aprendizaje basado en proyectos, una aplicaciÓn para desrrollar la asignatura de tecnologÍa
DESCRIPTION
Trabajo fin de MásterMáster de Formación del ProfesoradoTRANSCRIPT
MÁSTER EN FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA, BACHILLERATO, FORMACIÓN
PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS.
TRABAJO FIN DE MÁSTER
“APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS, UNA APLICACIÓN PARA DESRROLLAR LA ASIGNATURA
DE TECNOLOGÍA”
ESPECIALIDAD: TECNOLOGÍA
TALAVERA PÉREZ, JON
DIRECTOR: JOSE IGNACIO GARCÍA QUINCOCES
CURSO: 2010/11DATA: 2011/V/27
INDICE
1. RESUMEN................................................................................. 3
2. JUSTIFICACIÓN..........................................................................4
3. REVISIÓN DOCUMENTAL............................................................. 5
4. METODOLOGÍA PBL, PRINCIPIOS TEÓRICOS E IMPLEMANTACIÓN..... 9
5. DESARROLLO DE UN PROYECTO PBL EN EL AULA........................... 11
5.1. Inicio ….........................................................................11
5.2. Creando la idea principal del proyecto............................... 12
5.3. Grupos, conocimientos previos y contenidos.......................13
5.4. Objetivos, aptitudes, actitudes y valores............................15
5.5. Pregunta dinamizadora y escenario................................... 17
5.6. Actividades.................................................................... 19
5.7. Evaluación.................................................................... 27
6. EDUCACIÓN COOPERATIVA..........................................................37
7. CONCLUSIONES......................................................................... 38
8. BIBLIOGRAFÍA........................................................................... 39
ANEXOS
1. RESUMEN
Mediante este Trabajo Fin de Máster (TFM) se quiere estudiar sobre la aplicación
de una nueva metodología que de solución a las carencias que tiene hoy en día tiene
la educación. Siendo la falta de motivación una de las principales causas de las que se
deriva el fracaso escolar, son precisas nuevas metodologías que aumenten la
motivación del alumnado y que al mismo tiempo que disminuyan el fracaso escolar.
Para dar solución a esta situación se ha elegido una metodología que que hace frente
a los nuevos desafíos de la educación como es el Aprendizaje Basado en Proyectos,
PBL (Problem Based Learning) en sus siglas en inglés.
El TFM que se presenta a continuación está divido en dos partes, una más
teórica en la que se realiza una revisión documental de autores que han investigado
sobre la metodología PBL y que han analizado la relación de esta metodología con
variables como la motivación y el rendimiento. Seguidamente y sin cambiar de parte,
se presentarán brevemente los principios básicos en los que se basa la metodología
PBL según una recopilación de diferentes autores, además se redactarán los pasos
tienen que llevarse a cabo para desarrollar exitosamente esta metodología en el aula.
La segunda parte se centra en desarrollar una programación de aula utilizando
dicha metodología. En ella se pretende que los alumnos de 1º de Bachillerato
desarrollen parte de la asignatura de Tecnología Industrial mediante esta metodología
PBL. Para ello se han detallado las actividades y proceso de evaluación que tendrán
que llevar a cabo los alumnos en 10 semanas del curso.
3
2. JUSTIFICACIÓN
Según los datos del Ministerio de Educación, en el año 2007 el 31% de la
población de 18 a 24 años no había completado los estudios secundarios obligatorios.
El alto índice de fracaso escolar puede ser motivado por diferentes situaciones, pero la
que se considera más común en la mayoría de los casos es la falta de motivación del
alumnado. Es por ello que se ve necesario investigar sobre una nueva metodología de
aprendizaje que suscite una mayor motivación en el alumno y, al mismo tiempo,
conseguir una disminución del fracaso escolar.
Por otra parte, desde la segunda mitad del siglo XX el marco de las relaciones
sociales, económicas y políticas está cambiando debido a la globalización. Esta nueva
situación exige redefinir al mismo tiempo los desafíos de la educación, está claro que
la educación hoy en día debe enseñar a pensar de acuerdo a la nueva ‘sociedad en
red’.
Internet, y la Web como soporte, ofrece la posibilidad de producir información o
cultura de forma colectiva. El concepto Web 2.0 define un fenómeno que está
ocurriendo a nivel mundial, con la aparición de proyectos y plataformas como
Wikipedia, Youtube o Google Docs. La cultura y el aprendizaje, son cada vez más
participativos y convergentes, haciendo emerger conceptos como ‘autoría colectiva’,
‘co-creación’ o ‘conocimiento colectivo’.
Al mismo tiempo, el perfil de trabajador que buscan las empresas ha sufrido
una transformación en relación a la nueva situación del mercado. Una de las críticas
que se hacen desde el entorno laboral a la enseñanza actual es que los jóvenes
acaban sus estudios con un elevado nivel de conocimientos, sobre todo teóricos, pero
que tienen serias dificultades a la hora de aplicar esos conocimientos en situaciones
reales. Hacen falta programas y metodologías que trabajen en la búsqueda de la
solución de este déficit.
Además, estos conocimientos teóricos adquiridos, han sido en gran parte
relegados en importancia por otros valores que hasta hoy no se han enseñado o
trabajado, al menos en profundidad, en nuestras escuelas. Se trata de aptitudes como
autonomía, capacidad de trabajo en grupo, iniciativa, interés por la formación continua
e interés por la mejora, liderazgo, capacidad de adaptación, creatividad o actitud
emprendedora. Es necesario que los jóvenes se desenvuelvan cómodamente dentro
del nuevo entorno socio-laboral. Esto solamente es posible si se tiene en cuenta una
educación-formación integral, aunando todas las capacidades que se desarrollan
durante esta etapa.
4
En resumen, la formación académica debe adecuarse a los cambios de la
sociedad, ya que hasta ahora únicamente se ha dado importancia a los conocimientos
teóricos dejando de lado competencias importantes que hoy en día son muy utilizadas
en la forma de trabajo de nuestras sociedad.
Analizada la tesitura actual, está claramente justificada la necesidad de una
apuesta por una nueva pedagogía que se ajuste al actual modelo de sociedad y que, al
mismo tiempo, logre una mayor motivación en nuestros alumnos. La nueva forma de
aprender y enseñar tiene que estar condicionada por los desafíos reales que implica la
sociedad. Y aquí es donde irrumpe la metodología en la que se ha basado este
proyecto, Aprendizaje Basado en Proyectos o PBL, Problem Based Learning en sus
siglas en Ingles.
3. REVISIÓN DOCUMENTAL
En los siguientes párrafos se recoge la revisión de la literatura que tiene
relación con el tema que nos ocupa. En un primer lugar se analizarán las diferentes
variables que tienen relación con el rendimiento escolar. En esa misma línea se
relacionará ese posible fracaso escolar con uno de los factores que lo puede provocar,
en concreto con la motivación del alumnado. A continuación, la revisión documental se
centrará en analizar el trabajo en grupo como una de las metodologías que se pueden
llevar a cabo en el aula para lograr una mayor motivación. Como metodología para
lograr los objetivos que nos ocupa en el TFM se revisará la literatura en relación a la
metodología PBL, la cual se estudiará con una posible herramienta capaz de disminuir
el fracaso escolar y al mismo tiempo crear un ambiente motivado en el aula. Para
acabar la revisión documental se expondrán dos experiencias a nivel universitario de
la aplicación de dicha metodología que se relacionará con niveles más acordes al
trabajo que aquí abordamos.
A lo largo del tiempo diversos estudios han investigado sobre los factores que
pueden afectar al rendimiento escolar de los alumnos en secundaria. Gran cantidad de
estos estudios, se centran en tres grupos humanos como factores importantes en el
rendimiento académico y que intervienen en todo proceso de enseñanza-aprendizaje:
la familia, los profesores y los alumnos. Otros, en cambio, se centran en otras
variables que podrían afectar en el rendimiento escolar de los alumnos.
Estudios como el de Lozano (2003:45), dicen que el rendimiento escolar parte
“de las variables que aluden a los tres elementos que intervienen en la educación:
padres (determinantes familiares), profesores (determinantes académicos) y alumnos
5
(determinantes personales)”. A pesar de centrarse en estos tres grupos, estos estudios
también hablan de que “las variables personales más estudiadas son la motivación y el
autoconcepto”.
En cambio, estudios como los de De la Orden y González (2005:575), prefieren
centrarse en factores ajenos a los tres grupos humanos y citar hasta cinco variables
que afectan al rendimiento académico del alumnado: “la motivación, el autoconcepto,
las estrategias y habilidades de aprendizaje y el estudio, los aspectos educativo-
familiares y las expectativas de formación.”
Como se puede apreciar en los autores consultados, una de las variables más
estudiada respecto al rendimiento escolar es la motivación. Algunos autores unen la
motivación con el hecho de alcanzar una meta o un éxito. Unido con esto, De la Orden
y González (2005:596) concluyen que “parece razonable pensar si el alumno intenta
alcanzar una tarea con éxito y lo logra, su motivación hacia el aprendizaje aumente, y
en consecuencia también lo haga el rendimiento el rendimiento académico.”
Para poder explicar la motivación del alumnado, autores como García y
Doménech (1997) estudian variables personales y contextuales. Dentro de las
primeras, hacen mención al componente de expectativa (autoconcepto), al
componente de valor (las metas de aprendizaje) y al componente afectivo (las
emociones). En este último apartado, profundizan en la motivación intrínseca y
extrínseca, detallando que pueden dar un valor tanto positivo como negativo al
aprendizaje.
El estudio de García y Doménech (1997:13), plantea “una propuesta para
mejorar la motivación en el aula”, dando ejemplos de actividades posibles a realizar en
el aula. Este estudio habla de que “una manera de estimular el aprendizaje consiste en
romper con la monotonía del discurso creando continuamente desequilibrios
cognitivos.” Por otro lado, menciona que es interesante para estimular el interés de los
estudiantes relacionar “el contenido con sus experiencias, con lo que conoce y le
resulta familiar. También es estimulante envolver a los estudiantes en una amplia
variedad de actividades en donde se fomente la participación, el trabajo cooperativo y
se utilice material didáctico diverso y atractivo.
Autores como Leigh y McGregor (1992:3) consideran el trabajo en grupo como
la metodología capaz de desarrollar competencias y a la vez conseguir la motivación
por parte del alumnado. Ya que así se expone al individuo al trabajo colaborativo y a la
comunicación grupal. Desde un punto de vista académico esto se traduce en una
mayor implicación del alumnado por aumento de responsabilidad, en una mayor
interacción entre el alumnado, en el aumento de posibilidades de lograr la satisfacción
6
personal - debido al reparto y elección de trabajo - y en la acomodación de distintos
estilos de aprendizaje.
En esta misma linea, el PBL se define como una forma de pedagogía basada en
proyectos y que tiene lugar en grupos pequeños con el profesor como guía (Kolmos, A.
2002; 78). Por esta misma razón (Aliane et. al., 2007:140) considera el PBL como una
herramienta capaz de “motivar a los alumnos, por lo que se puede tomar como un
instrumento ideal para mejorar el rendimiento académico de los alumnos y su
persistencia en los estudios”.
Por lo que hasta ahora se ha expuesto, el PBL se considera como una
herramienta educativa centrada en el estudiante, la cual, se desarrolla en un entorno
real y experimental. Es más, el PBL es una metodología en la que el alumno toma
parte activa en desarrollo del aprendizaje (Aliane et. al., 2007:140), es decir, el
alumno es el responsable y eje principal de su propio aprendizaje marcando él mismo
el ritmo y la profundidad en la que se desarrolla.
Acercándose más al entorno en el aula y a su aplicación en ella, el PBL se basa
en el planteamiento de problemas al alumno para que sean solucionados de acuerdo a
una metodología de aprendizaje, identificación de información útil y estrategias para la
solución del problema. El proceso de solución del problema debería ir desde una
discusión inicial acerca de conceptos y explicaciones del problema, pasando por una
búsqueda de soluciones autónoma y terminando en un resumen de lo aprendido en un
informe (Rhem, J. 1998). De este modo el desarrollo de las competencias no está
sujeto únicamente a una solución del problema sino al proceso de enfrentarse al
mismo.
A comienzos de los 70 se empezaron a realizar las primeras experiencias
aplicando esta metodología. Desde entonces dicha metodología ha ido ganando
adeptos y actualmente se considera una de las herramientas mas propicias para
desarrollar curriculums tecnológicos a nivel universitario. (Menéndez J.M., 2003:1)
Se ha investigado mucho sobre las estrategias del PBL. Estos estudios
comparten la necesidad de adecuar la metodología pedagógicas a los tiempos que
vivimos. “Pone de manifiesto la necesidad de un modelo de enseñanza-aprendizaje
acorde a los tiempos que vivimos.” (Aliane et. al., 2007:140). Las investigaciones
consultadas consideran la metodología PBL como “...un método docente innovador y
más estimulante” para el alumnado (Alcober, Ruiz y Valero, 2003:8).
Todas estas experiencias recogidas de diversas investigaciones partían de
inquietudes similares en torno al nivel de competencias que son capaces de desarrollar
los estudiantes que cursan en sus centros, y de la preocupación de las dificultades que
7
tenían estos estudiantes de adaptarse al entorno laboral. “Se plantea la necesidad de
desarrollar habilidades no solo de conocimiento, sino también otras competencias
complementarias y generales muy demandadas en el mundo profesional.” (Aliane et.
al., 2007: 139). Se consideran clave la motivación de los alumnos para conseguir los
objetivos académicos, y se propone la metodología basada en proyectos como un
escenario inmejorable para conseguir este fin. “Marca como objetivos elevar la
motivación de los alumnos, mejorar su aprendizaje, y desarrollar competencias
generales como el trabajo en equipo, la innovación, la iniciativa...” “Para conseguir
estos objetivos proponemos la PBL la metodología mas apropiada.”(Aliane et. al.,
2007:140).
Los resultados obtenidos en estas experiencias han sido muy satisfactorios,
tanto por parte de los alumnos como por parte del profesorado. “La experiencia de la
aplicación del PBL al segundo ciclo de la titulación de Ingeniería de Telecomunicación
en la EPSC ha sido enormemente positiva.” “...cumpliendo con las expectativas de los
estudiantes.”(Alcober, Ruiz y Valero, 2003:10). “La metodología PBL es estimulante y
es una experiencia gratificante.” “Los alumnos ponen de manifiesto su satisfacción por
la formación recibida a través de la metodología PBL.” (Aliane et. al., 2007:143).
Además, estas experiencias aseguran haber conseguido un nivel de aprendizaje
muy elevado. “El nivel de aprendizaje ha sido claramente mayor que el aprendizaje
basado en las tradicionales practicas.” “Se consigue la integración de varias
tecnologías.”(Aliane et. al., 2007:144). “...se ha demostrado que esta metodología es
válida para alcanzar los objetivos docentes de la Titulación” (Alcober, Ruiz y Valero,
2003:10).
No obstante, reconocen que la implantación de esta metodología necesita de
un periodo de maduración y adaptación tanto por parte del profesorado como por
parte del alumnado, y que hace falta una adaptación de las instalaciones educativas
actuales. “Aún queda por mejorar muchos aspectos, tales como los relativos a los
recursos e infraestructuras, la adaptación por parte del profesorado a la metodología,
y la implicación de las empresas en los proyectos.” (Alcober, Ruiz y Valero, 2003:10)
También ponen en entredicho que esta metodología se pueda aplicar
eficientemente con alumnos de un nivel inferior al universitario. “...(los profesores)
recomiendan esta forma de docencia, pero no en primeros cursos, en que
probablemente el grado de madurez de los alumnos es insuficiente.”(Alcober, Ruiz y
Valero, 2003:9).
8
4. METODOLOGÍA PBL, PRINCIPIOS TEÓRICOS E IMPLEMANTACIÓN
A continuación se exponen los principios teóricos del aprendizaje basado en
proyectos y los principales directrices a seguir para implementar correctamente un
aprendizaje basado en la metodología PBL.
Principios teóricos.
— La metodología de aprendizaje del PBL se basa principalmente en el análisis
de la solución de un problema complejo que se desarrolla en un entorno real y cercano
al estudiante (Galeana, Lourdes; 2006). Este problema se toma como punto de
partida del proceso de aprendizaje y dicho proceso gira en torno a él. El análisis del
problema y su desarrollo se lleva a cabo en grupos, de este modo los estudiantes
tienen mayor autonomía que en una clase tradicional.
Adquirir destreza a la hora de abordar un problema toma gran importancia y no
tanto la búsqueda de una respuesta. De este modo, el desarrollo de las competencias
no está sujeto únicamente a la solución del problema sino al proceso de enfrentarse al
problema.
— Los procesos de aprendizaje son dirigidos por los participantes, es decir, la
metodología PBL está centrada en el individuo. El alumno tiene un papel activo en el
proyecto y marca el ritmo y la profundidad de su propio aprendizaje (Aliane, Nourdine
et. Al, 2007). Es decir, se trata de un métodos docentes más centrados en el
estudiante (aprendizaje) que en el profesor (enseñanza). Por esta razón se considera
el PBL como una metodología de aprendizaje activa la cual permite al estudiante
adquirir tanto competencias como capacidades, habilidades y valores (Galeana,
Lourdes; 2006).
— El aprendizaje basado en actividades es una parte central de los procesos de
aprendizaje PBL, puesto que se exige la realización de una actividad que se resuelve
mediante los procesos de búsqueda, toma de decisión y proceso de escritura (Kolmos,
Annette, 2004).
— En el PBL los estudiantes toman como punto de partida sus propias
experiencias o intereses, basando de este modo el aprendizaje en las experiencias y
conocimientos propios. Esta circunstancia ayuda a los alumnos a relacionar los
contenidos teóricos con el mundo real y esto recae en la mejora de la receptividad
para aprender los conceptos teóricos (Aliane, Nourdine et. Al, 2007).
— El PBL da la posibilidad de combinar la teoría con la práctica, este es un
aspecto decisivo para la aplicación de los conocimientos y para desarrollar la
capacidad de análisis. Es en la relación entre teoría y práctica donde los estudiantes
9
aprenden a relacionar la experiencia concreta o empírica con la teórica (Kolmos,
Annette, 2004).
— El PBL crea un marco ideal para el desarrollo de varias competencias
generales como el trabajo en equipo, la planificación, la innovación y la creatividad, la
iniciativa, etc. (Aliane et. al., 2007). La mayoría de los procesos de aprendizaje, como
en este caso la metodología PBL, tiene lugar en grupos y equipos. Esto es debido a
que implícitamente también se desarrollan competencias personales sobre cómo
gestionar procesos de cooperación. (Kolmos, Annette, 2004)
— En todo momento, el docente ha de asegurarse de la involucración y
motivación de los estudiantes, familiarizando a los alumnos con las fuentes que
necesitan consultar así como identificando sus dificultades. La figura del profesor
adquiere un nuevo papel: encaminar al alumno en el proceso de aprendizaje. En la
metodología PBL el profesor debe realizar un papel más centrado en la motivación del
alumno que en facilitar o transmitir conocimientos. (Hernández, Lacuesta; 2005).
En resumen el aprendizaje basado en proyectos, el PBL, tiene como objetivo
estimular al estudiante en al búsqueda del conocimiento. Es decir, introduce al alumno
en un contexto donde se da importancia a la utilidad del conocimiento. Esta
organización de la educación valora que los estudiantes adquieran la capacidad de
aprendizaje continuo (lifelong learning) (Hernández, Lacuesta; 2005).
De este modo el alumno es capaz de afrontar cambios y aplicar sus
conocimientos en distintos contextos y/o disciplinas; adaptándose así a las nuevas
necesidades de la sociedad. La utilidad del conocimiento se centra en formar alumnos
con una gran capacidad de adaptación y al mismo tiempo capaces de llevar a cabo un
aprendizaje autónomo y continuo.
Como se observa, los alumnos deben asumir una mayor libertad de acción y
responsabilidad. En ellos se va a realizar un proceso de auto-aprendizaje (el conocido
como “aprender a aprender”), necesario para la resolución del problema planteado por
el profesor.
Directrices para la implementación (Hernández, Lacuesta; 2005)
• Definición de un escenario, por parte del profesor, en el que se plantea un
problema que tiene que ser solucionado .
• Una vez definido y presentado el problema a los estudiantes, éstos lo analizan
y discuten en un marco de trabajo cooperativo, utilizando sus conocimientos
previos. En el transcurso de esta discusión los estudiantes comprueban la
10
necesidad de posteriores clarificaciones y nuevos conocimientos para encontrar
la solución.
• Se formulan los nuevos temas de aprendizaje, que deben ser aprobados por el
equipo. Estos nuevos temas son distribuidos entre los miembros.
• Los estudiantes trabajan autonomamente durante varios días redactando un
informe o resumen de su trabajo destinado al tutor.
• Los estudiantes exponen lo aprendido por cada uno. Se discute y enfoca de
nuevo el problema inicial, basándose en los nuevos conocimientos adquiridos.
• El equipo se aplica en la resolución del problema planteado.
• Los estudiantes realizan un análisis de los conceptos aprendidos y de los
conceptos que no han podido ser asumidos por el equipo o alguno de sus
miembros y que requieren un mayor estudio.
• Cada equipo redacta un informe final con la solución propuesta, exponiéndoselo
al resto.
5. DESARROLLO DE UN PROYECTO PBL EN EL AULA
5.1. Inicio
Los conocimientos relacionados con el ámbito de la tecnología se han
convertido en elemento fundamental para el desarrollo de la sociedad moderna. Es
más, en la Conferencia Mundial Sobre la Ciencia en el Sigo XXI (Eusko Jaurlaritza,
2010) se prestó gran importancia a la necesidad de promover y de extender la
alfabetización científica y tecnológica. De no ser así será imposible dar respuesta a las
necesidades básicas de la población. Tanto las aptitudes tecnológicas como las
científicas son indispensables para que los jóvenes de hoy en día puedan prepararse
para la sociedad en la que les ha tocado vivir. Solamente de este modo serán capaces
de entender el mundo que les rodea y poder así actuar con sensatez.
Por otra parte, si se analiza la definición que Gilbert (1995) hace de la
tecnología “La tecnología es la suma de habilidades y conocimientos para hacer frente
a problemas prácticos importantes para la sociedad”. Se puede concluir que para
desarrollar la asignatura de tecnología, y poder así dar respuesta a los problemas de
hoy en día, no se ha de ceñir únicamente a un aspecto técnico de la asignatura; los
conocimientos científicos (porqué hacer), los conocimientos técnicos (saber hacer) y
también los valores morales tienen una estrecha relación en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de las competencias tecnológicas .
11
5. 2. Creando la idea principal del proyecto
A la hora de desarrollar un proyecto en relación con la asignatura de Tecnología
las posibilidades de las que disponemos son muy amplias. En vez de centrarse y
limitarse a una sola competencia se ha elegido un proyecto con el que poder trabajar,
desde un punto de vista más práctico, distintos conceptos que se desarrollan a lo largo
del curso. Por esta razón se aplicará la metodología PBL en el último trimestre del
curso. Al trabajar este tipo de proyectos en la última parte del curso disponemos de
una base más amplia de conocimientos en los que poderse basar para ampliar
conceptos más complejos.
El tema en el que se centrará principalmente el PBL será las energías
renovables. En concreto, el contexto del que se partirá será la necesidad de abastecer
de energía eléctrica a un pueblo aislado mediante la utilización de los recursos
naturales que se disponen en la zona. Ya que el escenario en el que se plantea el
problema el agua es un recurso abundante, los estudiantes tendrán que desarrollar
una especie de central hidroeléctrica con la que poder producir la energía.
Para ello tendrán que diseñar, desarrollar y construir un desnivel de agua
mediante una estructura de celosía. Con esta actividad se pretende trabajar
competencias relacionadas con los materiales y las estructuras.
Dada la diferencia de altura, la energía potencial que posee el agua se tendrá
que convertir en energía cinética mediante un pequeño circuito de distintas tuberías.
Al final del recorrido del agua, la energía cinética se transformará en energía mecánica
mediante una turbina creada por los estudiantes. Esta parte del proyecto está
enfocada a desarrollar los conceptos de transformación de energía.
La energía recogida del agua por la turbina se convertirá en electricidad
mediante un dinamo y para obtener una adecuada relación de velocidad se utilizarán
engranajes. Conceptos como trasmisión de movimientos mediante engranajes también
se trabajarán en este proyecto. La energía que se produzca en el generador tendrá
que encender una bombilla que se encuentra en un circuito eléctrico diseñado por los
alumnos.
Otra acometida del proyecto será cómo conseguir almacenar la energía del
agua, para ello se necesitará un sistema de bombeo con el que poder crear el desnivel
del agua ya citado. La estación de bombeo tendrá que funcionar mediante energías
renovables que se encuentren en el entorno, por ejemplo mediante un molino de
viento.
12
5.3. Grupos, conocimientos previos y contenidos.
Grupos y conocimientos previos.
El PBL que se va a desarrollar a continuación está dirigido a alumnos de
primero de Bachillerato; en concreto, este proyecto se desarrollará en el tercer
trimestre de dicho curso. Se llevará a cabo en grupos pero a distintos niveles; es decir,
para completar el proyecto en su totalidad habrá que desarrollar tres ‘sub-proyectos’.
Los grupos estarán formados por ‘sub-grupos’ de 3-4 alumnos y éstos serán los
encargados de realizar un ‘sub-proyecto’ cada uno. Al mismo tiempo, esos tres ‘sub-
proyectos’ serán parte del ‘proyecto global’ en el que se aunarán los tres ‘sub-
proyectos’.
Cada ‘sub-grupo’ tendrá la responsabilidad de llevar a cabo su ‘sub-proyecto’
pero al mismo tiempo tendrá que ser capaz de coordinar y cooperar en el desarrollo
del ‘proyecto global’ del que tomarán parte tres grupos. De este modo entre 9 y 12
alumnos trabajarán conjuntamente en torno a un solo proyecto global.
Aunque el trabajo de un sub-grupo se centre únicamente en un ‘sub-proyecto’
no podrá descuidar los objetivos marcados por el proyecto global y tampoco trabajar
ajeno a los avances de los demás ‘sub-proyectos’. No tienen que olvidar que el
objetivo final es llevar a cabo el proyecto global.
Con el objetivo de crear grupos 3-4 alumnos que estén nivelados en vez de
dejarles juntarse en función de las afinidades que tengan entre ellos se tendrá en
cuenta en la medida que sea posible el carácter y el posible rol que pueda tomar cada
alumno dentro del grupo.
Por otra parte, los alumnos tendrán a su disposición libros de textos,
aplicaciones informáticas, materiales y herramientas del taller, la ayuda del
profesorado y del resto de los alumnos para buscar solución al problema planteado.
Además de los recursos comentados los alumnos tendrán que tener
conocimientos previos en relación a las siguientes competencias. Estos temas serán
trabajados en la primera parte del curso, es decir, en el primer y segundo trimestre.
1. Dibujo técnico y programa de CAD.
2. Conceptos básicos sobre materiales.
3. Recursos energéticos.
4. Principios básicos de electricidad.
Mediante la realización de la metodología PBL en el tercer trimestre se
pretenden trabajar los siguientes conceptos:
13
1. Transmisión de movimientos.
2. Energías renovables.
3. Transformación de energía.
4. Materiales y estructuras.
Mediante la metodología PBL se da la posibilidad a los alumnos de aplicar en un
entrono más real los conocimientos adquiridos en el primer y segundo trimestre. Por
otra parte también se impulsa al alumnado a crear y gestionar sus propios
conocimientos ya que en el PBL el profesor actúa como ayuda orientativa. Es decir se
desarrolla en el alumno el concepto aprender a aprender.
Contenidos
A la hora de desarrollar el proyecto el alumno concretará que temas se darán
directamente en el aula y cuales se trabarán cada grupo por su cuenta o tendrán que
deducir/investigar el grupo. A continuación se desarrollan los contenidos generales que
se trabajarán mediante la metodología PBL.
Procesos tecnológicos y productos. Después de presentar el problema los
alumnos tendrán que analizar la viabilidad del proyecto, los recursos disponibles para
llevar a cabo el mismo y el impacto que la explotación de éstos pueda tener en el
entorno natural y en la sociedad.
Recursos energéticos. Los alumnos por su cuenta profundizarán en los
conocimientos en torno a las energía renovables. Tendrán que ser capaces de
diferenciar y clasificar los distintos tipos de energías renovables, como también los
sistemas e instalaciones para transformar cada tipo de energía.
Trasmisión de movimientos. Teniendo en cuenta el tipo de energía que se
podrá recoger del escenario en el que se plantea el problema, los alumnos tendrán
que tener en cuenta mecanismos con los que poder trasmitir los movimientos y en
definitiva la energía. El proyecto se centrará sobre todo en la energía mecánica y
eléctrica, también el los mecanismos y sistemas que hacen posible esa trasmisión.
Estructuras y materiales. En este PBL los alumnos tendrán que diseñar y
construir distintas estructuras que cumplan las especificaciones que se decidan dentro
del grupo. Estas estructuras tendrán que estar acompañadas de sus respectivas
explicaciones técnicas, definición de materiales y cálculos técnicos.
Para el desarrollo de este proyecto además de conocimientos relacionados con
la tecnología los alumnos también tendrán que demostrar y aplicar los conocimientos
14
adquiridos de otras asignaturas. Esos conocimientos darán al grupo la posibilidad de
evolucionar y desarrollar el trabajo con mayor eficacia. Entre otras, las asignaturas
que se trabajarán serán las siguientes:
• Geografía.
• Lenguaje.
• Inglés.
• Matemática.
• Física.
Del mismo modo, aunque el proyecto se centra en una casuística concreta y en
un contexto planteado por el profesor, los elementos y conceptos que se trabajarán
mediante el PBL también se podrán relacionar, extrapolar y aplicar en otras casuísticas
y contextos.
5.4. Objetivos, aptitudes, actitudes y valores.
El proyecto que se va llevar a cabo mediante la metodología PBL pretende
desarrollar los siguientes objetivos, aptitudes, actitudes y valores.
Objetivos
1. Analizar con autonomía y seguridad actividades tecnológicas; explicar la
utilidad y el funcionamiento de esas actividades teniendo en cuenta las posibles
consecuencias en la sociedad y en el medio ambiente.
2. Calcular, utilizando criterios razonados, la eficiencia y consumo energético de
máquinas, instalaciones y procesos tecnológicos.
3. Compresión y explicación de características de materiales, sistemas y
procesos tecnológicos utilizando el léxico, simbología y medio de expresión
adecuado.
4. En el trabajo en grupo ser capaces de solucionar y razonar un problema
tecnológico basándose en leyes científicas y normas técnicas.
5. En el ámbito de solución de problemas ser capaces de llegar a conclusiones
correctas utilizando documentos, diagramas y esquemas técnicos.
6. Explicar la organización de procesos tecnológicos teniendo en cuenta el
contexto económico, social y medioambiental que se de en cada contexto.
Dando importancia al desarrollo y a la investigación
15
Aptitudes
1. Aptitud para la ciencia tecnológica y cultura de la salud. Se dará mayor
importancia a los principios físicos y a la compresión de las leyes en las que se
basan. Se pondrá también atención al cumplimiento de las normas de
seguridad e higiene del taller.
2. Aptitud aprender a aprender. Análisis e investigación en torno a los
conceptos nuevos que se trabajan en el aula.
3. Aptitud matemática. Poder pensar y representar de un modo matemático la
realidad y los problemas tecnológicos que se plantean.
4. Aptitud para la comunicación. La descripción de los procesos tecnológicos.
Capacidad para leer e interpretar de modo útil y critico los documentos
técnicos, utilizando también en caso de ser necesario idiomas extranjeros.
Dentro del grupo aptitud para comunicarse dando argumentaciones y también
escuchando.
5. Aptitud para tratar información y para utilizar tecnologías digitales. Los
alumnos trabajarán conceptos técnicos que tendrán que ser capaces de recoger
mediante distintas estrategias de búsqueda de información.
6. Aptitud para la autonomía e iniciativa. Mediante la iniciativa y la disciplina
los alumnos tendrán que buscar soluciones hasta encontrar la más adecuada.
Se fomentará un aprendizaje autónomo.
Actitudes
• Demostrar comportamiento crítico ante problemas y soluciones técnicas,
demostrar también curiosidad por otras posibles soluciones.
• Demostrar comportamiento adecuado ante las ideas, valores y resultados que
exponen los demás compañeros.
• Aceptar los errores y ganas de solucionarlos utilizando los conocimientos
técnicos y científicos.
• Estar atento a las explicaciones de los compañeros y del profesor.
• Cuando surge una duda actuar sensatamente y pedir ayuda a los compañeros.
• Iniciativa para la lectura, análisis y valoración de textos de información y
ayuda.
• Capacidad para reflexionar y discutir en torno a temas tecnológicos.
• Realizar el trabajo con determinación, atendiendo a la creatividad y al acabado.
• Desarrollar costumbres ante el consumo responsable y protección del medio
ambiente.
16
• Identificar las practicas y momentos peligrosos, actuar adecuadamente y
reflexionar sobre sus consecuencias adquiriendo conciencia de las mismas.
• Uso responsable y adecuado de los materiales y herramientas del taller.
• Valorar internet como fuente de información y herramienta para compartir
conocimientos.
Valores
Con la realización del proyecto se pretenden trabajar los siguientes valores, los
cuales tienen una estrecha relación con el comportamiento de los alumnos:
• Respeto mutuo.
• Comunicación como herramienta.
• Acuerdos como solución.
• Valoración del trabajo de los demás.
• Colaboración como método de trabajo.
• Compartir la información y los recursos.
• Errores como forma de aprender y mejorar.
• Responsabilidad hacia los demás.
• Preocupación por los bienes materiales.
• Cumplir las normas de seguridad.
5.5. Pregunta dinamizadora y escenario.
Pregunta dinamizadora.
En lugares que se encuentran aislados y muy lejos de zonas urbanas puede
resultar difícil lograr suministrar electricidad, muchas veces producirla también resulta
complicado. Pero la forma de vivir que llevamos muchas aplicaciones indispensables
funcionan con electricidad. Además, muchas veces el mantenimiento de las
instalaciones se hacen imposible debido al aislamiento de la zona.
¿Cómo se puede producir electricidad en eso lugares?¿Cómo se puede
gestionar tanto los consumos diarios de electricidad como los recursos de la zona?
¿Qué tipo de opciones tenemos para ser económicamente viable y medio
ambientalmente sostenible?
Escenario.
Esta semana ha llegado al centro un correo electrónico del departamento de
Empleo y Asuntos Sociales del Gobierno Vasco (ver anexos) en el que nos invitan a
17
tomar parte en un proyecto internacional de colaboración. El centro está muy
interesado colaborar en dicho proyecto y a remitido el correo electrónico a los alumnos
de primero de Bachillerato para que lo desarrollen. El correo electrónico es el
siguiente:
Saludos cordiales,
El departamento de Empleo y Asuntos Sociales del Gobierno Vasco, en el programa de Colaboración Internacional está desarrollando una iniciativa dirigida a jóvenes emprendedores y volcados con las zonas del mundo menos favorecidas. En concreto ofrece a los centros educativos de la comunidad la posibilidad de colaborar en un proyecto de cooperación internacional. El proyecto a desarrollar toma el nombre “Abastecimiento de Electricidad Sostenible a Huanca (Peru)”.
En la cordillera de los Andes se encuentran muchos pueblos a los que es prácticamente imposible acceder, a veces para llegar a los pueblos que se encuentran en las pequeñas llanuras hay que hacer largos caminos de largas horas por caminos impracticables colgados de peligrosos acantilados. La forma de vivir de los habitantes de eso lugares no es fácil, la mayoría se dedica a la agricultura o a la ganadería. La electricidad está considerada por los habitantes de la zona como un recurso de lujo inalcanzable, ya que para esos lugares la conexión a la red eléctrica llega a considerarse un objetivo inviable económicamente. Aún así, es impensable en los tiempos que corren que los habitantes de las esas zonas, por muy aislados que se encuentren y por mucho que no precisen avances tecnológicos, puedan acceder a un bien tan indispensable como es la luz.
Hasta ahora han dispuesto de un generador eléctrico de gasolina con el que suministrar la escasa energía que necesitaban los habitantes de la zona. Debido a la escasez de estos aparatos y al alto precio de la gasolina, junto a los problemas ya comentados, como la accesibilidad de la zona, sólo en momentos de emergencia es utilizado el generador de electricidad.
La vertiente Este de la cordillera de los antes que se encuentra entre los países de Perú y el norte de Chile posee un clima muy seco, las lluvias siendo muy escasas sólo se suceden de diciembre a febrero. En las altas llanuras se pueden encontrar grandes glaciares, éstos garantizan el suministro de caudal de los ríos que descienden de las montañas. La orientación de la cordillera y la diferencia de temperaturas entre el día y la noche crea distintos gradientes de temperatura y a la vez balsas de aire de diferentes temperaturas, este fenómeno asegura viento prácticamente diariamente, sobre todo por la mañana.
El problema que se plantea teniendo el contexto expuesto es el siguiente: teniendo en cuenta los recursos disponibles en la zona se ha de diseñar un sistema de abastecimiento eléctrico sostenible con el medio ambiente para asegurar el suministro de electricidad de varias horas en la noche.
18
Esperamos vuestra respuesta aceptando la propuesta de colaboración.
Un saludo,
Ane AjuriagogeaskoaDirectora de Gabinete - Kabineteko ZuzendariaDpto. de Empleo y Asuntos Sociales - Lan eta Gizarte Ekintza SailaEusko Jaurlaritza - Gobierno Vasco
5. 6. Actividades
Es muy importante que los alumnos tengan claro qué actividades, cuándo y
cómo las van a realizar la lo largo del proyecto. Para ello los alumnos dispondrán en
forma de tabla (ver Tabla, página siguiente) la planificación general del proyecto en
algún sitio visible del aula y en moodle. En esta tabla se recoge detalladamente la
programación del aula que se llevará a cabo a lo largo de las diez semanas que durará
la metodología PBL. Teniendo en cuenta que en primero de bachillerato se imparten en
torno de 3-4 horas de Tecnología por semana será el profesor quien decida cuantas
horas por semana dedicará a realizar el proyecto.
Seguidamente se detallan una a una las actividades programadas para realizar
en el aula. Estas actividades están divididas por semanas y por roles/grupos.
SEMANA 0.:
Presentación de la metodología PBL, evaluación previa de conocimientos
Esta semana se dedicara por una parte a introducir al alumno en la
metodología PBL. Para ello se expondrá por parte del tutor una pequeña presentación
de cómo va a ser la metodología de trabajo en las 10 semanas que durará el proyecto
y cómo será la evaluación.
Por otra parte, antes de empezar, y con el fin de crear conflicto cognitivo en los
alumnos, se les facilitará una prueba o test de conocimientos previos. Las preguntas
tendrán relación directa con los conceptos que se vayan a tratar en cada sub-proyecto.
Mediante esta actividad se quiere conseguir que los alumnos sean conscientes de que
con los conocimientos previos de los que parten no son capaces de solucionar
problemas o actividades sencillas y cercanas a ellos. Aceptar que tienen que ampliar o
completar una serie de conocimientos, ya que de no ser así no podrán desarrollar el
proyecto.
19
Tabla. Actividades que tienen que realizar los grupos divididas por semanas y por forma de trabajo.
SEMANA 1.:
Crear los grupos, asignación de roles, planteamiento del escenario, primera
discusión sobre el proyecto dentro del grupo.
El objetivo de esta semana es dar ‘nacimiento’ y ‘vida’ a los grupos y ‘sub-
grupos’ que van a trabajar en colaboración durante las próximas semanas. Como el
proyecto global está dividido en tres sub-proyectos en cada proyecto global tomarán
parte tres sub-grupos.
Cada sub-grupo estará formado por 3-4 alumnos. Dada esta organización en
cada proyecto global tendrá que darse la coordinación de tres sub-grupos, es decir, un
total de entre 9 y 12 alumnos trabajarán conjuntamente en el mismo proyecto global,
pero cada uno desarrollando distintos ‘sub-proyectos’.
A la creación de los grupos se le dará mucha importancia ya que se intentara
crear grupos no en función de las afinidades que tengan los alumnos, si no, en función
de las características personales. De este modo se quiere crear grupos heterogéneos
en cuanto a los caracteres, personalidad y forma de trabajar se refiere. Al mismo
tiempo se pretende evitar posibles problemas dentro de los grupos a lo largo del
desarrollo del proyecto.
Para la creación de los sub-grupos se llevará a cabo la dinámica “herramienta rápida para
el análisis de estilos personales (formando grupos)” (ver anexos). Por otra parte, como el proyecto
global consta de tres sub-grupos se tendrá definir que ‘sub-grupos’ serán los que trabajarán
conjuntamente.
Una vez dado ‘nacimiento’ a los grupos, se repartirán los roles dentro de cada
sub-grupo. La asignación de los roles es indispensable para el buen funcionamiento del
grupo y para la coordinación entre los distintos sub-grupos. Se nombrará un
coordinador, un secretario y encargado de taller.
La labor de los coordinadores será participar en las reuniones de los grupos
globales. En éllas los coordinadores explicarán a los demás coordinadores los avances
y las decisiones tomadas dentro de su sub-grupo. Al mismo tiempo él será el
encargado de notificar a su sub-grupo las decisiones tomadas en dichas reuniones y
explicar los avances de los demás sub-grupos.
El trabajo del secretario, en cambio, estará limitado únicamente dentro del
sub-grupo. Aún así rol es igual de importante ya que tendrá la responsabilidad de
recoger en las actas diarias todas las decisiones tomadas dentro del sub-grupo. Las
actas se colgarán en un wiki o como archivo en la plataforma moodle. De este modo,
la labor del secretario indirectamente también será informar a los demás sub-grupos,
21
ya que tendrán acceso en todo momento en la plataforma digital las actas en las que
se recogen todo lo acordado por cada sub-grupo.
El rol del encargado de taller está enfocado a conseguir eficacia, orden/limpieza
y seguridad en el trabajo realizado en taller. El será el responsable del buen
funcionamiento de su sub-grupo dentro del taller.
Todos los alumnos tendrán que firmar un contrato ficticio en el que se
responsabiliza del buen funcionamiento de su sub-gupo y de cumplir los trabajos
relacionados con cada rol.
CONTRATO DE TRABAJO: Roles y responsabilidades dentro del grupo.
Coordinador -Coordinara y de responsabilizará del trabajo realizado por el grupo en el aula. -Controlará las fechas límites de entrega de trabajos. -Revisará y entregará al profesor el informe técnico. -Acudirá a las reuniones de coordinación.
Secretario -Las decisiones que se tomen en el grupo las recogerá en las actas. -Guardara las diferentes partes del informe técnico. -Revisará el informe técnico. -Cuando surjan problemas acudirá al profesor.
Encargado de taller -Se responsabilizará por el material y las herramientas del taller. -Será responsable del comportamiento de su grupo dentro del taller. -Coordinara el reparto trabajo y controlará el tiempo programado en el taller.
Aceptación del contrato de trabajo Después de discutir los distintos puntos del contrato el grupo acepta el siguiente reparto de roles y responsabilidades.
Grupo........................ Fecha ................... Lugar .................................
Coordinador. Secretario Encargado de taller Nombre: Nombre: Nombre: Firma: Firma: Firma:
El próximo paso a seguir será exponer el escenario en el que se plantea el
problema a estudiar. Con el fin de crear conflicto cognitivo a cada sub-grupo se les
planteará una serie de preguntas relacionadas con el escenario. El objetivo de esta
22
actividad es que cada grupo reflexione sobre el las preguntas dinamizadoras y sobre el
escenario que da paso a nuestro problema. Para ello se les pedirá a los alumnos que
realicen unas actividades, las cuales se detallan más adelante (ver punto 7). Esta
actividades servirán para trabajar dentro de cada sub-grupo la cooperativismo. Las
distintas actividades a realizar son: tres minutos de pausa, grupos de investigación,
lapices al medio, el saco de las preguntas.
Para buscar solución a las preguntas dinamizadoras y al problema planteado en
el escenario los alumnos tendrán que prestar atención a los siguientes apartados:
- Análisis del escenario.
- Fuentes y recursos de energéticos.
- Funcionamiento general del sistema.
- Partes importantes.
Estos puntos tendrán que ser desarrollarlos y redactarlos en la primera acta del
grupo. En caso de que no les de tiempo a acabar la actividad tendrán que finalizarla
en casa, ya que para el próxima actividad tendrán que definir las primeras
especificaciones del sistema eléctrico a construir. La labor del secretario será subir el
acta al wiki habilitado para ello.
SEMANA 2.:
Desarrollo del anteproyecto, reparto de los subproyectos, especificaciones y
decisiones provisionales en torno al proyecto.
Una vez se haya discutido en sub-grupos sobre las posibles opciones para
solucionar el problema planteado se juntarán todos los sub-grupos y expondrán las
opciones desarrolladas por cada uno de ellos. El siguiente paso será acordar como
grupo en general cual de las opciones expuestas por cada sub-grupo es la mejor para
hacer frente al escenario en el que se plantea el problema y en definitiva cuál se
desarrollará. También puede suceder que el proyecto global esté formado por
diferentes ideas expuestas por distintos ‘sub-grupos’.
A continuación se dividirá el proyecto general en sub-proyectos. A partir de
este momento cada sub-grupo trabajará por su cuenta en el sub-proyecto que se le ha
asignado. Para detallar distintos parámetros que tengan relación con distintos grupos
se utilizarán las reuniones de coordinadores. Estas reuniones se llevarán a cabo el los
últimos 10 minutos de cada clase, pero en caso de ser necesario podrán darse con
antelación.
23
Mientras tanto, los demás componentes de los distintos grupos seguirán
desarrollando el sub-proyecto asignado (completando las actas, desarrollando el
proyecto,...). Estas reuniones, como ya se ha comentado antes, servirán para
coordinar el trabajo realizado por los distintos sub-grupos. Es más, será indispensable
una mínima coordinación entre los diferentes sub-grupos ya que entre todos
desarrollarán un único proyecto común.
Como para estas alturas cada sub-grupo ya dispone de su sub-proyecto en el
que empezar a trabajar, está semana también estará dirigida a definir los primeros
bocetos, especificaciones, medidas,... provisionales del proyecto.
Para trabajar la cooperación dentro del grupo se realizará las actividades
‘lapices al medio’ y ‘grupos de investigación’ (ver punto 7). Los alumnos tienen que
ser capaces por si mismos de buscar, analizar, estudiar y aplicar los diferentes
mecanismo y estructuras que toman parte en el sub-proyecto que están realizando.
Los conceptos que vayan adquiriendo tendrán que ser recogidos tanto en le informe
del proyecto como en las actas diarias.
Como trabajo para casa tendrán que acabar y subir el acta de este día y
desarrollar los conceptos más importantes que tengan relación con el sub-proyecto
que se les ha asignado.
SEMAN 3 y 4.:
Definición definitiva del sub-proyecto, reparto de trabajo en cada sub-grupo,
reunión de los coordinadores.
Las próximas dos semanas se dedicarán principalmente a desarrollar el diseño
y las especificaciones definitivas del sub-proyecto. Para ello los alumnos tendrán que
desarrollar un informe en el que estarán recogidas todas las características del sub-
proyecto. Los puntos a seguir en el informe serán los siguientes.
1. Portada.a. Nombre del sub-proyecto.b. Nombre y apellido de los alumnos.c. Fecha.
2. índice.3. Análisis del escenario y del problema.
a. Análisis del escenario y la solución para hacer frente al problema.b. Descripción del proyecto.
4. Planos y cálculosa. Representación gráfica de las estructuras a realizar.b. Medidas y cálculos del proyecto.d. Esquemas eléctricos/hidráulicos. c. Principios físicos utilizados.
24
5. Organización del trabajo en el taller.a. Material necesario.b. Herramientas.c. Planificación del tiempo.d. Reparto de trabajo.
6. Anexos.a. Actas b. Evaluación del sub-proyecto.c. Auto-evaluaciones.
Los puntos acordados en relación a cada sub-proyecto tendrá que estar
recogidos en el informe. También se tendrán que incluir las investigaciones y los
resultados obtenidos de la búsqueda, análisis y sintecización de los conceptos
relacionados con la realización del proyecto.
El informe se realizará mediante un wiki que se habilitará en la plataforma
digital. Se abrirá también un foro para exponer las dudas que surjan durante el
proyecto, se dará importancia a la realimentación de conocimientos que lleven a cabo
lo propios alumnos.
Para la realización del informe en caso de que se de reparto de trabajo tendrá
que estar recogida en el acta de dicho día cada alumno de que parte se
responsabilizará. En caso de darse cambios o imprevistos también tendrán que estar
recogidos en las actas.
SEMANA 5.:
Presentación del sub-proyecto, análisis de los posibles problemas y sus
soluciones, correcciones.
Antes de comenzar con el trabajo de montaje en el taller se dedicará una
semana a presentar dentro del grupo global los sub-proyectos. Uno de los objetivos de
esta actividad será buscar posibles errores y poder solucionarlos.
Por otra parte, otro objetivo de esta actividad será crear redes de aprendizajes
en el aula. Es decir, los conocimientos adquiridos dentro de cada sub-grupo, los
fundamentos teóricos en los que han trabajado, los problemas que han surgido y las
soluciones que han tomado se pondrán en común en forma de exposición para así
compartirlos con el resto de la clase.
De este modo se logra que todos los alumnos tomen parte activa en la
búsqueda, análisis y sintetización de los conocimientos necesarios para realizar el
proyectos. Al mismo tiempo la exposición del trabajo realizado por ellos mismos da la
oportunidad a los alumnos de reflexionar sobre el trabajo realizado y mejorar el sub-
proyecto.
25
A continuación tendrán que desarrollar en el informe esas últimas
especificaciones, mejoras o las posibles correcciones. Si no se consigue terminar las
correcciones del informe en el aula se deberá terminar en casa.
SEMANAS 6, 7 y 8.:
Normas de seguridad y de limpieza del taller, nombrar los responsable de
taller, montaje.
Para la realización del montaje del los sub-proyectos se dedicarán las horas de
tres semanas. Por lo tanto, a partir de este momento el trabajo de montaje, pruebas y
ajustes se trasladará al taller.
Antes de empezar el trabajo en el taller se harán saber a todos los alumnos las
normas de seguridad y de limpieza con las que se rige el taller. Para asegurarse que se
cumplen tanto las normas de seguridad como las de limpieza en cada sub-grupo se
designara un responsable de taller. Como ya se ha comentado, todos los responsables
tendrán que firmar un contrato de taller en el que se responsabiliza de que se grupo
cumpla las normas de taller. También tendrán la responsabilidad de que su grupo
cumpla la planificación del tiempo y el reparto del trabajo detallado en el informe.
El encargado de taller además de supervisar el trabajo de su grupo dentro del
taller será el responsable de nada más llegar al taller comprobar que todas las
herramientas de su grupo se encuentran en su sitio. En caso de darse algún
imprevisto tendrá que ser recogido en el acta correspondiente a dicho día. Antes de
salir del taller él será también el encargado de cerciorarse que todas las herramientas
y materiales están en su sitio y que todo ha quedado correctamente recogido.
Una vez asignado el puesto de responsable de taller cada sub-grupo empezará
con el montaje de su sub-proyecto. Para ello tendrán que tener en cuenta la
planificación de taller y el reparto de trabajo especificado en el informe del proyecto.
Si las horas de las tres semanas no son suficientes para terminar el trabajo del
proyecto tendrán que adelantar trabajo en casa para cumplir los plazos establecidos.
SEMANA 9.:
Pruebas y ajustes, montaje de todo el proyecto, descripción de los fallos y
corrección.
Se supone que para esta semana el montaje del sub-proyecto tiene que estar
terminado, por esta razón, a partir de ahora el trabajo de los sub-grupos se centrará
en el montaje de los tres sub-proyectos en el proyecto global. Los últimos ajustes
también se realizarán en esta semana.
26
Como es normal en la última semana y durante el montaje en general se darán
imprevistos y errores, el objetivo del grupo será solucionar los problemas, en la
medida de lo posible por lo menos. El acta de ese día tendrá que recoger la
descripción de los fallos encontrados, en qué momento del desarrollo del proyecto se
han producido (en el diseño, en el montaje, en la elección del material,...) y como se
han corregido o como se podrían haber evitado.
SEMANA 10.:
Presentación del proyecto y evaluación.
En esta semana cada grupo expondrá su proyecto global, explicará a la clase
entera el proceso seguido dentro de su grupo en la realización del proyecto. Todos los
miembros del grupo tienen que tomar parte en la presentación. Para ello los alumnos
seguirán un pequeño guión a seguir. Tanto el profesor y los alumnos tomarán parte en
la presentación haciendo mínimo una pregunta por cada grupo. El guión tendrá que
seguir los siguientes puntos:
• Nombre del proyecto, participantes, roles.
• Teniendo en cuenta en escenario razones por las que desarrollar ese proyecto.
• Cambios dados respecto al proyecto inicial
• Problemas surgidos en el montaje.
• Anécdotas.
En esta semana y para terminar los alumnos realizarán la auto-evaluación y la
evaluación de los trabajos realizados. Delante de toda el aula y delante el profesor
presentarán el sistema de suministro eléctrico. Cada grupo evaluará tanto su propio
proyecto como el proyecto de los demás grupos. Se utilizarán las fichas de evaluación
que aparecen en el siguiente punto.
5.7. Evaluación
La evaluación no se planteará objetivo final al que se prepara al alumno; se
tendrá en cuenta como una herramienta más integrada en el proceso de formación del
alumno.
Los objetivos principales de este proyecto son desarrollar los conceptos, las
aptitudes y las actitudes marcadas al principio del proceso (ver punto 5.4). Para ello
se tendrá en cuenta la evaluación como la herramienta con la que poder superar las
dificultades que se produzcan a lo largo del proceso enseñanza-aprendizaje y poder
así alcanzar los objetivos mencionados.
27
Para llevar a cabo una evaluación integrada en el proceso formativo del alumno
y en definitiva el la metodología PBL, se desarrollará una evaluación basada en las
siguientes características:
Evaluación formativa: Evaluación totalmente centrada en el alumno y
dirigida a conseguir los objetivos marcados por el proceso enseñanza-aprendizaje. A lo
largo del proceso se va obteniendo información del proceso mediante la evaluación.
Ésta permite replantear o cambiar en planteamiento tanto del proceso como de los
objetivos ajustándolos a cada alumnos.
Evaluación continua: La evaluación no se concentrará únicamente al final del
proceso formativo, todo el proceso como todas las actividades serán evaluadas, dando
gran importancia a la evolución que dé el alumno en el proceso enseñanza-
aprendizaje.
Evaluación total: Los contenidos, la actitud, los procedimientos y hasta los
valores que demuestren los alumnos serán tomados en cuenta en el proceso de
evaluación.
Evaluación dirigida: El alumno dirige su propio proceso formativo y al mismo
tiempo toma parte en la evaluación como eje principal. La labor del tutor es canalizar
la evaluación hacia la mejora del proceso y de la formación del alumno.
Qué se evalúa
En la evaluación se tendrá en cuenta tanto el trabajo individual como el grupal.
Los alumnos también tomarán parte en la evaluación como participantes en el proceso
de enseñanza-aprendizaje que son. Para evaluar a los alumnos, se tendrán en cuenta
los siguientes criterios, los porcentajes acordados y aceptados entre los alumnos y el
profesor:
28
MÉTODOS PARA LA EVALUACIÓN
Indicadores que se tendrán en cuenta en la evaluación
0. PRUEBA CONOCIMIENTOS PREVIOS (5%)
• Reconoce simbología y nomenclatura técnica (C)• Conocimientos adquiridos (P y C) • Dominio de principios y magnitudes físicas (C) • Reconoce las principales fuentes de energía (C)• Analiza y resuelve problemas cercanos (P)
1. OBSERVACIÓN SISTEMATICA(20%)
• Tomar parte de modo activo en el trabajo del grupo, aportando ideas y tomando responsabilidades (A y P)• Ayuda a los compañeros, respeta y escucha. (A) • Cuida el material de clase y el de los compañeros (A) • Utiliza y aprovecha el material y las herramientas (A y P)• Comportamiento y actitud (A)
2. INFORME DEL PROYECTO (30%)
• Cumplir las fechas de entrega y esmerarse en el acabado final (A) • Contenidos bien trabajados, claros y precisos (C y P) • Utiliza el razonamiento (P) • Utiliza un lenguaje apropiado para su curso (vocabulario, ortografía, estructura de las frases,...) (P y C) • Utiliza adecuadamente vocabulario técnico (C)• Utiliza adecuadamente la simbología técnica (C) • Expresión gráfica (P y C)• Normalización y simbología (C y P)• Búsqueda, análisis y sintetización de conocimientos (P)
3. MONTAJE DEL PROYECTO(10%)
• Trabaja con orden, siguiendo los pasos marcados por el proyecto (A y P)• Sigue las especificaciones del diseño (P) • En la fabricación del proyecto demuestra destreza utilizando las herramientas y los materiales (P) • Cumple las normas de seguridad del taller (A) • Entienda la funcionalidad del proyecto (P) • Presta atención al acabado, a la estética y a la originalidad (P)
4. PRESENTACIÓN ORAL (20%)
• Explica y entiende los conceptos relacionados con el proyecto (P y C)• Comportamiento correcto (A)• Presentación clara y adecuada (P y C) • Utiliza y entiende el vocabulario técnico (P y C)• Utiliza y entiende la simbología técnica (P y C)
5. AUTOEVALUACIÓN Y COEVALUACIÓN (5%)
• Es critico y valora en función de los criterios su propio trabajo (A)• Valora en función de criterios el trabajo de los compañeros (A)• Acepta positivamente las criticas de los compañeros (A)• Utiliza la evaluación para mejorar (A)
6. PRUEBA DE CONOCIMIENTOS INDIVIDUAL (10%)
• Explica y entiende los conceptos trabajados en el proyecto (P y C)• Utiliza y entiende el vocabulario y la simbología técnica (P y C)• Resuelve problemas relacionados con el trabajo realizado (P)
Mediante las letras P, A y C (Procedimentales, Actitudinales y Conceptuales) se precisa de cada aspecto que objetivo se evaluará. Hay aspectos a evaluar que recogen los tres objetivos.
Tabla. Métodos e indicadores para realizar la evaluación de los alumnos
29
Cómo se va a evaluar:
A la hora de evaluar si se han alcanzado los objetivos planteados al inicio del
proceso enseñanza-aprendizaje se tendrán en cuenta los resultados de los distintos
métodos recogidos en la tabla. Para ello, durante momentos diferentes de todo el
proceso y utilizando distintas técnicas se tomarán indicadores para la evaluación. A
continuación se recogen más detalladamente los métodos utilizados en la evaluación
del proceso de los alumnos.
0. Prueba de conocimientos previos. Se utilizará al principio del proyecto y
servirá para medir los conocimientos de los que parte cada cada alumno. De este
modo se podrá ajustar el proceso formativo a las necesidades de cada alumno. La
prueba constará de un text y varios problemas sencillos relacionados con los
conceptos a trabajar en el proyecto.
1. Observación del profesor. El profesor, como parte en el proceso
formativo, continuamente evaluará alumnos objetivamente en relación a los
indicadores que aparecen en la tabla. Se evaluará el trabajo individual y el del grupo
tomando en cuenta los siguientes criterios: respetar los roles asignados, habilidad
para solucionar los problemas dentro de cada grupo y en las relaciones entre grupos,
efectividad del grupo, cumplimiento de los plazos marcados, habilidad para reaccionar
y para improvisar,... La asistencia a clase será obligatoria teniendo en cuenta que se
trata un proyecto en grupo se considerará indispensable.
2. Informe del proyecto y trabajo realizado por los alumnos. Siguiendo
los indicadores de la tabla anterior se evaluarán las actas, wiki, trabajo realizado en
casa, desarrollo del proyecto (diseño, montaje,...), informe final, memoria,... La
presentación también servirá para medir el trabajo realizado por el grupo. La
ortografía y la gramática; la búsqueda, análisis y síntesis de la información, la
utilización correctamente de la terminología técnica se tendrán en cuenta.
3. Montaje del proyecto. En cuanto al montaje se evaluarán por una parte el
cumplimiento de las normas de taller y el uso responsable tanto del material y de las
herramientas. Por otra parte, en la evaluación también prestará atención al
cumplimiento de los tiempos y el reparto de trabajo detallado en el informe del
proyecto.
4. Presentación oral. Se darán dos presentaciones una final y otra
intermedia, las dos serán tomadas en cuenta en la evaluación. En la presentación
tendrá que tomar parte todos los alumnos que compongan el grupo y tienen que ser
capaces de responder cualquiera de ellos a las preguntas de los demás grupos,
30
demostrando así que controlan cualquier parte en la que han trabajado tanto sub-
proyecto como proyecto.
5. Autoevaluación y Coevalucación. Los alumnos evaluarán los trabajos y la
presentaciones de sus compañeros rellenando una serie de preguntas. Se tendrá en
cuenta la complejidad del montaje, la calidad y el acabado, preocupación por el
detalle, funcionamiento, la coordinación entre los grupos y la creatividad.
6. Prueba de conocimientos individual. Después de trabajar el proyecto, se
medirán los conocimientos adquiridos mediante una prueba que tendrán que realizar
individualmente. Esta prueba aunque tendrá poco valor en la nota final servirá para
individualizar más la nota, es decir, en caso que un alumno no esté de acuerdo con su
clasificación tendrá oportunidad de mejorarla. Por otra parte también da la posibilidad
de percibir qué alumnos han colaborado menos en cada grupo y en definitiva en la red
de aprendizaje que se da dentro de él. Los alumnos que no hayan aprobado algún
apartado de la evaluación tendrán aquí la oportunidad de recuperarla.
En las siguientes páginas se presentan las fichas que utilizarán como
herramienta los alumnos y el profesor para llevar a cabo la evaluación. La primera de
ellas servirá a los alumnos para realizar la autoevaluación del proceso formativo que
han desarrollado mediante la metodología PBL y al mismo tiempo les dará la
posibilidad de realizar la coevaluación del trabajo realizado por sus compañeros. La
segunda ficha está dirigida a la evaluación que realizará el profesor de cada alumno.
Mediante esta herramienta el profesor evaluará todos los indicadores que se tendrán
en cuenta en la evaluación.
31
Herramienta para realizar la autoevaluación y la coevaluación dentro de cada grupo
Autoevaluación y Coevaluación Nombre:
Preguntas Valoración Justificación
yo
He tomado parte en la planificación del proyecto.
He cumplido los trabajos corres pondientes al rol que me ha sido asignado.
He realizado el trabajo que me ha correspondido dentro del grupo.
He dejado participar y he aceptado las opiniones de los compañeros.
He ayudado a resolver las dudas que han surgido en el grupo.
Valoración global 1-5
compañeros
Han tomado parte en la planificación del proyecto.
Han cumplido los trabajos correspondien-tes a los roles que se les ha asignado.
Han realizado el trabajo que les ha correspondido dentro del grupo.
Han dejado participar y han aceptado las opiniones de los compañeros.
Han ayudado a resolver las dudas que han surgido en el grupo.
Valoración global 1-5
Herramienta del profesor para realizar la evaluación de cada alumno.
Herramienta para la evaluación Nombre:
PreguntasValoración
Justificación
0. PRUEBA CONOCIMIENTOS PREVIOS
(5%)
Reconoce simbología y nomenclatura técnica (C)
Conocimientos adquiridos (P y C)
Dominio de principios y magnitudes físicas (C)
Reconoce las principales fuentes de energía (C)
Analiza y resuelve problemas cercanos (P)
Valoración global 1-5
1. OBSERVACIÓN SISTEMATICA
(20%)
Tomar parte de modo activo en el trabajo del grupo, aportando ideas y tomando responsabilidades (A y P)
Ayuda a los compañeros, respeta y escucha. (A)
Cuida el material de clase y el de los compañeros (A)
Utiliza y aprovecha el material y las herramientas (A y P)
Comportamiento y actitud (A)
Valoración global 1-5
2. INFORME DEL PROYECTO
(30%)
Cumplir las fechas de entrega y esmerarse en el acabado final (A)
Contenidos bien trabajados, claros y precisos (C y P)
Utiliza el razonamiento (P)
Utiliza un lenguaje apropiado para su curso (vocabulario, ortografía, estructura de las frases,...) (P y C)
Utiliza adecuadamente vocabulario técnico (C)
Utiliza adecuadamente la simbología técnica (C)
Expresión gráfica (P y C)
Normalización y simbología (C y P)
Búsqueda, análisis y sintetización de conocimientos (P)
Valoración global 1-5
3. MONTAJE DEL PROYECTO(10%)
Trabaja con orden, siguiendo los pasos marcados por el proyecto (A y P)
Sigue las especificaciones del diseño (P)
En la fabricación del proyecto demuestra destreza utilizando las herramientas y los materiales (P)
Cumple las normas de seguridad del taller (A)
Entienda la funcionalidad del proyecto (P)
Presta atención al acabado, a la estética y a la originalidad (P)
Valoración global 1-5
4.PRESENTACIÓN ORAL (20%)
Explica y entiende los conceptos relacionados con el proyecto (P y C)
Comportamiento correcto (A)
Presentación clara y adecuada (P y C)
Utiliza y entiende el vocabulario técnico (P y C)
Utiliza y entiende la simbología técnica (P y C)
Valoración global 1-5
5. AUTOEVALUACIÓN Y COEVALUACIÓN (5%)
Es critico y valora en función de los criterios su propio trabajo (A)
Valora en función de criterios el trabajo de los compañeros (A)
Acepta positivamente las criticas de los compañeros (A)
Utiliza la evaluación para mejorar (A)
Valoración global 1-5
6. PRUEBA DE CONOCIMIENTOS INDIVIDUAL (10%)
Explica y entiende los conceptos trabajados en el proyecto (P y C)
Utiliza y entiende el vocabulario y la simbología técnica (P y C)
Resuelve problemas relacionados con el trabajo realizado (P)
Valoración global 1-5
6. EDUCACIÓN COOPERATIVA
Para desarrollar una educación cooperativa en el aula no es suficiente con
trabajar en grupos pequeños. Es necesaria una interdependencia positiva entre los
compañeros del grupo, producirse interacciones directas dentro del grupo, darse
competencias sociales necesarias para crear una interacción de grupo, hacer un
seguimiento de las actividades realizadas por el grupo junto a una evaluación
individual y de grupo (Johnson, Jhonson y Holubec, 1994).
Como ya se ha explicado, el proyecto a realizar mediante la metodología PBL se
dividirá en distintos grupos haciendo necesaria la colaboración de los grupos. Para ello
la participación de los alumnos tiene que ser directa y al mismo tiempo activa para
entre todos los componentes del grupo completar el proceso formativo marcado.
Por lo tanto para desarrollar una educación cooperativa en la que los alumnos
colaboren para desarrollar los objetivos marcados se proponen las siguientes técnicas
de trabajo colaborativo.
Parada de tes minutos. Después de las explicaciones del profesor o de otro
alumno los grupos tendrán tres minutos para platear tres dudas sobre el tema
expuesto, las preguntas se plantearán y el profesor o los alumnos la responderán una
a una.
Grupos de investigación. Mediante esta técnica se pretende que cada grupo
o, dentro de un mismo grupo, cada alumno desarrolle un tema recogiendo información
de distintas fuentes, analizando dicha información y posteriormente explicándola a los
compañeros. Esta técnica será valida para desarrollar dentro de cada grupo los
concepto teóricos.
Lápices al medio. Cuando se junten los alumnos por grupos se colocará una
hoja y un lápiz en el medio de la mesa. Primero tendrán que debatir y reflexionar
sobre el tema a tratar sin hacer uso del material colocado en el centro de la mesa.
Una vez llegado a un acuerdo o cuando tengan claro cómo desarrollar la actividad
planteada usarán el lápiz y la hoja para desarrollarlo. A continuación volverán a
colocar los lápices en el medio y debatirán la siguiente cuestión siguiendo la misma
técnica.
Saco de preguntas. Las preguntas que surjan en cada grupo se intentará
buscar solución dentro del mismo grupo, en caso de no encontrar respuesta se
planteará a los distintos grupos del aula. En último caso el profesor responderá a las
dudas que surjan en el proceso.
37
7. CONCLUSIONES.
El Trabajo Fin de Máster que se ha presentado se puede considerar como un
primer paso antes de su implantación en el aula. Por este motivo es precipitado
adelantar unas conclusiones sobre una metodología, y en concreto sobre un proyecto,
que no se ha llegado a aplicar en el aula. De todas maneras, en los siguientes párrafos
se recoge una impresión personal de la metodología PBL que he adquirido de las
diferentes experiencias vividas en el máster y de las diferentes fuentes consultadas.
En una asignatura como es la de Tecnología, los conocimientos teóricos tiene
una estrecha relación con los los conocimientos técnicos. Por esta razón, se puede
considerar la metodología PBL, en comparación con una educación tradicional, más
adecuada para desarrolla este tipo de asignaturas. En asignaturas donde la teoría y la
practica se complementan, de nada sirve dedicar un curso a trabajar únicamente
conceptos teóricos si el alumno es incapaz de saber en qué situaciones o problemas
reales le es posible aplicar los conocimientos adquiridos.
La metodología PBL conlleva un cambio en la educación actual hacia una
educación integral. Este nuevo planteamiento de la educación, y en definitiva su
implantación, requiere de un periodo de maduración y adaptación tanto por parte del
profesorado como por parte del alumnado. Además, este giro de la educación, tiene
que ser acompañado por una adaptación de las instalaciones educativas actuales.
Los cambios que introduce la metodología PBL en la educación tienen que ir
acompañados con un cambio en la forma de evaluar. Si los alumnos continúan
evaluándose de un modo tradicional, es decir, mediante exámenes, no se lograrán los
objetivos. Esto hace pensar si está metodología sería adecuada para desarrollarla en
un curso dirigido exclusivamente a superar una prueba, como es 2º Bachillerato. Es
imposible aplicar en estos casos metodologías más acordes con la sociedad actual si la
meta final del curso o del ciclo es superar un examen. Por esta razón, es importante
realizar una reflexión entorno a si el giro hacia una educación integral tiene que ser
desde el aula hacia la administración o en dirección contraria, o por el contrario en
ambos sentidos.
Por otra parte, el grado de madurez de los alumnos de de educación secundaria
o de Bachillerato pone en entredicho que esta metodología pueda aplicarse
eficientemente con alumnos de dichos cursos. Por esta razón, desarrollar íntegramente
la asignatura de Tecnología mediante una única metodología basada en proyecto no
sería aconsejable. En cambio, alternar distintas metodologías a lo largo del curso
conllevarían una mejora en la motivación del alumnado y al mismo tiempo una mejora
en el rendimiento escolar.
38
8. BIBLIOGRAFÍA.
Alcober, Jesús; Ruiz, Silvia y Valero, Miguel. (2003). Evaluación de la implantación del
aprendizaje basado en proyectos en Escuela Politécnica de Superior de Castelldefels
-EPSC-(2001-2003). [en línea]. Disponible en:
http://www.xtec.net/aulatec/Evaluacion_PBL.pdf [consulta: 29 de Marzo de 2011]
Aliane, Nourdine; Bemposta, Sergio; Fernández, Javier y Egido, Verónica. (2007). Una
experiencia práctica de aprendizaje basado en proyecto en una asignatura de robótica.
[en línea]. Disponible en:
http://bioinfo.uib.es/~joemiro/aenui/procJenui/Jen2007/alunae.pdf [consulta: 28 de
Marzo de 2011]
De la Orden, Arturo y González, Coral. (2005). Variables que discriminan entre
alumnos de bajo y medio-alto rendimiento académico. Revista de Investigación
Educativa. 23, 2. 573-599. [en línea]. Disponible en:
http://revistas.um.es/rie/article/view/98261/93961 [consulta: 27 de Marzo de 2011]
Eusko Jaurlaritza (2010). Zientzia, teknologia eta osasun kulturarako gaitasuna.
Material didaktikoa. Derrigorrezko bigarren hezkuntza. Eusko Jaurlaritza. Hezkuntza,
Unibertsitate eta Kultura Saila. [en linea] Disponible en:
www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r432459/eu/contenidos/informacion/dif10_curriculu
m_berria/eu_5495/adjuntos/orientaciones_mat_ayuda/ZDBH02.pdf , [consulta: 28 de
Marzo de 2011]
Galeana, Lourdes (2006). Aprendizaje basado en proyectos. Revista electrónica
CEUPROMEZD. [en linea] Disponible en:
http://ceupromed.ucol.mx/revista/PdfArt/1/27.pdf [consulta: 29 de Marzo de 2011]
García Bacete, Francisco J. y Doménech, Fernando Betoret. (1997). Motivación,
aprendizaje y rendimiento escolar. Revista Electrónica de Motivación y Emoción, 1, 0.
[en línea]. Disponible en: http://reme.uji.es/articulos/pa0001/texto.html [consulta: 30
de Marzo de 2011]
Gilbert, J.K, 1995. Educación Tecnológica: una nueva asignatura en todo el mundo.
Enseñanza de las Ciencias, 13 (1): 15-24. [en linea] Disponible en:
39
www.raco.cat/index.php/ensenanza/article/viewFile/21389/93348 [consulta: 30 de
Marzo de 2011]
Hernández Trasobares, Alejandro; Lacuesta Gilaberte, Raquel (2005) Aplicación del
aprendizaje basado en problemas (PBL) bajo un enfoque multidisciplinar: una
experiencia práctica. Ayala Calvo, J.C. y grupo de investigación FEDRA. Universidad de
Zaragoza 2005 [en linea] Disponible en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?
codigo=2232506 [consulta: 29 de Marzo de 2011]
Johnson, D.W., Johnson, R.T. & Holubec, E.J., (1994). Cooperative learning in the
classroom. Association for Supervision & Curriculum. 110 pp.
Kolmos, Anette (2004). Estrategias para desarrollar currículos basados en la
formulación de problemas y organizados en base a proyectos. Educar 33, 2004 77-
96, [en linea] Disponible en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=989396
[consulta: 29 de Marzo de 2011]
Leigh Smith, Barbara y MacGregor, Jean T. (1992) What is Collaborative Learning?.
Washington Centre for improving the quality of undergraduate education. [en línea].
Disponible en: http://learningcommons.evergreen.edu/pdf/collab.pdf [consulta: 29 de
Marzo de 2011]
Lozano Díaz, Antonia. (2003). Factores personales, familiares y académicos que
afectan al fracaso escolar en la educación secundaria. Revista Electrónica de
Investigación Psicoeducativa y Psicopedagógica, 1, 1. 43-66. [en línea]. Disponible en:
http://www.investigacion-
psicopedagogica.org/revista/articulos/1/espannol/Art_1_4.pdf [consulta: 5 de Abril de
2011]
Menéndez, J. M. (2008). Aprendizaje por proyectos: La experiencia en la universidad
de Castilla la Mancha. [en línea]. Disponible en:
http://www.maxwell.pol-ab.uclm.es/pub/nj_bscw.cgi/d73723/APRENDIZAJE%20POR
%20PROYECTOS:%20LA%20EXPERENCIA%20EN%20LA%20UNIVERSIDAD%20DE
%20CASTILLA-MANCHA.pdf [consulta:11 de Abril de 2011]
40
Rhem, James. (1998). Problem-Based Learning: An Introduction. NTLF. 8, 1. 1-4. [en
línea]. Disponible en: http://www.ntlf.com/html/pi/9812/v8n1smpl.pdf [consulta: 28
de Marzo de 2011]
41
ANEXOS
Email que sirve para presentar el escenario en el aula
Herramienta rápida para el análisis de estilo personal ( Formación de grupos)
Esta herramienta nos sirve para crear grupos en función de la definición del
estilo personal de cada posible participante en el grupo.
Se definen cinco estilos: Rojo ( Líder), Amarillo ( Hablador), Verde ( servicial) Azul
( fiel y dedicadas).
A los alumnos se les pasa la hoja , en la que tienen que marcar ,lo que creen
que se acerca más a su personalidad, en cada uno de los grupos de palabras.
El alumno NO ve a que columna pertenece cada estilo, y en función del número
de afirmaciones marcadas en cada columna podemos estimar a que estilo se acerca
más.
Ej: El alumno mostrado tiene un estilo Azul ( fiel y trabajador)
Estilos Personales
El estilo D (rojo)
Tengo una necesidad inherente de dirigir. Normalmente, las personas
extrovertidas como yo expresan sus opiniones en un lenguaje claro y preciso. Si la
discusión en grupo transcurre con cierta lentitud, lo mas probable es que intervenga
para avivar las cosas. Si se me otorga autoridad y responsabilidad, puedo llevarte a
nuevas alturas que antes considerabas imposibles.
Si una tarea deja de representar un reto, me aburro. Una persona como yo necesita
un desafío continuo; ¡una montaña para escalar! Si no existe un reto crearé uno.
¡Vivir es ganar! Me siento empujado a ganar, tanto en el mundo corporativo
como en el campo de golf.
En el trato con las personas soy directo y voy al grano. El lenguaje florido no
suele estar presente, ya que digo lo que pienso. Puede que a veces sin querer parezca
ser un tanto brusco, comparado con otros estilos de conducta . Después de haber
dicho lo que pienso, suelo olvidarlo; no ha pasado nada. Las personas como yo están
orientadas a las tareas y buscan resultados.
Puede que corra riesgos, quizás sin tener en cuenta las consecuencias. Aunque
sin tratar de hacer daño a los demás a propósito, para una persona como yo el fracaso
no es una opción a tener en cuenta. Por el alto nivel de riesgo, necesito que los demás
me proporcionen hechos y datos suficientes para poder asegurarme de que el “salto”
sea relativamente seguro. A menudo el factor de riesgo me permite ir “donde jamás
ha llegado el hombre”.
Tengo la capacidad de poder dedicarme a muchas tareas al mismo tiempo pero
puede que pierda interés en un proyecto si desaparece el desafío. Estoy interesado en
lo nuevo, en lo inusual y en la aventura, y normalmente tengo muchos intereses y
estoy dispuesto a probar cualquier cosa.
El estilo I (amarillo)
Tengo una necesidad inherente de interactuar y me encantan las oportunidad
de verbalizar. Tengo una tendencia a hablar con fluidez, en cualquier momento y de
forma extensa, utilizando el contacto amistoso y la persuasión verbal para promover el
esfuerzo en equipo. Trataré sistemáticamente de inspirarte con mi punto de vista.
Fundamentalmente, deseo gustar a los demás y estos me suelen gustar; a
veces de forma indiscriminada. Prefiero no estar solo y necesito de afiliación y la
aceptación social. Me fío mucho de los demás y puede que en ocasiones se
aprovechen de mi.
Mi temor es el rechazo social. Prefiero construir sobre el bien de los demás y
ver el lado positivo de las situaciones negativas.
Me suelo implicar en precisamente todo. Cuando estoy en forma fomento la
confianza y siento que puedo persuadir a la gente para que su conducta sea lo que
deseo. Normalmente suelo rendir bien en una situación en la que la elegancia y la
sutileza son factores esenciales.
Me resulta muy difícil contener mis emociones, las suelo demostrar y mi
expresión suele manifestar lo que siento. Este entusiasmo positivo es muy contagioso,
haciendo que los demás se quieran sumar a cualquier proyecto en el que me haya
embarcado.
El estilo S (verde)
Tengo una necesidad inherente de servir. Siempre soy el que ayuda, el que
echa una mano para que se concluya una tarea. Otros estilos pueden servir por
distintas razones, pero yo muestro una tendencia natural de servir. En otras palabras,
servir y ayudar me aportan energía.
No suelo cambiar de empleo y prefiero quedarme en la misma empresa todo el tiempo
que sea posible. También prefiero mantener mis relaciones mucho tiempo, tanto de
negocios como personales, por razones de seguridad y armonía. Con el objetivo de la
armonía, me vuelvo muy aceptable a cualquier situación, modificando mi conducta
para poder conseguir una sensación de estabilidad y armonía.
Muestro un semblante tranquilo y relajado y no suelo saltar con facilidad ni
tengo una naturaleza explosiva. Aunque soy muy activo emocionalmente, no muestro
mis emociones. Al tener una personalidad introvertida, escondo mis problemas y no
muestro mis sentimientos.
Desarrollo lazos muy fuertes con mi grupo de trabajo, familia, club o
asociación. Trabajo bien como miembro de un equipo y coordino mis esfuerzos con los
demás con facilidad. Trataré de mantener el status quo, ya que no quiero cambios
que sean inesperados o súbitos.
Acabar las cosas es algo esencial para mi. En otras palabras, tengo que poder
concluir lo que he comenzado. Empezar distintas tareas y dejarlas sin zanjar es algo
que me causa tensión. En una situación orientada a tareas, deben asignarme pocas
tareas y permitirme finalizarlas antes de seguir. Tener que hacer malabarismos
también me resulta estresante. Tengo la tendencia de terminar de leer un libro antes
de comenzar el siguiente. No me gusta ver una película o programa de televisión si me
he perdido el principio.
Una vez me he establecido un camino o un patrón, puedo seguirlo con una
paciencia sin límites. Tengo la capacidad de hacer trabajos rutinarios, a cualquier nivel
de capacidad, y desarrollar buenos hábitos de trabajo.
Soy amable y relajado y construyo fuertes relaciones con un reducido numero
de personas de mi entorno. La sensatez, el bajo nivel de riesgos, la constancia y la
serenidad caracterizan mi estilo.
El estilo C (azul)
Lucho por conseguir una vida estable y ordenada y muestro la tendencia a
seguir procesos definidos tanto en mi vida personal como profesional. Dependo de los
procedimientos y normalmente me limito a los métodos que han cosechado éxitos en
el pasado.
“Ceñirse a las reglas” es para mi la primera norma de conducta. Soy muy consciente
de los peligros que conllevan los errores, prefiriendo un enfoque profesional y
disciplinado para resolver los problemas. Las personas como yo a menudo son
personas “de calidad” que escriben procedimientos demostrados para asegurar los
resultados deseados.
Prefiero competir conmigo mismo y constantemente lucho por encontrar
mejores formas de hacer las cosas. Tengo el deseo de tener razón, lo que
normalmente significa que optaré por el lado seguro de los problemas, donde existe
un menor riesgo. Soy un recolector de datos y reúno todos los datos posibles (quizás
demasiados) con relación a un problema concreto. Soy un pensador sistemático,
preciso y atento al detalle. Cuando los demás solicitan mi ayuda suelo hacer preguntas
para clarificar los conceptos e ir al meollo de la cuestión.
Las declaraciones que no están respaldadas por pruebas me traen sin cuidado.
La búsqueda de pruebas y hechos puede ahorrar a la empresa grandes sumas de
dinero que se hubieran malgastado en especulaciones no concluyentes.
Las personas como yo suelen ser leales y dedicadas, haciendo todo lo que se
espera de ellas lo mejor que pueden. Somos mas tácticos que estrategas.