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Unidad 4. El aprendizaje y la conducta. www.bauldefilosofía.es
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1.- ¿Qué es aprender? Días atrás hablamos de la Psicología como el estudio científico del comportamiento y de los procesos mentales. Según esto, uno de los objetivos fundamentales de la Psicología es describir, predecir y comprender la conducta humana. Pues bien: dado que gran parte del comportamiento es aprendido, el estudio del aprendizaje es de suma importancia, más de lo que se supone normalmente.
Los estudios científicos acerca del comportamiento humano parecen indicar que los hombres, a diferencia de los animales, no posemos “pautas fijas de acción” que puedan ser llamadas con propiedad “instintos”. Los etólogos o científicos que se dedican al estudio del comportamiento animal llaman así a las complejas acciones que muestran algunos animales (tales como la construcción del nido de muchos pájaros o de los panales por las abejas), acciones que son el resultado de todo un proceso evolutivo en dichas especies (dichos comportamientos han aparecido durante la formación o génesis de la especie). Estas pautas fijas de acción o instintos se caracterizan por:
ser específicas de la especie,
se ejecutan siempre de la misma forma y no necesitan de un entrenamiento específico,
en gran parte no son aprendidas y son resistentes al cambio,
son desencadenadas por un estímulo específico,
no se pueden condicionar como los reflejos. A falta de instintos, tenemos que funcionar con un puñado de “reflejos”, un “programa madurativo” y la capacidad para un “aprendizaje ilimitado”.
Los reflejos, respuestas automáticas e involuntarias que se producen ante estímulos específicos (EI – RI), son conductas simples e innatas (fruto de la herencia biológica o evolución) y, en este sentido, fundamentales de cara a la supervivencia del individuo y de la especie.
Un ejemplo de acto reflejo en el ser humano es estornudar cuando se produce una irritación en las vías respiratorias. También, alejar la mano de una fuente de calor intenso, contraer la pupila ante un rayo de luz, succionar del pecho materno cuando somos lactantes… La respuesta es generalmente de tipo motor y se manifiesta en un movimiento reflejo de un músculo o un miembro.
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Aunque los reflejos sean innatos, la conducta refleja es variable: las respuestas no ocurren siempre de la misma manera cada vez que se presenta un estímulo, dada la plasticidad de la conducta. También hay que decir que la conducta refleja puede ser “condicionada” para realizar nuevos aprendizajes (hablaremos de ello más adelante, al abordar el condicionamiento clásico de Pavlov).
El programa madurativo o la maduración consiste en la aparición de pautas de conducta, que dependen del desarrollo de ciertas estructuras orgánicas y del sistema nervioso.
Por último, junto a los reflejos y al programa madurativo, traemos con nosotros la capacidad para el aprendizaje.
Esto es lo que ahora nos interesa.
¿Qué entendemos por aprendizaje?
Para muchos el aprendizaje es sinónimo de “estudio”, lo que supone una comprensión demasiado pobre y reduccionista de lo que significa aprender. A partir de ahora, daremos al término un sentido más amplio y a la vez más riguroso. Por aprendizaje entendemos…
Son varias las formas de aprendizaje:
El tipo más simple de aprendizaje es la “habituación”: fenómeno por el cual nos acostumbramos a algo y de esta manera acabamos conociendo lo que es1. Se puede definir como la reducción de la disposición para responder ante un estímulo específico, como consecuencia de la experiencia repetida con dicho estímulo. En el aprendizaje por habituación, el sujeto deja de responder al estímulo, aunque sigue siendo capaz de percibirlo.
1 Por ejemplo: la primera vez que uno se encuentra delante del mar, éste generalmente produce una sensación de
extrañeza y de inmensidad. Todo nos parece nuevo y llama nuestra atención. Si pasamos unos cuantos días en la playa, al final todas esas sensaciones terminan cediendo. Nos hemos habituado o acostumbrado a los estímulos que percibimos y, de este modo, acabamos conociendo o habituándonos al entorno (hemos terminado aprendiendo). Este proceso de habituación es fundamental para la adaptación de los diferentes organismos al ambiente.
“Cambio relativamente permanente en el comportamiento, que refleja una adquisición de conocimientos o habilidades a través de la experiencia, y que puede incluir el estudio, la instrucción, la observación o la práctica”. “Proceso por el cual la experiencia o la práctica producen un cambio relativamente permanente en la conducta o en el potencial conductual”.
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El siguiente nivel de aprendizaje es el “aprendizaje asociativo” o “aprendizaje por asociación”. En cuanto tal, es resultado de la asociación entre un “estímulo” y una “respuesta”. Dentro del aprendizaje asociativo encontramos dos modalidades: el “condicionamiento clásico” y el “condicionamiento operante”. El análisis de este tipo de aprendizaje, en sus dos formas, ha sido objeto de estudio durante años, aunque en la actualidad muchos psicólogos prefieren una orientación más “cognitiva” (aun integrando elementos del conductismo).
El enfoque cognitivo: los psicólogos cognitivos dirigen su atención hacia aquellos “procesos mentales” que intervienen en el aprendizaje y son responsables de la conducta. Así mismo, consideran que el condicionamiento no es la única forma de aprendizaje. Junto a él se dan otras, de las cuales daremos cuenta.
En suma, podemos hablar de tres vías de aprendizaje (dejando a un lado la habituación):
Por asociación entre estímulos (condicionamiento clásico). A través de las consecuencias de nuestra conducta (condicionamiento operante o
instrumental). Mediante la observación de los otros (condicionamiento vicario o aprendizaje por asociación).
Pasemos a exponer más detenidamente cada una de estas formas de aprendizaje.
2.- Tipos de aprendizaje. 2.1.- Aprendizaje por asociación.
Bajo este epígrafe englobamos todos aquellos aprendizajes que son fruto de la asociación entre un “estímulo” y una “respuesta”. Dentro del aprendizaje asociativo encontramos dos modalidades: el “condicionamiento clásico” y el “condicionamiento operante”.
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La importancia del condicionamiento (tanto clásico como operante) es fundamental:
“es mediante el condicionamiento clásico como aprendemos cuáles objetos del ambiente favorecen la supervivencia y cuáles no; y es mediante el condicionamiento instrumental u operante como se aprende a adquirir o evitar los objetos convenientes e inconvenientes” .
Gran parte de la conducta humana se adquiere (es aprendida) por asociación a través de ambas formas de condicionamiento, aunque el individuo no tenga, en principio, intención alguna de cambiar su conducta (= aprender).
a.- Condicionamiento clásico (o pavloviano). Entendemos por tal aquel tipo de aprendizaje en que una conducta, producida naturalmente por un estímulo concreto, es provocada ahora (en ausencia del anterior) por otro estímulo antes neutral. El condicionamiento clásico fue descubierto casi accidentalmente por Iván Pavlov (fisiólogo ruso, 1849-1936), mientras estudiaba los procesos digestivos2.
Los elementos del condicionamiento clásico. En términos generales, el condicionamiento clásico consiste en “parear” un estímulo condicionado (EC) con un estímulo incondicionado (EI), para que a la larga provoque una respuesta (RC) al margen del estímulo que de un modo natural daba lugar a dicha respuesta (RI). Tenemos así cinco elementos:
Un estímulo neutral: aquel estímulo que, en principio (antes de ser pareado), no provoca ninguna respuesta en el organismo. En este caso, el estímulo neutral sería la campana, antes presentarse junto a la comida.
Un estímulo incondicionado (EI): estímulo biológicamente relevante que ocasiona una reacción refleja poco controlable por el animal (hace que un organismo reaccione o responda de una determinada manera). En este caso, la comida.
Un estímulo condicionado (EC): aquel que, siendo en un principio neutral, se le “parea” (asocia) con un estímulo incondicionado (EI), para terminar por sí mismo dando lugar a la respuesta deseada (RC). En este caso, la campana.
Una respuesta incondicionada (RI): aquella que es fruto de un estímulo incondicionado. En este caso, la salivación.
Una respuesta condicionada (RC): aquella que es resultado de un estímulo condicionado (al margen del estímulo incondicionado), esto es: la respuesta aprendida provocada por el estímulo condicionado (EC), similar a la respuesta incondicionada. En este caso, la salivación que surge como resultado del sonido de la campana (ahora sin la comida).
2 Juega al perro de Pavlov (enlace)
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Veámoslo en el siguiente esquema.
El condicionamiento clásico en el ser humano. No solamente los animales superiores aprenden nuevas conductas por medio del condicionamiento clásico: todos y cada uno de nosotros aprendemos mediante este tipo de asociaciones (valga como prueba el experimento de Watson con “el pequeño Albert” –vídeo-).
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Al margen de este “experimento”, en el ser humano podemos encontrar diversos ejemplos de aprendizaje por condicionamiento clásico.
Las ideas y sentimientos positivos que asociamos a un olor, a un sabor, a una imagen...
Capítulo especial son las “fobias”: temores irracionales a ciertas cosas, actividades o situaciones: gatos, arañas, serpientes, lugares altos o cerrados...
También son un caso de aprendizaje por condicionamiento clásico, los métodos empleados por algunos psicólogos para tratar temores y problemas de ansiedad3.
Otro empleo del condicionamiento clásico es el diseño de un método para tratar un grupo de enfermedades denominadas “trastornos autoinmunes”4.
Por último, otro caso de aprendizaje por condicionamiento clásico es la aversión condicionada a la comida o al sabor. En este sentido, la aversión a un determinado sabor se aprende si la ingestión de una determinada comida va seguida de malestar (enfermedad, nauseas, vómitos….), un caso que, en principio, contradice los principios básicos del condicionamiento clásico5.
3 En un caso como el anterior, la psicóloga Mary Cover Jones, se sirvió del condicionamiento clásico para quitar a un niño de tres años su temor a las ratas. El procedimiento seguido fue precisamente el inverso al llevado a cabo por Watson: la psicóloga pareó la presencia de dulces (algo que gusta a los niños) con la presencia de la rata (EC), con el fin de provocar una respuesta favorable en el niño hacia el animal (RC). En el caso del tratamiento de algunas clases de ansiedad, el psiquiatra Joseph Wolpe utilizó el aprendizaje por condicionamiento clásico, en lo que denominó “terapia de desensibilización”: asoció en sus pacientes el estado de relajación (EI) con la actualización (por vía imaginativa) de la situación causante de ansiedad (EC), hasta que los pacientes dejaran de sentir ansiedad aun imaginándose la situación más aterradora. (Cf.: MORRIS, CH. G. – MAISTO, A. A., o.c., p. 188).
Un ejemplo de desensibilización sistémica, serían las Técnicas Cognitivas Conductuales (TCC) utilizadas para superar el miedo a volar (Ver: depsicología.com). Ver también: tratamientos psicológicos con realidad virtual para enfrentar fobias.
4 Los trastornos autoinmunes provocan que el sistema inmunológico ataque órganos o tejidos sanos. Se pueden administrar medicamentos que supriman el sistema inmunológico y con ello aminorar el impacto de la enfermedad, pero a menudo provocan serios efectos secundarios. El reto consiste en encontrar un tratamiento que suprima el sistema inmunológico sin dañar órganos vitales.
La solución vino dada por la aplicación de una técnica basada en el condicionamiento clásico: “usaron como estímulo incondicionado medicamentos supresores del sistema inmunológico y los parearon con un estímulo condicionado específico; por ejemplo, un olor o sabor distintivos. Tras unos cuantos pareamientos del medicamento (EI) con el olor o sabor (EC), el estímulo condicionado lograba suprimir el sistema inmunológico (RC) sin ocasionar efectos secundarios peligrosos”.
5 En este capítulo se encuentran ejemplos como los de los pacientes sometidos a tratamientos de quimioterapia
para frenar el cáncer. Tales pacientes suelen adquirir aversiones al sabor: “Como los medicamentos empleados en la quimioterapia provocan náuseas, suelen presentar fuertes aversiones a los alimentos ingeridos antes y después de las inyecciones, aun cuando saben que nada tienen que ver con las náuseas” (MORRIS, CH. G. – MAISTO, A. A., o.c., p.191). El caso no es exclusivo de los humanos dándose también entre los animales. Por ejemplo, las ratas muestran esa misma aversión a ciertos sabores. Se trata de un mecanismo de aprendizaje por condicionamiento, que resulta decisivo de cara a la supervivencia: “el aprendizaje rápido de las combinaciones de sabor y enfermedad aumenta las probabilidades de supervivencia de algunos animales. Las ratas... se alimentan de desperdicios: mordisquean casi todo y, por tanto, están muy expuestas a entrar en contacto con alimentos tóxicos. Es lógico que, a lo largo de miles de generaciones, hayan perfeccionado un sistema nervioso que recuerda muy bien las combinaciones de sabor y enfermedad” (Ib., pp. 190-191). Sobre el reflejo condicionado de rechazo a ciertos sabores y olores, ver el “Efecto García”.
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Condicionamiento clásico inhibitorio.
Asistimos con un grupo de amigos al concierto más esperado de la temporada. Al llegar al recinto nos encontramos una enorme fila de gente que, como nosotros, espera sacar su entrada (EI). En el ambiente se masca la expectación y la emoción nos contagia (RI). De pronto, vemos que alguien de la organización cuelga un cartel gigantesco que dice “Entradas agotadas” (EC-). En ese mismo instante la emoción (RI) se torna desencanto y frustración (respuesta condicionada inhibitoria).
¿Qué ha ocurrido aquí? Estamos ante un caso de aprendizaje por condicionamiento clásico inhibitorio. En este ejemplo, el cartel es una señal de condicionamiento inhibitorio (EC-). En el condicionamiento inhibitorio se aprende que al estímulo condicionado no le sigue el incondicionado (es decir: el estímulo se condiciona para señalar la ausencia del estímulo incondicionado), por lo que difícilmente se producirá la respuesta esperada.
En el caso de que el condicionamiento inhibitorio provocara respuesta, ésta sería una respuesta opuesta a la respuesta condicionada excitatoria y, en este sentido, provoca la extinción de ella. Un estímulo condicionado inhibitorio (EC-) aminora o anula los procesos excitatorios y con ello la respuesta condicionada. Este condicionamiento enseña a los animales y a las personas a inhibir o retener la respuesta condicionada, siendo la respuesta condicionada inhibitoria contraria u opuesta a la respuesta excitatoria del EI.
En resumen: el estímulo incondicionado, al ser pareado con un estímulo condicionado (inhibitorio), deja de producir la respuesta condicionada excitatoria (la inhibe, aminora, retiene…), dando lugar a una respuesta condicionada inhibitoria, contraria u opuesta a la anterior.
La naranja mecánica: un caso de modelación conductual basado en el condicionamiento clásico.
Vídeo
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Apéndice: El carácter selectivo del condicionamiento clásico6.
b.- Condicionamiento operante o instrumental. Aprendizaje a través de las “consecuencias” de nuestra conducta.
El condicionamiento clásico hace referencia a conductas involuntarias o reflejas, en las que la reacción natural ante un estímulo es transferido a otro neutral (esto es, a otro estímulo que, en condiciones normales, no causaría dicha reacción). Pero la mayor parte de la conducta humana no es involuntaria ni refleja, sino “voluntaria”. A este nivel, el condicionamiento clásico no sirve, por lo que hay que buscar otros intentos explicativos. Es aquí donde entra la teoría del “condicionamiento operante”.
Definición. Aquel tipo de aprendizaje en el que las conductas se emiten (en presencia de estímulos específicos) para obtener recompensas o evitar castigos. En este sentido, la probabilidad de que ocurra una determinada conducta, aumenta o disminuye en función de las consecuencias.
Por conducta operante entendemos “toda aquella conducta aprendida cuyo fin es “operar” sobre el ambiente, para lograr algo deseado o evitar algo desagradable”. La respuesta o conducta emitida es “instrumental”, por cuanto sirve de “instrumento” (o medio) para producir ciertas consecuencias (obtener un refuerzo o evitar un castigo).
En el condicionamiento operante la respuesta está controlada por el refuerzo; así pues, el aprendizaje está basado en el cambio de conducta a partir del reforzamiento o consecuencia de la acción. De este modo, cuando un sujeto recibe un refuerzo (tras una asociación E-R), el sujeto está condicionado a responder.
Los comienzos: los experimentos de Thorndike.
La teoría del condicionamiento operante fue resultado de los experimentos de Thorndike (psicólogo funcionalista americano, 1874-1949). Usaba una “caja problema” y laberintos con el fin de determinar cómo aprenden los animales (gatos).
6 Si podemos “aprender a temer” un objeto cualquiera después de haberlo asociado a un estímulo atemorizador o
desencadenante de ansiedad, ¿por qué no tenemos fobias prácticamente de todo? Para responder a esta pregunta hemos de distinguir entre “preparación” y “contrapreparación”.
Por “preparación” entendemos aquellos estímulos que, por su naturaleza, preparan o condicionan de cara a cierto tipo de respuestas.
Por “contrapreparación” entendemos lo contrario: estímulos que, por su naturaleza, no condicionan para un cierto tipo de respuestas. Las respuestas a las que aquí nos referimos no son otras que el “miedo-temor” y la “ansiedad”.
La pregunta siguiente es: ¿por qué ciertos estímulos preparan o condicionan por naturaleza para respuestas de temor o ansiedad?
Según algunos, los objetos comunes de las fobias –alturas, serpientes, gatos, la oscuridad y otros- están relacionados con la supervivencia de la especie humana a lo largo de la evolución. Así pues, el ser humano está preparado para aprender respuestas de temor y fobias ante ellos, pero difícilmente aprenderá a temer a las flores”.
Para otros, la preparación se debe más al aprendizaje (o historia personal de individuo) que a la evolución.
El caso es que historia evolutiva del hombre e historia personal de aprendizaje interactúan para aumentar la probabilidad de que se den ciertas clases de condicionamiento y de que no se den otras.
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Colocó un gato hambriento en espacios estrechos de la “caja problema” (laberinto), con comida afuera donde el gato podía olerla. Para conseguir la comida, el gato debía encontrar la manera de abrir el cerrojo de la puerta, proceso que Thorndike cronometraba. Al principio, el gato tardaba mucho en descubrir la manera de abrir la puerta. Pero cada vez que Thorndike volvía a encerrarlo en la caja, tardaba menos tiempo en hacerlo, hasta que finalmente podía escapar de ella en cuestión de segundos.
Los experimentos de Thorndike llevaron al mismo a formular tres leyes fundamentales de cara al “condicionamiento operante”.
Ley de “ensayo y error”: el aprendizaje se produce siempre de forma gradual mediante ensayo-error, hasta que, después de diversos errores, aprendemos la solución.
Ley del ejercicio: mediante el ejercicio (ensayo y error) se intensifican las conexiones entre E-R y aumenta la probabilidad de una respuesta, en función de las veces que se haya dado esa situación en el pasado.
Ley del efecto: la conducta cambia en función de sus consecuencias, de modo que la conducta recompensada tiende a repetirse; por el contrario, cuando va acompañada de un castigo tiende a evitarse.
Llega Skinner con su “caja”. Burrhus Frederic Skinner fue el principal propulsor del condicionamiento operante o instrumental. En su trabajo de laboratorio con ratas y palomas, diseñó un aparato que ha llegado a ser uno de los instrumentos más corrientes de la investigación psicológica. Consistía en una jaula, o caja, equipada con un mecanismo simple
que el mismo animal podía activar para conseguir su recompensa. Normalmente tal mecanismo solía ser una barra o palanca que el animal podía accionar7.
Elementos del condicionamiento operante. Dentro del condicionamiento operante nos encontramos con dos elementos fundamentales: la respuesta y la consecuencia.
La respuesta: se trata de una respuesta elegida entre varias. Dicha respuesta recibe el nombre de operante o instrumental.
La consecuencia que acompaña a la respuesta. Dichas consecuencias pueden ser de dos tipos: o bien “reforzamientos” o bien “castigos”. o Los reforzamientos: son estímulos destinados a “reforzar” o fortalecer una determinada
conducta, de modo que aumente la probabilidad de que dicha conducta se dé en el futuro. Pueden ser: Reforzamientos positivos: añaden un elemento agradable para reforzar la conducta
(por ejemplo: una “golosina” dada a un niño por su buen comportamiento).
7 Uno de los episodios más curiosos de la vida de Skinner (no demasiado conocido) es la dirección del “Proyecto
Pichón”: un programa dirigido por nuestro psicólogo y financiado por el gobierno de EEUU durante la Segunda Guerra Mundial, cuyo objetivo era fabricar “bombas inteligentes”. Dada la tecnología de la época, las bombas iban a ser guiadas por palomas hasta hacer blanco en su objetivo. Dichas palomas debían ser adiestradas previamente para tal fin, siguiendo los descubrimientos alcanzados por Skinner acerca del condicionamiento instrumental ¿Serían capaces las palomas de guiar eficazmente los misiles? La respuesta en este enlace.
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Reforzamientos negativos: quitan un elemento desagradable para reforzar la conducta (por ejemplo: dejar de regañar a un niño o levantarle el castigo cuando come correctamente, en lugar de hacerlo con las manos).
o Los castigos: estímulos destinados a evitar una determinada conducta de cara al futuro. El objetivo del castigo es reducir la probabilidad de que se dé una determinada conducta en lo sucesivo (por ejemplo: castigar al niño sin salir de casa por una mala contestación).
Junto a la respuesta y sus consecuencias, existe otro elemento fundamental: el estímulo discriminativo. Se entiende por tal, aquel estímulo que indica al sujeto la disponibilidad del refuerzo. Dicho de otro modo: un estímulo que precede a la respuesta operante y que avisa al sujeto que, si en ese momento emite esa respuesta, puede obtener una determinada consecuencia. El estímulo discriminativo sirve para guiar la conducta; se limita a avisar al organismo cuándo debe emitir la respuesta operante. Dicho esto, hay que advertir que no siempre es necesaria la presencia de un estímulo discriminativo en el condicionamiento operante (puede darse o no). Veamos algunos ejemplos. Si hemos condicionado a un animal para que pulsando un botón obtenga alimento, pero éste sólo cae en la jaula cuando está encendida una luz, la luz encendida es el estímulo discriminativo. Un niño, por ejemplo, puede haber aprendido que, cuando hay gente delante, su madre le da lo que quiere con el fin de que no la deje en ridículo (mientras que cuando están solos no lo hace). Cuando en medio de una clase, el profesor alza su voz y dice: “por favor, guardad silencio”, dicha frase es un estímulo discriminativo, de cara a que los alumnos sean consciente de que su silencio puede ser reforzado por la explicación del profesor. Tal estímulo discriminativo no causa obligatoriamente la respuesta (como sucede en el condicionamiento clásico), sino que funciona solamente como señal de que la respuesta de silencio puede ser reforzada.
Reforzamiento negativo vs. castigo.
Es importante distinguir entre “reforzamiento negativo” y “castigo”. El reforzamiento, tanto positivo como negativo, tiene por objeto “reforzar” la conducta, de modo que se repita en el futuro. En este sentido el reforzamiento negativo “refuerza” la conducta suprimiendo algo desagradable. En cambio, el castigo “agrega” algo desagradable para impedir que esa conducta se repita en lo sucesivo o reducir la probabilidad de que se dé. Propuesta de actividad8.
8 Propuesta de actividad. Identifica en la imagen de la máquina de Skinner los distintos elementos del condicionamiento operante o instrumental. Construye una imagen (foto montaje, collage…) trasladando el espíritu de Skinner a la situación real de la sociedad ¿En qué medida estamos determinados / condicionados por la sociedad y en qué medida somos conscientes de ello? (Tomado de “flamenco y filosofía”).
The Big Bang Theory
Un ejemplo de aprendizaje por condicionamiento operante. Vídeo.
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El castigo en el aprendizaje. El castigo, dentro del condicionamiento operante, tiene por objeto “evitar” que se repita una conducta. Su fin no es otro que el aprendizaje. Aun así, el castigo no siempre funciona. Es el caso de conductores a los que se les pone una multa por exceso de velocidad y no por ello conducen de forma más moderada ¿En qué condiciones funciona el castigo? Para que el castigo surta efecto debe ser aplicado bajo una serie de condiciones:
Primero, debe ser rápido e inmediato; esto es: debe aplicarse nada más producida la conducta a evitar. Si se demora el castigo, podemos reducir o eliminar otras respuestas además de la deseada o en lugar de ésta. A mayor demora del castigo, menor será su eficacia de cara a reducir la respuesta. Por ejemplo: a los niños que se portan mal debería castigárseles de inmediato, para que sepan lo que han hecho mal; si el castigo se aplica mucho después de la acción, tal vez no comprendan por qué se les impone.
Segundo, debe ser “suficiente” o “proporcionado” sin llegar a la crueldad.
Tercero, debe ser “constante”: la conducta debe castigarse siempre que el sujeto la lleve a cabo. Castigos aleatorios o sin criterio no ayudan a cambiar la conducta; los padres deben castigar a los hijos cada vez que se portan mal y no algunas veces.
Cuarto: su intensidad y duración deben ser suficientes.
Quinto, debe ir acompañado de una especificación de las conductas alternativas, conductas que, a su vez, deben ser reforzadas.
Ventajas del castigo:
Su efecto es rápido. Suprime la respuesta no deseada y lleva a una reorganización de la conducta.
Pero el castigo presenta serios inconvenientes de cara al aprendizaje, más aún: rara vez da resultado cuando se desean cambios duraderos de conducta:
Primero porque lo único que consigue el castigo es suprimir la conducta presente, pero sin que se le enseñe otra más adecuada.
Segundo, el castigo suele ir acompañado de emociones desagradables (lloros, chillidos, cabreo, conductas agresivas…) que impiden el aprendizaje del comportamiento deseado.
Tercero, la persona que aplica el castigo (padre, madre, profesor…) puede convertirse en estímulo aversivo condicionado, por su asociación con el castigo, con lo que el sujeto castigado tenderá a evitar a dicha persona.
Cuarto, en ocasiones, el castigo “avisa” de un refuerzo posterior (te castigo; tú lloras y, a continuación, voy y te abrazo), con lo que su eficacia queda puesto en entredicho.
Quinto, con el castigo se transmite la idea de que está justificado infligir dolor a los otros, con lo que se enseña involuntariamente una conducta agresiva.
En conclusión: el castigo debe usarse, bajo las condiciones antes descritas, cuando no hay más remedio9.
9 Ver: el moldeamiento de la conducta (entreparentesis) 3 vídeos.
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Un mundo feliz: fragmento capítulos II y III.
Un grupo de estudiantes visita la “Guardería infantil: Sala de Condicionamiento neopavloviano” de Londres. Unas enfermeras conducen a un grupo de bebés de la “casta
Delta” ante un lugar donde hay maravillosas flores y libros decorados con dibujos atractivos. Los niños se sienten atraídos y comienzan a coger las flores y jugar con los
libros.
El director esperó a verlos a todos alegremente atareados. Entonces dijo: “Fíjense bien”. La enfermera jefe estaba de pie junto a un cuadro de mandos, al otro extremo de la sala, bajo una pequeña palanca. Se produjo una violenta explosión. Cada vez más aguda, empezó a sonar una sirena. Timbres de alarma se dispararon locamente. Los chiquillos se sobresaltaron y rompieron en chillidos; sus rostros aparecían convulsos de terror. “Y ahora (gritó el director, porque el estruendo era ensordecedor), ahora pasaremos a reforzar la lección con un pequeño shock eléctrico”. Volvió a hacer una señal con la mano y la enfermera jefe bajó otra palanca. Los chillidos de los pequeños cambiaron súbitamente de tono. Había algo casi demencial en los gritos agudos, espasmódicos, que brotaban de sus labios. Sus cuerpecitos se retorcían y cobraban rigidez; sus miembros se agitaban bruscamente, como obedeciendo a los tirones de alambres invisibles. “Podemos electrificar toda esta zona del suelo- gritó el director, como explicación-, pero ya basta”. E hizo otra señal a la enfermera. Las explosiones cesaron, los timbres enmudecieron, y el chillido de la sirena fue bajando de tono hasta reducirse al silencio. Los cuerpecillos rígidos y retorcidos se relajaron, y lo que había sido el sollozo y el aullido de unos niños desatinados volvía a convertirse en el llanto norma del terror que era ordinario. “Vuelva a ofrecerles las flores y los libros”. Las enfermeras obedecieron; pero ante la proximidad de las rosas, a la sola vista de las alegres y coloreadas imágenes de los gatitos, los gallos y las ovejas, los niños se apartaron con horror, y el volumen de su llanto aumentó súbitamente. “Observen- dijo el director, en tono triunfal- Observen”. Libros y ruidos fuertes, flores y descargas eléctricas, en la mente de aquellos niños ambas cosas se hallaban ya fuertemente relacionadas entre sí; y al cabo de doscientas repeticiones de la misma o parecida lección formarían ya una unión indisoluble. “Lo que el hombre ha unido, la naturaleza no puede separarlo. Crecerán con lo que los psicólogos solían llamar un odio “instintivo” hacia los libros y las flores. Reflejos condicionados, definitivamente. Estarán a salvo de los libros y de la botánica para toda su vida.”
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La “conducta supersticiosa” y el “desamparo aprendido” como ejemplos de condicionamiento operante.
a.- La “conducta supersticiosa”.
Tanto hombres como animales, tendemos a repetir una acción cuando de ella se sigue un “reforzamiento” y ello aunque dicho “reforzamiento” no tenga relación causal alguna con dicha conducta. Cuando esto ocurre, asistimos a una “conducta supersticiosa”.
En el caso de los animales: Skinner llevó a cabo un experimento con palomas. Dentro de la jaula en la que estaba la paloma sólo había un comedero. La paloma nada podía hacer para conseguir directamente la comida. Pero a intervalos aleatorios Skinner dejaba caer algunos granos en el comedero. Descubrió que el animal comenzaba a repetir lo que estaba haciendo justo antes de recibir la comida: pararse en una pata, brincar de un lugar a otro, pavonearse con el pescuezo estirado (vídeo). Ninguna de estas acciones tenía algo que ver con obtener comida; era mera coincidencia que hubiera aparecido ésta, pero la acción se repetía normalmente10.
En el caso humano, el hombre puede aprender supersticiones del mismo modo que la paloma. Si casualmente usamos una joya en particular o cierto par de calcetines cuando nos sucede algo bueno, llegaremos a creer que estos factores incidentales causaron el hecho positivo o de reforzamiento.
b.- El “desamparo o la indefensión aprendida”. Por desamparo o indefensión aprendida (Martin Seligman en 1960) entendemos la incapacidad aprendida de cara a superar obstáculos y/o evitar los estímulos desagradables o aversivos. Este tipo de aprendizaje conlleva,
Por un lado, la expectativa (creencia) de que los acontecimientos son incontrolables (el éxito o el fracaso, no dependen del sujeto)
Por otro, una manera de actuar y afrontar los problemas: no hacer nada por evitar o escapar a un estímulo desagradable o aversivo, como consecuencia de haber estado expuesto a estímulos dolorosos inevitables.
Pongamos el caso estudiado por Maier, Seligman y Salomón.
Dos grupos de perros colocados en una cámara experimental que aplicaba a las patas de los animales descargas eléctricas a intervalos aleatorios. Los perros del grupo de control podían apagar las descargas tocando un tablero con la nariz. En cambio, los perros del grupo de experimentación no podían hacerlo: estaban desvalidos. En una segunda fase del experimento, puso a ambos grupos en una situación en la que los perros podían librarse de las descargas saltando una valla. Pues bien: los perros del grupo de control aprendían pronto a evitar las descargas, en cambio, los del grupo experimental no aprendían a evitarlas. Más aún: Seligman observó que muchos de los animales de este último grupo se volvían inactivos, perdían el apetito y tenían muchos de los síntomas propios de la depresión humana. Esto es a lo que se llama “desamparo aprendido”.
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Hoy en día, existen explicaciones más firmes que la propuesta por Skinner sobre la conducta supersticiosa, aunque el debate sigue abierto. Una de ellas se basa en la teoría de los sistemas de conducta e integra la psicología con la etología. Su idea principal es que la manera en que un animal se enfrenta al mundo depende de la historia filogenética de su especie en interacción con su medio. De esta forma, el animal contaría con juegos o conjuntos de conductas (sistemas) cuya activación dependería de la interacción entre la motivación del animal, su contexto estimular y la historia evolutiva (ver: psicoteca.blogspot.com)
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Lo aquí expuesto también ocurre con los humanos.
Ejemplo de ello tenemos en el estudiante que se enfrenta una y otra vez a una serie de tareas sin solución (o desproporcionadas). Lo más seguro es que, tarde o temprano, el alumno desista y abandone. Es más: posiblemente, cuando logre el éxito en la solución de algunos problemas nuevos, seguirá sin entusiasmo, como si nunca hubiera tiendo éxito alguno.
Lo mismo ocurre con los niños criados en familias donde se les maltrata y donde el castigo no se relaciona con su conducta. Incluso después de ser alojados en ambientes relativamente normales, estos niños parecen apáticos, pasivos e indiferentes. Por lo general, no intentan buscar recompensas ni evitan las incomodidades.
La indefensión aprendida reúne una serie de características:
1. Deficiencias motivacionales. Cuando un animal o un hombre adquiere este tipo de aprendizaje (indefensión), éste se muestra incapaz de iniciar una conducta voluntaria (déficit de iniciativa).
2. Deficiencias cognitivas. Los individuos llegan a creerse que en todo lo que emprendan fracasarán, ya que han adquirido la expectativa de independencia entre su conducta y sus consecuencias. Esto da lugar a dificultades en los procesos de memorización, comprensión y toma de decisiones.
3. Alteraciones emocionales. Aumento de sentimientos de indefensión, incompetencia, frustración y depresión.
Este enfoque de la indefensión aprendida ha sido criticado por diversos motivos.
Demasiado simplista (no refleja con precisión el proceso que produce la depresión).
No explica por qué los sujetos indefensos respondían como si no tuviesen control alguno sobre los acontecimientos, cuando eran conscientes de que otras personas podían controlar esos mismos eventos.
Revisión del condicionamiento clásico y operante. Tanto el condicionamiento clásico como el operante, se centran en el aprendizaje resultante de la “asociación” entre estímulo y respuesta y, de este modo, logran explicar ciertos tipos de comportamientos, pero no todos. Esta es la razón de que toda una serie de autores y corrientes de psicología, en diálogo y contraposición con el conductismo, se hayan lanzado a ofrecer nuevas comprensiones del hecho del aprendizaje. Dentro de este grupo incluimos, entre otras, las aportaciones de la teoría del aprendizaje social, las del cognitivismo, y las del constructivismo.
2.2.- Aprendizaje latente y mapas cognitivos. ¿Qué entendemos por aprendizaje latente? El aprendizaje latente es un tipo de aprendizaje que ocurre, pero no se manifiesta hasta que el organismo está motivado para ello. La idea de aprendizaje latente y la demostración de su existencia se la debemos a Tolmann y Honzik. El experimento: Dos grupos de ratas hambrientas fueron colocados en un laberinto, donde debían encontrar el camino desde la “caja de inicio” hasta la “caja meta”. El primer grupo encontraba recompensas en esta última, mientras que el segundo no. Según el condicionamiento operante, el primer grupo debía aprender el laberinto mejor que el segundo y así fue. Pero cuando las ratas del segundo grupo fueron puestas en las condiciones de las del segundo (esto es: con premio en la “caja meta”), comenzaron a recorrer el laberinto con la misma facilidad que las del primer grupo.
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¿Qué podemos concluir de todo ello? Las ratas no recompensadas habían aprendido mucho sobre el laberinto cuando vagaban por su interior (habían aprendido incluso más que las recompensadas), sólo que su aprendizaje estaba latente –esto es: almacenado de laguna forma que todavía no se reflejaba en su conducta-. Cuando hubo una buena razón para ponerlo en práctica, lo hicieron. Desde aquí Tolman señala:
La existencia de un aprendizaje latente (antes de cualquier reforzamiento o castigo), que se guarda en una imagen mental o mapa cognitivo. Cuando se presenta la ocasión, el sujeto recurre a esa imagen y la utiliza.
La importancia de la motivación o finalidad en el aprendizaje: el ser humano y los animales nos orientamos más hacia una meta que hacia una respuesta.
La comprensión como la esencia del aprendizaje (más que el condicionamiento).
2.3.- Insight y disposición para aprender. Fenómeno estudiado por el psicólogo gestaltista Wolfgang Köhler, durante la I Guerra Mundial (ver experimentos realizados y conclusiones alcanzadas11). Por “insight” se entiende el aprendizaje que ocurre repentinamente al comprender todos los elementos de un problema. Se trata de un fenómeno que resalta la importancia de los procesos cognitivos en el aprendizaje. En este caso, el aprendizaje no avanza lenta y gradualmente ayudado por la práctica, sino que, sin pensarlo, logra un éxito instantáneo después de ensayos y errores fallidos. Muy relacionado con el “insight” está los que los psicólogos cognitivos denominan “disposición para aprender”, esto es, la capacidad para alcanzar mayor competencia en la solución de problemas a medida que se resuelven más. Se trata de un fenómeno extensible no sólo a los humanos, sino también a los animales12.
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En su libro The Mentality of Apes, publicado en 1925, describe los experimentos realizados. En uno de los más famosos, colgó un plátano inaccesible para el chimpancé y dejó unas cuantas cajas desperdigadas por la jaula. Al principio, el chimpancé saltaba reiteradamente intentando alcanzar el plátano y fracasaba una y otra vez (ensayo-error), hasta que ‘de repente’ (insight) pareció analizar el problema y llegó a la conclusión de que, apilando las cajas unas encima de otras, podría subirse en ellas y alcanzar el alimento. Otro experimento consistió en situar un plátano a una distancia tal de la jaula que el chimpancé no pudiese llegar a él. Sin embargo, le proporcionaba dos palos insertables uno en otro. Tras un periodo de tiempo contemplando la situación, el chimpancé tenía una intuición y actuaba: insertaba un palo en otro y así lograba alcanzar el plátano atrayéndolo con el palo alargado. De todo ello, Köhler concluyó que:
el chimpancé resolvía el problema mediante una comprensión súbita (insight, en inglés) del mismo. Esto significa que el animal reconstruía activamente los datos de su campo perceptivo, de modo que captaba la relación entre varios objetos (cajas, palos) y la solución del problema (alcanzar el alimento).
este modo de proceder se da en especies animales con cerebros suficientemente desarrollados, como el chimpancé y el hombre. Sin embargo, existe una diferencia: el chimpancé debe percibir simultáneamente todos los elementos involucrados en el problema; el hombre, en cambio, debido a su capacidad de abstracción, no lo necesita.
Tomado de entreparentesis. 12
A este respecto podemos señalar los experimentos llevados a cabo por Köhler con monos. En ellos descubrió cómo los aprendizajes anteriores les servían para agilizar el nuevo proceso. Llegó a la conclusión de que los
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2.4.- El aprendizaje social: aprender por observación. Otro grupo de psicólogos, los teóricos del aprendizaje social, pone en cuestión la idea de que la mayor parte del conocimiento humano provenga del condicionamiento.
“Si todo el aprendizaje fuera resultado de las recompensas y castigos recibidos realmente por los individuos, nuestra capacidad de aprendizaje estaría muy restringida. Tendríamos que vivir cada experiencia nosotros mismos y no seríamos capaces de aprender de los ejemplos de los demás. Los fallos cometidos a través del ensayo y error serían costosos y a menudo trágicos. La sociedad, tal como la conocemos, no podría existir”.
La teoría del aprendizaje social sostiene que aprendemos no sólo a través del condicionamiento, sino observando lo que les sucede a otros u oyendo hablar de algo. Dicho de otro modo, contra la tesis del conductismo, podemos aprender nuevas conductas sin haberlas realizado alguna vez o sin que nos refuercen por realizarlas. El principal defensor de esta postura es Albert Bandura. Podemos definir el aprendizaje social como aquella teoría que sostiene la capacidad para aprender, observando a un modelo o recibiendo instrucciones, sin la experiencia directa del sujeto. Está claro que no todo lo que venos u oímos lo imitamos. Para que se dé el aprendizaje por observación son necesarios una serie de elementos:
Prestar atención: no sólo debemos ver lo que hace el modelo, sino también prestarle atención.
El recuerdo: es necesario recordar lo que hizo o dijo. La actuación: es necesario transformar en acción lo observado13.
El reforzamiento y el castigo: el reforzamiento y el castigo vicarios pueden influir en nuestra disposición a exhibir la conducta aprendida por observación. Queremos decir con ello que la disposición a imitar a los observados depende de lo que les suceda a los que estamos viendo.
El experimento de Bandura (vídeo)
En un experimento ya clásico, Albert Bandura demostró que las personas podemos aprender una conducta sin recibir reforzamiento por ella y que aprendizaje y desempeño no son lo mismo. Dividió aleatoriamente un grupo de 66 niños de una guardería (33 niños y 33 niñas) en 3 subgrupos de 22 niños cada uno. Los niños veían individualmente una película en la que el modelo adulto se dirigía a un muñeco de plástico del tamaño de un adulto y le ordenaba hacerse a un lado. Cuando no lo obedecía, el modelo, se volvía agresivo: lo tiraba a un lado, lo golpeaba en la nariz con un mazo de goma, lo pateaba alrededor del cuarto y le lanzaba pelotas de goma. La película tenía un final diferente para cada grupo. Para el primer grupo (en el que el modelo era recompensado), los niños veían al modelo recibir muchos dulces, refrescos y elogios de otro adulto (ejemplo de reforzamiento vicario). Para el segundo grupo (en el que el modelo era castigado), los niños veían al segundo adulto reprenderlo y darle una paliza (ejemplo de castigo vicario). Para el tercer grupo (en el que el modelo no tenía consecuencias), los niños veían una versión de la película que terminaba con la escena de la agresión, sin que interviniera un segundo adulto y sin que el modelo sufriera consecuencia alguna.
monos habían aprendido a aprender o que habían establecido disposiciones para el aprendizaje (Cf.: Ib., pp. 213-215). 13 No obstante hay que distinguir, como hacen los teóricos del aprendizaje social, entre aprendizaje y desempeño. El aprendizaje puede acontecer sin un cambio en la conducta externa o manifiesta.
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Al terminar la película, los niños eran llevados a otra sala, donde encontraban un muñeco, pelotas de goma, un mazo y muchos otros juguetes. Mientras el niño jugaba a solas durante 10 minutos, los experimentadores registraban su conducta detrás de un espejo de una sola vista. Cada vez que un niño repetía espontáneamente alguna de las acciones agresivas vista en la película, lo calificaban como desempeño de la conducta. Al cabo de 10 minutos, el experimentador entraba en el cuarto y le ofrecía regalos a cambio de que imitara o repitiera lo que el modelo le había hecho o dicho al muñeco. Con ello, Bandura sabía hasta qué punto el niño había aprendido la conducta observada. El resultado del experimento arrojó las siguientes conclusiones:
En el grupo de niños que habían observado cómo el modelo era recompensado, existían bastantes posibilidades de que los niños realizaran espontáneamente la conducta del modelo (desempeño).
Los niños de los tres grupos había aprendido a imitar la conducta del modelo muy bien y con gran fidelidad (aprendizaje).
2.5.- El aprendizaje significativo de Ausubel. El fracaso de las ideas conductistas para describir y predecir cómo aprenden los humanos y, en concreto, cómo elaboran sus conocimientos los escolares, permitió que apareciera una nueva concepción del aprendizaje. Uno de los responsables de este cambio de orientación fue Ausubel. Este autor destacó la potencialidad del aprendizaje significativo, en contraste con el aprendizaje por repetición. ¿Qué hace falta para que se dé el “aprendizaje significativo”? Ausubel distingue cuatro formas diferentes de aprender en el aula:
Aprendizaje receptivo: el estudiante recibe los contenidos en su forma definitiva, no es necesario que realice ningún descubrimiento, sólo necesita comprenderlos para poder reproducirlos. Es el tipo de aprendizaje más frecuente en el ámbito escolar.
Aprendizaje por descubrimiento: los contenidos no se reciben de forma acabada, sino que han de ser descubiertos por el alumno, quien deberá reordenarlos para adaptarlos a su esquema cognitivo previo, hasta descubrir los conceptos y las relaciones entre ellos.
Tanto uno como otro pueden ser repetitivos o significativos.
Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el estudiante asimila de memoria contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, cuando no encuentra significación a los conocimientos que tiene que aprender o si las tareas a realizar son arbitrarias.
Aprendizaje significativo: los contenidos que se van a aprender pueden relacionarse con los conocimientos previos del sujeto y para su desarrollo deben ser significativos tanto la actitud favorable del alumno hacia el aprendizaje, dotando de sentido a los contenidos que va asimilando, como el material de aprendizaje.
En este sentido, para que se produzcan aprendizajes significativos es necesario que se den dos condiciones.
1. Que los nuevos materiales o contenidos sean “potencialmente significativos”, y ello en dos sentidos:
a. Significatividad lógica: los nuevos contenidos han de ser lógicos y coherentes (no arbitrarios ni confusos)
b. Significatividad psicológica: los nuevos contenidos han de tener sentido para el alumno (han de tener alguna relación con los conocimientos previos).
2. La actitud favorable ante el aprendizaje: el sujeto debe “querer aprender”.