Especialización Docente en Políticas Socioeducativas

APS clase 3

El planeamiento como proceso de construcción política

En la presente clase nos interesa avanzar en algunos elementos que reafirmen laperspectiva política del planeamiento que intentamos pensar. Comenzaremos entoncespor reconocer dos momentos estructurantes de la construcción política:

● Momento autoritativo ● Momento de la mediación (lectura política de los escenarios)

Se trata de dos momentos que corresponden a diferentes niveles del gobierno educativo,pero que se integran para producir diseño y desarrollo de una planificación política,entendiendo la misma no como la producción de una instantánea o un momentoespecífico del calendario anual, sino como un conjunto de operaciones de desarrollopermanente. Sin perjuicio de los recortes temporales o espacios específicos que seproducen para el diseño de planes, programas o proyectos, decimos que contar con ellosno agota la tarea del planeamiento. En este sentido, el planeamiento no termina en eldiseño de un plan, sino que más bien comienza en él y se reajusta de manerapermanente. De modo que podríamos sostener que el diseño es una tarea permanente,que no siempre se está iniciando sino que, por el contrario, está rearticulando desafíos yrealidades.

La tarea central de articulación entre lo universal (mandatos del proyecto políticoeducativo o de las organizaciones de la sociedad civil, etc.) y los particulares (realidadesque se construyen a partir de un proceso de lectura que permite reconocer demandas yemergentes en el marco de referencia que aportan los mandatos) no ocurre de una vez ypara siempre. Muy por el contrario, ocurre en todos los niveles y quizás aquellos que seencuentran en posiciones más cercanas a los territorios son quienes la ejercen de maneramás constante.

A modo de ejemplo, veamos dos situaciones. Para el caso de las políticas educativas, ununiversal es la obligatoriedad del nivel secundario. Este universal requiere una articulacióncon particulares a distintos niveles: a) los sistemas educativos (revisión de las tasas deescolarización y acceso, de condiciones socio-educativas de la población en edad escolarpara poder asistir a la escuela, de las regulaciones jurisdiccionales que podrían dificultar elcumplimiento de esos universales como leyes, regímenes académicos, etc.); b) lasinstituciones (revisar todas aquellas regulaciones, prácticas institucionales e inclusoformatos de escolarización e innovaciones que pudieran existir con relación a las formasde acceso y tránsito por la escolaridad, etc.); c) las aulas (revisar los procesos deenseñanza, sus estrategias y los resultados con relación a los aprendizajes de losalumnos; reconocer trayectorias específicas de alumnos que requieran otros apoyos,revisar contenidos que pudieran ser problemáticos para los alumnos así como para laenseñanza de parte de los docentes, etc.).

Ejemplificando en el marco de las políticas socioeducativas, un universal puede referir a lainclusión de poblaciones migrantes, mamás adolescentes o trabajadoras, jóvenes conproblemas de adicciones, etc. Esto requeriría un trabajo de articulación también a

diferentes niveles. Por ejemplo: a) revisar los planes de otros ámbitos del Estado uorganizaciones que trabajan sobre diferentes condiciones con estas poblaciones, parareconocer demandas y emergentes y pensar posibles articulaciones; b) reconocer, en elterritorio donde se inscribe la escuela, espacios y prácticas propias de estas poblaciones einstituciones locales que podrían trabajar con ellos; c) reconocer en las instituciones lascondiciones para generar espacios y tiempos para formas diversas de inclusión, etc.

Finalmente, nos parece importante señalar que así como los niveles más altos aportan lasdefiniciones de encuadre, los niveles cercanos al territorio cuentan con la posibilidad depotenciar esas definiciones, convirtiendo obstáculos y dificultades en problemas decarácter político educativo. En este sentido, el planeamiento puede potenciar unaconstrucción política en una doble dirección, tanto de arriba-abajo como de abajo-arriba,integrando ambas lecturas.

Autoridad y mandato político

Como dijimos, el planeamiento como tarea política tiene su origen en la interpretación delos mandatos del proyecto político educativo y en la producción de sus definiciones yorientaciones, condición necesaria para las operaciones de lectura que requiere todaconstrucción política y su planificación.

El planeamiento es, entonces, una herramienta de gobierno que se construyesobre un marco de referencias que aporta la autoridad. Vale destacar que no esnuestra intención hacer un desarrollo conceptual de la idea de autoridad; por el contrario,solo intentamos referirla como una posición respecto de la tarea de construcción política ydel planeamiento. Para nuestro caso, la autoridad representa una posición deinterpretación del proyecto político, una fuente de emisión de mandatos, el lugar en elcual se producen los “horizontes” que orientarían la conducción. La operación propia de laautoridad supone una primera interpretación de aquellos elementos que contienen lasdefiniciones del proyecto político educativo. En el presente, ejemplos de algunas de estasfuentes son la Ley de Educación Nacional (LEN) y sus especificidades respecto de laspolíticas de igualdad, las resoluciones y acuerdos del Consejo Federal de Educación, lasleyes provinciales y regulaciones que definen el proyecto político local, entre otras.

Un análisis del concepto de autoridad relacionado con la transmisión, a la “autorización para educar”, lo encontramos en las clases 4 y 5 del módulo “Educar hoy a niños, adolescentes y jóvenes contemporáneos”. En la clase 5 se trabajan las formas de autorización, dividendo entre las autorizaciones “a oferta” y las autorizaciones “a demanda”. Las primeras son la autorización estatal, la operación de autorización del docente mediante la esfera política de los Estados modernos, y la autorización académica, la operación por la que quienes están autorizados a determinar qué enseñar son aquellos que ocupan un sitial destacado en la producción de saberes “académicos” –sean científicos o expresivos–. En relación a las segundas, se mencionan: la autorización psicológica, que pone su centro no ya en los saberes a transmitir, sino en los alumnos a los cuales va a enseñárseles, sus características individuales y personales; y la autorización institucional, basada en la concertación de los involucrados directos, en un acuerdo idiosincrático entre las posiciones de los docentes, las

de los directivos y las de los alumnos y los padres, englobados todos en el término “comunidad escolar”. Es una autorización que ya no es externa, sino resultado de su propio accionar.

Esta tarea de la autoridad suele tener dos momentos. Uno de carácter consultivo,que produce espacios de diálogo y debate con los miembros del equipo de gobierno parasu definición, seguido del momento autoritativo en el que se suspende la discusión y seactúa en una dirección determinada. Dos momentos que siempre se encuentranfuertemente mezclados, que no son fácilmente distinguibles pero cuyas operacionesconducen a la definición de horizontes u orientaciones de carácter estratégico.

Cuando decimos equipo de gobierno no nos referimos sólo a funcionarios de alto nivel.Muy por el contrario, sostenemos que así como un equipo técnico participa del gobiernode un Centro de Actividades Juveniles (CAJ), un docente gobierna su aula participando asídel gobierno institucional. De modo que puede tratarse de un espacio consultivo con laautoridad institucional, con el coordinador provincial del CAJ, con el coordinador de unaONG, etc. A cualquier nivel, con aquel que ocupa la posición de autoridad.

Para pensar en la participación en el gobierno podríamos tener en cuenta niveles y escalasde conducción, decisión y responsabilidad. Así, el alcance de su intervención en el marcode un horizonte común se daría a nivel de los sistemas jurisdiccionales (ministros,secretarios, subsecretarios, directores de nivel, equipos técnicos, supervisores y otros), anivel de las instituciones (directores, asesores, jefes de departamentos y otros) y a nivelde las aulas (docentes, equipos de apoyo, tutores y otros).

Incorporen las reflexiones que se derivan de las siguientes preguntas en la nota “Reflexiones sobre el planeamiento” en su Portafolio.

¿Qué posición ocupamos en el gobierno de nuestras instituciones? ¿Cuáles son las escalas de intervención que se derivan de esas posiciones? ¿De qué modo ejercemos el gobierno de nuestra escuela, aula, clase? Si formamos parte de una ONG, ¿cómo responderíamos las preguntas anteriores?

Así como el proyecto educativo tiene su fuente en el proyecto político en curso, laplanificación política se deriva en orden a los horizontes que se plantea el proyectoeducativo. En este sentido, lo que produce la autoridad son orientaciones queoperan como lentes para la lectura de los escenarios de intervención, allí dondehay que operar para transformar las condiciones que obstaculizarán o favorecerán losefectos esperados de un conjunto de acciones que hacen a la política educativa.

Si de lo que se trata es de la construcción de problemas que serán motivos de definiciónde lineamientos de trabajo, dispositivos de intervención, articulación de actividades,prácticas y recursos, esto no es un hecho natural y a la vista. Muy por el contrario, es elresultado de una lectura orientada de los diferentes escenarios donde intervenir, de larecopilación de datos de esa realidad, de las disputas entre los diferentes modos deinterpretarlas y pensar las intervenciones. Por lo tanto, definir un problema supone suconstrucción. Cada problema configura un territorio donde el mismo es construido y sebusca su solución. Puede tratarse de una institución, un barrio, o puede tratarse de laenseñanza o de las condiciones habitacionales. Aquí es donde se espera que los efectos aproducir por las intervenciones modifiquen las condiciones iniciales que definen lasituación como problema.

A modo de ejemplo, la lectura de una realidad escolar frente al mandato de la inclusiónpuede producir la construcción de un problema vinculado con la lecto-escritura o las tasasde asistencia de la población en edad escolar. Una forma de expresar ese problema espreguntarse: ¿Cómo mejorar los procesos de alfabetización en alumnos que asisten al

primer y segundo grado de escuelas primarias localizadas en el ámbito rural? Construidoasí podríamos decir que el territorio de trabajo refiere a la enseñanza. Luego, loslineamientos y acciones que se diseñen deberán producir cambios de modo tal que losalumnos mejoren sus saberes vinculados con la lecto-escritura y que les permitan unatrayectoria continua y exitosa.

La pregunta no es inocua, revela una intencionalidad. No es lo mismo preguntarnos porlos problemas de la enseñanza que por los problemas del aprendizaje.

Haciendo foco en las políticas socioeducativas

Comencemos por analizar lo que hasta aquí venimos sosteniendo, focalizando ahora enlas políticas socioeducativas.

Aquí los mandatos refieren a la inclusión y la construcción de la igualdad en el escenarioescolar. Todas aquellas políticas (lineamientos, dispositivos, actividades, recursos) que seconstruyan, se orientarán a que todos los chicos sean incluidos en la escuela encondiciones de igualdad, respetando sus diferencias.

Para un proyecto político que se propone la construcción de una sociedad más justa, laeducación se define en la LEN como un derecho, como un bien público al quetodos están llamados a acceder en condiciones de igualdad. La misma normaamplía la obligatoriedad hacia el nivel secundario. Así se responsabiliza al Estado y aquienes trabajan en él a lograr que todos los que comiencen su experiencia educativa porel nivel inicial terminen por el nivel secundario. Lo que define una responsabilidad por latrayectoria escolar de todos.

Entonces el mandato político de la inclusión de todos en la escuela tiene su fuenteautoritativa en la obligatoriedad de la educación, en el capítulo específico que la LENcontiene sobre políticas de igualdad, en las definiciones de los programas socioeducativosdel ministerio nacional, en las definiciones provinciales.

La Ley 26.206 de Educación Nacional, en su capítulo V, dedica cinco artículos para plantear la idea de igualdad que sustenta. Los invitamos a leerlos:

POLÍTICAS DE PROMOCIÓN DE LA IGUALDAD EDUCATIVA

ARTÍCULO 79.- El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, fijará y desarrollará políticas de promoción de la igualdad educativa, destinadas a enfrentar situaciones de injusticia, marginación, estigmatización y otras formas de discriminación, derivadas de factores socioeconómicos, culturales, geográficos, étnicos, de género o de cualquier otra índole, que afecten el ejercicio pleno del derecho a la educación.

ARTÍCULO 80.- Las políticas de promoción de la igualdad educativa deberán asegurar las condiciones necesarias para la inclusión, el reconocimiento, la integración y el logro educativo de todos/as los/as niños/as, jóvenes y adultos en todos los niveles y modalidades, principalmente los obligatorios. El Estado asignará los recursos presupuestarios con el objeto de garantizar la igualdad de oportunidades y resultados educativos para los sectores más desfavorecidos de la sociedad. El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, proveerá textos escolares y otros recursos pedagógicos, culturales, materiales,

tecnológicos y económicos a los/as alumnos/as, familias y escuelas que se encuentren en situación socioeconómica desfavorable.

ARTÍCULO 81.- Las autoridades jurisdiccionales adoptarán las medidas necesarias para garantizar el acceso y la permanencia en la escuela de las alumnas en estado de gravidez, así como la continuidad de sus estudios luego de la maternidad, evitando cualquier forma de discriminación que las afecte, en concordancia con el artículo 17 de la Ley N° 26.061. Las escuelas contarán con salas de lactancia. En caso de necesidad, las autoridades jurisdiccionales podrán incluir a las alumnas madres en condición de pre y posparto en la modalidad de educación domiciliaria y hospitalaria.

ARTÍCULO 82.- Las autoridades educativas competentes participarán del desarrollo de sistemas locales de protección integral de derechos establecidos por la Ley Nº 26.061, junto con la participación de organismos gubernamentales y no gubernamentales y otras organizaciones sociales. Promoverán la inclusión de niños/as no escolarizados/as en espacios escolares no formales como tránsito hacia procesos de reinserción escolar plenos. Asimismo, participarán de las acciones preventivas para la erradicación efectiva del trabajo infantil que implementen los organismos competentes.

ARTÍCULO 83.- El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y las autoridades jurisdiccionales diseñarán estrategias para que los/as docentes con mayor experiencia y calificación se desempeñen en las escuelas que se encuentran en situación más desfavorable, para impulsar una mejora en los niveles de aprendizaje y promoción de los/as alumnos/as sin perjuicio de lo que establezcan las negociaciones colectivas y la legislación laboral.

Hay dos especificidades que orientan aún más sobre el mandato de la inclusión: inclusiónen el acceso e inclusión como inscripción-ampliación cultural.

Por lo tanto, tenemos definidos los mandatos que provienen de diferentes fuentesautoritativas, y tenemos definiciones de carácter político institucional que ayudan aorientarnos en nuestra responsabilidad en tanto agentes del Estado.

¿Qué queremos decir con esto? Que ocupar cualquier posición en el ámbitoinstitucional de las políticas socioeducativas –director escolar, coordinador del CAJ,maestro comunitario, etc.– estará articulado en torno a una ética de laresponsabilidad sostenida por una definición político institucional según la cualtodos deben estar en la escuela. En este sentido, más que el aspecto regulatorio yadministrativo, lo que define el carácter político institucional de un agente es suresponsabilidad en la construcción de estas políticas públicas.

Lo que debiera producir un mandato es la marcación de un horizonte común queno busque diluir las particularidades de los territorios pero también que lascondiciones de los territorios no degraden el mandato. Lo común en este sentidoopera como un custodio de sentidos.

Algunas notas más sobre los mandatos y sus sentidos políticos

Un mandato político según el cual todos deban estar en la escuela supone una definiciónpolítica de enormes consecuencias para el sistema educativo, las instituciones y las aulas,con derivaciones en las dimensiones normativas, administrativas, pedagógicas ycurriculares.

Para nuestro caso, respecto de las políticas de inclusión e igualdad, lo que un mandatopolítico busca producir a nivel estratégico es una modificación relevante en la forma enque se considera, se mira y se toma en cuenta a quienes forman parte de un colectivo(Abad, S.; Amador, E.; Cantarelli, M. y Escudero, H. Ministerio de Educación); cómo sepiensa y define la comunidad (recordemos que se trata de uno de los elementos quedefinía un proyecto político.).

A la par de constituirse como referente de lectura política, lo que interesa son lasconsecuencias de esa operación. En primer lugar, decimos que el efecto político de unmandato como la inclusión de todos en la escuela, sobre la operación de lectura querequiere su construcción política, modifica el modo en que "se cuenta", se toma en cuentaa un colectivo. Pero esta cuenta no solo refiere a la operación enumerativa sino a lanarrativa (Abad, S.; Amador, E.; Cantarelli, M. y Escudero, H. Ministerio de Educación).Esto es, aquello que hace inteligible la forma de contar. Entonces, lo que otorga elsentido político es que contamos de otro modo.

Ahora todos cuentan (las estudiantes embarazadas, los pobres, los enfermos,aquellos que tienen problemas de consumo de sustancias) y tratándose de laobligatoriedad que fija la ley, cuentan también aquellos que se fueron de laescuela y aquellos que nunca llegaron, los que viven en ámbitos rurales como enaquellas zonas marginadas.

Todos estos que ahora cuentan son iguales desde el inicio y no en un horizonte deconstrucción que pensamos para ellos. Y todos los iguales cuentan no en cualquierlugar sino en la escuela, el ámbito en que se forma el ciudadano.

Por lo tanto, podemos señalar como último elemento que si todos son llamados a serincluidos no se trata de estar en la escuela de cualquier modo. Si la inclusión detodos en la escuela supone la integración en un espacio ciudadano de igualdad, laenseñanza será el ámbito de inclusión por el que todos deben transitar contrayectorias continuas. Es decir, incluir a todos no termina en que todos acceden sinoque además transiten y finalicen la escuela formados como ciudadanos.

Dados los mandatos se trata de pensar: ¿Cómo llevarlos adelante? Cómo viabilizar esosmandatos es tarea del planeamiento.

Preguntas para recuperar en la nota “Reflexiones sobre el planeamiento” de su Portafolio.

¿Tuvieron alguna vez la oportunidad de pensar que su posición en las diferentes instituciones está ligada a una autoridad que mandata los modos de pensar y diseñar las líneas de acción de su trabajo?

Cuando fueron convocados a la tarea, ¿quién ocupaba el lugar de autoridad les transmitió los mandatos, preocupaciones centrales y/o desafíos que orientarían sus tareas?

Esta transmisión, ¿hubiese sido, o es necesaria cada vez que uno llega a una posición de trabajo? ¿En qué mejoraría o dificultaría sus tareas?

Notas finales

Un plan, programa o proyecto son herramientas que buscan dar viabilidad a definicionesde horizontes que se buscan alcanzar. Tienen en común el hecho de que requieren lalectura de aquellas realidades donde intervenir y suponen un trazado en una direccióndefinida.

Queremos insistir en lo central de la operación de lectura de una realidad dado que nosparece imposible pensar la articulación entre un horizonte buscado y esas realidadesparticulares, con todo lo que ellas traen en cada caso.

De modo que, así como la lectura puede pensarse como el inicio del diseño de un plan,proyecto o programa, la misma también supone un inicio del proceso de evaluación. De

hecho, alguna perspectiva de planeamiento o de programación puede pensar la lecturacomo una evaluación ex antes (evaluación que se construye previa a la intervención paraproducir una línea de base con diferentes indicadores que permitirán luego el seguimientoy la evaluación de impacto), en las que se reúnen datos y se construyen indicadores que,o bien pueden servir para el seguimiento y monitoreo, o al final del proyecto para unaevaluación de impacto.

Como ya aclaramos antes, no descartamos las diferentes perspectivas y modos de pensary construir un plan, programa o proyecto. Nos interesa señalar, para el ámbito estatal, elcarácter político de esta operación en tanto no supone la tarea de un libre pensador y seajusta a la responsabilidad que como trabajador del Estado tiene quien interviene en elmarco de políticas públicas que afectan a una comunidad en un sentido definido por unapolítica, esté trazada en un plan, programa o proyecto.

Por último, queremos reafirmar que no entendemos la responsabilidad como un efectonormativo o de aplicación sin mediación. La entendemos como un cuidado por lo comúnque supone la intervención estatal. Más aún cuando estamos en el marco de una políticasocio educativa que se orienta por un sentido específico de la igualdad y la inclusión.

BIBLIOGRAFÍA

Bibliografía obligatoria

● Abad, S. “Los efectos de la fragmentación: Ética y ocupación del estado”. Recuperado de:

http://www.me.gov.ar/curriform/publica/abad_fragmentacion.pdf

Bibliografía sugerida

● Abad, S., Cantarelli, M.“Un aporte al pensamiento ético-estatal”, en “Habitar el estado”, Cap. II, pp. 61 a 85.

● Abad, S., Cantarelli, M. (2010). “Habitar el estado”, Hydra Editorial. Buenos Aires.

● Arendt, H. (2005) “Que es la política”, Ediciones Paidós. ● Consejo Federal de Educación: Res CFE Nº 188/12 “Plan Nacional de

Educación Obligatoria y Formación Docente 2012-2016”. Ministerio de Educación de la Nación.

http://www.me.gov.ar/doc_pdf/PlanNacionalde.pdfhttp://www.me.gov.ar/doc_pdf/PlanNacionalde.pdf

● Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas http://portales.educacion.gov.ar/dnps/

● Preterossi, G. (2003). “Autoridad”, Nueva Visión Argentina.

ACTIVIDADES

FORO: PLANIFICAR LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES

En este foro los invitamos a acercarnos a la realidad y las problemáticas de una escuela secundaria para conversar entre todos desde los ejes conceptuales de las clases hasta aquí publicadas: mandato, situación-problema, lectura, escenario.

Para ello, les proponemos las siguientes actividades:

Video

http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/programas/ver?rec_id=102813#sthash.viBfDkVC.fnmz

1. Observe el video de la serie “Escuelas argentinas”, emitido por Canal Encuentro.

2. Seleccione una escena en la que pueda identificar una situación-problema, el mandato, las estrategias que ponen en marcha, y el proceso de lectura del escenario, entre otros. Realice una intervención en este foro de no más de 15 líneas en la que describa la escena y dé cuenta del eje conceptual con que lo vincula.

3. Como verán, los acercamientos que podemos hacer son múltiples, de ahí la riqueza del intercambio. Por eso, los invitamos a leer los aportes de los colegas y comentar -al menos- uno de ellos.

Tienen dos semanas para participar en este foro obligatorio.

Autor: Instituto Nacional de Formación Docente (2015)

Cómo citar este texto:

ESCUDERO, H, DIAZ, M. (2015). Clase Nº3 El planeamiento como proceso de construcción política. Módulo: Análisis de la gestión, diseño, implementación y evaluación de programas y proyectos socioeducativos.

Instituto Nacional de Formación Docente (2015)

Especialización Docente de Nivel Superior en Políticas y Programas Socioeducativos. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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