Constitucional de Educación (LOCE) en lo que se podría considerar el primer pasó a la reforma educacional. En la LOCE se fijan los contenidos mínimos obligatorios para cada uno de los niveles de la educación básica, además de ser un documento que viene a darle orden al sistema educativo chileno, la cual tiene como principal función entregar una mayor autonomía a las unidades

educativas, estableciendo que éstas tendrán libertad para fijar los planes y programas de estudio. Con esta disposición se daba un fuerte acento a la descentralización de la educación, que ya venía dándose desde el gobierno militar con la entrega de la gestión de los establecimientos educacionales a la Municipalidad y en este caso con el logro de una descentralización curricular.

La promulgación de esta ley fue sólo el primer paso a las profundas transformaciones que ha sufrido el sistema educacional del país, ya que define lo que se entenderá como educación para el país y se plantea el norte de cada uno de los niveles educacionales (básica, media, educación superior). Ya en esta ley es posible ver los primeros rasgos teóricos de las nuevas corrientes del aprendizaje que pernearían más tarde la reforma educativa. Ya en la LOCE de 1990 se habla con mayor fuerza de preparar en la enseñanza básica a los individuos para su vinculación e integración activa y responsable en su medio social, además de procurar a los estudiantes el desarrollo pleno como persona, constituyendo lo planteado anteriormente el norte que desde ese momento debería buscar la enseñanza básica.

La Reforma Educativa en Chile, se inicia a partir de la generación del Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad Educacional (Programa MECE), el cual abarca tanto la educación infantil, primaria, secundaria y rural, con proyectos específicos en cada uno de estos niveles. Este se inicia con el período presidencial de Patricio Aylwin en el año 1990 y se inscribe en una concepción de Reforma Educativa que se caracteriza por ser gradual, incremental y producida desde la base del sistema, es decir desde las escuelas mismas. Esta modalidad se aparta de una idea de reforma de arriba hacia abajo y de cambios que se producen de una vez para siempre

La reforma parte de la necesidad de considerar los importantes problemas de calidad y equidad educacional en Chile, una vez superados los problemas de cobertura educacional. El diagnóstico de la situación del sistema escolar chileno en los inicios de la década, reconocía como satisfactorios los indicadores de cobertura escolar de la población, especialmente en educación primaria. No obstante, se señalaba el insuficiente nivel de calidad y equidad de los resultados. Estos elementos junto con el reconocimiento gubernamental sobre la importancia de la educación en materia de igualdad de oportunidades y el progreso de un país, explicó el interés en iniciar este proceso de reforma.

Por otra parte, considerando los proyectos que propone la reforma, ésta se inicia en marzo de 1990 con El Programa de las 900 escuelas el cual tuvo por objeto mejorar los aprendizajes de los niños de primero a cuarto año básico de establecimientos con bajos rendimientos. Sus principales líneas de acción consistieron en el fomento de talleres orientados a reforzar el aprendizaje, desarrollar la autoestima, la creatividad y la integración de los niños y la realización de talleres para profesores destinados a favorecer la enseñanza de lectura, escritura y matemáticas. Este programa desde los inicios a 1997 incorporó a 2.200 escuelas y benefició a 725 mil niños.

Asimismo, se inició con la implementación del Programa MECE (Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad Educacional), en el cual se realizaron acciones como:• Ampliación y mejoría de la educación parvularia• Perfeccionamiento de profesores• Entrega de textos de estudio, materiales y bibliotecas de aula• Reparaciones de infraestructura y equipamiento• Apoyo a escuelas rurales, a partir del Programa Rural, a través de acciones de asistencia técnico-

pedagógica, profesionalización de la labor docente y entrega de recursos educativos, puso su foco en disminuir el aislamiento profesional de los docentes de escuelas uni-bi y tri docentes y elevar la capacidad de desarrollar proyectos pedagógicos pertinentes a la realidad rural. Este a finales de 1997, cubrió a 3.160 establecimientos, o sea la totalidad de escuelas rurales del país.

• Financiamiento de Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME), los cuales constituyeron un programa para que las escuelas diseñarán y ejecutarán sus propias iniciativas en métodos de enseñanza y aprendizaje de los alumnos, a partir de proyectos presentados por ellos mismos. Durante el periodo 1992-1997 se ejecutaron más de 4.800 PME (Arriagada, 1998).

• Inicio de la red de informática educativa Enlaces

Además de estas acciones en esos años se aprueba el Estatuto Docente (1991, 1995), el cual fija una remuneración básica mínima nacional, establecido normas comunes para todo el profesorado sobre formación y perfeccionamiento, participación, desarrollo de la autonomía y responsabilidad profesionales. La reforma al estatuto docente en 1995 estableció un aumento en las remuneraciones docentes, estando su media en aproximadamente 257.000 por una jornada de 30 horas semanales.

A pesar del gran aporte que significó la promulgación de la LOCE, esta ley no provocó el mismo efecto que produjo el poner en evidencia el estado en que se encontraba la enseñanza en las escuelas a esa fecha.

Unos años después de la promulgación de la LOCE, se solicitó a un grupo de expertos que realizaran un diagnóstico de la educación chilena. Estos expertos, liderados por José Joaquín Bruner, constituyeron la “Comisión Nacional Para la Modernización de le Educación”. Este grupo de personas, luego de realizar una profunda mirada al sistema educativo chileno emitieron el documento que ha sido conocido como “Informe Bruner”. En este informe se dieron a conocer datos que evidenciaron los motivos de los bajos resultados de los estudiantes de las escuelas básicas del país. Algunos de los puntos relevantes planteados en este informe son los siguientes:

◊ No existía relación entre el contenido tratado en las clases y la realidad vivida por los estudiantes. No hay contextualización de los contenidos tratados.

◊ Los aprendizajes estaban basados en la memorización de contenidos.◊ Los contenidos enseñados no se relacionaban entre sí, se trataba de contenidos aislados.◊ No existía aprendizaje de estrategias por parte de los alumnos.◊ El papel del profesor es el de transmitir conocimientos constituyéndose como el actor principal del

proceso. La participación de los alumnos en el proceso de aprender se limita a recibir paquetes de información.

◊ Los alumnos deben cumplir con tareas asignadas, deben cumplir con tareas asignadas en las que no se integran la creación, sino la repetición de patrones antes ensayados.

◊ Los alumnos sólo pueden hablar cuando se les interroga.◊ Los alumnos deben estar sentados en silencio mirando al pizarrón y escuchando.◊ El profesor no se relaciona con los estudiantes.◊ Los profesores deben luchar por mantener la disciplina en grupos 45 o más estudiantes.◊ No se considera que los alumnos pueden tener distintas formas de aprender, no se respetan los

distintos ritmos ni formas de aprendizaje de los alumnos.

Es a partir del remecedor diagnóstico emitido por la “Comisión Nacional Para la Modernización de le Educación” que se da realmente paso a la puesta en marcha de la reforma educacional chilena.

La reformulación de la educación en el país tiene como trasfondo algo más que la sola reformulación curricular. La reforma educacional chilena considera que es tiempo de preparar personas de pensamiento flexible, que sean capaces de adaptarse al cambio. Se plantea que los paradigmas de la reforma educacional ya no están centrados en entregar mucha o toda la información, sino que están orientadas a entregar la información básica

y las herramientas necesarias para que los individuos puedan adquirir por sus propios medios la información que necesiten. Se habla de formar estudiantes estratégicos, constructores de su propio aprendizaje.

Por otra parte, se entiende que el individuo es un ente social y que por tanto debe necesariamente relacionarse de la mejor forma posible con los otros, es por eso que no se considera solo la formación intelectual de los individuos, sino que se considera que la educación debe ser un proceso de formación humana integral para las condiciones socioculturales contemporáneas.

Como se puede observar, se habla de una formación general, que responde a la necesidad de contar con individuos con competencias básicas fundamentales para el crecimiento, la identidad y la autoafirmación personal preparados para enfrentar cualquier trayectoria laboral o de estudios.

Al alero de las teorías constructivistas del aprendizaje que considera al alumno como constructor de su propio aprendizaje, se da paso a la reforma curricular en la educación.

Finalizado el gobierno de Aylwin y comenzando la segunda administración de la Concertación se continua con el proceso de reforma ya iniciado, manteniéndose los parámetros básicos de calidad y equidad que la guiaban. Sin embargo a las acciones ya iniciadas se agrega la implementación del Programa MECE Media, el cual se inicia en 1994 con carácter piloto en 201 liceos de Chile.

Además, en 1996 se promulgan los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos (OF/CM) para la educación básica. Este mismo proceso se está siguiendo en educación media, en la cual se están recién elaborando los OF/CM respectivos.

Otra preocupación del gobierno fue el mejoramiento de la gestión y mayor autonomía de los establecimientos educacionales. Es por esto que a partir de 1995 se establece el PADEM como un instrumento que permitirá una mayor racionalidad y transparencia de la administración de la educación.

A su vez, el PADEM se enmarca en las planificaciones que cada establecimiento realiza para mejorar la gestión y pertinencia de sus contenidos e innovaciones. Por tanto otro elemento central que contempla esta reforma es la realización de Proyectos Educativos de Establecimiento. Estos proyectos son instrumentos, a su vez políticos y técnicos, que toman en cuantas demandas explícitas hechas a cada escuela y liceo, reflejando sus visiones, misiones, objetivos y planes específicos como institución educativa.

Estos son, por lo tanto, proyectos fundamentales en la reforma implementada en el Gobierno de Frei, sin embargo la principal acción que caracterizó este periodo fue la Jornada Completa Diurna para todos, esta se anunció el 21 de mayo de 1996 en el mensaje al país del Presidente de la República.

Esta acción pretendía romper una barrera del sistema educacional actual: la falta de tiempo para ofrecer una enseñanza de calidad a todos los alumnos. Por ello se transforma en un objetivo central el crear las condiciones organizacionales y de infraestructura que posibiliten entregar a los estudiantes una Jornada Escolar Completa (se establece un mínimo de 38 horas semanales de clase para los alumnos de 3ª a 8ª básico y de 42 para los de enseñanza media)

Las ventajas de la Jornada Completa serían: Contar con más tiempo para las actividades docentes Disponer de tiempo suficiente para responder a los requerimientos derivados de los Objetivos

Fundamentales y Contenidos Mínimos Asegurar actividades de apoyo reguladas

Contar con la infraestructura necesaria para que los estudiantes realicen actividades de reforzamiento educativo, talleres y actividades libres

Fortalecer la identificación de los estudiantes y sus familias con el establecimiento educacional Aumentar el tiempo de permanencia en la escuela de niños que enfrentan un medio más hostil,

preservándolos de situaciones de riesgo y apoyando a las madres que trabajan Generar condiciones para un trabajo docente de más calidad, que no sólo corresponda a la docencia de

aula, sino también a actividades de colaboración

Para lograr implementar esta reforma, el Gobierno se propuso ejecutar este proyecto desde 3º básico a 4º medio dentro de un plazo que culmine en el inicio del año escolar del 2002. Además, las escuelas rurales que atienden a sus alumnos en cursos combinados podrían incorporarse desde 1º básico, así como escuelas urbanas o rurales que atendieran a población más vulnerable.

Por otra parte, para lograr financiar esta reforma en los establecimientos educacionales, se creó una subvención con valores superiores a los vigentes para cada alumno asistente de 3ª a 8º básico y 1º a 4º medio.

3.2 BASES DE LA POLITICA EDUCATIVA CHILENA

La reforma educativa chilena se planteó el mejoramiento de la educación en relación a cinco ejes fundamentales que orientan cada uno de los proyectos y programas que se han generado para lograr este mejoramiento. Estos ejes son: calidad, equidad, participación, descentralización y eficiencia.

Calidad: Esto implica desarrollar las competencias personales, la capacidad para asumir responsabilidades en el desarrollo político administrativo y la aptitud para adecuarse reflexivamente a las condiciones de requerimientos culturales, económicos y técnicos de la modernidad. Esto se expresó por ejemplo en los siguientes proyectos:

Descentralización pedagógica: Proyectos de Mejoramiento educativo, donde cada escuela diseña sus propias estrategias y soluciones para mejorar los aprendizajes de los estudiantes con el apoyo financiero y técnico del Estado (PME). Son medidas orientadas a que las escuelas diseñen y ejecuten sus propias políticas de mejoramiento, expresadas en un proyecto. Una vez formuladas en cada escuela, estas iniciativas compiten por recursos especiales para su ejecución. Los proyectos más frecuentes se relacionan con implementación de salas didácticas o laboratorios, publicaciones de revistas o diarios escolares y la utilización de medios audiovisuales (MINEDUC; 1995)

Renovación y descentralización curricular: Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios para la educación básica y media, que implica la existencia de marcos curriculares comunes que permiten a cada establecimiento elaborar sus propios planes y programas de estudio

Jornada escolar completa para todos, lo cual posibilita la atención de un solo grupo de estudiantes por establecimiento, asegura el apoyo y reforzamiento del aprendizaje para todos los estudiantes, ayuda a prevenir situaciones de riesgo de los alumnos y apoyar a las madres que trabajan, dispone de espacio y tiempo para desarrollar la autonomía pedagógica y curricular y provee mejores condiciones de trabajo para los profesores

Fortalecimiento de la profesión docente, para esto se estimula la formación inicial de docentes fortaleciendo el cuerpo académico de las universidades que imparten pedagogía, mejora los recursos de aprendizaje, eleva la calidad de las prácticas profesionales, fomenta los vínculos con otras carreras y

entrega becas a estudiantes meritorios Fomenta también el perfeccionamiento profesional y se entregan premios a la excelencia docente en todas las regiones del país. Se promulga también el estatuto docente, que pretende estimular la profesionalización del magisterio, introduciendo regulaciones respecto a las relaciones laborales de los docentes, mejora de las disposiciones respecto a las remuneraciones, jornadas de trabajo, horarios máximos y distribución interna de éstos.

EquidadLe corresponde al estado desarrollar políticas sociales que aseguren la igualdad de oportunidades. Los objetivos y programas específicos en este ámbito fueron por ejemplo. Mecánicos de cobertura universal, se trata de prestaciones financiadas por el estado que se entregan

gratuitamente como, textos escolares, el Programa de Salud escolar y la Jornada completa para todos

Programas Focalizados: de acuerdo a un criterio de discriminación positiva se atiende preferencialmente a grupos de mayor riesgo, por ejemplo a través de beneficios de alimentación, vivienda estudiantil y becas impartidas mediante la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas.

También a través del Programa de las 900 escuelas que se dirigió a establecimientos básicos que atendían al 10% de la matrícula en condiciones de mayor riesgo educativo y el Programa Mece Básica Rural, destinado a las escuelas rurales multigradas. Asimismo, a través del Programa de Liceos de Anticipación, en que 40 liceos recibieron recursos especiales y apoyos intensivos para convertirse en establecimientos de excelencia, bajo la condición que atendieran población de escasos recursos.

ParticipaciónEsta se da a través de los Centros de Padres y Apoderados que existen en cada establecimiento, la participación profesional de los docentes en la gestión pedagógica a través de los Consejos de Profesores reconocidos en el Estatuto Docente, participación de los alumnos en los Centros de Alumno de cada liceo y la participación de todos estos actores en la generación de los PADEM.

DescentralizaciónEl sistema educativo chileno tiene un carácter mixto, en que se combina una amplia descentralización con un rol activo del Estado a través del Ministerio de Educación. Esto se manifiesta en un 40 % del servicio en manos privadas y un 60% públicas, pero sostenidos por las municipalidades. También se expresa en el Programa de descentralización pedagógica y curricular que da la posibilidad a los establecimientos educacionales para fijar sus planes y programa de estudio a partir del marco d los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios.

EficienciaEsto se expresa en la administración responsable de los recursos para producir calidad en el servicio educacional y mantener el compromiso del Estado de ajustar su acción a las demandas de los usuarios.

Para esto sirven los sistemas de evaluación general como el SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad Educacional) y SNED (Sistema Nacional de Evaluación de Desempeño). También los mecanismos de competitividad en la gestión educacional como la subvención por asistencia de alumnos, la postulación a proyectos municipales, los concursos de PME y el incentivo a los equipos docentes más destacados

3.3 MARCO CONCEPTUAL BÁSICO DE LA REFORMA EDUCATIVA EN CHILE

El aprendizaje buscado a partir de la reforma educativa se orienta en función del desarrollo de destrezas y capacidades de orden superior. Se busca desarrollar:

◊ La capacidad de abstracción◊ Pensamiento sistémico◊ Experimentación◊ Aprender a aprender◊ Comunicación y trabajo colaborativo◊ Resolución de problemas◊ Manejo de la incertidumbre◊ Adaptación al cambio (Cox, 2001)

A partir de lo anteriormente planteado, se puede observar que el marco curricular propuesto por la reforma educativa chilena está orientado por un conjunto de principios teóricos que orientan la organización de los contenidos y la forma que se propone para la transmisión de ellos. Claramente se puede identificar como uno de estos principios el constructivismo.

Para comenzar, se considera los estadios de desarrollo planteados por Piaget para establecer los logros que deben tener los alumnos en cada una de los niveles de la enseñanza básica. Se considera la importancia de los conocimientos previos (Novak) y el rol que tienen estos para lograr la asimilación de los nuevos conocimientos, a partir de ello se puede decir que se entiende que los alumnos poseen esquemas mentales que van cambiando y reacomodándose con la nueva información a la que han accedido valiéndose de lo que ellos ya tenían en sus esquemas (conocimientos previos) y de la ayuda que el medio les pudo dar para ello (teoría de los esquemas). Se entiende que se producirá aprendizaje cuando lo que se está aprendiendo tiene significancia en la vida del individuo, es por eso que se le otorga importancia a la contextualización de las actividades que el profesor desarrollará en la clase en conjunto con sus alumnos. “Ausubel plantea que el factor más influyente para que se produzca aprendizaje significativo de cualquier idea nueva es el estado de la estructura cognitiva del individuo existente en el momento del aprendizaje”. (Good y Brophy, 1995)

Por otra parte, se plantea que el conocimiento debe serle útil al alumno, que debe existir una funcionalidad de los aprendizajes. Se plantea que los Objetivos Fundamentales Transversales deben ser logrados en forma de competencia, es decir, que el alumno sea capaz de utilizar en su vida diaria lo que aprende en la escuela, Gagné platea que el aprendizaje es útil cuando hay transferencia de esos aprendizajes a distintos contextos.

En el marco curricular de la reforma educativa chilena para la educación es posible encontrar en numerosas oportunidades el énfasis que se da al aprendizaje para la sociedad y en sociedad, es decir, con el otro, los constructivistas sociales enfatizan que la enseñanza que presenta un diálogo sostenido o discusiones en torno a un tema tanto en grupo, parejas o con el profesor permite una construcción cooperativa de lo que se está aprendiendo.

Se considera al profesor como un mediador de la construcción del aprendizaje de los alumnos, el papel del profesor es guiar este proceso, andamiando a sus estudiantes por medio de la asistencia en la tarea o la enseñanza de estrategias que le permitan al alumno salvar la brecha de lo que ellos pueden hacer solos y de lo que pueden hacer con ayuda del otro, en el lenguaje de Vigotsky, el profesor constituye una zona de desarrollo próximo que permite al alumno aprender.

El marco Curricular propone lo que Jerone Bruner llama “aprender por medio del descubrimiento guiado”, los programas de estudio presentan actividades en las que los alumnos deben realizar investigaciones, experimentación (llamadas por Bruner actividades de simulación), juegos que tienen que ver con la realidad, competencias, etc.

Se hace énfasis también en el pensamiento divergente, en dar posibilidades a los alumnos de desarrollar la creatividad, de buscar soluciones distintas a problemas planteados, de imaginar de ampliar los horizontes de la sala de clases.

Se considera también que el alumno debe ser un individuo equilibrado, emocionalmente inteligente además de ser un individuo que se vincula con su medio y que desarrolla su pensamiento por medio de la potenciación de los Objetivos Fundamentales Transversales.

El que los planes y programas de la reforma educativa actual hagan énfasis de una forma tan explícita en las teorías constructivistas del aprendizaje, no quiere decir que los modelos conductistas sean desechados por completo, o que los modelos constructivistas sean un buen método y los modelos conductistas no arrojen aprendizajes. Se trata de una complementación equilibrada con orientaciones constructivistas que se sirve de algunas estrategias propias del conductismo para trabajar algunos temas particulares o algunos momentos de la clase que lo ameriten. Se trata de dar mayor profundidad a los aprendizajes de los alumnos valiéndose tanto de lo uno como de lo otro teniendo como norte el desarrollo integral de los alumnos.

3.4 LA REFORMA EDUCATIVA IINICIANDO EL SIGLO XI

En la segunda mitad del año 2000, se conocen resultados de aprendizaje insatisfactorios, medidos por pruebas tanto nacionales como internacionales, que muestran que el sistema escolar logra pobres resultados respecto a estándares de aprendizaje competitivos en el mundo global. Las mediciones SIMCE y TIMSS muestran que si bien las bases del edificio de un nuevo sistema escolar estaba construido, las experiencias de aprendizaje en su interior estaban aún lejos de lo requerido por una sociedad integrada a un mundo globalizado y cada vez más exigente en términos de conocimiento y capacidades de las personas y las organizaciones.

“Llevar la reforma al aula”, es decir, a unas prácticas de enseñanza-aprendizaje, es el lema que domina los énfasis de política al inicio de la nueva década. Los que se plasman a partir de 2003 en una segunda reforma al currículum del primer ciclo básico, giro en las estrategias de desarrollo profesional docente, énfasis en las competencias para la globalización –inglés y TICs–, así como creación de nuevas instituciones e instrumentos para el aseguramiento de la calidad como de la equidad, tanto en el sistema escolar como en la educación superior.

Algunas medidas relevantes tomadas en los últimos años son:• La ampliación de cobertura para los niveles de educación parvularia, con la meta de incorporar al 100%

de la población escolar dentro de los próximos años• La incorporación de alumnos con necesidades educativas especiales a la educación regular, por medio

de proyectos de integración e incentivos económicos, para que los alumnos reciban la atención que requieren dentro de sus propias escuelas.

• Extensión de hasta doce los años de educación obligatoria (ocho años de Educación General Básica y cuatro de Educación Media), lo que garantiza la gratuidad de educación, para todos los niños y jóvenes hasta los 21 años

• Desarrollo del plan lector para los primeros años básicos, con el objeto de que todos los niños que ingresan a la enseñanza básica y que pertenezcan a sectores de alta vulnerabilidad, terminen con una lectura comprensiva al finalizar el año escolar. Implementación del programa Lectura, escritura y matemáticas (LEM), orientado al trabajo con niños desde los niveles

• de educación parvularia, a fin de obtener mejores aprendizajes en las áreas de la lectura, la escritura y la resolución de problemas matemáticos

• Creación de la Red ENLACES, uno de los programas que ha tenido mayor cobertura y duración a lo largo de esta reforma, destinado a la alfabetización digital dentro de los establecimientos, por medio de la creación de laboratorios computacionales con acceso a Internet, junto con la capacitación necesaria al cuerpo docente

• Generación del Marco para la Buena Enseñanza y Marco para la Buena Dirección, con los cuales se generan sistemas para evaluar el desempeño docente y directivo de las escuelas.

3.5 LA NUEVA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN (LGE)

El año 2009 se genera una nueva Ley General de Educación (LGE), que reemplace a la antigua LOCE, y que vele en forma eficaz por elevar la calidad de nuestra educación. Esta surge luego de un largo debate público y político sobre la necesidad de generar cambios en la educación, luego de los intentos generados a partir de la reforma educacional, los cuales no han llevado a todos los cambios esperados. Fruto de esto, se producen importante movimientos y protestas estudiantiles que desencadenan en la generación de un consejo asesor que dio algunas directrices que llevan a esta ley.

LOS EJES CLAVES DEL PROYECTO DE LEY GENERAL DE EDUCACIÓN SON:1 • La LGE surge del Consejo Asesor Presidencial para la Educación Superior que recoge las demandas

emanadas de la movilización estudiantil secundaria del 2006. Intentando dar respuesta a estas demandas, se plantean una serie de propuestas de reforma a la LOCE que se articulan en un proyecto de ley.

2 • Para otorgarle legitimidad política a la aprobación de esta ley en el Parlamento, se busca un acuerdo entre la Alianza, el Gobierno y la Concertación, acuerdo que da origen a la nueva Ley General de Educación, actualmente en discusión parlamentaria.

LA LGE CONSTITUYE UN AVANCE SIGNIFICATIVO RESPECTO DE LA LOCE EN CINCO PUNTOS CLAVE: 1 • Constituye una ley en democracia que busca la derogación de la LOCE. 2 • Incorpora y enfatiza los principios de calidad y equidad educativa. 3 • Se encarga de resguardar la calidad de la educación, a través de la creación de Agencia de Calidad. 4 • Se encarga del control y regulación del uso de los recursos fiscales, mediante la creación de la

Superintendencia de Educación. 5 • Refuerza el concepto de Comunidad Educativa con deberes y derechos para sus integrantes: Centros

de Estudiantes, Centros de Padres y Apoderados, Consejos de Profesores y Consejos Escolares.

LA LGE ESTABLECE REQUISITOS MÁS EXIGENTES QUE LOS ACTUALES PARA INCORPORARSE COMO SOSTENEDOR AL SISTEMA EDUCATIVO Y MANTENERSE EN ÉSTE.

1 • Los sostenedores sólo podrán ser personas jurídicas, poseer giro único, y los que reciban recursos del Estado deberán rendir cuenta pública de los mismos.

SE CREA LA AGENCIA DE CALIDAD: 1 • La Agencia de Calidad estará encargada de resguardar y asegurar el cumplimiento de los estándares

de calidad de la educación que defina el Ministerio de Educación. Éste deberá definir estándares de calidad académica comunes a todos los establecimientos educacionales, los que tendrán que ser sancionados por el nuevo Consejo Nacional de Educación.

2 • La definición de estos estándares permitirá a las familias exigir igualdad de condiciones de calidad para todos los establecimientos (calidad docente, recursos e infraestructura educacional, cumplimiento curricular, etc.). Esta definición de estándares permitirá de igual manera vincular la subvención escolar a objetivos de calidad.

3 • Tendrá a su vez la responsabilidad de desarrollar el sistema de medición de la calidad de los aprendizajes de los alumnos y de evaluación del desempeño de los establecimientos.

4 • En el caso de la evaluación de desempeño de los establecimientos, esta se realizará a partir de estándares indicativos de desempeño que serán propuestos por el Ministerio y aprobados por el Consejo Nacional de Educación.

5 • Esta evaluación tiene por finalidad fortalecer las capacidades institucionales y de autoevaluación de los establecimientos y facilitar el desarrollo de planes de mejora.

SE CREA LA SUPERINTENDENCIA DE EDUCACIÓN: 1 • La Superintendencia de Educación tendrá la misión de regular y controlar el uso de los recursos

fiscales. Su función será la fiscalización y auditoría de la rendición de cuentas de los establecimientos y sus sostenedores.

AUMENTO DE EXIGENCIAS PARA SOSTENEDORES PRIVADOS: 1 • Nuevas y Mayores Exigencias: La LGE establece requisitos más exigentes que los actuales para

incorporarse como sostenedor al sistema educativo y mantenerse en éste. 2 • Los sostenedores sólo podrán ser personas jurídicas, poseer giro único, y los que reciban recursos del

Estado deberán rendir cuenta pública de los mismos. 3 • La ley define explícitamente como requisito para ser sostenedor el tener un proyecto educativo y el

compromiso de cumplir con los estándares de calidad de los aprendizajes que se definan a nivel nacional.

4 • Los sostenedores privados deberán cumplir asimismo con el siguiente requisito: título profesional o licenciatura de a lo menos 8 semestres otorgado por una Universidad o Instituto Profesional reconocido por el Estado.

5 • A su vez, se consigna que los sostenedores deberán garantizar solvencia económica para optar al reconocimiento oficial.

SE CREA CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN 1 • Adicionalmente a sus actuales funciones (aprobación de las bases curriculares y los planes y

programas de estudio). La LGE fortalece nuevas atribuciones del mismo en relación al sistema escolar: aprobación de estándares, informar plan de evaluaciones, informar normas sobre calificación y promoción. En relación con la educación superior, la propuesta legal mantiene las atribuciones ya establecidas. Su composición sólo incluye a componentes de la Comunidad Educativa, a diferencia del anterior Consejo Superior que incluía a miembros de las FFAA y del Poder Judicial.

SE INCORPORA EL CONCEPTO DE COMUNIDAD EDUCATIVA, ESTABLECIÉNDOSE DERECHOS Y DEBERES PARA SUS INTEGRANTES.

• Se define como requisito la existencia de Centros de Estudiantes, Centros de Padres y Apoderados, Consejos de Profesores y Consejos Escolares. • La LGE establece espacios reales de participación de cada uno de estos actores, en los que éstos podrán ejercer sus derechos y deberán rendir cuenta a la comunidad del cumplimiento de sus deberes.

SELECCIÓN Y DERECHOS DE LOS ALUMNOS:

1 • La LGE establece que en los procesos de selección de los establecimientos subvencionados no podrá darse la selección de estudiantes por rendimiento académico o antecedentes socioeconómicos hasta 6º Año Básico.

DERECHOS BÁSICOS DE LOS ESTUDIANTES: 1 • Las familias pueden conocer el proyecto educativo del establecimiento. 2 • Se mantiene la norma sobre protección de embarazo y maternidad. 3 • Se incorporan normas que fortalecen la protección de los estudiantes en relación a la cancelación de

la matrícula y sanciones por el no pago de compromisos de los padres. 4 • Se prohíben las expulsiones por rendimiento académico entre pre kínder y sexto básico. 5 • Se establece el derecho de los estudiantes a repetir un curso en la enseñanza básica y uno

CAMBIOS A NIVEL CURRÍCULUM ESCOLAR: • Se modifica la actual estructura curricular de 8 años de educación básica y 4 años de educación media

por una de 2 ciclos de seis años cada uno. • A su vez, la educación media es desagregada en 2 ciclos, uno de 4 años de formación general y uno de

2 años de formación diferenciada.• Este cambio implica que 7º y 8º año básico pasará a ser de enseñanza secundaria, debiendo tener

profesores de educación media, que son especialistas en una sola asignatura y mejor preparados para enseñar a los alumnos de esa edad.

• La ley establece además que el Estado debe elaborar bases curriculares para los 3 niveles del sistema: párvulos, básica y media.

• Se crea un banco de planes y programas complementarios que permiten a los establecimientos mayor innovación curricular y acceder a programas de establecimientos que hayan demostrado un alto desempeño. Modalidades Educativas Especiales

Se explicita el concepto de modalidad educativa y la LGE reconoce modalidades educativas especiales ausentes en la LOCE: educación intercultural dirigida a los pueblos indígenas, educación de adultos y las diversas modalidades de educación especial, particularmente la dirigida a los niños con necesidades educativas especiales en la escuela regular.

3.6 DESAFÍOS PARA EL PSICÓLOGO EDUCACIONAL EN EL NUEVO PANORAMA EDUCACIONAL CHILENO

Estamos por lo tanto en un momento relevante para la educación chilena, en cuanto a que se producirán cambios en base a la nueva ley y se están introduciendo nuevas miradas y regulaciones que exigirán que el psicólogo asuma un rol protagónico, como un actor crítico, constructivo y activo, que proponga e intervenga para apoyar los procesos de mejoramiento educativo.

En este proceso existen cuatro puertas de entrada clave en las cuales los psicólogos deberían insertarse y capacitarse. Estas son: l

• La mirada inclusiva de la educación• Los planes de mejoramiento educativo que surgen a partir de la Ley SEP• El desafío de la formación integral y transversalidad educativa• El desafío de la educación para la vida, la formación integral y la transversalidad educativa

Estás serán desarrolladas brevemente a continuación:

3.6.1 LA MIRADA INCLUSIVA DE LA EDUCACIÓN

La inclusión en su concepción difiere totalmente al concepto de integración abordado en la escuela. El origen de la idea de inclusión se sitúa en la Conferencia de 1990 de la UNESCO en Tailandia, donde se promovió la idea de una Educación para todos, este nuevo concepto tiene relevancia en la psicología educacional, en cuanto a su trasfondo humano, es decir, la importancia que adquiere en la educación, en tanto el alumno en su particularidad y no siendo un numero mas dentro del sistema escolar y “la posibilidad de que una persona diferente realice su escolaridad transitando por el mismo circuito de la mayoría significa un reconocimiento de sus propios derechos humanos” (Lus, 2003, p. 83).

El concepto de inclusión pretende pensar las diferencias en términos de normalidad, lo normal es que seamos diferente, la equidad en el acceso a una educación de calidad para todos, la inclusión legitima lo diferente y no trata de homogeneizarlo dentro de lo “normal”, como se ha abordado desde el concepto de integración, por lo tanto valora el concepto de la diversidad como una característica más de la persona. Por lo tanto la inclusión en la escuela acoge a la diversidad, no excluyendo al diferente, es decir, no cabe el concepto de discriminación.

La educación inclusiva se presenta como un derecho de todos los niños, y no sólo de aquellos calificados como con necesidades educativas especiales (NEE). Pretende en particular la educación inclusiva, la diversidad que supone aceptar al otro en esencia.

Por lo tanto la educación, en tanto currículum transversal, debiera tener en cuenta en especial escuelas con diversidad de culturas, la diversidad como una de las temáticas principales, tanto en el proceso de enseñanza-aprendizaje, como un proceso de formación integral de los estudiantes en su generalidad. Es decir, la practica pedagógica, debiese valorar la “atención a la diversidad”, “como elemento de crecimiento personal y profesional, a través de una responsabilidad compartida que apunta al logro del bien común” (Espech, Azocar, Terán, Carimán, 2003, p. 7), además promoviendo el desarrollo de una sociedad verdaderamente inclusiva que respete y valore a cada uno de sus integrantes.

En Chile las políticas públicas relacionadas a las N.E.E., el Ministerio de Educación ha generado políticas mayormente relacionadas con la discapacidad, es decir la diversidad se aborda principalmente desde esta concepción asociada además a la calidad en la educación. (Damm., 2009). Es decir, las Políticas generales de integración en Educación especial se centra en estudiantes con Discapacidad, a si mismo la Política Nacional de educación especial del MINEDUC 2005, da la posibilidad a todos los sujetos que muestran un aprendizaje distinto al de la mayoría y que han sido excluidos, de tener acceso a la educación con equidad y calidad, al igual que la mayoría de los estudiantes chilenos. Fundamentando sus políticas hacia este grupo, entendiendo a la Diversidad en el aprendizaje como sinónimo de N.E.E. (Infante M., 2007) “El concepto NEE, se centra en identificar las condiciones que afectan el desarrollo personal del estudiante y que justifican la provisión de determinadas ayudas o servicios especiales. Lo importante, desde esta mirada, es generar las condiciones en el contexto escolar y familiar que disminuyan las barreras que los niños, niñas y jóvenes experimentan al momento de participar y alcanzar aprendizajes de calidad.” (MINEDUC, 2008). Es por esto que en contexto de la diversidad cultural, las características asociadas al alumno son las diferencias de razas, etnia, religión, lengua, genero, estilos cognitivos de aprendizaje, etc. Y como estas diferencias propicien un replanteamiento de las prácticas inclusivas en la escuela. Es decir, lograr un cambio en las representaciones de los estereotipos dentro de una variedad de culturas y de sus necesidades educativas.

Dentro de esta mirada son desafíos para los psicólogos educativos buscar estrategias para facilitar estos procesos de inclusión en las escuelas, a través de intervenciones que posibiliten el cambio en las políticas educativas en el tema, en las culturas escolares las prácticas educativas de los docentes.

Muchos psicólogos educacionales en Chile se han ido insertando a proyectos de integración que fueron impulsados en Chile desde que se promulgó el Decreto Supremo de Educación Nº 490/90, que estableció por primera vez normas para integrar alumnos con discapacidad en establecimientos de educación regular. Cuatro años más tarde, en 1994, se promulgó la Ley N° 19.284 sobre la plena integración social de las personas con discapacidad, la que mandató al Ministerio de Educación a reglamentar y asegurar la integración a la enseñanza regular de la población escolar con discapacidad (Decreto Supremo de Educación Nº 1/98), lo cual significó que a partir del año 1998, la educación especial contó por primera vez con recursos financieros del presupuesto nacional que permitieron desarrollar diversas acciones de apoyo y de entrega de recursos pedagógicos, tanto a las escuelas especiales como a los establecimientos de educación regular con integración.

Este proceso ha constituido un movimiento fundamental para hacer efectivos los derechos de los niños y jóvenes con discapacidad a educarse y desarrollarse junto al resto de los niños de la comunidad, en el cual los psicólogos han participado especialmente a través de la realización de evaluaciones y psicodiagnósticos. Sin embargo, no han participado mayormente en los intentos de desarrollar respuestas educativas para los niños que requieren de ajustes, recursos o medidas psico-pedagógicas especiales para avanzar en sus aprendizajes, con el objeto de lograr el mayor grado posible de interacción y participación de todos los alumnos, sin perder de vista las necesidades específicas de cada uno, en un trabajo colaborativo con los docentes y otros profesionales implicados. Todo esto con el fin de ir transitando de este enfoque centrado en la integración a uno que posibilite la real inclusión de todos los niños del país.

3.6.2 LOS PLANES DE MEJORAMIENTO EDUCATIVO QUE SURGEN A PARTIR DE LA LEY SEP

La puesta en marcha de la Ley de Subvención Escolar Preferencial (SEP) desde el año 2008 en Chile conlleva un cambio importante en la política educativa en nuestro país, un giro en la toma de decisiones en los establecimientos educacionales, siendo éstos los que comienzan a decidir cuáles son los pasos que deben dar para iniciar una trayectoria efectiva de mejoramiento educativo. De esta forma, se pasa de una lógica de programas focalizados a otra distinta, donde es la escuela quien define las alternativas que mejor se ajustan a sus necesidades y las articula de la manera más efectiva.

De esta forma cada escuela debe generar un Plan de Mejoramiento Educativo, para cuya implementación deberá utilizar los recursos entregados por la Ley de Subvención Preferencial. En este proceso podrán recibir apoyo y supervisión del Ministerio de Educación, la cual tendrá como objeto el adecuado desarrollo de los planes de mejoramiento educativo de los establecimientos educacionales incorporados al régimen de Subvención Escolar Preferencial e incluirá aspectos técnicos, administrativos y financieros.

El corazón de la Ley SEP está en mejorar los aprendizajes de todos los estudiantes, en particular de los alumnos y alumnas identificados como prioritarios, y aquellos que presentan bajo rendimiento académico. Para esto se parte de la convicción de que el centro del cambio educativo está en la escuela, siendo ésta la que debe responsasibilizarse de este proceso, con capacidad de autonomía y toma de decisiones.

En este proceso, debe generar procesos de mejoramiento técnico-pedagógico e institucional explícitamente abordados, centrados en un conjunto reducido, pero estratégico de metas, definidas en torno a los aprendizajes de los alumnos, con una visión integral del currículum, que contemple la trayectoria educativa de los estudiantes.

Lo anterior convoca a modificar prácticas y formas de trabajo implementadas a través de un proceso intencionado de mejoramiento educativo, que requiere para su eficacia del desarrollo a través de una lógica de mejoramiento continuo, con la comprensión dinámica del permanente cambio y movimiento de los procesos educativos.

En este proceso de mejoramiento continuo se requiere que las escuelas sean capaces de plasmar sus metas y acciones de cambio, en un plan ordenador, que guíe su trayectoria de cambio. Este instrumento dentro de la Ley SEP es el Plan de Mejoramiento Educativo (PME).

Este plan debe ser coherente con el Proyecto Educativo Institucional (PEI) de la escuela, constituyendo ambos la “carta de navegación” que guía a la escuela hacia su proceso de mejoramiento continuo de los aprendizajes.

Un pilar de este proceso es el diagnóstico Institucional y del aprendizaje, como un área fundamental que debe desarrollar colectivamente la escuela para enfrentar estos desafíos

En él se establecen también metas de aprendizaje y las acciones a desarrollar, siendo la escuela quien pone en marcha su propio proceso de cambio, iniciando una “ruta de mejoramiento continuo”, con el compromiso de toda la comunidad educativa.

Sin embargo, lograr que las escuelas transiten por esta ruta de mejoramiento educativo requiere de la posibilidad de que puedan acceder a distintas instancias de apoyos o redes que las acompañen en este proceso.

Apoyos que no sólo provienen de la entrega de recursos materiales, sino también de la posibilidad de contar con recursos humanos capacitados, que logren compartir y transferir sus capacidades, experiencias, conocimientos y aprendizajes a las escuelas para que éstas puedan diseñar y/o ejecutar su plan.

Estos apoyos pueden provenir desde distintos lugares, por ejemplo los DEPROV y sus supervisores. También de la ayuda de los profesionales que trabajan en la escuela o la comuna que transfieren sus capacidades a los otros actores educativos. Asimismo, la posibilidad de aprovechar el aporte de otras redes que trabajan con la escuela, por ejemplo: equipos de asesores de Enlaces u otros programas ministeriales y apoyos de actores externos vecinales, de corporaciones o fundaciones que están trabajando con la escuela. Sin embargo, en algunas ocasiones, se puede necesitar otro tipo de apoyo, el cual puede provenir de profesionales externos al sistema educativo. Este apoyo lo entregan los llamados “asistentes técnicos educativos externos” dentro de la Ley SEP. Dentro de estos profesionales existe la posibilidad de que contraten psicólogos educacionales.

La ley está haciendo una clara apuesta por incluir otros tipos de profesionales a los sistemas educativos, los cuales muchas veces han tenido poca cabida en los procesos de mejoramiento educativo. Esto con la convicción de que estos profesionales pueden aportar a:

• La posición externa puede aportar a la escuela una perspectiva diferente en la detección de sus necesidades de mejoramiento y de las alternativas de trabajo para lograrlo, lo cual complementa las competencias internas de las escuelas y el apoyo de otras redes.

• Inyecta a la escuela recursos humanos y tiempo extraordinario mediante el trabajo de su(s) profesional(es). Esto es relevante si se considera que en ocasiones, la escuela puede estimar necesario adquirir ciertos equipamientos o materiales para superar ciertas carencias, pero estos serán inútiles si no se acompañan de las competencias necesarias para aprovecharlos.

• Se logra que distintos profesionales, provenientes de distintos campos del saber, pongan al servicio de las escuelas, sus conocimientos académicos y experiencias prácticas trabajando con otros sistemas educativos.

• Permite conocer otras estrategias y posibilidades de acción no utilizadas con anterioridad, modelando nuevas prácticas y métodos educativos.

• Permite visibilizar problemáticas latentes, que muchas veces son difícilmente observadas al estar directamente implicados en ellas.

• Ayuda a incrementar la concienciaa sobre las distintas creencias de los actores educativos que están detrás de sus acciones e impregnan su cultura organizacional.

• Ayuda a construir, revisar y /o modificar esquemas de conocimiento, con el fin de lograr representaciones de las situaciones de enseñanza-aprendizaje más adecuadas, enriquecidas, completas y compartidas.

• Posibilita romper la inercia o ciertas resistencias al cambio, movilizando los recursos y potencialidades internas.

• Ofrece un punto de vista “objetivo”, ayudando a incrementar destrezas de resolución de problemas y la libertad de elección de acción de la escuela.

Esto definiendo a la asistencia técnica educativa externa como una estrategia de política educativa que tiene como función prestar asesoría técnico-pedagógica a las escuelas, con el propósito de apoyar el inicio o el desarrollo de procesos de mejoramiento en ellas.

Corresponde a un servicio de asesoría externa provisto por consultores (personas jurídicas o naturales), quienes desarrollan su trabajo directamente con los sostenedores y/o actores de la escuela. Es un apoyo temporalmente acotado (no necesariamente breve), que no forma parte de la administración regular que los responsables de la gestión de la escuela realizan. Se visualiza a estos actores externos como facilitadores del cambio educativo, con la idea de que una mirada externa puede contribuir a identificar adecuadamente los problemas de las escuelas y a apoyar en la búsqueda de soluciones pertinentes para éstas.

Cabe considerar que en Chile ya se habían realizado algunas experiencias de este tipo desde el sector público y privado, con resultados diversos. El MINEDUC inicia esta línea de trabajo en los años 90 dentro de programas como: Programa de Mejoramiento de Calidad y Equidad de la Educación Media (1995-2000), Escuelas Críticas (2002-2005), Escuelas Prioritarias (2006-2007) y Liceos Prioritarios (2006-a la fecha), entre otros. A partir de estas experiencias se constataron fortalezas y debilidades en el aporte de la asistencia técnica para el mejoramiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Entre los elementos que se relacionaron con una mayor calidad de estos procesos aparecieron aspectos como: la importancia de contar con diagnósticos profundos de la realidad de la escuela; la existencia de un foco claro de la intervención; la utilización de metodologías de trabajo innovadoras y dinámicas; la utilización de material de apoyo; la generación de una relación sólida entre los distintos actores del sistema; la pertinencia de la asesoría; una adecuada utilización de los tiempos implicados; la creación de redes de apoyo; lograr un equilibrio entre poder y legitimación y la necesidad de contar con sistemas de evaluación y retroalimentación, entre los aspectos más relevantes.

Además existe evidencia internacional que confirma la importancia de estos actores para el mejoramiento educativo, pero al mismo tiempo se resalta la relevancia de generar condiciones para su funcionamiento, entre las cuales se menciona: la importancia de que el equipo asesor desarrolle relaciones de confianza, la generación de una relación colaborativa, la potencialización del liderazgo en la escuela, foco en el aprendizaje, implementación progresiva, generación de capacidades de evaluación y el contar con una cierta estandarización del servicio (CIAE, 2009)1.

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1

CIAE (2009). Factores de Calidad de la Asistencia Educativa. Revisión de la literatura internacional y nacional. Documento de Trabajo realizado en el marco del Proyecto Fondef: Creación de Sistema de Registro, Monitoreo, Evaluación y Certificación de los Servicios de Asistencia Técnica Educativa a establecimientos educacionales.

Considerando estas definiciones e investigaciones, así como el hecho de que en Chile existen personas y organizaciones que pueden prestar estos servicios de asistencia técnica externa, las cuales sin embargo no son reguladas ni acreditadas, se opta por la creación de un Registro de Asistencia Técnica Educativa. Esto significó un hito en la política educativa chilena, pues es la primera vez que se opta por valorar el aporte de estos actores externos, pero dentro de una regulación que vele por que cumplan con requerimientos mínimos de experiencia, calificación del equipo consultor, recursos y tipo de servicios ofrecidos, los cuales deben enmarcarse en las áreas definidas en el plan de mejoramiento educativo.

Sintetizando todos los aspectos planteados en los puntos anteriores, las características distintivas de las ATE son:

1. Sistema de apoyo contemplado dentro de la normativa de la Ley SEP, que debe enmarcarse dentro de la lógica del mejoramiento continuo que guía la generación del Plan de mejoramiento Educativo en cada escuela con niños prioritarios del país

2. Escuelas eligen de forma voluntaria contratarlo si consideran que es relevante para abordar su procesos de mejoramiento educativo

3. Apoyo específico y focalizado para el mejoramiento educativo, el cual debe realizarse de acuerdo a las necesidades de la escuela

4. Apoyo transitorio que es contratado por un plazo acotado, cuyo impacto debería sustentarse en el tiempo

5. Apoyo entregado por profesionales externos, que deben generar una alianza colaborativa con la institución educativa, en la cual exista una amplia participación de todos los actores educativos

6. A diferencia de otras instancias de apoyo externo, la ATE asume con la escuela una relación de trabajo contractual, es decir, ésta es la encargada de fijar ciertas necesidades que los asesores externos están obligados a cumplir

Por lo tanto, se abre la posibilidad para que los psicólogos educacionales se incorporen a este registro de Asistencia Técnica a sea como personas naturales o entro de organizaciones, en el rol de asesoría a los sistemas educativos para apoyar los proceso de diseño, implementación y evaluación de sus proceso de mejoramiento educativo. Es este un campo abierto y en construcción para estos profesionales.

3.6.3 EL DESAFÍO DE LA EDUCACIÓN PARA LA VIDA, LA FORMACIÓN INTEGRAL Y LA TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA

Junto a la idea de una educación inclusiva se ha instaurado la relevancia de generar una política educativa centrada en la “formación para la vida”, lo cual es complejo, por cuanto esta declaración entraña el propósito último que persigue la educación: aportar “herramientas” (traducidas en conocimientos, habilidades y orientaciones valóricas) para que el sujeto en formación pueda “enfrentar la vida”.

En síntesis, la expresión “educar para la vida” apela al fin mismo de la educación. Como se ha visto, ésta, en sus primeros desarrollos, se volcó al estudio de las humanidades y de las ciencias como un medio para cultivar la inteligencia, y desarrollar el carácter de una elite que debía ordenar “su cabeza” para poder ejercer, en propiedad, su rol directivo. En la actualidad, las condiciones han variado, pero el principio sigue siendo el mismo.

Educar para la vida supone, hoy en día, que la educación llegue al conjunto de la población y no sólo a los sectores de elite; que permita desarrollar diversos aspectos de la personalidad, además del cognitivo; y que habilite para participar, con ventajas, en una pluralidad de ámbitos. Esto último demanda, por cierto, formación intelectual y moral (dimensiones priorizadas por la educación de elite), pero también desarrollo de capacidades para mirar de manera crítica y creativa la sociedad en que se vive, y competencias para insertarse en el mercado del trabajo, aspectos tradicionalmente menos atendidos por la formación escolar.

Educar para la vida, bajo el contexto actual, supone, también, activar un enfoques, que enriquezcan la tradicional mirada aportada por las disciplinas que integran el currículo oficial. Dentro de esos enfoques cabe incluir la perspectiva “transversal”, fundamental a la hora de poner de relieve temas emergentes, así como también conocimientos, habilidades y valores no adscritas a una disciplina en particular, y que se pueden desarrollar dentro y fuera de la aula, involucrando al espacio de la escuela, en su generalidad y conexión con procesos sociales en desarrollo.

Estas ideas desembocan en la importancia de impulsar la formación integral de los niños del país en un enfoque que ponga como eje de su centro la transversalidad educativa.

En educación, la transversalidad, refiere un “enfoque” para abordar el proceso de enseñanza/aprendizaje, signado por la idea de dar a alumnos y alumnas la

oportunidad de fortalecer su formación integral por medio de una enseñanza sostenida en temas u objetivos que cruzan a las

distintas asignaturas del plan de estudios, y que se pueden desarrollar dentro del aula o fuera de ella, en el espacio de la escuela y el que se construye a partir del vínculo escuela-comunidad. Como se explicita en una publicación

ministerial, la transversalidad interpela al currículum oficial, pero también “a la cultura escolar y a todos los actores que forman parte de ella”.2

La tranversalidad se puede expresar a través de “temas” u objetivos”. Mientras los “temas” se presentan como materias que se nutren de los

contenidos y perspectivas de diferentes asignaturas del plan;3 los “objetivos transversales” se proyectan como “metas” o “fines” generales que cruzan a

las distintas asignaturas del plan, por cuanto apelan a conocimientos, habilidades y orientaciones valóricas, que no pueden considerarse patrimonio de ninguna disciplina en particular, piénsese, por ejemplo, en habilidades que promueven el pensamiento crítico, el

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2

Ministerio de Educación (2003) ¿Cómo trabajar los Objetivos Fundamentales Transversales los Objetivos Fundamentales Transversales en el aula?.

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3

Por ejemplo, los Cross-Curriculum Dimensions del currículum británico estipulan los siguientes temas: “estilo de vida saludable”, “creatividad y pensamiento crítico”, “emprendimiento”, “identidad y diversidad cultural”, “participación en la comunidad, “enfoque global y desarrollo sostenible”, “tecnología y medios de comunicación”) que se caracterizan por convocar una pluralidad de saberes provenientes de diferentes asignaturas, y que privilegian el enfoque de proyecto, que corren en paralelo al tratamiento de los contenidos que figuran en el plan oficial. Cfr. National Curriculun. Cross-curriculum dimensions: a planning guide for schools. En: http://curriculum.qcda.gov.uk/key-stages-3-and-4/cross-curriculum-dimensions/index.aspx

conocimiento referido a los derechos humanos y la valoración de la diversidad, la libertad, la solidaridad, y la ayuda mutua, entre otros.

Para el caso chileno, el enfoque transversal, basado en objetivos, es el que inspira la definición curricular nacional, contenida en los marcos curriculares de la educación regular (básica y media) y la educación de adultos, en las bases curriculares de la educación parvularia, y en los instrumentos que apoyan la implementación del currículum: planes y programas de estudio oficiales, textos escolares y mapas de progreso.

Los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) son el medio a través del cual el currículum nacional vehiculiza el enfoque de transversalidad. A diferencia de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos (OF-CMO) que se prescriben para cada sector curricular y cambian, según el nivel que se trate, los OFT cruzan a los distintos sectores y niveles puesto que “tienen un carácter comprensivo y general”. Por otra parte, si los logros relacionados con los OFV están supeditados a lo que un sector o asignatura determine, los logros asociados a los OFT se fundan “en el trabajo formativo del conjunto del currículum, o de sub-conjuntos de éste que incluyan más de un sector, subsector o especialidad”.4

Esta última definición deja en claro que la transversalidad no supone un currículum alternativo, distinto del que siguen las disciplinas del plan de estudio, por el contrario, se vinculan con éstas en una relación de interdependencia. En efecto, asignaturas como artes, educación física o ciencias sirven a los OFT, por cuanto aportan contenidos que estos requieren para su realización. Al mismo tiempo, esas mismas asignaturas se sirven de los OFT, a la hora de trazar expectativas de aprendizaje en sintonía con los fines generales que la educación escolar promueve, que, por definición, sobrepasan los límites de una disciplina particular. Transversales”.5

Efectivamente, los OFT, por referenciar las “finalidades generales de la educación”, de una educación que, como se ha visto, enfrenta el reto de la “formación integral”, se orientan al desarrollo de la persona en una pluralidad de dimensiones, por cierto, la dimensión valórica, necesaria para formular juicios morales, acordes a la complejidades del mundo en que vivimos; pero también la dimensión cognitiva, fundada en la reflexividad crítica, la capacidad de pensar en sistemas y de trabajar con abstracciones (conceptos, categorías, analogías, patrones), atingentes al propósito de ordenar realidades complejas y emitir juicios con base.

Los OFT definidos en el Marco Curricular de la Educación Básica están agrupados en tres ámbitos:• Formación ética.• Crecimiento y autoafirmación personal.• La persona y su entorno.

EN RELACIÓN A LA FORMACIÓN ÉTICA: se busca que el educando desarrolle la capacidad y voluntad para autorregular su conducta en función de una conciencia éticamente formada en el sentido de su trascendencia, su vocación por la verdad, la justicia, la belleza, el espíritu de servicio y el respeto por el otro. Es decir, se espera que el estudiante desarrolle la capacidad para: • Ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonomía personal y realizar habitualmente actos de generosidad y solidaridad, dentro del marco del reconocimiento y respeto por la justicia, la verdad, los derechos humanos y el bien común.

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Ministerio de Educación (1998) Currículum. Objetivos Fundamentales…Op. cit Pág. 7.

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Cox, C. (2001) “Seis equívocos sobre la reforma”. Ministerio de Educación.

• Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias y reconocer el diálogo como fuente permanente de humanización, de superación de diferencias y de aproximación a la verdad.• Reconocer, respetar y defender los derechos esenciales de todas las personas sin distinción de sexo, edad, condición física, etnia, religión o situación económica.

EN RELACIÓN CON EL CRECIMIENTO Y AUTOAFIRMACIÓN PERSONAL: se busca estimular rasgos y cualidades potenciales de los estudiantes que conformen y afirmen su identidad personal, favorezcan su equilibrio emocional y estimulen su interés por la educación permanente. Se promueve en este ámbito el desarrollo de una adecuada autoestima y de habilidades del pensamiento transversales. Entre estos se busca:• Promover y ejercitar el desarrollo físico personal en un contexto de respeto y valoración por la vida y el cuerpo humano, el desarrollo de hábitos de higiene personal y social, y de cumplimiento de normas de seguridad. • Desarrollar el pensamiento reflexivo y metódico y el sentido de crítica y autocrítica.• Promover el interés y la capacidad de conocer la realidad, utilizar el conocimiento y seleccionar información relevante.• Ejercitar la habilidad de expresar y comunicar las opiniones, ideas, sentimientos y convicciones propias, con claridad y eficacia.• Desarrollar la capacidad de resolver problemas, la creatividad y las capacidades de autoaprendizaje. • Promover una adecuada autoestima, la confianza en sí mismo y un sentido positivo ante la vida.

EN RELACIÓN CON LA PERSONA Y SU ENTORNO: se tiende a favorecer una calidad de interacción personal y familiar regida por el respeto mutuo, el ejercicio de una ciudadanía y la valoración de la identidad nacional y la convivencia democrática. En este ámbito alumnas y alumnos deben afianzar capacidades para:• Participar responsablemente en las actividades de la comunidad y prepararse para ejercer en plenitud los derechos y cumplir los deberes personales que reconoce y demanda la vida social de carácter democrático.• Comprender y apreciar la importancia que tienen las dimensiones afectivas y espiritualesY los principios y normas éticas y sociales para un sano y equilibrado desarrollo sexual personal. • Apreciar la importancia social, afectiva y espiritual de la familia y de la institucionalidad matrimonial. • Proteger el entorno natural y promover sus recursos como contexto de desarrollo humano.• Reconocer y valorar las bases de la identidad nacional en un mundo más globalizadas e interdependientes.• Desarrollar la iniciativa personal, el trabajo en equipo y el espíritu emprendedor, y reconocer la importancia del trabajo como forma de contribución al bien común, al desarrollo social y al crecimiento personal, en el contexto de los procesos de producción, circulación y consumo de bienes y servicios.

Los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) deben estar presentes en el conjunto de la experiencia educativa de los alumnos y alumnas, es decir, tanto en las actividades que se desarrollan en los diferentes sectores y subsectores de aprendizaje como en la cultura escolar.

Como psicólogos educacionales tenemos sin duda un importante rol que cumplir en intentar apoyar a los sistemas educativos para que puedan desarrollar este enfoque de transversalidad, pues muchas veces les ha sido difícil integrarlo al espacio educativo, pues algunas de sus temáticas escapan de los elementos en los cuales fueron directamente formados en su formación inicial. En este punto resulta tan importante trabajar en forma colaborativa para encontrar espacios diversos en el currículum explícito y oculto de las instituciones educativas para que estos objetivos logren realmente apuntar a la formación integral de los niños.

3.6.4 EL DESARROLLO DE HABILIDADES PARA LA VIDA Y LA SALUD MENTAL ESCOLAR

Por último sólo queremos hacer una referencia a un Programa específico que se viene desarrollando en Chile. Este s el programa “habilidades para la vida” que coordina la JUNAEB. Esta es una estrategia en la cual han

participado ampliamente los psicólogos educacionales del país, pues significó un primer esfuerzo por insertar la temática de la salud mental escolar como un eje de la política educativa.

Las habilidades para vivir son aquellas aptitudes necesarias para tener un comportamiento adecuado y positivo que permita enfrentar eficazmente los retos de la vida diaria. Así descritas son elementos constitutivos fundamentales del desarrollo de habilidades personales para la promoción de la salud señaladas como un área de acción clave en la carta de Ottawa en 1986. El desarrollo de habilidades para la vida ha formado parte de los programas de adolescentes alrededor del mundo, ya sea como elemento de desarrollo de los jóvenes, formación de valores, prevención de embarazos precoces, planificación de la vida, aprendizaje social y emocional, iniciativas para la prevención de abuso de drogas.

Organismos internacionales como la UNICEF, la Organización Mundial de la Salud y la Organización Panamericana de la Salud, han apoyado iniciativas que fomentan el desarrollo de este tipo de programas desde hace ya varios años. Las habilidades para vivir son innumerables es probable que su naturaleza y definición difieran en distintos medios y culturas. Sin embargo un análisis más detallado, sugiere que existe un grupo esencial de ellas que han sido el centro de las iniciativas, para la promoción de la salud y el bienestar de niños y adolescentes en diferentes contextos, y que de acuerdo a la OMS (año 1994) y OMS (año 2001) son las siguientes

HABILIDADES PARA LA VIDA ESCENCIALES SEGÚN OMS Y OPSOMS OPS

Capacidad para tomar decisiones

HABILIDADES SOCIALESComunicaciónNegociación /Rechazo, Asertividad, Cooperación, Empatía,Relaciones Interpersonales

Capacidad para resolver problemas

HABILIDADES COGNITIVASToma de decisiones/ Solución de Problemas

Comprensión de consecuenciasDeterminación de soluciones alternativas

Pensamiento críticoAnálisis de la influencia de los pares y de los medios de comunicaciónAnálisis de las propias percepciones de las normas y creencias sociales

Autoevaluación y clarificación de valores

Pensamiento creativo

Pensamiento crítico

Comunicación efectiva

Habilidad para establecer y mantener relaciones inter-personales

Conocimiento de sí mismo HABILIDADES PARA EL CONTROL DE EMOCIONESEstrés, Sentimientos, Control y Monitoreo personalEmpatía

Manejo de las emociones

Manejo del estrés

A continuación de definen las habilidades para la vida principales:

1. Capacidad para tomar decisiones: Ayuda a manejar constructivamente las decisiones con relación a la vida de la persona. Esto podría ser positivo en términos de la salud de la población, si los jóvenes toman sus decisiones en forma activa, evaluando las opciones y los efectos que éstos podrían tener. La habilidad de toma de decisiones es parte de los modelos de prevención de embarazo.

2. Habilidad para resolver problemas: Permite enfrentar en forma constructiva los problemas de la vida. Los problemas importantes no resueltos pueden causar estrés mental y generar por consiguiente tensiones físicas.

3. Capacidad para pensar en forma creativa: Contribuye en la toma de decisiones y en la resolución de problemas, permitiendo explorar las alternativas disponibles y las diferentes consecuencias de nuestras acciones u omisiones. Ayuda a ver más allá de la experiencia directa. El pensamiento creativo ayuda a responder de manera adaptativa y con flexibilidad a las situaciones que se presentan en la vida cotidiana4. Capacidad de pensar en forma crítica: Es la habilidad para analizar la información y experiencias de manera objetiva. El pensamiento crítico contribuye a la salud ayudando reconocer y evaluar los factores que influyen en las actitudes y en el comportamiento. Tales como, los medios masivos de comunicación y las presiones de los grupos de pares.

5. Capacidad de comunicarse en forma efectiva: Tiene que ver con la capacidad de expresarse, tanto verbal como no verbalmente y en forma apropiada con la cultura y las situaciones que se presentan. La comunicación efectiva también se relaciona con la capacidad de pedir consejo en un momento de necesidad.

6. Capacidad para establecer/mantener relaciones interpersonales: Ayuda a relacionarse en forma positiva con las personas con quienes se interactúa, a tener la destreza necesaria para iniciar y mantener relaciones amistosas que son importantes para el bienestar mental y social, a mantener buenas relaciones con los miembros de la familia, fuente importante de apoyo social, y con la capacidad de terminar las relaciones en una forma constructiva.

7. Conocimiento de sí mismo: Es el reconocimiento de si mismo, del carácter, fortalezas, debilidades, gustos. El desarrollo de un mayor conocimiento de uno mismo ayudará a reconocer los momentos en que se está preocupados o tenso

8. Capacidad de establecer empatía: Es la capacidad de imaginar cómo es la vida para otra persona, aún en una situación con la que no se está familiarizado. El ser empático ayudará a aceptar a otros que sean muy diferentes y mejorará las interacciones sociales, por ejemplo en situaciones de diversidad étnica.

9. Habilidad para manejar las propias emociones: Ayuda a reconocer las emociones personales y las de los otros, a estar conscientes de cómo las emociones influyen en nuestro comportamiento y a responder a ellas en forma apropiada. Las emociones intensas, como la ira o la tristeza, pueden tener efectos negativos en nuestra salud si no se responde a ella en forma adecuada.

10. Habilidades para manejar las tensiones o estrés: Ayuda a reconocer las fuentes de estrés y sus efectos en la vida y a realizar acciones que disminuyan las fuentes de estrésLos programas de habilidades para la vida se han desarrollado principalmente en grupos de niños y adolescentes, pero por su naturaleza y características es indudable que son de utilidad en todos los grupos de edad como un elemento de desarrollo integral de las personas.

El Programa Habilidades para la Vida. PHV, está dirigido a niños y niñas del Primer y Segundo Nivel de Transición de Educación Parvularia y los escolares de primer ciclo básico (1º a 3º Básico). Su orientación es disminuir los daños en salud mental, elevar el bienestar, competencias y habilidades personales (relacionales, afectivas y sociales) a fin de contribuir al éxito en el desempeño escolar, elevar los niveles de aprendizaje, disminuir la repetición y el abandono escolar.

A partir de 1998 este programa inicia acciones que priorizan el área psicosocial; ésta se basa en la concepción de que para el desarrollo humano integral, la persona requiere interactuar con un adecuado entorno social y afectivo. En la etapa escolar infantil, la presencia de un entorno potenciador y nutritivo desde el punto de vista afectivo y psicosocial cobra mayor relevancia, ya que en esta etapa se consolidan habilidades, destrezas y conocimientos esenciales para el desarrollo posterior.

La validación y diseño del modelo de intervención psicosicial de JUNAEB tiene su origen en el año 1992, con una investigación en salud mental que permite la validación de instrumentos de detección de riesgo y problemas de salud mental de escolares del primer ciclo básico. El seguimiento de este estudio entrega a JUNAEB conocimiento respecto de la evolución de la salud mental de estos escolares y la relación que existe entre ésta y algunos factores de riesgo del niño y su familia.

El objetivo general de Habilidades Para la Vida es desarrollar en la comunidad educativa con altos índices de vulnerabilidad socioeconómica y riesgo psicosocial, una respuesta que permita contribuir al éxito en el desempeño escolar, traducida en altos niveles de aprendizaje, baja repetición y escaso abandono del sistema escolar.

Sus objetivos específicos son: Desarrollar, en la comunidad educativa, comportamientos y relaciones efectivas, promotoras de la

salud mental y el auto cuidado.

Proporcionar, a los educadores, competencias y metodologías que les permitan abordar, de manera efectiva, la diversidad de necesidades psicosociales propias del ámbito escolar de los alumnos y sus ambientes familiares.

Detectar precozmente a niños escolares que presentan factores y condiciones de riesgo psicosocial en el hogar y escuela, y derivar a una atención oportuna a aquellos que presenten trastornos de salud mental.

Modificar factores y comportamientos de riesgo psicosocial, a través de acciones preventivas con los niños, las que incorporan a sus padres y profesores.

Articular y desarrollar la Red de Apoyo Comunal a la salud mental en la Escuela que permita una coordinación eficaz y regular entre el programa, las organizaciones comunitarias, los centros de salud y otras instituciones de apoyo a la infancia, existentes a nivel local.

El Programa Habilidades para la Vida entrega a la comunidad educativa los siguientes servicios: Diagnóstico de la comunidad educativa,

Acciones de promoción del bienestar psicosocial para profesores, en su relación con los niños y apoderados

Apoyo al profesor en el desarrollo de conductas saludables y protectoras en los niños en la sala de clases

Acciones de prevención con los niños y niñas que presenten riesgo psicosocial Derivación y seguimiento a los niños pesquisados con trastornos en salud mental

El Programa se estructura en diferentes unidades, cada una incorpora estrategias y habilidades definidas, las que se desarrollan en forma continua y progresiva:

a) Promoción del bienestar y desarrollo psicosocial en la comunidad educativa

Tiene por objetivo promover la salud mental, favoreciendo los factores protectores en los profesores, padres y niños. Las actividades principales de esta Unidad son:

Taller de padres y educadores de párvulos: este taller permite identificare estilos de crianza en la autoridad paterna y materna; analizar las conductas esperadas en los niños a partir de su edad y

relacionarlas con las deseadas y no deseadas. Busca validar un manejo coherente de la crianza en el hogar y la escuela.

Taller de autocuidado del profesor: el bienestar psicológico del profesor es una condición que influye positivamente en la salud mental de los niños. Este taller favorece la reflexión acerca de las

propias capacidades y limitaciones del profesor, en su relación con alumnos, padres y compañeros de trabajo, a fin de desarrollar recursos para el autocuidado de su salud mental.

Asesoría a profesores para el trabajo de aula (conductas saludables): este trabajo lo realiza el profesor en el aula; el equipo HPV asesora, planifica y acompaña este trabajo. Se promueve la

incorporación de contenidos, metodologías y acciones promocionales que favorezcan la interacción positiva profesor-alumnos. Prioriza la promoción de un clima positivo en el aula, con el

propósito de apoyar el desarrollo de comportamientos prosociales, la resolución pacífica de los conflictos, la inclusión de los niños pasivos o retraídos, procurando fortalecer valores como la

solidaridad y el respeto mutuo. Asesoría a profesores para reuniones de padres y apoderados: el énfasis de este trabajo es el

establecimiento de un sistema eficiente de comunicación del profesor jefe con las familias y compartir criterios respecto del manejo de los niños, que inciden en el desempeño escolar.

Una de las acciones centrales del programa es la detección de conductas de riesgo en niños de 1º básico, para lo cual se utilizan instrumentos validados en Chile. Estos instrumentos evalúan, a través de los profesores, el

desempeño de los niños en la sala de clase, y, a través de los padres, el comportamiento de los niños en el hogar.

Estos instrumentos son: Instrumento de detección para profesores: Observación de la adaptación en la sala de clase (TOCA-RR

sigla en inglés): el profesor de 1º básico debe responder un cuestionario por cada estudiante. Este instrumento detecta los siguientes factores de riesgo:

- Aceptación de la autoridad (conductas agresivas y desobediencia)- Contacto social (dificultades en la integración social con sus pares, en la participación y en la

relación con profesores.- Logros cognitivos (desmotivación para el aprendizaje y baja eficiencia en el trabajo escolar)- Madurez emocional (bajo grado de autonomía e independencia emocional, según niveles

esperados para la edad.- Nivel de actividad (incapacidad para permanecer tranquilo y presencia de conductas

hiperactivas) Instrumento de detección para padres: Cuestionario Pediátrico de Síntomas (PSC

sigla en inglés). Entrega un puntaje global que refleja la opinión del padre o madre acerca de funcionamiento psicosocial del niño.

Durante 3º año básico se realiza la reaplicación de ambos instrumentos, lo que permite la evaluación y seguimiento de los niños de mayor riesgo.

La intervención preventiva del HPV busca la reducción del impacto negativo de los factores de riesgo (agresividad, bajos logros cognitivos, hiperactividad, timidez) y la potenciación de factores protectores (comunicación, sociabilidad, expresión de sentimientos), con el propósito de estimular el desarrollo de

competencias y habilidades en los niños de manera integrada y adaptativa al entorno escolar.Las acciones preventivas (talleres), se realizan durante el 2º básico. La actividad preventiva es selectiva (incluye solo a niños con riesgo detectado) y focalizada, es decir se interviene sobre los riesgos específicos que detectan

los instrumentos aplicados. Los factores de riesgo se agrupan en perfiles por color:

Amarillo Sol: niños tranquilos, obedientes, inmaduros, tímidos y poco motivados para el aprendizaje. En este taller se prioriza el desarrollo de habilidades sociales, autonomía,

autoeficiencia y autoestima.Azul Profundo: niños hiperactivos, desobedientes, agresivos, con problemas de concentración y atención, y que pueden, además, ser inmaduros y estar poco motivados para el aprendizaje. En

este taller se prioriza el desarrollo del autocontrol, habilidades sociales, empatía.Verde Esperanza: niños tímidos, desobedientes, hiperactivos o agresivos. En este taller se prioriza

el desarrollo de la sociabilidad, resolución no agresiva de conflictos y autoestima.

La programación de los grupos de taller, puede dar lugar a la conformación de grupo-taller mixto, en el que participan niños con perfiles de riesgo de diferente color. Los Talleres Preventivos son responsabilidad

prioritaria del psicólogo/a u otro profesional de similar calificación, el que debe asegurar la continuidad de la actividad preventiva.

En salud mental infantil los trastornos de la actividad y de la atención son los de mayor prevalencia y suelen evidenciarse con mucha claridad en la escuela mediante problemas de concentración, de conducta, en el

aprendizaje, problema que inciden en el estado emocional y comportamiento social de estos niños.Las acciones de derivación del HPV se apoyan en dos elementos asociados al proceso de detección y que

forman parte del modelo de intervención: Detectar y derivar niños con nivel crítico de riesgo de problemas de salud mental y que

requieren atención en la red de salud. Incorporar criterios clínicos al análisis de los datos de la detección de riesgo crítico para

coordinar la selección de niños a derivar la atención en salud mental.Para este proceso el HPV ha construido índices especiales de derivación, a partir de esta información se deriva

a:1. Niños con índice especial crítico hiperactivo.

2. Niños con índice especial afectivo.

3. Casos emergentes: niños que son percibidos como de alto riesgo psicosocial.

Una vez realizada la derivación, el equipo realiza el seguimiento individual de cada niño, lo que incluye coordinaciones con el equipo de salud.

Además se genera una Red de apoyo al Programa de Habilidades para la Vida, cuyo objetivo es articular y desarrollar la Red de Apoyo a Comunal de Salud Mental en la Escuela, promoviendo un mayor compromiso de

las autoridades locales en la toma de decisiones, la asignación de recursos y la asesoría técnica a nivel de la comuna, Entre las acciones de la red, se realiza el Taller “Trabajando Juntos por la Salud Mental en la Escuela”.

A esta actividad se convoca a responsables de los gobiernos comunales, directivos de los sectores de Educación, Salud, Justicia, de las Municipalidades y Corporaciones y de las Organizaciones No Gubernamentales

con La ejecución de habilidades para la vida es a nivel comunal, es realizada por equipos psicociales; este equipo cumple con un perfil técnico específico que establece como requerimientos la experiencia y conocimiento en las áreas del desarrollo psicosocial, promoción y prevención en salud mental, competencias en el ámbito de estrategias educativas y de aprendizaje del sistema escolar; manejo de trabajo comunitario e intersectorial. Por lo tanto vemos que es un perfil que se ajusta en gran medida a las herramientas con las que cuentan los psicólogos educacionales.

La evaluación de los resultados de este programa en general han sido positivos, por los cual se proyecta su continuidad en los próximos años.

IV. TEORÍAS PSICOLÓGICAS Y APRENDIZAJE

Al nacer, el hombre está dotado de una serie de conductas automáticas relacionadas con los instintos y actos reflejos. Conforme va creciendo, esta serie de conductas reflejas simples que abarcan toda la actividad del

niño, pierde su exclusividad en el comportamiento ante la adquisición de nuevas formas de actuación que no dependen de los reflejos y que son complejas. Se producen así modificaciones de la conducta que son

adquiridas por aprendizaje.

El aprendizaje tiene importancia capital en la adquisición y modificación de la conducta. Mediante él se desarrollan destrezas o habilidades, intereses, actividades, gustos, prejuicios y creencias. Además, imprime a la

conducta efectividad, complejidad, especificidad y generalización, características que diferencian la actividad aprendida de la que es automática. Por otra parte, el aprendizaje tiene papel importante en el desarrollo de la

naturaleza humana; sus consecuencias traspasan el ámbito individual para abarcar, también, el idioma, la cultura, las costumbres, la religión.

CARACTERÍSTICAS APRENDIZAJE

• El aprendizaje supone la aparición de una conducta no existente o la modificación de alguna conducta previa.

• Cambio relativamente permanente: los cambios de conducta accidentales o fortuitos, las alteraciones del comportamiento debido a la fatiga y al efecto de drogas son pasajeros y no pueden considerarse como aprendizajes.

• El aprendizaje supone una cierta duración de la conducta aprendida, aunque sabemos que con el tiempo los aprendizajes se alteran.

• Resultado de la práctica: la presentación repetida del estímulo es factor básico en el aprendizaje.

• Los cambios debidos al crecimiento y maduración del organismo no son aprendizajes, ya que no se logran mediante la ejercitación sino que se deben a modificaciones propias del organismo.

• El aprendizaje humano resulta de la interacción de la persona con el medio ambiente. Es el resultado de la experiencia, del contacto del hombre con su entorno. Este proceso, inicialmente es natural, nace en el entorno familiar y social; luego, simultáneamente, se hace deliberado (previamente planificado). La evidencia de un nuevo aprendizaje se manifiesta cuando la persona expresa una respuesta adecuada interna o externamente.

• Aprendizaje es un cambio duradero (o permanente) en la persona. Parte de la aprehensión, través de los sentidos, de hechos o información del medio ambiente.

• El aprendizaje está centrado en cambios de la estructura cognoscitiva, moral, motivacional y física del ser humano.

Como profesionales interesados en los temas educativos resulta especialmente importante entender el concepto de aprendizaje, comprender cómo aprendemos los seres humanos, qué procesos cognitivos,

afectivos y sociales se ven implicados cuándo aprendemos, qué estrategias metodológicas resultan importantes para aprender, cuál es el rol de educadores y educandos en el proceso de aprender.

Esto considerando que en todo proceso de aprendizaje iniciamos un viaje de cambio que nos implica en nuestra totalidad como seres humanos, cuando aprendemos algo se remecen nuestras estructuras previas, se movilizan nuestros afectos, nos exigimos comportarnos de maneras distint5aas. Iniciamos un trayecto muchas veces de3sconocido, en el cual no sabemos del todo hacia dónde llegaremos y que implica tiempos de incertidumbre y valentía para llegar a un nuevo estado. Cuando aprendemos cambiamos, nos modificamos, nos reestructuramos y todos sabemos que cambiar no es fácil, que muchas veces nos sentimos llamados a mantenernos estáticos, buscando las mayores dosis de seguridad posible, con lo cual frenamos nuestros procesos d3e aprendizaje. Sin embargo, también seguramente nos hemos dado cuenta que muchas veces cambiamos sin siquiera percatarnos mucho de ellos, simplemente damos pasos adelante que nos van haciendo avanzar, actualizando todo ese potencial de mejora que llevamos dentro. Son estos procesos de cambio a los que llamamos aprendizaje, para cambiar necesitamos aprender.

Por lo tanto, aprendemos durante toda la vida y en todo momento, nuestra vida cotidiana está llena de experiencias de aprendizaje. Lo que sucede es que no siempre reflexionamos sobre ellas o tomamos conciencia de lo importante que ha sido para nosotros. A partir de las teorías que revisaremos los invitamos a hacer este proceso.

Debemos pensar que cada teoría no logra una visión integral del aprendizaje humanos, sino que más bien se focaliza en un ámbito o ciertas variables. Por lo tanto, resulta importante conocerlas por separado para comprenderlas mejor, pero logrando al final de este curso construir una visión integrativa de ellas, en la cual se aprovechen los aportes que cada una de ellas entrega para explicar el aprendizaje.

Existen un sin número de teorías psicológicas que han tenido algún campo de aplicación en el mundo educativo. En este capítulo se han seleccionado las principales, las cuales han ido marcando el desarrollo de la psicología educacional. Llama la atención como en general ellas provienen más bien del ámbito de la psicología general y no han sido generadas propiamente dentro de la psicología educacional. Pareciera existir una deuda en desarrollar más investigación en psicología educacional, cuyos resultados vayan permitiendo generar nuevas miradas conceptuales que fortalezcan el crecimiento de este ámbito dentro de la psicología. También se presentan algunos aportes que vienen del ámbito de la educación, las cuales compartiendo ciertos marcos referenciales con teorías provenientes de la psicología, han nutrido ampliamente la psicología educacional.

3.1 LAS MIRADAS CONDUCTUALES Y LA INFLUENCIA AMBIENTAL

Los orígenes de la teoría conductual del aprendizaje se encuentran en los estudios de Pavlov (1927, en Arancibia et al, 1997) con animales. Durante los años 30, él y otros psicólogos estudiaron y experimentaron la forma en que distintos estímulos se podían usar para obtener respuestas de los animales. Estos experimentos permitieron descubrir muchos principios del aprendizaje, principios de la relación entre estímulos y respuestas, que más tarde fueron útiles para modificar el comportamiento humano. Luego, esta terminología fue adoptada por Watson, Guthrie y Skinner -en los EEUU-, como base para su trabajo en modificación conductual, dando origen a la corriente que en psicología se conoce como "conductismo".

La aparición del conductismo en psicología representó un cambio desde el estudio de la conciencia y el subjetivismo, hacia el materialismo y el objetivismo que permite el estudio de la conducta observable. Esta

corriente considera a la psicología como una ciencia que predice y controla la conducta, lo cual implica excluir los estados y eventos mentales como objeto de su estudio.

Los principios fundamentales a que adhieren las teorías conductuales pueden resumirse de la siguiente forma:

a. La conducta está regida por leyes y sujeta a variables ambientales: Las fuerzas externas estimulan a los individuos a actuar de ciertas maneras, ya sea realizando una conducta o evitándola. Desde este punto de vista, se considera al psicólogo como un "ingeniero conductual", que maneja variables ambientales; también como un "investigador", que estudia el tipo de variables ambientales que afectan la conducta.

b. La conducta es un fenómeno observable e identificable: Las respuestas internas están mediadas por la conducta observable y ésta puede ser modificada. Un aspecto importante de los psicólogos educacionales es el entrenamiento en "ver" y "observar" que las conductas expresan estados internos y las conductas se pueden modificar. Por ejemplo, la ansiedad ante las pruebas y hablar frente a los compañeros.

c. Las conductas maladaptativas son adquiridas a través del aprendizaje y pueden ser modificadas por los principios del aprendizaje, hay evidencia empírica de cambios efectivos al manipular las condiciones de estimulo en el medio o sustituyendo la respuesta conductual. Al cambiar la conducta se reportan cambios en los sentimientos y en las actitudes.

d. Las metas conductuales han de ser específicas, discretas e individualizadas: Se requiere que los problemas sean descritos en términos concretos y observables. Es necesario considerar que dos respuestas externas semejantes no provienen necesariamente del mismo estímulo y, que un mismo estímulo no produce la misma respuesta en dos personas.

e. La teoría conductual se focaliza en el aquí y en el ahora: Lo crucial es determinar las relaciones funcionales que en el momento están operando en producir o mantener la conducta (Arancibia et al, 1997).

Sus principales aplicaciones en el campo educativo fueron la generación de las bases para los procesos de programación educativa, al establecerse los procesos de reforzamiento que debían formar parte de las situaciones de enseñanza. Todo esto con la idea base de que el material a enseñarse debe subdividirse en fragmentos que permitan aportar con más frecuencia feedback y reforzamiento al alumno. También se generaron aplicaciones relacionadas con la modificación de conducta, las cuales en general van encaminadas a facilitar el logro de microcambios estables en los comportamientos de los alumnos que constituyan la base e aprendizajes globales y faciliten la tarea del educador al reducir los niveles de trabajo meramente intuitivo (Del Río, 1990).

3.1.1 LA PERSPECTIVA DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE DE SKINNER

Es uno de los autores que desarrolló el conductismo, postulando el concepto de condicionamiento operante, el cual explica planteando que cuando ocurre un hecho que actúa de forma que incrementa la posibilidad de que se dé una conducta, este hecho es un reforzador. "Las acciones del sujeto seguidas de un reforzamiento adecuado tienen tendencia a ser repetidas (si el reforzamiento es positivo) o evitadas (si es negativo). En ambos casos, el control de la conducta viene del exterior". En palabras de Skinner (1985, 74), "toda consecuencia de la conducta que sea recompensante o, para decirlo más técnicamente, reforzante, aumenta la probabilidad de nuevas respuestas".

A partir de este concepto el autor enfatiza la importancia del refuerzo, el cual incrementa la asociación continuada de una cierta respuesta ante un cierto estímulo, al obtener el sujeto un premio o recompensa (refuerzo positivo). Al emplear estos principios de forma positiva para estimular un comportamiento

optimizado y en el aprendizaje, esta técnica puede tener un gran éxito. Si se aplica desde sus aspectos negativos, es decir, cuando se aplica un castigo como refuerzo negativo, para extinguir o disminuir la frecuencia de una respuesta, además de las implicancias éticas inaceptables, los resultados son poco claros porque se producen comportamientos reactivos emocionalmente, de carga negativa que perturban el aprendizaje e invalidan a la persona.

Sin embargo, si es aplicado en forma correcta, el refuerzo puede modificar con éxito el comportamiento y estimular el aprendizaje. Skinner explicó el refuerzo como la inducción de una pauta de comportamiento determinada a través de la presentación reiterada de consecuencias positivas o negativas tras la ejecución de conductas que se asemejen o difieran de la pauta que se quiere establecer. En esta teoría, no se da especial importancia a los factores emocionales o fisiológicos.

Según esta teoría, la enseñanza se plantea como un programa de contingencias de refuerzos que modifiquen la conducta del alumno. Se propone un conocimiento a aprender, se entiende que el conocimiento se ha adquirido eficientemente si el alumno es capaz de responder en forma adecuada a cuestiones planteadas acerca de este conocimiento. Si el alumno responde correctamente se le proporcionan una serie de estímulos positivos para él; si no lo hace correctamente se le dan estímulos negativos o no se le proporciona el positivo. Esta secuencia se repite el número de veces que sea necesario hasta que todas las respuestas estén asimiladas.

Se programa el aprendizaje como una secuencia de pequeños pasos con un gran número de refuerzos y con una alta frecuencia en el planteamiento de los mismos. Se divide el conocimiento en tareas o módulos y el alumno debe superar cada uno de estos módulos para proseguir con el siguiente. Se definen, así mismo, objetivos operativos y terminales en los que habrá que evaluar al alumno.

Como aporte podemos destacar el intento de predecir y controlar la conducta de forma empírica y experimental, la planificación y organización de la enseñanza, la búsqueda, utilización y análisis de los refuerzos para conseguir objetivos, y la subdivisión del conocimiento, la secuenciación de los contenidos y la evaluación del alumno en función a objetivos.

En cuanto a las deficiencias de esta teoría podemos destacar que el conductismo prescinde por completo de los procesos cognoscitivos. Para él el conocimiento es una suma de información que se va construyendo de forma lineal. Asume que la asimilación de contenidos puede descomponerse en actos aislados de instrucción. Busca únicamente que los resultados obtenidos serán los deseados despreocupándose de la actividad creativa y descubridora del alumno.

Es operante cuando una conducta no es mera respuesta a un estímulo, sino que actúa sobre el medio desencadenando una alteración del mismo que opera como refuerzo. Una de las características del condicionamiento operante consiste en la introducción de programas de refuerzos. Esto es, la ubicación consistente y una distribución adecuada de los refuerzos.

¿Qué es el aprendizaje para la teoría conductual?

En general, el aprendizaje dentro de la teoría conductual se define como un cambio relativamente permanente en el comportamiento, que refleja una adquisición de conocimientos o habilidades a través de la experiencia. Es decir, se excluye cualquier cambio obtenido por simple maduración. Estos cambios en el comportamiento deben ser razonablemente objetivos y, por lo tanto, deben poder ser medidos (Papalia y Wendkos, 1987, en Arancibia et al, 1997).

¿Cuál es el rol del Educador?

Esta perspectiva concibe al educador como un tecnólogo de la educación que aplica las contingencias de reforzamiento para producir el aprendizaje en sus alumnos. Su tarea consiste en estar continuamente monitoreando el rendimiento y corrigiendo las respuestas de sus estudiantes. Esta postura le da al educador un rol más bien directivo y controlador del proceso de aprendizaje (Conalte, 1993).

¿Cuál es el rol del alumno?

El alumno es visto como el objeto del acto educativo, en cuanto receptor del proceso instruccional diseñado por el educador, por eso para que logre un buen aprendizaje es importante arreglar cuidadosamente las condiciones medioambientales (Conalte, 1993).

3.1.2 EL APRENDIZAJE SOCIAL: BASES DE UNA PERSPECTIVA INNOVADORA DENTRO DEL CONDUCTISMO

Frente a la postura de Skiner, surgen los teóricos del aprendizaje social, conocidos, sobre todo, por la obra de Albert Bandura, (1969), quienes si bien validan los mecanismos de aprendizaje anteriormente planteados, sugieren que existe además otro tipo de aprendizaje de vital importancia para el desarrollo de la personalidad, el cual es: el Aprendizaje por Observación (Darley y cols., 1988, en Arancibia et al, 1997).

Esta teoría plantea que si bien la mayor parte de la conducta es controlada por fuerzas ambientales, más que internas, tal como planteaban los conductistas más clásicos, existen mecanismos internos de representación de la información, que son centrales para que se genere el aprendizaje. Por consiguiente, esta teoría, a pesar de que rescata los aportes del conductismo, agrega el estudio del procesamiento de la información implicado en el aprendizaje, el cual se realiza mediante procedimientos de tipo cognitivo. Para Bandura las experiencias de aprendizaje forman representaciones de carácter conceptual y no asociaciones específicas, estas representaciones pueden referirse tanto a relaciones entre objetos y acontecimientos, como a las relaciones entre conductas y condiciones del medio (Riviere, 1990).

Los supuestos que forman parte de esta teoría son:

• La mayor parte de la conducta humana es aprendida, en vez de innata.• La mayor parte de la conducta es controlada por influencias ambientales, más que por fuerzas internas, por lo

tanto el refuerzo positivo, es decir, la modificación de la conducta mediante la alteración de sus consecuencias re compensatorias, constituye un procedimiento importante en el aprendizaje conductual.

• Los seres humanos constituyen representaciones internas de las asociaciones estímulo-respuesta, es decir son las imágenes de hechos, las que determinan el aprendizaje. En consecuencia, si bien los mecanismos de los aprendizajes son conductistas por su forma, el contenido del aprendizaje es cognitivo.

• El ser humano es un agente intencional y reflexivo, con capacidad simbolizadora, capacidad de previsión, capacidad vicaria y capacidad de autorregulación y autorreflexión. Esto le otorga un rol activo al ser humano en el proceso del aprendizaje.

La manera más eficiente de aprender se realiza mediante la observación. Este tipo de aprendizaje es llamado también condicionamiento vicario o "modeling", ya que quien aprende lo está haciendo a través de la experiencia de otros.

Otro de los grandes aportes de Bandura es su planteamiento acerca de que el aprendizaje observacional está determinado por los procesos de motivación, los cuales determinan el proceso de moldeamiento. Esta motivación puede provenir desde tres grandes tipos de incentivos, los cuales son, los directos, los vicarios y los autoproducidos (Arancibia, et al, 1997).

Por lo tanto, esta mirada comienza a incorporar elementos internos al entendimiento de los procesos de aprendizaje humano, los cuales no sólo dependerían de la influencia ambiental, sino también de la incorporación interna de éstos a partir de ciertos procesos cognitivos, como por ejemplo la memoria.

¿Qué es el Aprendizaje?

El aprendizaje es una representación interna de la asociación estímulo-respuesta, son las imágenes de los hechos las que determinan el aprendizaje. El ser humano aprende mediante la predicción activa de las señales del medio y no como un mero autómata que genera asociaciones. Se aprenden expectativas y no sólo respuestas. La manera más eficiente de aprender sería mediante la observación, ya que quien aprende lo está haciendo a través de la experiencia de otros (Arancibia et al, 1997).

¿Cuál es el rol del Educador?

Los educadores ya no son meros transmisores de información, sino que modelos a seguir, con un papel activo en los mensajes aprendidos por los alumnos y las predicciones que éstos hacen de sus propias habilidades, lo cual determinará su aprendizaje futuro. El profesor además de proporcionar modelos de conductas y actitudes, debe establecer un medio sobre el que trabajen los mecanismos predictivos de sus alumnos (Arancibia et al, 1997).

¿Cuál es el rol del alumno?

El aprendiz es visto como un predictor activo de las señales del medio, y no un mero autómata que genera asociaciones. Aprende expectativas y no sólo respuestas. Estas expectativas son aprendidas gracias a su capacidad de atribuir un valor predictivo a las señales del medio (Arancibia, 1997).

3.2 El COGNITIVISMO Y SU MIRADA DEL APRENDIZAJE

Durante la primera mitad del siglo XX floreció la investigación sobre el aprendizaje principalmente dentro de la teoría conductista y las teorías del aprendizaje ejercieron una fuerte influencia en la investigación y en la práctica en muchas y diferentes esferas de la psicología y la educación.

Sin embargo, a partir de los años 70, el foco de la psicología comenzó a cambiar de una orientación conductista a una orientación cognitiva. La preocupación por la mente y la forma en que funciona volvió a ser de interés para la psicología científica. Esta orientación cognitiva centró su estudio en una variedad de actividades mentales y procesos cognitivos básicos, tales como la percepción, el pensamiento, la representación del conocimiento y la memoria. El énfasis se desplazó desde la conducta misma a las estructuras de conocimiento y los procesos mentales que pueden ser inferidos de los índices conductuales, y que son responsables de varios tipos de

conducta humana. En otras palabras, las teorías cognitivas intentan explicar los procesos de pensamiento y las actividades mentales que mediatizan la relación entre el estímulo y la respuesta (Arancibia, et al, 1997).

Es posible identificar rasgos comunes en los modelos psicológicos elaborados desde esta perspectiva, ante todo, el reconocimiento del carácter activo de los procesos cognoscitivos, como una de sus características esenciales: todo conocimiento es resultado de la búsqueda y acción real del sujeto sobre su entorno, y no puede concebirse como mera transmisión desde fuera o cualidad inherente de la psique originada en lo interno.

De esta forma, uno de sus propósitos declarado es la concepción de modelos del aprendizaje, entendidos como una relación del sujeto activo sobre el objeto. La aproximación a la comprensión del aprendizaje es fundamentalmente racionalista, como oposición a los enfoques empiristas: todo conocimiento humano es una construcción personal del sujeto, que parte de los datos sensoriales, pero no se reduce a la asociación o relación de estos datos, sino que los trasciende. Este enfoque se diferencia radicalmente de las posiciones psicológicas asociacionistas o funcionalistas -en especial el conductismo- ya que descubre en el proceso del conocimiento una participación activa del hombre que elabora y modifica los datos sensoriales, y posibilita anticipar la realidad, transformarla y no sólo adaptarse a ella.

Entre sus teóricos más importantes están Bruner y Ausubel, pues fueron capaces de aplicar el paradigma cognitivo al contexto de la escuela. Bruner a un nivel más bien teórico desde su concepción de Aprendizaje por Descubrimiento y Ausubel desde la construcción de una Teoría Aplicada que propone los mecanismos para implementar una teoría cognitiva en la educación. Sus principales aportes se describen a continuación:

3.2.1 EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE JEROME BRUNER

Psicólogo americano y educador. Su trabajo sobre el aprendizaje, memoria y otros aspectos de la cognición en jóvenes ha influenciado en el sistema educativo americano. Fue profesor de psicología en Harvard (1952-72) y luego profesor en Oxford (1972-80). El estuvo a la vanguardia de lo qué se llama a menudo la revolución cognoscitiva.

Las ideas de Bruner modificaron el movimiento de la reforma educativa en los estados durante los años 60. Su libro, el proceso de la educación, a partir de 1961, era y sigue siendo una de las guías docentes más aceptada. Bruner ha estado implicado desde entonces en muchas empresas educativas. En su trabajo más reciente, Bruner (1986, 1990, 1996) amplió su marco teórico para abarcar los aspectos sociales y culturales de aprender así como la práctica de la ley.

El partió desde los principios de las teorías cognitivas defendiendo la idea de que el aprendizaje requería de la construcción de significados, y que para comprender al hombre es necesario entender que sus experiencias y actos están modelados por sus estados intencionales y que por lo tanto el aprendizaje depende de los propios sistemas de significado de cada persona (Bruner, 1990).

Para Bruner, el desarrollo ontogenético aparece codeterminado por dos factores: el factor biológico (maduración interna del sujeto) y el factor social (sistema de influencias externas). El desarrollo se define como el incremento de la capacidad del individuo para manejar información del ambiente, a través de la adquisición de mecanismos mediadores durante el aprendizaje. El lenguaje constituye un medio esencial en su concepción por la posibilidad que le ofrece al hombre de independizarse de su contexto más inmediato.

El hombre se concibe como un organismo activo, que actúa sobre su ambiente con una notable plasticidad de recursos; sirva como ejemplo su propuesta acerca de la utilización de estrategias para la formación de conceptos y la solución de problemas, definidas como secuencias de decisiones (selección) que el hombre toma de acuerdo con sus propósitos personales inmediatos, las restricciones del entorno externo y sus propias posibilidades, para alcanzar el máximo de información relevante acerca del problema, distribuir el esfuerzo cognoscitivo y regular el riesgo de fracaso. La clave de la concepción de Bruner acerca del aprendizaje consiste en la adquisición de los mediadores o "amplificadores" culturales, creados, almacenados y transmitidos por una cultura específica y que le permite al hombre trascender su experiencia individual. Esta adquisición sólo es posible por su encuentro con los factores internos, de carácter biológico identificados con una "voluntad de aprender", propia de la especie humana.

Este autor postula que el aprendizaje supone el procesamiento activo de la información y que cada persona lo realiza a su manera. El individuo, para Bruner, atiende selectivamente a la información y la procesa y organiza de forma particular. El aprendizaje no es algo que le ocurre al individuo, como señala el aprendizaje operante, por ejemplo, sino algo que él hace que ocurra al manejar o utilizar la información, de forma que la conducta del sujeto es una actividad compleja que implica adquisición de información, transformación de ésta y evaluación (Beltrán, 1996).

Para este autor el aprender es un proceso activo, social en el cual los estudiantes construyen nuevas ideas o los conceptos basados en conocimiento actual. El estudiante selecciona la información, origina hipótesis, y toma decisiones en el proceso de integrar experiencias en sus construcciones mentales existentes. Por lo que la instrucción, el instructor debe intentar y animar a estudiantes que descubran principios por sí mismos. El instructor y el estudiante deben enganchar a un diálogo activo.

De acuerdo con Jerome Bruner, los maestros deben proporcionar situaciones problema que estimulen a los estudiantes a descubrir por sí mismos, la estructura del material de la asignatura.

• Estructura se refiere a las ideas fundamentales, relaciones o patrones de las materias; esto es, a la información esencial. Los hechos específicos y los detalles no son parte de la estructura. Bruner cree que el aprendizaje en el salón de clases puede tener lugar inductivamente.

• El razonamiento inductivo significa pasar de los detalles y los ejemplos hacia la formulación de un principio general. En el aprendizaje por descubrimiento, el maestro presenta ejemplos específicos y los estudiantes trabajan así hasta que descubren las interacciones y la estructura del material.

Si el estudiante puede situar términos en un sistema de codificación tendrá una mejor comprensión de la estructura básica del tema de estudio. Un sistema de codificación es una jerarquía de ideas o conceptos relacionados. En lo más alto del sistema de codificación está el concepto más general. Los conceptos más específicos se ordenan bajo el concepto general. De acuerdo con Bruner, si se presenta a los estudiantes suficientes ejemplos, eventualmente descubrirán cuáles deben ser las propiedades básicas del fenómeno de estudio. Alentar de esta manera el pensamiento inductivo se denomina método de ejemplo-regla.

Una estrategia inductiva requiere del pensamiento inductivo por parte de los estudiantes. Bruner sugiere que los maestros pueden fomentar este tipo de pensamiento, alentando a los estudiantes a hacer especulaciones basadas en evidencias incompletas y luego confirmarlas o desecharlas con una investigación sistemática (Bruner, 1960). La investigación podría resultarles mucho más interesante que lo usual, ya que son sus propias especulaciones las que están a juicio. Desafortunadamente, las prácticas educativas con frecuencia desalientan el pensamiento intuitivo al rechazar las especulaciones equivocadas y recompensar las respuestas seguras pero nada creativas.

Por tanto, en el aprendizaje por descubrimiento de Bruner, el maestro organiza la clase de manera que los estudiantes aprendan a través de su participación activa. Usualmente, se hace una distinción entre el aprendizaje por descubrimiento, donde los estudiantes trabajan en buena medida por su parte y el descubrimiento guiado en el que el maestro proporciona su dirección. En la mayoría de las situaciones, es preferible usar el descubrimiento guiado. Se les presenta a los estudiantes preguntas intrigantes, situaciones ambiguas o problemas interesantes. En lugar de explicar cómo resolver el problema, el maestro proporciona los materiales apropiados, alienta a los estudiantes para que hagan observaciones, elaboren hipótesis y comprueben los resultados.

Para resolver problemas, los estudiantes deben emplear tanto el pensamiento intuitivo como el analítico. El maestro guía el descubrimiento con preguntas dirigidas. También proporciona retroalimentación acerca de la dirección que toman las actividades. La retroalimentación debe ser dada en el momento óptimo, cuando los estudiantes pueden considerarla para revisar su abordaje o como un estímulo para continuar en la dirección que han escogido. A todo esto es lo que el autor ha llamado aprendizaje por descubrimiento. Los principios que rigen este tipo de aprendizaje son los siguientes:

1. Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo.2. El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal.3. El conocimiento verbal es la clave de la transferencia.4. El método del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido.5. La Capacidad para Resolver Problemas es la meta principal de la educación.6. El entrenamiento en la Heurística del descubrimiento es más importante que la enseñanza de la materia

de estudio.7. Cada niño es un pensador creativo y crítico.8. La enseñanza expositiva es autoritaria.9. El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo ulteriormente.10. El descubrimiento es el generador único de motivación y confianza en sí mismo.11. El descubrimiento es una fuente primaria de motivación intrínseca.12. El descubrimiento asegura la conservación del recuerdo (Arancibia, et al, 1997).

Por lo tanto, Bruner sostiene que una teoría de la instrucción debe tratar cuatro aspectos importantes: 1. Predisposición para aprender

2. Las maneras en las cuales un cuerpo del conocimiento puede ser estructurado para poderlo agarrar lo más fácilmente posible por el principiante;

3. Las secuencias más eficaces para presentar el material;

4. La naturaleza y el establecimiento del paso de recompensas y de castigos.

Los buenos métodos para estructurar conocimiento deben dar lugar a la simplificación, a generar nuevos asuntos, y a aumentar la manipulación de la información. Esto a partir de la aplicación de tres principios:

• La instrucción se debe referir a las experiencias y a los contextos que hacen al estudiante dispuesto y capaz de aprender (preparación).

• La instrucción debe ser estructurada para poderla agarrar fácilmente por el estudiante (organización espiral).

• La instrucción se debe diseñar para facilitar la extrapolación y o para completar los boquetes (que van más allá de la información dada)

¿Qué es el aprendizaje para Bruner?

El aprendizaje es un proceso de reordenar o transformar los datos de modo que permitan ir más de ellos, logrando una comprensión o insight nuevo.

¿Cuál es el rol del educador para Brunner?

Su rol es propiciar el descubrimiento en los alumnos, para lo cual los métodos y medios de instrucción no pueden depender únicamente de su eficacia para la transmisión de conocimiento, sino también resulta vital estimular el desarrollo de habilidades que promuevan el descubrimiento del conocimiento y la resolución de problemáticas novedosas (Barón, 1997).

¿Cuál es el rol del alumno?

Para Bruner el alumno es un constructor activo del conocimiento, quien va más allá de la información expuesta para construir su propia realidad (Conalte, 1993).

3.2.2 LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE VERBAL SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL

Ausubel (1978), propone una explicación teórica del proceso de aprendizaje según el punto de vista cognoscitivo, pero tomando en cuenta además factores afectivos tales como la motivación. Ausubel intenta desarrollar una teoría cognitiva del aprendizaje humano planteando la importancia del conocimiento y la integración de nuevos conocimientos en las estructuras cognoscitivas previas de los sujetos y centrándose en los problemas y tipos de aprendizaje que se plantean en una situación socialmente determinada como es el aula, en la que el lenguaje es el sistema básico de comunicación y transmisión de conocimiento (García Madruga, 1990).

Al igual que otros teóricos, Ausubel (1978) parte de la premisa de que existe una estructura en la cual se integra y procesa la información. La estructura cognoscitiva es, pues, la forma como el individuo tiene organizado el conocimiento previo a la instrucción. Es una estructura formada por sus creencias y conceptos, los que deben ser tomados en consideración al planificar la instrucción, de tal manera que puedan servir de anclaje para conocimientos nuevos -en el caso de ser apropiados- o puedan ser modificados por un proceso de transición cognoscitiva o cambio conceptual.

Ausubel centra su atención en el aprendizaje tal como ocurre en la sala de clases, día a día, en la mayoría de las escuelas. Para él, la variable más importante que influye en el aprendizaje es aquello que el alumno conoce ("...determínese lo que el alumno ya sabe y enséñese en consecuencia..."). Nuevas informaciones e ideas pueden ser aprendidas y retenidas en la medida en que existan conceptos claros e inclusivos en la estructura cognoscitiva del aprendiz que sirvan para establecer una determinada relación con la que se suministra.

En resumen, Ausubel mantiene que las nuevas ideas pueden ser totalmente aprendidas sólo en la medida en que puedan relacionarse a conceptos existentes en la estructura cognoscitiva, los cuales proporcionan enlaces adecuados. Si el nuevo material no puede ser relacionado con dicha estructura por no existir conceptos integradores, entonces no puede ser retenido ni aprendido. Para evitar esta circunstancia, el profesor debe organizar la secuencia del conocimiento de tal manera que de no existir dichos conceptos, ellos puedan ser "construidos".

Conjuntamente, el aprendiz debe tomar parte activa en este proceso y tratar de buscar las ideas que existen en su mente donde pueda incluir la nueva información, pero también se puede dar el caso de que los conceptos existentes en la estructura cognoscitiva del aprendiz sea o bien una concepción errada -producto de la instrucción- o una concepción intuitiva no consonante con lo que ha sido aceptado por la comunidad científica.

Entonces la instrucción se debe organizar para que se produzca el cambio conceptual en el primero de los casos o la transición cognoscitiva en el segundo de ellos (Arancibia, et al, 1997).Por lo tanto la teoría de Ausubel se ocupa específicamente de los procesos de enseñanza/aprendizaje de los conceptos científicos a partir de los conceptos previamente formados por el niño en su vida cotidiana. Ausubel considera que toda situación de aprendizaje puede ser estudiada en dos ejes:

• El aprendizaje realizado por el alumno (memorístico o significativo) • La estrategia de instrucción (recepción, descubrimiento guiado o descubrimiento autónomo)

De acuerdo a esta teoría, ambos ejes variables continuas ya no dicotómicas y son bastante independientes el uno del otro.

Clasificación de las relaciones entre

conceptos

Enseñanza autoadministrada

bien diseñada

Investigación científicaCreación artística.

Presentación de la mayor parte de los

libros de texto

Talleres escolares, trabajos prácticos

de laboratorio

Investigaciones y producciones sistematizadas

Tablas de multiplicar Aplicación mecánica de

fórmulas.

Resolver un rompecabezas por

ensayo y error

El aprendizaje de estructuras conceptuales, implica una comprensión de las mismas y que esta comprensión no puede alcanzarse únicamente por procedimientos asociativos. Y si bien el aprendizaje memorístico es importante en determinados momentos, éste pierde importancia a medida que se incorpora un mayor volumen de conocimientos, puesto que este incremento facilita el establecimiento de relaciones significativas. Desde la perspectiva de Ausubel el aprendizaje significativo es más eficaz que el memorístico.

Aprendizaje significativo Aprendizaje memorísticoIncorporación de nuevos conocimientos a la estructura cognitiva

SustantivaNo arbitrariaNo verbalista

No sustantivaArbitraria Verbalista

Esfuerzo del sujeto Deliberada Intención de vincular los conocimientos a un nivel superior incluyéndolos en la estructura cognitiva.

No hay esfuerzo por integrar los datos incorporados a la estructura cognitiva preexistente

Motivación Implicancia afectiva en la vinculación de los nuevos conocimientos con los anteriores

No hay implicancia afectiva por relacionar los nuevos conocimientos con los anteriores

Implicancia empírica El aprendizaje se vincula a la experiencia objetiva

El aprendizaje no se vincula a la experiencia objetiva.

El aprendizaje significativo rompe el mito respecto a que el aprendizaje se produce a partir de exposición y como consecuencia del ejercicio memorístico.

Aprendizaje Significativo

Aprendizaje realizado por el alumno

Aprendizaje memorístico

Aprendizaje por descubrimiento autónomoAprendizaje por descubrimiento guiadoAprendizaje por recepción

Significatividad lógica

Material potencialmente significativoLos contenidos pueden ser comprendidos desde la estructura cognitiva que posee el sujeto que aprende.Significatividad psicológica cognitiva Condiciones para al aprendizaje significativo Psicología afectiva Disposición subjetiva para el aprendizaje (motivación interna)Disposición subjetiva para el aprendizaje

Coherencia de la estructura interna.Secuencia de los procesos y entre las relaciones de sus componentes

Para que el aprendizaje significativo sea posible, el material debe estar compuesto por elementos organizados en una estructura organizada de manera tal que las partes no se relacionen de modo arbitrario. Pero no siempre esta condición es suficiente para que el aprendizaje significativo se produzca, sino es necesario que determinadas condiciones estén presentes en el sujeto:

• Predisposición: la persona debe tener algún motivo por el cual esforzarse. Ausubel señala dos situaciones frecuentes en la instrucción que anulan la predisposición para el aprendizaje significativo. En primer lugar, menciona que los alumnos aprenden las "respuestas correctas" descartando otras que no tienen correspondencia literal con las esperadas por sus profesores y en segundo lugar, el elevado grado de ansiedad o la carencia de confianza en sus capacidades.

• Ideas Inclusoras: es necesario que el sujeto posee un background que le permita incorporar el nuevo material a la estructura cognitiva.

Tipos de aprendizaje significativo.Representaciones Adquisición del vocabulario Previo a la formación de

conceptos

Conceptos Formación (a partir de los objetos) Posterior a la formación de conceptos. Comprobación por hipótesis.

Proposiciones Adquisición (a partir de los conceptos preexistentes)

Diferenciación progresiva (conceptos subordinados)Integración jerárquica (concepto supraordinado)Combinación (concepto del mismo nivel).

Todas estas ideas han sido ampliamente aplicadas al contexto escolar, especialmente en el estudio de la explicación verbal en la sala de clases. Es así como esta línea de estudio ha visto la importancia de que los profesores cuando explican un tema partan de lo dado, es decir aquello que puede darse como presupuesto y constituye la base que asienta la comunicación. Luego en torno a este conjunto de ideas compartidas pueden avanzar hacia lo nuevo, es decir aquellas ideas informativas que el alumno no conoce, las cuales deben mantener condiciones de coherencia local y global. Finalmente, se agrega otro elemento que es la evaluación, que permite verificar la marcha del proceso y comprobar si se logró ese punto de partida común que tanto resalta Ausubel y si las ideas nuevas son incorporadas por el interlocutor como un todo coherente (Sánchez et al, 1995).

¿Qué es el aprendizaje para Ausubel?

Para Ausubel, el aprendizaje significa la organización e integración de información en la estructura cognoscitiva del individuo.

¿Cuál es el rol del educador para Ausubel?

El educador debe presentar el material instruccional de manera organizada, interesada y coherente, siendo su función identificar los conocimientos previos que los alumnos tienen acerca del tema a enseñar, para

relacionarlos con los que van a aprender, procurando hacer amena y atractiva la clase, teniendo en cuenta que el fin último es lograr el aprendizaje significativo (Conalte, 1993).

¿Cuál es el rol del alumno?

El aprendiz es visto como un procesador activo de información y responsable de su propio aprendizaje, siendo importante para él el usar sus conocimientos y esquemas previos como apoyo y cimiento del nuevo aprendizaje (Conalte, 1993).

3.3 LA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA GENÉTICA

Actualmente, los enfoques Constructivistas son los que predominan en áreas de la psicología que intentan comprender, principalmente, los procesos de aprendizaje, desarrollo y educación. Estos enfoques entienden que los procesos de conocimiento tienen una naturaleza constructiva, es decir, que más que representar una copia de la realidad, el psiquismo humano la interpreta y la comprende en acuerdo a un sentido o significado que surge en ese proceso interpretativo (Martí, 1996; Pozo, 1996).

Por lo tanto, se entiende que entre los fundamentos sobre los que se han delineado las concepciones sostenedoras de los enfoques Constructivistas, se encuentra un desarrollo epistemológico que enfoca su atención en los procesos generadores de significado alrededor de la experiencia humana, protagonizada por sujetos que se constituyen como tales a partir de dinámicas interaccionales motivadas entre sus aspectos internos y aquéllos que circulan en su entorno. Lo anterior vislumbra un quiebre de las posibilidades que permitirían pensar la realidad como una instancia objetiva, entendiendo que cualquier conocimiento emerge de una construcción interpretativa (Flóres, 1994; en Ormeño, 2003).

En acuerdo con esto, los planteamientos de Kant en torno a la relación entre sujeto y objeto de conocimiento, desarrollados en el siglo XVIII, constituyen los principales precedentes para las ideas desarrolladas al interior de los paradigmas Constructivistas. A partir de sus postulados, se promueven nociones fundamentales para entender al sujeto como participante activo en el proceso de conocimiento de una realidad que no puede ser concebida de manera aislada, sino en su relación con representaciones humanas; pues, Kant plantea el despliegue de procesos subjetivos que procesan y organizan la información proveniente de las impresiones que surgen en la relación del sujeto con su entorno, por lo que, de esta manera, dicho sujeto accede a una realidad reconstruida por su propia actividad cognoscitiva, más allá de la mera existencia de un mundo exterior independiente. Es a la luz de estos supuestos, entonces, donde los diversos enfoques que definen una concepción Constructivista en el estudio de los procesos de aprendizaje han elaborado sus conceptualizaciones teóricas posteriores (Ormeño, 2003).

Dentro de estos enfoques constructivistas existen diferentes puntos de vista, según los puntos que cada teoría prioriza para explicar el proceso de aprendizaje y desarrollo. Coll (2001) denomina a estas dos tendencias principales como Constructivismo Genético y Constructivismo Sociocultural, respectivamente. Asimismo, Martí (1996) identifica ambas tendencias con autores que han sido representativos de cada una, puesto que sus trabajos han constituido aportes relevantes para el desarrollo de las mismas. En este sentido, identifica a Piaget en el primer caso, y se refiere a Vygotski en el segundo.

3.3.1 TEORÍA CONSTRUCTIVISTA DE JEAN PIAGET

Piaget es gestor de la llamada teoría genética, la cual a partir de los principios constructivistas plantea que el conocimiento no se adquiere solamente por interiorización del entorno social, sino que predomina la construcción realizada por parte del sujeto (Kamil, 1985, en Arancibia et al, 1997).

A partir de esta premisa él generó una teoría del desarrollo cognitivo del niño, sin embargo, implícita en su teoría se encuentra una concepción de la naturaleza y características del aprendizaje, la cual será presentada a continuación.

Sus conceptos más importantes son (Arancibia et al, 1997):

a. Adaptación e Inteligencia

Según Piaget (1956), la inteligencia consistiría en la capacidad de mantener una constante adaptación de los esquemas del sujeto al mundo en que se desenvuelve. Él entiende los esquemas como aquellas unidades fundamentales de la cognición humana, los cuales consisten en representaciones del mundo que rodea al sujeto, construidos por éste.

Esta visión de la inteligencia como adaptabilidad no alude, al contrario de como suele entenderse la inteligencia, a un conocimiento específico o general. Por el contrario, se trata de una capacidad común a los seres humanos de mantener una concordancia entre el mundo y los esquemas cognitivos del sujeto, lo cual le permitirá al sujeto funcionar en él. La adaptación, a su vez, es el proceso que explica el desarrollo y aprendizaje. Esta se produce por medio de dos procesos complementarios: asimilación y acomodación.b. Asimilación

Este proceso consiste en incorporar nueva información en un esquema preexistente, adecuado para integrarla (comprenderla). Esto significa que, cuando un sujeto se enfrenta con una situación nueva, él tratará de manejarla sobre la base de los esquemas que ya posee y que parezcan apropiados para esa situación. Como resultado de esto, el esquema no sufre un cambio sustancial en su naturaleza, sino que se amplia para aplicarse a nuevas situaciones.

c. Acomodación

Al contrario de la asimilación, la acomodación produce cambios esenciales en el esquema. Este proceso ocurre cuando un esquema se modifica para poder incorporar información nueva, que sería incomprensible con los esquemas anteriores. En el caso anterior, podría suceder que la persona desarrolle un nuevo esquema, por ejemplo, algo similar al concepto de fábula (si no poseía antes ese esquema), para entender el texto, ya que no le satisface el comprenderlo como un cuento infantil. En este caso, la acomodación de su cognición a la situación ha generado un nuevo esquema.

Estos dos procesos permiten que los esquemas del sujeto se encuentren siempre adaptados al ambiente, y permiten el continuo crecimiento. Cuando el sujeto aprende, lo hace modificando activamente sus esquemas, a través de las experiencias, o bien transfiriendo esquemas ya existentes a situaciones nuevas, por lo cual la naturaleza del aprendizaje va a depender de lo que el sujeto ya posee. En este sentido, podemos decir que el aprendizaje es lo que las personas hacen de los estímulos y no lo que éstos hacen con ellas.En términos psicológicos, la asimilación sería el proceso por el cual el sujeto interpreta la información que proviene del medio, en función de sus esquemas o estructuras conceptuales disponibles. Así frente a la lámina V de Rorschach, muchos verán un murciélago o tal vez una mariposa. Esto es, que frente a un estímulo de significado ambiguo éste es asimilado a los conceptos disponibles en la mente del observador.

Si el conocimiento se basara tan solo en la asimilación, viviríamos en un mundo de fantasías y fabulaciones en el cual las cosas no serían lo que son sino lo que nosotros pretendiéramos. Aunque impongamos al mundo nuestros propios significados, el mundo parece regirse por "leyes" que a menudo nos son desconocidas. Por ello, es necesario el proceso complementario que Piaget denomina "acomodación". Gracias al él nuestros conceptos e ideas van adaptándose a las características vagas pero reales del mundo. Pero la acomodación no solo explica la tendencia de nuestros conocimientos o esquemas de asimilación a adecuarse a la realidad sino que, sobre todo, sirve para explicar el cambio de esos esquemas cuando la adecuación no se produce. Pero la acomodación, supone no solo una modificación de los esquemas previos en función de la información asimilada, sino también una nueva asimilación o reinterpretación de los datos o conocimientos en función de los nuevos esquemas construidos. El progreso de las estructuras cognitivas se basa en una tendencia a un equilibrio creciente entre la acomodación y la asimilación. d. Equilibración

Otro punto interesante de los planteamientos de Piaget con respecto al desarrollo y al aprendizaje concierne al mecanismo que impulsa a éstos. El impulso para el crecimiento y el aprendizaje no proviene en Piaget enteramente del medio ambiente, como ocurre en el conductismo. Por el contrario, este impulso está dado por la equilibración, una tendencia innata de los individuos a modificar sus esquemas de forma que les permitan dar coherencia a su mundo percibido.

Por ello, este autor plantea que el aprendizaje, en tanto permite lograr esta coherencia, es su propia recompensa. Al modificar una creencia que no le hace sentido, un niño se siente recompensado por el hecho de satisfacer el principio de equilibración, y no debería requerir de otros reforzadores.

De todo lo anterior, se desprende el rol que el autor atribuye a la acción en el proceso de crecimiento y aprendizaje. Piaget considera que la modificación y equilibración de los esquemas de un sujeto se produce como resultado de su continua interacción con el mundo, tanto físico como social. Por esta razón, el autor enfatiza un tipo de educación en la cual los individuos se involucran en el aprendizaje activo de materias de su interés.

Por lo tanto, el modelo piagetano asocia el desarrollo a un proceso de formación de estructuras cognitivas a través de sucesivos estadios, siendo el aprendizaje, lo mismo que la maduración biológica y el contexto social, factores del desarrollo que intervienen conjuntamente y sólo tienen sentido en cuanto condicionan la actividad el niño, quien debe adaptarse al medio a través de sucesivos procesos de equilibración (Lacasa, 1994).

El rol de la educación consistitiría así, en proveer las oportunidades y la infraestructura para que los niños puedan aprender activamente y formar sus propias concepciones (Arancibia et al, 1997). De este papel activo que se le asigna al sujeto en el proceso de conocimiento se introduce la necesidad de utilizar métodos activos de enseñanza, lo cual conlleva las siguientes implicancias educativas (Lacasa, 1994):

- La enseñanza debe orientarse más al desarrollo de ciertas capacidades que a la adquisición de contenidos, pues el alumno es un sujeto activo que elabora la información.

- Esta actividad se debe de entender de forma distinta en función del nivel de desarrollo alcanzado por el alumno.

- Existe una profunda interacción entre el conocimiento lógico matemático y el mundo físico, por lo cual las matemáticas y las ciencias experimentales deben estar conectadas en la práctica escolar.

- La evolución de un concepto debe ser siempre señalada, aludiendo a sus transformaciones, cambios y pasos de un concepto a otro. Esto es más interesante que la presentación de conceptos aislados.

¿Qué es el aprendizaje para Piaget?

El aprendizaje no es una manifestación espontánea de formas aisladas, sino que es una actividad indivisible conformada por los procesos de asimilación y acomodación, siendo el equilibrio resultante el que le permite al educando adaptarse activamente a la realidad (Conalte, 1993).

¿Cuál es el rol del educador para Piaget?

Su función es ayudar al alumno a construir su propio conocimiento, guiándolo para que esta experiencia sea fructífera. Debe ser un promotor del desarrollo y autonomía de los educandos, conociendo con profundidad los problemas, procesos y características del aprendizaje de los alumnos y los rasgos definitorios de las etapas del desarrollo cognoscitivo en la que se encuentran.

¿Cuál es el rol del alumno?

El alumno debe actuar (física y mentalmente) en todo momento en el aula escolar, pues él es constructor activo de su propio conocimiento, por lo cual se lo debe animar a conocer los eventos que lo rodean y que pueden ser valiosos para ser aprendidos.

3.3.2 DESARROLLO INTELECTUAL DEL NIÑO SEGÚN JEAN PIAGET

Jean Piaget, nos da una visión del desarrollo de la persona desde una perspectiva del desarrollo de la inteligencia. Su metodología para construir esa visión consistió en diseñar situaciones en la que participaban personas de distintas edades y observar el comportamiento de ellos. A partir de estas observaciones definió las etapas por las cuales pasaban las personas a lo largo de su desarrollo. Si bien su visión tiene como punto de partida el desarrollo intelectual, de éste se van desprendiendo características del desarrollo afectivo y social.

Para este autor, tenemos un ser humano el cual se desenvuelve en el mundo interactuando con el medio ambiente, por medio de las cuales va alcanzando su organización mental, llevándolo a desplegar el desarrollo de su inteligencia, pasando por etapas sucesivas en un orden determinado. Todo ello, a su vez, se expresa en un desarrollo de su afectividad y sociabilidad (Crearte, 2001).

Según Piaget la inteligencia consistiría en la capacidad de mantener una constante adaptación de los esquemas del sujeto al mundo en que se desenvuelve. Él entiende los esquemas como aquellas unidades fundamentales de la cognición humana, los cuales consisten en representaciones del mundo que rodea al sujeto, construidos por éste.

Esta visión de la inteligencia como adaptabilidad no alude, al contrario de como suele entenderse la inteligencia, a un conocimiento específico o general. Por el contrario, se trata de una capacidad común a los seres humanos de mantener una concordancia entre el mundo y los esquemas cognitivos del sujeto, lo cual le permitirá al sujeto funcionar en él. La adaptación, a su vez, es el proceso que explica el desarrollo y aprendizaje. Esta se produce por medio de dos procesos complementarios: asimilación y acomodación.

Por lo tanto, el modelo piagetano asocia el desarrollo a un proceso de formación de estructuras cognitivas a través de sucesivos estadios, siendo el aprendizaje, lo mismo que la maduración biológica y el contexto social,

factores del desarrollo que intervienen conjuntamente y sólo tienen sentido en cuanto condicionan la actividad del niño, quien debe adaptarse al medio a través de sucesivos procesos de equilibración (Herrera, 2002).

Las etapas del desarrollo del desarrollo de las personas, según Piaget (1970, 1974, 1975), son:

Denominación Edad aproximada

Descripción Ejemplos de comportamiento

Periodo sensorio-motor.

Nacimiento-18/24 meses.

De los reflejos innatos a la inteligencia a través de esquemas de interacción con el medio.

Los bebés conocen mediante los sentidos y su acción sobre los objetos (vista, tacto, gusto, locomoción). Adquieren la permanencia de los objetos ocultos.

Subperiodo Preoperacional

2-7 años. Aparición de la función semiótica y el lenguaje. Inteligencia representacional. Egocentrismo.

Los niños utilizan ya conceptos y símbolos, pero de forma intuitiva, pre-lógica. Ideas “mágicas” sobre las relaciones entre causa y efecto (animismo)

Subperiodo de las Operaciones Concretas.

6-11 años. Aparición de las operaciones lógicas y de la reversibilidad en el pensamiento.

Los niños son capaces de resolver problemas de seriación, conservación y clasificación, siempre que tengan delante los objetos.

Periodo de las Operaciones Formales

A partir de los 12-15 años.

Inteligencia abstracta. Lo real se subordina a lo posible. Carácter hipotético deductivo y proposicional.

Los adolescentes son capaces de pensar en forma abstracta a partir de proposiciones verbales, explorando todas las posibilidades lógicas. No se encuentran atados por el “aquí y ahora”

Características de los estadios, según Piaget

a) El aspecto básico es el orden de sucesión de los estadios y no la edad a la que los individuos los alcanzan. Esta secuencia de adquisición es constante para todos los sujetos, mientras que las edades varían según la experiencia social y los niveles de inteligencia.b) Cada estadio se caracteriza por una estructura de conjunto que lo define. Estas estructuras son más que una pura suma de rasgos superficiales definitorios y pueden ser formulados en términos algebraicos y lógicos. Piaget opta por el lenguaje matemático parta caracterizar la estructura que subyace a la actuación de los sujetos en cada uno de los estadios.c) Cada estadio integra las características del estadio anterior como una estructura subordinada; en otras palabras, los adolescentes del periodo formal poseen también las posibilidades intelectuales del periodo sensorio-motor o concreto, pero integradas en una nueva estructura.d) Finalmente, en cada estadio es preciso distinguir entre una fase de preparación y otra de abarcamiento o, en otras palabras, procesos de formación y formas de equilibrio finales.

3.4 EL CONSTRUCTIVISMO HISTÓRICO SOCIAL: VYGOTSKY, FEVERSTEIN Y FREIRE

L.S. Vygotsky, un psicólogo soviético, que trabajó hacia mediados de siglo, propuso una aproximación completamente diferente frente a la relación existente entre aprendizaje y desarrollo, criticando la posición comúnmente aceptada, según la cual el aprendizaje debería equipararse al nivel evolutivo del niño para ser efectivo. Quienes sostienen esta posición consideran, por ejemplo, que la enseñanza de la lectura, escritura y aritmética debe iniciarse en una etapa determinada. Sin embargo, observa Vygotsky, no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje (Arancibia, et al, 1997).

Estas posturas se diferencian ampliamente de las anteriormente planteadas, en las cuales dependemos de nuestro desarrollo biológico para aprender dentro de nuestro mundo social. En las histórico-sociales, por el contrario, dependemos de nuestro encuentro con el mundo social para desarrollarnos como seres humanos.

3.4.1 EL APORTE DE VYGOTSKYLa formación de significados como proceso de internalización supone una posición teórica intermedia entre la idea asociacionista en la cual los significados toman valor a partir del exterior, de acuerdo a un principio de correspondencia, y la teoría piagetana de acuerdo a la cual es el sujeto el que construye los significados de manera autónoma. El desarrollo de Vigotzky, aunque claramente más cercano a Piaget, incorpora de modo claro y explícito a la influencia del medio.El carácter reconciliador de Vigotsky respecto al origen del conocimiento se encuentra presente igualmente en el caso de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Mientras que el asociacionismo niega la existencia de un desarrollo independiente de los procesos de aprendizaje asociativo y Piaget opta por una posición inversa al negar la importancia de los aprendizajes asociativos para la equilibración (motor del desarrollo), Vigotsky considerará que ambos procesos son independientes: aunque el desarrollo equivalente a los procesos de reestructuraación por equilibración no es una simple suma acumulativa de aprendizajes asociativos puntales, se ve facilitado por éstos. No hay desarrollo sin aprendizaje ni aprendizaje sin desarrollo previo.Aprendizaje y desarrollo son pues para Vigotzky procesos independientes, pero de acuerdo a la ley de doble formación, el proceso de aprendizaje consiste en una internalización progresiva de los objetos mediadores, en consecuencia, el aprendizaje precede temporalmente al desarrollo. El planteó que el aprendizaje tiene siempre lugar en contextos socio-culturales y es el motor esencial del desarrollo (Lacasa, 1994). Para explicar este concepto se refirió a tres nociones esenciales propias de su teoría: Zona de Desarrollo Próximo, Internalización y Mediación. a. Zona de Desarrollo Próximo

En cuanto a la zona de desarrollo próximo (ZDP), el autor postula la existencia de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina nivel evolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, que resulta de ciclos evolutivos cumplidos a cabalidad. Es el nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivel mental de los niños. Se parte del supuesto de que únicamente aquellas actividades que ellos pueden realizar por sí solos, son indicadores de las capacidades mentales.

El segundo nivel evolutivo - nivel de desarrollo potencial -se pone de manifiesto ante un problema que el niño no puede solucionar por sí solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de un adulto o un compañero más capaz. Por ejemplo, si el maestro inicia la solución y el niño la completa, o si resuelve el problema en colaboración con otros compañeros. Esta conducta del niño no era considerada indicativa de su desarrollo mental. Ni siquiera los pensadores más prestigiosos se plantearon la posibilidad de que aquello que los niños hacen con ayuda de otro puede ser, en cierto sentido, más indicativo de su desarrollo mental que lo que puede hacer por sí solos (Arancibia et al, 1997).

"La zona de desarrollo próximo no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz" (Vygotzky, 1978, pp.108).

b. Internalización

Para Vygotsky el aprendizaje implica internalización, donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en un plano externo pasa a ejecutarse en un plano interno. Él defiende la idea de que las funciones psicológicas superiores aparecen inicialmente en forma externa y luego se internalizan por los seres humanos. Es decir lo que el niño aprende en una situación colectiva debe ser internalizado y en este sentido cuando el niño es capaz de usar un lenguaje interno sus interacciones con los entornos sociales se van enriqueciendo y haciéndose cada vez más complejas.

“Es necesario que todo aquello que es interno en las formas superiores haya sido externo, es decir, que fuera para otros lo que ahora es para uno mismo. Toda función psicológica superior atraviesa necesariamente una etapa externa en su desarrollo, ya que inicialmente es una función social. Este constituye el problema principal del comportamiento externo e interno... Cuando nos referimos a un proceso externo, quiere decir social. Toda función psicológica superior ha sido externa porque ha sido social en algún momento anterior a su transformación en una auténtica función psicológica interna” (Vygotsky, 1981, pp. 162, en Wertsh, 1988).

c. Mediación

Este proceso de internalización y el de materialización de la zona de desarrollo próximo, requieren de procesos de mediación que propicien el aprendizaje y por tanto el cambio en el aprendiz. Esto requiere de mediadores, los cuales no son un estímulo más entre muchos, sino que controlan el estímulo y construyen un universo y así la cultura se transmite de generación en generación. Los mediadores seleccionan, ordenan, enfatizan y explican los estímulos.

Las experiencias de aprendizaje mediado se refieren a este tipo de experiencia particular que generalmente ha sido parte integral y familiar del crecimiento de la mayoría de nosotros. En sus manifestaciones tempranas, ésta se refiere a cómo los padres y luego profesores enseñan a los niños y les transmiten elementos culturales. Guiados por sus intenciones, la cultura y la emoción, los agentes mediadores seleccionan y organizan el mundo de estimulación del niño, orientándolo hacia determinados objetivos de conducta y actitud, como resultado de esto los niños adquieren los sets de aprendizaje y estructuras operacionales que necesitan para organizar, procesar y actuar sobre la información que reciben de fuentes internas y externas. Mientras que para el conductismo los estímulos y respuestas mediadoras son, según el principio de correspondencia, meras copias no observables de los estímulos y respuestas externas, los mediadores vigotskianos son más complejos y se alejan del marco teórico asociacionista.

En el ciclo de la actividad según Vigotzky se distinguen dos tipos de mediadores:• Las herramientas que actúan directamente sobre los estímulos, modificándolos.• Los signos, que modifican al propio sujeto y a través de éste a los estímulos (ej.: El lenguaje)

Según Vigostky los instrumentos de mediación, incluidos los signos, son proporcionados por la cultura y por el medio social. Si bien para Vigostky los significados provienen del medio social externo, éstos deben ser asimilados e interiorizados por cada niño concreto. En este sentido, coincide con Piaget al considerar que los signos se elaboran en interacción con el ambiente. La diferencia es que para el marco teórico piagetano, el

ambiente está integrado solo por objetos mientras que para Vigotsky este se compone de objetos y personas que median en la interacción del niño con los objetos. Para que estas experiencias de aprendizaje mediatizado se produzcan, tal como plantea Feverstein (1980), debe existir una intención consciente en la persona que controla el estímulo, de producir una orientación hacia la meta perseguida por el mediador, creando un estado de vigilancia hacia los estímulos, lo que aumenta la agudeza y localización de la percepción. Además, debe permitir la trascendencia, es decir la expansión de las necesidades más allá de los requerimientos básicos de sustento y confort. Además deben mediatizar sentimientos e competencia, autorregulación y control del comportamiento e instalar la necesidad de desafíos, novedad y complejidad, junto a la necesidad psicológica de ponerse metas por uno mismo y alcanzarlas y una percepción de cambio y avance (Arancibia, et al, 1997).

Es una situación de andamiaje, en la que se reducen los grados de libertad cuando se lleva a cabo una tarea, de manera de que el aprendiz pueda concentrarse en la habilidad que está aprendiendo, tal como plantea Brunner, (1978, en Mercer, 1997). Una conversación como proceso histórico y social que genera un contexto y continuidad propios, en la que se crean conflictos e ideas y se persiguen propósitos e intereses.

En estos procesos de mediación y construcción conjunta de significados el discurso es fundamental, como instrumento de mediación semiótica. A través de las preguntas, las orientaciones o las instruciones, el mediador puede ayudar a reorganizar esquemas de conocimiento, y construir otros más elaborados que permitan solucionar mejor una tarea.

Llevando esta teoría al plano educativo se han visto dos tipos de mediaciones que son importante para el aprendizaje: las cognitivas y las emocionales (Sánchez, 1999). Estas aparecen en las relaciones interpersonales en las prácticas colaborativas. Son ayudas prestadas por otro que luego permiten obtener conquistas educativas que posteriormente son operadas intrapsicológicamente por el receptor.

- Mediaciones Cognitivas: Son aquellas ayudas que facilitan la transformación de una preocupación en una meta concreta y la búsqueda, aplicación y valoración de los medios para alcanzarla.

- Mediaciones emocionales: Son aquellas mediaciones que ayudan que las emociones que están en juego durante el aprendizaje favorezcan la percepción de la meta y el proceso global que se pretende alcanzar, pues en muchas ocasiones nuestras propias emociones dificultan el logro de las metas, las desvían, encubren o niegan.

¿Qué es el aprendizaje para Vygotzky?Para este autor los procesos de aprendizaje y desarrollo se influyen entre sí, siendo el buen aprendizaje el que precede al desarrollo y contribuye determinantemente a potenciarlo (Conalte, 1993).

¿Cuál es el rol de educador?Su rol es transformarse en un mediador, pues la única forma que tenemos de adquirir las formas superiores de las funciones mentales es a partir de la actividades mediadas. El maestro es un experto que guía y mediatiza los saberes socioculturales que debe aprender a internalizar el alumno. Enseña en una situación de interactividad, negociando significados que posee como agente educativo, para intentar compartirlos con los alumnos para que ellos los reconstruyan (Conalte, 1993).

¿Cuál es el rol del alumno?El alumno es visto como un ser social, protagonista y producto de las interacciones sociales en las que se ve involucrado a lo largo de su vida. El alumno gracias a los procesos educacionales sustentados en procesos sociales de interactividad, consigue aculturarse y socializarse y al mismo tiempo se individualiza y autorrealiza (Conalte, 1993).

3.4.2 EL APORTE DE FEUERSTEIN

Este autor proveniente de Israel ha realizado interesantes aportes a la comprensión del desarrollo de los procesos cognitivos en los personas. A pesar de plantear que no leyó a Vygotsky para generar sus ideas, tiene importante coincidencias con este autor, en cuanto a la importancia de la mediación social en el desarrollo.

Plantea la teoría de la modificabilidad cognitiva estructural, en la cual postula el desarrollo cognitivo en términos dinámicos, es decir, susceptible de ser modificado en tanto se trabaje sobre las habilidades o funciones del pensamiento necesarias para realizar un eficiente acto mental o proceso de aprendizaje.

Feuerstein, identifica 29 habilidades cognitivas como pre-requisitos o cimientos del pensamiento, que permiten realizar operaciones mentales más complejas. Él plantea que un desarrollo cognitivo deficiente, es producto de habilidades cognitivas descendidas, por lo tanto, si se trabaja para mejorar estas funciones o habilidades es posible lograr una modificabilidad cognitiva estructural en el sujeto.

Existen dos tipos de factores que participan en la modificabilidad cognitiva, los factores distales y los proximales. Estos intervienen sobre los factores distales, pudiendo modificarlos tanto positiva como negativamente.

Entre los factores proximales está lo que Feuerstein llama Experiencia de Aprendizaje Mediado, donde la calidad de la interacción y la intensidad de la mediación son determinantes para lograr un desarrollo cognitivo óptimo, llegando a superar las circunstancias o factores distales que estarían limitando el aprendizaje.

Lo central de la propuesta es la Modificabilidad del Desarrollo Cognitivo, y el mecanismo que propone Feuerstein para lograrlo es la Experiencia del Aprendizaje Mediado, la cual se caracteriza por brindar una rica interacción, donde el niño experimenta el estímulo o circunstancia, con mediación del adulto, con el objetivo de optimizar y aprovechar al máximo la exposición al estímulo, filtrando lo relevante de lo irrelevante, guiando su foco de atención.

En la Experiencia de Aprendizaje Mediado, el mediador modifica el estímulo en cuanto a intensidad, contexto, frecuencia y orden, y al mismo tiempo despierta en el niño una actitud vigilante, mayor conciencia y sensibilidad que contribuyen a una disposición óptima al aprendizaje, tanto mediado como directo. Esta requiere de un adulto o mediador que ponga en juego en la interacción con el niño, los siguientes criterios de mediación, que hacen que la interacción sea efectiva:

• Intencionalidad, es decir, explicitar claramente lo que deseo que aprenda, “quiero que aprendas a pescar”, o “quiero que aprendas a leer”, por esa razón hoy vamos a conocer las letras que más adelante te permitirán leer con facilidad. Cuando le muestro mi intención al niño, surge en él la reciprocidad, por eso éste criterio lleva por nombre Criterio de Intencionalidad y Reciprocidad.

• Trascendencia, el objetivo es fomentar el desarrollo de conceptos y estrategias generalizables, que trascienda la tarea inmediata, para poder ser reutilizadas por el niño en otros eventos. Implica moverse con el menor, de modo tal que él descubra la importancia que tiene o podría tener éste aprendizaje en otros eventos de su vida, (mirada sistémica). Podríamos preguntarle: ¿En qué otra situación de tu vida, crees que te sería útil poner en juego la estrategia que hoy aprendiste? O ¿En qué otra circunstancia uno pone habitualmente en juego esta estrategia? Esto lo llevará a:

- Comparar- Reunir datos provenientes de dos o más fuentes de información - Comunicar sus hallazgos-

• Atribución de Significado, mostrarle al niño el sentido que tiene esta actividad para mí, el significado que yo le atribuyo, y cómo surge esta atribución de significado en mi historia y por qué fue significativo para mi aprenderlo. Y desde allí mi deseo de compartir con él o ellos esta experiencia que puede ser provechosa para ellos también. De este modo yo le muestro al niño lo importante de ser explícito, para que el otro pueda escuchar en la emoción adecuada (emoción que le permita oír lo que digo).

• Regulación de la conducta, es decir, inhibición de la impulsividad y adaptar el ritmo a las características del niño y la tarea.

• Sentimiento de Competencia, fomentar en el menor un sentimiento de aptitud, de legitimidad en su aprender, de vivirse competente.

Estas mediaciones deben permitir desarrollar las distintas habilidades cognitivas de los niños, desarrollando las diferentes fases del acto mental. Estas son:

Fase de Entrada: Habilidades que afectan la cantidad y calidad de los datos recogidos. 1.- Percepción vaga y superficial (borrosa y confusa)2.- Conducta exploratoria impulsiva, asistemática y no planificada. 3.- Carencia o deficiencia de instrumentos verbales.4 Y 5.- Carencias o deficiencias en la orientación espacial o temporal.6.- Carencia o deficiencia en la constancia y permanencia del objeto. 7.- Deficiencias en la necesidad de precisión y exactitud.8.- Dificultades para considerar más de una fuente de información a la vez.

Fase de Elaboración: Habilidades cognitivas que impiden el uso eficaz de los datos disponibles.1.- Dificultades para percibir la existencia de un problema y definirlo.2.- Dificultad para diferenciar los datos relevantes de los irrelevantes y relacionar los primeros entre sí.3.- Carencia o deficiencia en la conducta comparativa espontánea debido a una baja necesidad de sistematización.4.- Estrechez del campo mental.5.- Percepción episódica de la realidad.6.- Deficiencias en la necesidad de buscar evidencias lógicas.7.- Limitación o carencia de la interiorización del propio comportamiento.8 Y 9.- Restricción del pensamiento hipotético inferencial y deficiencias en estrategias para comprobar hipótesis.10.- Deficiencias en la planificación de la conducta.11.- Deficiencias en la elaboración de categorías cognitivas.12.- Deficiencia en la conducta sumativa o falta de necesidad de conducta de recapitulación.13.- Dificultad para establecer relaciones virtuales.

Fase de Salida: Habilidades cognitivas que afectan la comunicación adecuada de ideas y ejecuciones motoras como respuestas y soluciones.

1.- Modalidades de comunicación egocéntrica.2.- Deficiencia en la proyección de relaciones virtuales.3.- Bloqueo en la comunicación de la respuesta.4.- Respuestas por “ensayo y error”.5.- Carencia de instrumentos verbales para comunicar adecuadamente las respuestas previamente elaboradas.

6.- Carencia de la necesidad de precisión y exactitud al comunicar las respuestas.7.- Deficiencias en el transporte visual.8.- Conducta impulsiva que afecta a la naturaleza del proceso de comunicación.

A partir de estos conceptos, Feuerstein elabora un Programa de Enriquecimiento Instrumental, (P.E.I.), que consiste en la aplicación de 38 instrumentos especialmente diseñado para lograr el adecuado desarrollo de las habilidades cognitivas. El P.E.I. persigue la Modificabilidad Cognitiva Estructural (M.C.E.).

3.4.3 PAULO FREIRE Y LA EDUCACIÓN EMANCIPADORA

Llevando estos conceptos histórico-culturales a nuestra realidad latinoamericana aparece con espacial importancia el aporte del brasilero Paulo Freire, quien desarrolló su teoría desde los años 60, muy ligado a los movimientos de la teología de la liberación, movimientos de los sin tierra en Brasil y las idea marxistas.

Freire, aparece en el panorama educativo como un optimista educativo, ya que enfrenta todos los discursos desde las más diferentes posiciones que intentan caer en el fatalismo de estos tiempos, tanto frente a la globalización como a los procesos de los organismos multilaterales mostrando que es posible conectar un proceso de lucha educativa y global con las luchas más amplias de los excluidos de este tiempo y con las particularidades de la vida de la gente. En ese sentido se transforma en un referente de cambio, que anuncia que la transformación es posible en medio de la desesperanza neo liberal y de la nueva educación como hecho técnico propiciada por los organismos multilaterales.

Plantea que el aprendizaje no puede estar desligado del hecho cultural y político, colocando como punto de partida la forma que toma la dominación en el oprimido y las resistencias objetivas y subjetivas a que se construya un proyecto de emancipación. Las escuelas son lugares de conflicto y contradicción, las cuales no sólo deben reconstruir lo público, sino reconstruirse a ellas como dotadoras de sentido.

El autor plantea que es estudiar no sólo implica consumir ideas, sino crearlas y recrearlas, tal como se plantea a continuación (en García, 1999):

• Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho

• Su visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que está el alfabetizado

• Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos• Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo• Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando• Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad• Enseñar exige saber escuchar• Nadie es, si se prohíbe que otros sean• La Pedagogía del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en

proceso de permanente liberación• No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión• Decir la palabra verdadera es transformar al mundo• Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr

concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa

• El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación

• El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas

• Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos

• Todos sabemos algo. Todos ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre• La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. Los llamados "ignorantes" son hombres y mujeres

cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una "cultura del silencio"

• Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra

A partir de estas ideas el autor generó un método de alfabetización, el cual tiene como finalidad principal hacer posible que el adulto aprenda a "leer" y "escribir" su historia y su cultura, su modo de explotación, que pueda conquistar el derecho a expresarse y decidir su vida.

Considera además el conocimiento como un proceso continuo; subraya el hecho de que cada conocimiento presupone una práctica, lo que da por resultado que ningún conocimiento sea "objetivo" en el sentido de que sea dado exclusivamente por el objeto, de la misma manera que ningún conocimiento es neutro respecto a las diversas prácticas realizadas por los grupos humanos.Freire hace énfasis en que su metodología no es referida al hombre, sino a su pensamiento lenguaje, a los niveles de percepción de la realidad que lo rodea, y lo aplica tanto en la alfabetización como en la posalfabetización, a partir de las "palabras generadoras" y los "temas generadores" respectivamente.

La utilización del diálogo como método que permite la comunicación entre los educandos y entre éstos y el educador se identifica como una relación horizontal de A más B, en oposición del antidiálogo como método de la enseñanza tradicional que implica una relación vertical de A sobre B. Sobre esta base propone la educación dialógica como la forma de desarrollar una pedagogía de comunicación que facilite dialogar con "alguien” y sobre "algo".

Precisamente el "algo" es el programa educacional que propone, con situaciones concretas de la vida del pueblo, lo que posibilita que el analfabeto llegue al aprendizaje de la escritura y la lectura, para introducirse en el mundo de la comunicación, actuar como sujeto y no como objeto pasivo que recepciona lo que impone el educador, y dar paso así a la transformación.

En la ejecución práctica se inicia el debate a partir de la presentación de la situación, es decir, la decodificación, el educador lleva a los sujetos a la visualización de la palabra generadora estableciendo su vínculo semántico con el objeto a que se refiere y que está representando en la situación observada. Seguidamente se presenta sólo la palabra, luego separada en sílabas y posteriormente se pasa a la visualización de las familias fonéticas que componen la palabra de estudio, es decir, la consonante de cada sílaba con cada una de las vocales.

Después del conocimiento de cada familia fonética se hacen ejercicios de lectura para la fijación de las sílabas nuevas basadas en una lectura horizontal y vertical donde se destacan las vocales. A partir de este paso el grupo comienza a "crear" palabras con las combinaciones posibles de sílabas, y de ahí a la formación de palabras tomando como punto de partida una vocal y uno de las sílabas a la que unen otra sílaba para formar una palabra nueva.

Freire plantea que el hombre debe sentirse sujeto de su pensar, pudiendo discutir su pensar, su propia visión del mundo manifestada implícita o explícitamente, en sus sugerencias o en la de los compañeros, obtenidas dialógicamente con el pueblo.

Freire reconoce la directividad en cualquier tipo de educación, tanto en la autoritaria como en la democrática, en esta última la ve limitada por la capacidad creadora del educando, es decir, considera que el momento en que la directividad del educador interfiere con la capacidad creadora, formuladora, indagadora del educando, la directividad mínima necesaria se convierte en manipulación.

Al referirse al diálogo educador-educando, Freire no supone situar al mismo nivel en el proceso educativo a ambos, ni supone que el educador sea simplemente uno más e igual a los educandos en el proceso de aprendizaje, “cuando consideramos la alfabetización de adultos o la educación en general, como un acto de conocimiento, estamos abogando por una síntesis entre el conocimiento del educador sistematizado al máximo y el conocimiento del alumno sistematizado al mínimo, una síntesis llevada a cabo por medio del diálogo.

El educador tiene como prioridad ayudar al alumno a lograr un punto de vista cada vez más crítico de su realidad, con la alta responsabilidad que este acto requiere, al mismo tiempo reconoce el aprendizaje de ambos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En cuanto a los objetivos plantea que no se concibe una educación, una práctica educativa sin objetivos ya que siempre ésta es intencional, nunca neutral, con lo que reafirma “que no haya práctica educativa que no sea directiva” (6), rechazando así la no directividad. Considera la directividad en la práctica educativa en términos de democratización y respeto no como manipulación.

En cuanto a los contenidos, Freire desde su propuesta sobre la alfabetización, plantea no imponer los contenidos temáticos a los estudiantes sino que las situaciones problémicas se elaboren a partir de los vocablos más ligados a la experiencia de los sujetos, esas palabras o frases son obtenidas mediante encuentros con los analfabetos en distintos momentos de la vida cotidiana.

Es preciso resaltar la importancia que Freire concede al método de enseñanza dentro del contexto de la práctica educativa y reconoce que el profesor progresista debe tener imaginación, aprovechar situaciones, usar e inventar técnicas, crear y utilizar medios que propicien la actividad y el diálogo con los educandos, más aún cuando el proceso de enseñanza-aprendizaje se produce en condiciones no favorables.

En los últimos años de la década del 80, Freire comienza a hablar de la pedagogía de la pregunta para referirse a la educación liberadora o lo que es igual, a la educación problematizadora, a la concientización. Se refiere a la educación autoritaria como Pedagogía de la Respuesta (educación bancaria) donde el profesor autoritario teme más de las respuestas que a las preguntas. La educación liberadora de Freire se nutre de la pregunta, como desafío constante a la creatividad y al riesgo del descubrimiento; por lo que la educación liberadora es la Pedagogía de la Pregunta y su método, el diálogo.

Entre los trabajos de Freire se destacan: La educación como práctica de la libertad (1969) y La pedagogía del oprimido (1970).

Por lo tanto, puede observarse una convergencia entre estos planteamientos de Freire y los de los autores histórico-culturales, quienes tienen una visión del proceso de enseñanza-aprendizaje que nos permite imaginar una concepción de la identidad contextualizada, que prioriza los contextos de aprendizaje y que se plantea la educación como una posibilidad emancipadora del ser humano, no separado de los procesos políticos, económicos y culturales de los que forma parte.

3.5 EL APORTE DEL HUMANISMO Y MONTESSORI

La Psicología Humanista, como una reacción a la mecanicista teoría psicológica conductual, también ha tenido una considerable influencia en el desarrollo de nuevas concepciones de aprendizaje. Lo que enfatiza la teoría humanista es fundamentalmente la experiencia subjetiva, la libertad de elección y la relevancia del significado individual.

La Psicología Humanista surge como una alternativa teórico-metodológica en la Ciencia psicológica que pretende explicar la naturaleza del desarrollo humano a partir de fuerzas antropológicas de origen biológico, pero de expresión consciente que se contrapone a la determinación biológica inconsciente de la naturaleza humana planteada por el Psicoanálisis y a la absoluta determinación social del Conductismo.

La Psicología Humanista se autotitula “tercera fuerza” en la Psicología en tanto se opone al Psicoanálisis y al Conductismo, y en cuanto asume una posición conciliadora en la explicación de la participación de los factores biológicos y sociales en el desarrollo de la personalidad.

Para la Psicología Humanista el ser humano no es el objeto de las circunstancias sociales como plantea el Conductismo ni la expresión ciega de los instintos como diría el Psicoanálisis, sino una persona portadora de tendencias al desarrollo que le permiten decidir de manera responsable el curso de su vida. El ser humano es por tanto, una persona íntegra, total, irrepetible, por naturaleza creadora, en la que se manifiesta la unidad del intelecto y las emociones, y en la que las fuerzas internas que promueven su desarrollo le conducen hacia las formas más plenas de funcionamiento humano. Esta concepción implica una visión optimista del hombre capaz de conducir responsablemente su propio desarrollo a diferencia de la visión pesimista de las teorías conductistas y psicoanáliticas en las que el hombre es un ser pasivo, irresponsable que vive preso de sus instintos o de estímulos externos que determinan de manera absoluta su conducta.

Uno de los conceptos más importantes de este enfoque es el rol activo del organismo. Según éste, desde la infancia, los seres son únicos, tienen patrones de percepción individuales y estilos de vida particulares. No sólo los padres influyen sobre sus hijos y los forman; también los niños influyen sobre el comportamiento de sus padres. El rol activo, que se ve desde niño, es más visible aún cuando se logra el pensamiento lógico. Existe una brecha entre estímulo y respuesta, en que la persona piensa, reflexiona, considera las implicancias del comportamiento. Esto es muy importante para la teoría humanista, porque enfatiza que los humanos crean su mundo.

Este concepto de la psicología humanista tiene algunas aplicaciones interesantes para la educación. Sugiere que los profesores deben estar menos preocupados del nacimiento y pasado del alumno, y más centrados en cómo se pueden beneficiar los alumnos de las circunstancias actuales. Implica que los profesores son una parte dinámica de la transacción enseñanza/aprendizaje, ya que el "self" de profesores y alumnos es central en este enfoque.

Es así como uno de los principios más importantes que rigen esta teoría, es su creencia de que las personas son capaces de enfrentar adecuadamente los problemas de su propia existencia, y que lo importante es llegar a descubrir y utilizar todas las capacidades en su resolución. El aprendizaje es experiencial, es decir un aprendizaje "auténtico" que es mucho más que la acumulación de conocimientos, es un aprendizaje que provoca un cambio en la conducta del individuo, en las acciones que escoge para el futuro, en sus actitudes y en su personalidad, todo esto a través de un conocimiento penetrante que no se limita a una simple acumulación de saber, sino que se infiltra en cada parte de su existencia.

Para conseguir este tipo de aprendizaje es necesario permitir al que estudia un contacto real con los problemas que conciernen a su existencia, de manera que él pueda elegir aquello que desea resolver, que desea aprender. Sólo así producirá un aprendizaje experimental fruto de un enfrentamiento existencial con un problema significativo (Arancibia et al, 1997).

¿Qué es el Aprendizaje?

El aprendizaje es un aprendizaje penetrante que sólo se logra mediante la propia experiencia con el objeto a aprender y que no consiste en un simple aumento de conocimientos, sino que entreteje cada aspecto de la existencia del individuo (Rogers, 1963, en Arancibia, et al, 1997).

La hipótesis es que los aprendices puestos en contacto efectivo con la vida desean aprender, desean crecer y madurar y anhelan, sobre todo, crear.

¿Cuál es el rol del Educador?

El maestro o facilitador, debe estimular a los estudiantes a explorar, cuestionar, dudar y criticar sus propias percepciones y extraer sus propios significados de estas experiencias. Esto le exige tener en mente dos principios:

1) La unicidad de la experiencia personal del estudiante. 2) La necesidad de extraer juntos algún tipo de realidad consensual para la aplicación de nuevas ideas en

otras situaciones.

De esta manera si el concepto de conocimiento experiencial es aceptado, entonces las "múltiples realidades" son vistas como posibles (Arancibia, et al, 1997).

¿Cuál es el rol del Alumno?

Los alumnos pueden ser aprendices activos y entusiastas, más que entes pasivos a los cuales hay que forzar a aprender. Son los que construyen la propia experiencia de aprendizaje.

3.6.1 EL APORTE DE ROGERS

La influencia de la Psicología Humanista en general y, en particular la aplicación del enfoque personalizado de C. Rogers al ámbito educacional en los años 60 dio lugar al surgimiento de la Pedagogía no directiva la que constituyó una alternativa de respuesta de la Pedagogía a la demanda social relativa a la necesidad de explicar sobre bases científicas la actuación del ser humano y su educación. La piedra angular de la teoría de Rogers sobre el desarrollo humano es la categoría “tendencia a la actualización.”

La tendencia a la actualización, también denominada tendencia a la realización es, a decir de Rogers, una tendencia biológica inmanente al ser humano que constituye la fuente motivacional

de su conducta y que le permite el mantenimiento de la vida y el progresivo ascenso a niveles cualitativos superiores de existencia.

En la interacción del hombre con su medio tiene lugar un proceso de valoración de la experiencia que le permite clasificar las mismas como satisfactorias cuando favorecen la tendencia a la actualización o insatisfactorias cuando la entorpecen.

Estas experiencias vivenciadas como positivas o negativas son representadas en la conciencia como “experiencias del Yo”. En virtud del conocimiento del Yo, la persona trata de actuar en correspondencia con éste, es decir, mediante la aceptación de las experiencias que favorecen su desarrollo como ser humano así como de su existencia como un ser que está en proceso de cambio permanente en el camino hacia su realización personal. En la medida en que el Yo se expresa en un contexto social surge la “necesidad de consideración positiva”. La satisfacción de esta necesidad se logra en las relaciones sociales que el hombre establece en el medio en el que vive e implica que las personas con las cuales se relaciona lo comprenden y aceptan tal como es.

Cuando se satisface la necesidad de consideración positiva, es decir cuando las personas con las cuales el sujeto se relaciona lo aceptan y lo comprenden, se propicia un clima de “libertad de experiencia”. La libertad de experiencia implica que el sujeto se siente libre de expresar sus vivencias y actuar como considere necesario en la búsqueda de su realización. La libertad de experiencia es para Rogers una condición necesaria para que se manifieste la tendencia a la actualización.

Como puede observarse para Rogers la tendencia a la actualización es innata al ser humano, accesible a la conciencia y regulada por ésta a través del Yo en dependencia de las características que adoptan las relaciones sociales, es decir, en la medida en que el sujeto sea aceptado incondicionalmente por los demás y se propicie un clima favorable a la libre expresión.

De esta manera resulta interesante cómo si bien en la teoría de Rogers se expresa una determinación biologicista en la concepción del desarrollo humano, el mismo está condicionado por la naturaleza y características de las relaciones sociales en tanto éstas propician o entorpecen la tendencia a la actualización.

Estas ideas de Rogers aplicadas a la educación marcan un viraje significativo en la Pedagogía que desplaza entonces su centro de atención de la enseñanza al aprendizaje, del estudiante como objeto de enseñanza al estudiante como sujeto del aprendizaje, de la directividad absoluta del profesor en el proceso de enseñanza a la no directividad.

Rogers critica la directividad de la Pedagogía tradicional en tanto promueve dependencia e inseguridad en el estudiante que se encuentra sometido a la autoridad del maestro, defiende la no directividad de la enseñanza en tanto considera que el estudiante posee en potencia la competencia necesaria para lograr su desarrollo y que por tanto, la función esencial del profesor ha de ser la de propiciar el camino del desarrollo del estudiante al crear las condiciones para la expresión de sus potencialidades.

Por tanto la no directividad en la enseñanza se expresa, por una parte en el reconocimiento de la capacidad de autoderminación del estudiante y por otra en la concepción del profesor como facilitador del aprendizaje.

• Enseñar significa en la Pedagogía no directiva permitir que el estudiante aprenda, es decir, propiciar las condiciones para que exprese libremente sus necesidades en un clima afectivo favorable, de comprensión, aceptación y respeto.

• Aprender es atribuirle significación a la experiencia que posibilita la satisfacción de las necesidades.

En esta concepción el aprendizaje en tanto experiencial y significativo tiene un carácter personal toda vez que la persona se implica totalmente en él con sus sentimientos y con su intelecto.

Para lograr un clima afectivo en las relaciones interpersonales que propicie el desarrollo del estudiante, el facilitador del aprendizaje debe manifestar 3 actitudes o cualidades básicas:

• Autenticidad: Ser auténtico en la relación con el estudiante significa mostrarse tal y como es, sin máscaras o disfraces, con naturalidad y transparencia. Cuando el facilitador muestra autenticidad propicia que el estudiante confíe en él y pueda expresarse con mayor libertad.

• Aceptación, aprecio, “visión incondicionalmente positiva”. La aceptación incondicional del estudiante es otra cualidad del facilitador que propicia el aprendizaje significativo. No basta que el facilitador sea auténtico, debe además mostrar su aprecio y aceptación al estudiante. La visión incondicionalmente positiva del estudiante implica que el facilitador lo acepta con sus virtudes y defectos, al mismo tiempo que constituye una manifestación de su confianza en la capacidad de autodeterminación del estudiante.

• Comprensión empática: La comprensión empática se refiere a la posibilidad del facilitador de ponerse en lugar del estudiante de pensar “como si fuera” el estudiante, de analizar los problemas desde sus puntos de vista.

En la medida que el facilitador manifiesta estas 3 cualidades en las relaciones con sus estudiantes estará en mejores condiciones de propiciar el aprendizaje.

Si facilitar el aprendizaje implica la creación de situaciones que propicien la expresión y desarrollo de la tendencia a la realización del estudiante, de sus potencialidades creativas y de su autodeterminación, entonces resulta imprescindible la utilización de recursos que permitan al estudiante vivenciar las experiencias que resulten significativas para su desarrollo.

La posibilidad que el estudiante asuma el control de su propio aprendizaje constituye un recurso importante para el desarrollo de su responsabilidad. Para esto el único medio de evaluación permitido sería la “autoevaluación”

Entre los aportes de la Pedagogía no directiva a la búsqueda de explicaciones científicas acerca de la educación y desarrollo de la personalidad del estudiante podemos señalar:

• Considerar al estudiante como sujeto, como persona que se implica integralmente en el proceso de su aprendizaje y que asume, por tanto, una posición activa y responsable en el mismo.

• Reconocer la necesaria unidad de lo cognitivo y lo afectivo en el proceso de aprendizaje.• Destacar el papel de la autoconciencia y la autovaloración del estudiante como recursos

personales necesarios para la autodirección del aprendizaje.• Reconocer la autodeterminación del estudiante en el proceso de aprendizaje como expresión

de un nivel superior de desarrollo de su personalidad.• Destacar la importancia de la comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

3.6.2 LA MIRADA GUESTÁLTICA DE LA EDUCACIÓN

La Gestalt es un método de darse cuenta ("awareness") por medio del percibir, sentir y actuar, entendidos como distintos del interpretar, explicar o juzgar usando viejas actitudes. Sus aportes fueron especialmente en el ámbito de la psicoterapia, pero tiene una explicación acerca del aprendizaje humano que resulta interesante de considerar.

En 1952, Fritz Perls junto a su esposa Laura Perls abren el primer "Gestalt Institute" en Nueva York. Entre otros colaboradores, se destacan el "teórico" Isadore From, Paul Goodman, Elliot Shapiro, Paul Weiss y Richard Kitzler.

Hacia finales de la década de los 50's y comienzos de los años 60's, con la moda del crecimiento personal que se concentra en California, Fritz Perls se ve cada vez más atraído por el concepto de la terapia Gestalt como una forma de vida más que un modelo de terapia

Se basa en:• El aquí y ahora: vivir y sentir el presente. Vivir y sentir la realidad. • El darse cuenta ("awareness", en inglés): Sólo se necesita ser consciente para cambiar (si

se quiere) una conducta. • Aceptar lo que uno es: no buscar ídolos, no aceptar los "deberías", ser responsable de los

propios actos. • Enfatizar en el cómo o en el para qué más que en el porqué: ¿Cómo me siento?, ¿Cómo

me siento en esta situación?, ¿Cómo me siento ahora?, ¿Para qué estoy haciendo esto?, ¿Para qué me sirve sentirme de este modo?

El educador tiene la función de guiar para que se haga consciente de su situación (el darse cuenta). Hay una interacción de yo, tú, nosotros; uno se expresa tanto verbalmente como con gestos y movimientos.

La tesis fundamental de la teoría Gestal consiste en plantear que existen contextos de conducta donde lo que ocurre en la totalidad no puede ser fragmentado, en cambio las pequeñas partes si pueden ser determinadas por las leyes de la estructura total. La comprensión que se tenga del ambiente (pasado, presente, futuro y realidad concreta e imaginaria), estructura el espacio vital.

Asociada a esta idea es el concepto de ¨aprendizaje por insights ¨. Esto se puede traducir como discernimiento repentino. Según Kohler, el insight se refiere a que cuando estamos conscientes de una relación, esta no esta experiencia da empíricamente, sino como algo característico de los objetos considerados. Si se presta atención a la relación subyacente de un grupo de estímulos y descubrir esta relación, es el momento de el insight.

Otro concepto es el de la significancia o pregnancia. El mejor aprendizaje es el que cambia

radicalmente las estructuras de la persona e incluye propiedades como regularidad, simplicidad, simetría, etc. Esta es la ley de la buena forma en Gestalt. Básicamente la pregnancia establece que si una persona en su primera experiencia perceptual se enfrenta a un campo desorganizado, impondrá orden predeciblemente.

• El isomorfismo enfatizado por Lewin relaciona las ideas de campos de energía, ubicados en el cerebro. Las personas imponen una organización particular al campo perceptual conformante de su experiencia. Lewin aporto ideas como espacio vital, relación persona y ambiente, valencia y vectores, conflictos de valencia y los cuatro tipos de aprendizaje.

• Espacio vital es la totalidad psicológica de una persona, incluyendo su ambiente psicológico, objetos y eventos percibidos, aspectos físicos y sociales con los que la persona interactúa.

• Vectores, son las fuerzas que influyen en el movimiento psicológico hacia o desde una meta. Este tipo de vector es una tendencia que impulsa al individuo a moverse o a dirigirse en cierta dirección y está relacionado con la valencia. Una valencia positiva significa que un objeto es atractivo para una persona y aumenta el deseo de alcanzar una necesidad psicológica. Una negativa significa que un objeto o evento es repulsivo para la persona.

Desde todos estos elementos el aprendizaje es visto como un proceso dinámico que permite el cambio de estructuras cognoscitivas a través de experiencias interactivas. Esto considerando los siguientes conceptos:

• Concepto de hombre: La personalidad está compuesta por todo lo que es interesante para el individuo, es un sinónimo de conciencia.

• Eventos internos: Lo importante son los cambios las modificaciones y las interacciones de las estructuras cognitivas. Estos eventos son la base de la acción.

• Adquisición: Fundamentalmente es el insight.

• Retención: El mecanismo más importante es la buena forma. Un asunto no importante no será bien recordado, debe tener una significancia importante.

• Generalización: La transferencia del aprendizaje ocurre a raíz de similaridades perceptuales entre situaciones. Esto ocurre entonces cuando hay relaciones perceptuales, intereses o significancias.

• Motivación: Al tener necesidades insatisfechas se desarrolla un estado de tensión en la búsqueda de una salida satisfactoria: este es un estado de motivación.

Los gestaltistas creen que la reestructuración tiene lugar por insight o comprensión súbita del problema. En sus clásicos estudios realizados con monos durante su estancia obligada en Tenerife en la Primera Guerra Mundial, Kholer observó cómo revolvían sus sujetos un problema significativo para ellos: estando encerrados en una caja en la que hay unos cestos quieren tomar unos plátanos colgados del techo que están lejos de su alcance. Los monos, tras varios intentos fallidos y un período de reflexión, acaban por amontonar los cestos y subidos a ellos alcanzar los plátanos y comérselos triunfalmente. A diferencia de los estudios de los conductistas, en los que los animales aprenden por ensayo y error, los monos de Kholer aprenden reorganizando los elementos del problema tras una profunda reflexión. Mientras los sujetos del conductismo aprenden de modo asociativo, los de la gestalt lo hacen por "insight". La asociación dejaría de ser un enlace de elementos "ciego" a la estructura, para interpretarse como la comprensión de la relación estructural entre una serie de elementos que se

requieren unos a otros. El ensayo y el error, dentro de este marco teórico, dejaría de ser aleatorio para convertirse en una comprobación estructural de hipótesis significativas. En el enfoque de la gestalt el sujeto aprende a través de interpretaciones de sus fracasos (y no sólo mediante el éxito) en la medida que comprende las razones estructurales que han hecho posible dicho éxito (o fracaso).En esta perspectiva, distinguimos entre pensamiento reproductivo y productivo, lo que se correlaciona con el aprendizaje memorístico y comprensivo, siendo este último producto de Insight o reestructuración súbita del problema. De esta manera la reestructuración queda vinculada al concepto de equilibrio.

3.6.3 LAS IDEAS VISIONARIAS DE MONTESSORI

Se incluye también esta mirada, pues a pesar de ser generada mucho antes que las miradas humanistas comenzarán a adquirir protagonismo, comparte mucho de sus postulados centrales, especialmente relacionada con su mirada de ser humano, como un sujeto activo, autónomo y en constante desarrollo.

María Montessori nació en Italia en 1870. Estudió medicina para luego comenzar estudios de pedagogía, psicología experimental y antropología. Las observaciones clínicas que realizó en su práctica como médico, la llevaron a analizar cómo los niños aprenden y concluyó que el aprendizaje lo realizan a partir del contacto con lo existe en el ambiente. De ahí la importancia que se le atribuye al lugar, al entorno, en otras palabras y como ella misma decía, al "ambiente preparado". La sala de clases es el mundo del niño. En el caso del jardín infantil esta está hecha a su tamaño y de acuerdo a los intereses de cada uno. Los materiales, confeccionados con elementos conocidos por los niños y diseñados especialmente para lograr los objetivos de la filosofía Montessori, están ubicados en repisas bajas para que todos los niños puedan acceder fácilmente a ellos.

Montessori desarrolla el aprendizaje a través de todos los sentidos. Los niños aprenden por ellos mismos, de acuerdo a las actividades que elijan de las cien alternativas que tienen en la sala, como vaciar agua, pulir zapatos, usar un tablero para multiplicar, etc. Cada niño escoge una actividad. Cuando termina, busca otra. Solos van haciendo un acto que Montessori llamaba "gimnasia de la voluntad", lo que significa elegir. No existen los premios ni los castigos. Se supone que el niño debe trabajar por su propia satisfacción, porque se está construyendo a sí mismo. Existe mucha libertad, pero no libertinaje. El límite más importante es el no dañar los objetos ni a las personas. María Montessori señaló que el adulto debe seguir al niño. Esto significa que es él quien le va a enseñar, porque sabe lo que quiere y debe hacer. Para esto, la observación cumple un rol fundamental. Más que enseñar, muestra cómo se utilizan, para que el niño, a través de su uso, él mismo vaya aprendiendo. "En el fondo, es el puente entre el niño y los objetos y el ambiente".

V. CONCLUSIONES

Esperamos que en estas líneas, hayamos podido plasmar algunos de los puntos relevantes en relación a las posibilidades que entrega la psicología educacional para los profesionales de las Ciencias Sociales en el panorama educacional chileno actual. Sin duda, aún quedan muchos aspectos por discutir y profundizar, sin embargo, intentamos presentar los aspectos centrales que han estado a la base en el intento de definir esta disciplina y sus principales marcos conceptuales.

Algo que caracteriza el quehacer de un psicólogo que trabaja en el área educativa, es la diversidad de niveles frente a los cuales se le demanda responder, debe ser capaz de transitar entre una gran cantidad de necesidades y demandas, que muchas veces se alejan de sus posibilidades reales de actuación. Se depositan grandes expectativas en este profesional en cuanto a que podrá resolver una gran cantidad de problemas en plazos breves, casi como si tuviera una “varita mágica” en sus manos.

La experiencia nos ha mostrado que esto no es posible, que estas expectativas y creencias a veces dificultan nuestra labor, pero no podemos sustraernos a ellas. Lo importante es que podamos ser transparentes y claros en clarificar nuestro rol y posibilidades a nuestros contratantes, logrando un buen contrato psicológico y encuadre de trabajo en este proceso.

Tal como se fue planteando en este texto nuestro rol debe ir alejándose cada vez más de la mirada clínica, para ser ralamente profesionales que aportan al mejoramiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje, a través de intervenciones sistémicas que impliquen los distintos actores y variables implicados en estos procesos, tanto a nivel de las organizaciones educativas formales y no-formales y a lo largo de todo el ciclo vital.

Sin duda este texto ha mostrado más la intervención propia de los sistemas formales, por las altas demandas que existen al respecto, pero no por ello se deja de considerar la importancia de que el psicólogo pueda trabajar a otros niveles.

Sin duda, como psicólogos aspiramos a ser “agentes de cambio” en los sistemas educativos. Para esto podemos recurrir a los aportes de las distintas teorías y conceptos planteados en este texto, en una disciplina con un corto trayectoria histórico y aún en construcción. Sin embargo, debemos apelar especialmente a una consideración especial a la relación que establecemos con los actores con los que trabajaremos.

Lo más claro respecto a la experiencia de trabajo en esta área, es que debemos hacernos cargo de que cada vez que intervenimos, hay fuentes de recursos en las personas y organizaciones que se ponen en movimiento, experiencias que ameritan ser escuchadas, respetadas y valoradas. Lo que se hace allí evidente e imprescindible es que el proceso educativo es una construcción común, común a personas, que son diferentes (pensamos en niños, maestros, padres, expertos en las diferentes profesiones afines al área); y a la vez igualmente protagónicos a la hora de definir nuestro campo de acción. Por esto, creemos que una de las claves para construir y asumir que la psicología educacional, es formarse y desempeñarse, teniendo como referente central el valor de “lo psicosocial”: Aquello que se produce en la interacción entre personas, desde la creencia (o mejor la convicción), de que cada una de ellas es poseedora de un potencial que sólo se desarrollará en este mismo intercambio.

En suma, el trabajo de la psicología en el área educativa, deja cada vez más claro que el “acto educativo” constituye, por su propia esencia, una poderosa herramienta de crecimiento humano, en tanto se trabaje y se cuide la calidad de las relaciones entre todos los actores implicados.

Esta relación constituye a su vez un referente social y cultural, que refleja los valores, creencias, ritos y lenguaje propio de los sistemas educativos formales e informales, donde nos toca trabajar, que le han otorgado una impronta particular y una forma de ver las cosas.

Esto supone también lograr tener una visión del lugar en que la institución educativa se encuentra. La idea es ir realizando un análisis acerca de la relación entre los distintos elementos que la componen, la relación entre los elementos y los objetivos de la institución educativa, las percepciones de los actores participantes de la institución educativa y los procesos que allí se dan, las relaciones existentes entre los diversos subsistemas que la componen, la manera en que se influyen mutuamente, lo que se traduce en un mapa de la institución que refleja las fortalezas y debilidades existentes, dejando así definida la zona de desarrollo actual de la institución. Por otro lado, los fines de la intervención apuntan a realizar modificaciones en este mapa. De allí que se deba caracterizar la potencialidad de la institución, es decir, cuáles son las posibilidades que tiene de aprender para cumplir con sus objetivos. A esto le llamamos la zona de desarrollo próximo de la institución. La distancia teórica existente entre lo que la institución puede realizar sin ayuda (dada por la zona de desarrollo actual) y lo que puede realizar con un asesoramiento eficaz (dada por la zona de desarrollo próximo) es lo que llamamos la zona de desarrollo institucional. A esa zona es que dirigimos nuestra intervención, pretendiendo salvar la distancia que existe entre lo actual y lo potencial. Esto es coherente con los planteamientos histórico-culturales que presentamos en este texto (Banz. y Valenzuela, 2004, pp. 73-75).

Los planteamientos socio-culturales nos permiten conceptualizar la relación de ayuda en la que participamos como una acción mediada. Nos hacen suponer que la relación que establecemos con los actores educativos, especialmente los profesores, debe partir desde una evaluación precisa de sus necesidades para proporcionar el nivel de ayuda que en esta circunstancia aparezca más adecuado. Esto implica considerar a un enseñante, buen o mal profesor, como algo que trasciende el mundo de los valores, definiendo su práctica de forma contextualizada y situacional, generando una reflexión sobre la propia actividad.

Esto nos lleva a otorgar gran importancia a los elementos culturales que los influyen. La cultura nos muestra cómo utilizar instrumentos y ayudas externas para resolver los problemas de la vida cotidiana. Impone también creencias metacognitivas acerca de qué tipo de conocimiento es importante y asume que esas soluciones son correctas. Deja también, sin embargo, la posibilidad de que los individuos cuestionen a su vez estas soluciones (Lacasa, 1994).

El proceso de ayuda sería una situación de construcción conjunta que implica a asesores y profesores de un centro educativo en una construcción de significados compartidos entre los participantes. Aquí cobran importancia los procesos de negociación en relación a los roles y responsabilidades y los contenidos del asesoramiento. No se postula la imposición de una visión sobre otra, sino que el asesoramiento sólo puede pretender ayudar a disponer las condiciones que pueden contribuir a cuestionar ciertas representaciones y formas de actuar y encontrar otras más satisfactorias. Ante un determinado problema los participantes lo representarán de acuerdo con sus instrumentos intelectuales, y esta representación no será en absoluto ajena al sentido que se le atribuye, es decir vivencias, emociones, motivaciones y autoimagen. Son estos lentes los que podrán hacer que ciertas interpretaciones sean a veces poco coincidentes o discrepantes, y estas discrepancias no podrán solucionarse mediante la imposición de una postura más experta, sino mediante la negociación y la adopción razonada de nuevas perspectivas y dimensiones que pueden dar un enfoque más adecuado a cierta situación.

Estos mismos planteamientos nos dicen que hay que desconfiar de la eficacia de discursos acríticamente aceptados o recetas aplicadas sin más, que si bien pueden cambiar ciertas prácticas, no modifican esquemas de conocimiento. Estos esquemas reflejan representaciones que un colectivo de profesores pueden tener acerca de la parcela de realidad sobre la que están trabajando, el asesoramiento puede contribuir a que se manifiesten diferentes opiniones y a la vez a encontrar objetivos comunes, a negociar puntos de partida en los

que los distintos participantes puedan encontrarse, aunque sea parcialmente, representados. Es decir, ayudar a construir, revisar y /o modificar esquemas de conocimiento, con el fin de que la representación que luego se disponga sea más adecuada, enriquecida, completa y compartida. Para esto es necesario crear un primer desequilibrio, que al intentar compensarse dé cómo resultado una reequilibración posterior.

No es que se sustituya desde fuera una cierta representación, sino, es un proceso en que se cuestiona una representación, lo que no podemos olvidar produce ansiedad y confusión, pero es desde ahí donde podemos establecer puentes y relaciones con elementos nuevos que se integren a esa representación. En esto es clave hacer emerger los esquemas que tienen los participantes en la tarea, rescatar sus aspectos positivos y ponerlos de manifiesto, pues a partir de lo que se posee se va a poder atribuir significado a los nuevos elementos que pueden contribuir a una representación más ajustada. Aquí se pueden hacer paralelismos con la teoría de Zona de Desarrollo Próximo (Vygotski, 1985), aunque esto sea un reto difícil, que requiere alejarse de soluciones simplistas y mecánicas (Solé, 1997, Crahay, 2002).

Sin apelar al significado de las acciones no se comprende quién es el agente de las mismas, ni se entiende lo que hacemos. La acción tiene un significado para quién actúa y sin considerarlo no podemos explicarla desde afuera. El sentido que tienen las acciones dota de forma la vida de las personas y las constituye como tales (Gimeno, 1990). Por lo tanto, el entregar una ayuda mediada, implica entender estos significados, transitando, a partir de ellos, hacia el cambio que queremos acompañar. Este es el desafío que se nos abre a quienes deseamos aportar en este proceso.

Todo esto implica un cambio en los roles que tradicionalmente han ejercido los psicólogos educacionales, acercándonos a la posibilidad de constituirnos en asesores de los sistemas educacionales. Para lograr este cambio, algunos aspectos que parecen relevantes para la formación del psicólogo educativo, así como áreas en las que se debe producir conocimiento en la disciplina, son:

• Conocimiento de metodologías cualitativas: análisis de discurso, por ejemplo, y todas aquellas que le permitan conocer los significados de la comunidad en la que se inserta, acudiendo a ésta en el rol de comprender las necesidades en su contexto y no en el rol de experto que diagnostica y prescribe.

• Estrategias para realizar negociación de significados con la comunidad en la que interviene. Está bien descrito en la literatura científica la realización del proceso pedagógico en el que el profesor parte de las concepciones cotidianas de los niños o aprendices y los lleva a través del andamiaje a concepciones más ricas y elaboradas. Es necesario hacer el puente entre estos conocimientos y el rol del asesor, ya que en su rol también trabaja estos procesos con un contenido que tiene que ver con la característica de la comunidad misma y lo que ésta desea cambiar.

• Evaluación de organización en la que se interviene, entendiéndola como un organismo que aprende. De la misma manera en la que el concepto de “zona de desarrollo próximo” de Vigotsky nos permite plantear el trabajo sobre la zona de desarrollo potencial del individuo o grupo de individuos que aprenden, es indispensable evaluar la potencialidad de la organización en la que se interviene. Esto se relaciona con la forma cómo negociamos significados en lo que se ha llamado el “proceso de negociación de la demanda”. La síntesis de una concepción constructivista en la línea histórica cultural nos acerca a la idea de que no hay una intervención estándar de calidad, la mejor intervención es la que trabaja con la potencialidad de la organización y la lleva al máximo de su capacidad de aprendizaje (trabajo en la zona de desarrollo institucional). Esto es lo que permite dar autonomía al sujeto que aprende, en este caso, la organización. De tal manera, que es necesario estudiar y refinar metodologías para partir de la base con un proceso coherente con el enfoque: evaluar dónde está la organización y

hasta dónde puede llegar con asesoramiento. No plantear objetivos que vayan mucho más allá de esa potencialidad o que la desmerezcan.

• Trabajo en redes, que permitan al psicólogo un trabajo multidisciplinario, en conjunto con todas aquellas organizaciones que pueden contribuir a la prevención y promoción de la salud mental en los sistemas educativos, aprovechando todo el potencial de las comunidades donde se encuentran ubicadas estas organizaciones educativas y los aportes de las organizaciones que las apoyan, como consultorios, sedes vecinales, O.N.G, municipalidad y otras. Para esto, también se debe tener expertice en el diseño de proyectos que permita aprovechar aquellos fondos concursables gubernamentales o privados a distintos niveles, que permitan potenciar esta área.

Dejamos entonces abierto el desafío en estos puntos, para seguir investigando, sistematizando experiencias y reflexionado juntos, para que nuestra disciplina sea un real aporte a los grandes cambios que están sufriendo nuestros sistemas educativos y los efectos propios de una post-modernidad que nos rodea.

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