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Colabora:

Apoyos y síndrome de Down

Experiencias prácticas

DOWN ESPAÑA:Cruz de Oro de la Orden al Mérito de la Solidaridad Social - Ministerio Sanidad, Servicios Sociales e IgualdadPremio CERMI Medios de Comunicación e Imagen Social de la Discapacidad Premio CERMI a la Mejor Trayectoria Asociativa Premio Magisterio a los Protagonistas de la EducaciónPremio a la Mejor Asociación de Apoyo a las Personas - Fundación Tecnología y Salud Premio a la Solidaridad de la Asociación Española de Editoriales de Publicaciones PeriódicasDeclarada de utilidad pública (UP /F-1322/JS)

Respetuoso conel medio ambiente

Equipo de trabajo y coordinación de la edición:

DOWN ESPAÑA: Mónica Díaz Orgaz, Adriana González-Simancas Sanz,Agustín Matía AmorDOWN HUESCA: Elías Vived Conte / Ana Uya UrreaDOWN BURGOS: Cristina Arranz BarcenillaDOWN LLEIDA: Eva Betbesé MulletDOWN RIOJA: Elisa Griñón Camporredondo / Roberto Vitoria Aguado

Fotografías:DOWN ESPAÑA. Todos los derechos reservados.

Edita:DOWN ESPAÑA con la colaboración del Ministerio deEducación, Cultura y Deporte

Depósito Legal: M-26549-2014

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DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 5

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

I. FUNDAMENTACIÓN CONCEPTUAL Y CONTEXTOS FACILITADORES . . .13

CAPÍTULO 1. EL MODELO DE APOYOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151. El paradigma emergente en la discapacidad intelectual . . . . . . . . . . . . . . 152. Apoyo y necesidades individuales de apoyo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193. Tipos de apoyos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224. Evaluación y planificación de apoyos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

CAPÍTULO 2. METODOLOGÍAS QUE FACILITAN EL APOYO . . . . . . . . . . . . . . 311. Aprendizaje cooperativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312. Enfoque didáctico mediacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 423. Cooperación interinstitucional: colaboración entre centros escolares yasociaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

CAPÍTULO 3. INCLUSIÓN SOCIAL Y EDUCACIÓN INCLUSIVA . . . . . . . . . . . 691. Sociedad inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 692. Educación inclusiva: delimitación conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 703. Normativa sobre la inclusión: la Convención Internacional . . . . . . . . . . . . 72 4. Estrategias para la atención a la diversidad en el aula y en el centro educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

II. EXPERIENCIAS PRÁCTICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

CAPÍTULO 4. FORMACIÓN PROFESIONAL CON APOYO: EL TALLER DE ARTESANÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1031. Introducción: marcos contextuales del taller de artesanía . . . . . . . . . . . . 1032. Referentes curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1103. Objetivos y contenido del taller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1134. Orientaciones metodológicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1175. Organización del taller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1196. Evaluación y seguimiento. Resultados obtenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1217. Algunas conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

Índice

6 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas

CAPÍTULO 5. SERVICIO DE APOYO A LA VIVIENDA INDEPENDIENTE . . . . . 1311. Objetivos del servicio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1332. Descripción y organización del servicio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1333. Formación de los jóvenes y de los apoyos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1414. Sistema de apoyos en la vivienda de vida independiente . . . . . . . . . . . . . 1425. Papel de las familias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1456. Evaluación y seguimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1477. Algunos resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156

CAPÍTULO 6. APOYOS PARA LA INCLUSIÓN LABORAL: EL EMPLEO CON APOYO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1591. Diferentes opciones para el acceso al empleo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1592. Definición del empleo con apoyo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1633. Objetivos y características del empleo con apoyo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1654. Principios y valores del empleo con apoyo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1665. Destinatarios del empleo con apoyo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1666. Fases en la metodología del empleo con apoyo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1677. Organización de los servicios de empleo con apoyo . . . . . . . . . . . . . . . . . 1748. El preparador laboral: figura clave del apoyo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1759. Cualidades de un buen preparador laboral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17710. Valoración del servicio de ECA: los indicadores de calidad . . . . . . . . . . . 18211. Normativa sobre empleo con apoyo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18412. Asociación española de empleo con apoyo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189

ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

Anexo 1. Documentos de planificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197Anexo 2. Registros de valoración del funcionamiento en el desempeño deactividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203Anexo 3. Registros de autoevaluación del funcionamiento personal en la realización de actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207

7DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas

Un aspecto fundamental en la vida de las per-sonas con síndrome de Down lo constituye eldesarrollo de su autonomía personal y su orien-tación hacia la vida independiente. Esta orien-tación debe basarse en su autodeterminación,pero debe nutrirse también de sus derechos(por ejemplo, del artículo 19 de la ConvenciónInternacional de los Derechos de las Personascon Discapacidad, que hace referencia al dere-cho a vivir de forma independiente y a serincluido en la comunidad). Es evidente que parapoder progresar de manera importante en estadirección, los jóvenes van a precisar de opor-tunidades adecuadas y de apoyos adaptadosa sus características; dicho de otra manera, vana necesitar una formación orientada a la inclu-sión y a la vida autónoma e independiente,unas oportunidades adecuadas en diferentescontextos (educativo, laboral, social) y un sis-tema de apoyos centrado en sus necesidades yen sus expectativas.

Capacitar para la vida autónoma e inde-pendiente supone plantear una orientacióneducativa que, iniciada en la familia, seextienda a lo largo de los años en los dife-rentes escenarios de aprendizaje por los quediscurre la persona (centros escolares, aso-ciaciones, centros de formación laboral, otroscentros educativos, educación no formal).Dicha orientación educativa debe incidir en eldesarrollo de la autonomía y la vida inde-pendiente, en la inclusión social y en la auto-determinación.

Desde hace algunos años, un grupo de enti-dades vinculadas a DOWN ESPAÑA están inda-gando sobre la respuesta curricular en la etapade transición a la vida activa. A esta respuestase le ha denominado Formación para la Auto-nomía y la Vida Independiente (FAVI). Esta for-mación se articula en tres módulos principales:comunicación y creatividad, autodeterminacióne inclusión social y habilidades para la vidaindependiente. En este último módulo se des-arrollan destrezas fundamentales para la auto-nomía personal: destrezas en el contexto fami-liar, destrezas en el contexto social y destrezasen el contexto laboral.

Con la Formación para la Autonomía y la VidaIndependiente (en cuyo contexto se proyectaeste texto) se pretende impulsar actuacionesdirigidas a las personas con síndrome de Downo con otras discapacidades intelectuales, conel fin de contribuir a que dichas personas acce-dan al empleo, participen de forma activa enla sociedad y tengan la oportunidad de eman-ciparse de sus familias, si así lo desean; todoello con los apoyos (naturales y/o profesiona-les) que en cada caso precisen. Estas actua-ciones formativas complementan la respuestaeducativa que los jóvenes reciben en cada cen-tro escolar y no solo van dirigidas a las per-sonas con síndrome de Down o con otras dis-capacidades intelectuales, sino que tambiénse dirigen a sus familias, a los profesionales delas asociaciones y de los centros educativos ya otros colectivos que colaboran con ellos en

INTRODUCCIÓN

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distintos escenarios (voluntariado, alumnadoen prácticas, etc.).

Los planteamientos teóricos, los proyectos for-mativos y las experiencias desarrolladas quese expondrán en las páginas siguientes, se con-textualizan dentro de los cambios que se pro-ducen en las normativas recientes (particular-mente la Convención Internacional de losDerechos de las Personas con Discapacidad) yen la concepción de la discapacidad en gene-ral y de la discapacidad intelectual en particu-lar. Autodeterminación, calidad de vida, modelode apoyos, modelo social de la discapacidad,accesibilidad universal y diseño para todos,inclusión social, vida independiente, son algu-nos de los conceptos que han guiado dichosproyectos y experiencias, en las que los apo-yos, la autodeterminación y la inclusión consti-tuyen ejes esenciales en su diseño y desarrollo.

En este contexto de cambio, se exigen nuevosmarcos de comprensión, nuevas actitudes haciala discapacidad desde el respeto a las diferen-cias y la igualdad de oportunidades de todos loshombres y mujeres, nuevos enfoques organi-zacionales, nuevas prácticas profesionales yparentales. Las experiencias prácticas que sepresentan ofrecen oportunidades para unareflexión crítica sobre todas estas cuestiones y seinscriben dentro de las medidas que garanti-zan la igualdad de oportunidades y la accesi-bilidad a entornos inclusivos (en el trabajo, enla vivienda, en la comunidad, en la formación).

Los diferentes proyectos que se exponen tienenun marcado carácter innovador, y tratan de

poner en práctica y “traducir” en actividadescotidianas la nueva conceptualización sobrediscapacidad, las nuevas normativas y los nue-vos planteamientos sobre los proyectos de vidade las personas con síndrome de Down o conotra discapacidad intelectual.

Se señalaba en el texto Formación para la Auto-

nomía Personal y la Vida Independiente. Guía

General (DOWN ESPAÑA, 2013) que las per-sonas con discapacidad intelectual constituyenun sector de población heterogéneo, pero todastienen en común que, en mayor o menormedida, precisan de garantías suplementariaspara vivir con plenitud de derechos o para par-ticipar en igualdad de condiciones con el restode ciudadanos en la vida económica, social ycultural de la comunidad. Sin embargo, si repa-samos la situación pasada y la actual de muchaspersonas con discapacidad intelectual obser-vamos que la mayoría acceden fundamental-mente a entornos y actividades especiales, espe-cíficamente diseñadas para personas condiscapacidad intelectual. Solamente unos pocostienen acceso a espacios vitales integrados. Yello a pesar de que entre los principios queregulan muchas de las últimas normativas vin-culadas con la discapacidad se encuentra elconcepto de accesibilidad universal a espacios,bienes y servicios.

Por ello resulta fundamental diseñar nuevosproyectos que faciliten el acceso al empleo, laparticipación social y la vida autónoma y quecontribuyan a que los jóvenes con discapaci-dad intelectual puedan vivir de una maneramás independiente y disfruten de la mayor cali-


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dad de vida posible en entornos inclusivos y enatención a su autodeterminación. Precisamente,la inclusión social y la autodeterminación cons-tituyen los referentes básicos en el desarrollode las diferentes experiencias presentadas, rela-cionadas con el programa de formación parala autonomía y la vida independiente. Uno delos aspectos fundamentales de estos proyectoslo constituyen los apoyos. Y sobre las funcio-nes, características, tipología, perfiles, etc. de losapoyos tratarán los diferentes capítulos de estetexto.

El primer capítulo se centra en el modelo de apo-yos y en él se describe brevemente el paradigmaemergente en la discapacidad intelectual, seña-lando los cambios que se han producido en laconcepción de la discapacidad. El capítulosegundo expone algunas metodologías que faci-litan el apoyo, como el aprendizaje cooperativo,el enfoque didáctico mediacional y la coopera-ción interinstitucional. La inclusión social y lainclusión escolar se abordan en el tercer capí-tulo; en él se indica que hay contextos que sonigualmente facilitadores de apoyos, es decir, con-textos en los que hay una sensibilidad y preocu-pación por los miembros más vulnerables delgrupo y en ellos se plantean sistemas de apoyoque permiten un desarrollo equilibrado de laigualdad de oportunidades.

Las dificultades de una persona con discapaci-dad tienen su origen en sus limitaciones perso-nales, pero también y sobre todo en los obstá-culos y condiciones limitativas que aparecen enla propia sociedad, estructurada en base alpatrón de la persona que responde al tipo medio.

Dentro de estas limitaciones, la posibilidad dedesarrollar una vida independiente es quizásuna de las que mantiene todavía mayores lagu-nas. Por todo ello, las experiencias prácticas sevinculan a los proyectos de vida independiente,relacionados con el acceso al empleo, la for-mación permanente, la participación ciudadanay la vivienda independiente (con los apoyos quesean precisos, en cada caso).

Se presentan tres experiencias prácticas. Lastres experiencias están vinculadas con el pro-grama FAVI. El capítulo 4 expone la experienciadesarrollada durante un curso escolar porDOWN HUESCA, en estrecha colaboración conel IES Pirámide (Huesca). Esta experiencia fueaprobada como proyecto de innovación edu-cativa por la Consejería de Educación delGobierno de Aragón, para ser desarrolladadurante dos cursos. Se trata de una actividadcomplementaria al PCPI que desarrollan losalumnos.

Las experiencias que se proponen en los capí-tulos 5 y 6 tratan sobre la articulación de servi-cios para adultos y son parte fundamental delSEPAP: un servicio vinculado a la vivienda inde-pendiente (con apoyo) en el capítulo 5 y un ser-vicio vinculado al Empleo con Apoyo en el capí-tulo 6. Ambos servicios se ofrecen comooportunidades para que los jóvenes con sín-drome de Down o con otras discapacidadesintelectuales puedan continuar con su itinerarioindividual hacia la autonomía y la vida inde-pendiente. Este itinerario ha transcurrido pre-viamente por el programa FAVI (entre los 12 ylos 20 años, con flexibilidad).

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De las tres experiencias, hay una más exten-dida y consolidada: se trata del Empleo conApoyo, en la que se hará especial incidenciaen el preparador laboral, figura de apoyo pro-fesional que tienen como una de sus funcionesla de activar la red de apoyo natural para eljoven trabajador con discapacidad. Para DOWNESPAÑA, el Empleo con Apoyo se ha constituidocomo la estrategia fundamental de acceso alempleo para las personas con síndrome deDown. Las otras dos experiencias son másrecientes y se encuentran en indagación per-manente.

En el desarrollo de las experiencias se ha tratadode aplicar algunos componentes del modelode apoyos a la realidad cotidiana de los jóve-nes con discapacidad intelectual, especialmentelo concerniente a la evaluación de los apoyosnecesarios y a la planificación de los mismosen el aprendizaje y desarrollo de la formaciónlaboral, de las competencias para el empleo yde las competencias para la vivienda. Nuestrapreocupación ha ido orientada a modular losapoyos para que los procesos de enseñanza yaprendizaje se desarrollen de la forma máscoherente y eficaz.

No hemos querido confundir la organizaciónde los servicios y/o programas con la planifi-cación de apoyos, aspecto básico del modelo deapoyos. Es evidente que un sistema de apoyodebe considerar múltiples aspectos del desem-peño humano con respecto a múltiples contex-tos (laboral, formación profesional, vivienda,centros de educación, centros culturales, parti-cipación social, organizaciones de ocio, etc.). Y

también consideramos que para planificar losperfiles e intensidades de apoyo que una per-sona requiere para funcionar en actividades ycontextos de acuerdo a sus preferencias, es pre-ciso identificar y desarrollar dichos servicios. Enesta línea van las experiencias que presenta-mos: ejemplos de proyectos (en la formaciónlaboral, en el empleo, en la vivienda) que tra-tan de identificar los recursos y las estrategiasque cubran el desajuste existente entre las capa-cidades de la persona, las demandas delentorno y la consecuente mejora de los resul-tados personales. En definitiva, tratamos de pla-nificar los servicios y programas tomando comoreferencia el modelo de apoyos.

Se necesitará que nuevas experiencias queactualmente se están desarrollando en variasorganizaciones (voluntariado social, club deescritores, deporte inclusivo, actividades creati-vas, etc.) se expongan para contrastar dichas ini-ciativas, comprobar sus efectos y seguir avan-zando en el extenso proceso hacia la vidaindependiente y la inclusión social. Serán motivo,sin duda, de un nuevo documento que vayaaportando nuevas luces, energías e ilusiones.

Una parte importante de este libro ha sido escritaen un campo de trabajo que se ha desarrolladoen Fonz (Huesca), entre el 13 y el 27 de juliode 2014. En dicho campo se han encontrado 15jóvenes sin discapacidad de 18 a 25 años con17 jóvenes de DOWN HUESCA de edades simi-lares. En este lugar comparten trabajo (restau-ración de bungaloes, acondicionamiento de losentornos, actividades de intendencia, etc.), cadagrupo tiene una actividad diaria encomendada

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y cada grupo está formado por una rica diver-sidad de jóvenes. Además de compartir trabajo,comparten ocio, diversión, …conviven en unclima de diversidad, de aceptación, de respon-sabilidad, de solidaridad y de apoyo. Todosámbitos importantes que se van a expandir enel texto están presentes en dicho campo: inclu-sión, vida independiente, convivencia en diver-sidad, globalidad, etc.

Desde aquí deseamos agradecer profunda-mente a todos los jóvenes que han participado

en esta primera aventura y que han demos-trado que la convivencia en diversidad no soloes posible sino que resulta necesaria para pro-porcionar un desarrollo más equilibrado yarmónico de las personas y para construircomunidades más solidarias y con mayor res-peto a la diversidad y a la diferencia. Es evi-dente que esta experiencia también será unade las que aparecerá referenciada en poste-riores desarrollos de las aplicaciones diversasque tienen en el modelo de apoyos un elementoconceptual básico.

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Cuaderno para el alumno

I. FUNDAMENTACIÓN CONCEPTUAL Y CONTEXTOS

FACILITADORES


01e l mode lo de apoyos

1. EL MODELO DE APOYOS

1. EL PARADIGMA EMERGENTE EN LADISCAPACIDAD INTELECTUAL: EL MODELO DE APOYOS

El modelo de apoyos surge en el contexto de ladiscapacidad intelectual, pero el alcance y plan-teamiento de este modelo puede ser perfecta-mente aplicable a cualquier tipo de discapacidad.El concepto de discapacidad intelectual es unconcepto social que se entiende cuando se ubicaen el contexto social. El concepto surge de larelación entre el modo en que una sociedad seorganiza y articula y su forma de comprender lasdiferencias, las actitudes que manifiesta y lasrespuestas sociales que genera ante ello. En con-secuencia, este concepto se caracteriza por serdinámico y cambiante en la medida en que lasociedad va evolucionando (Scherenberger,1984; Aguado, 1995).

11..11.. CCaammbbiiooss eenn llaa ccoonncceeppcciióónn ddee llaa ddiissccaappaacciiddaadd

En 1992 la Asociación Americana para elRetraso Mental (AAMR) propone una nueva defi-nición sobre retraso mental que trae consigoun sistema de evaluación para planificar losapoyos y servicios de acuerdo a las necesidadesdetectadas. En efecto, Luckasson y cols. (1992)plantean una serie de cambios en la concepciónde la discapacidad intelectual, considerándolacon una naturaleza multidimensional. La eva-luación de cada dimensión busca obtener infor-mación sobre las necesidades individuales en las

diferentes dimensiones para relacionarlas pos-teriormente con los niveles de apoyos necesa-rios y apropiados.

Esta definición del retraso mental propuesta porla AAMR supuso un cambio radical del para-digma tradicional, alejándose de una concep-ción del retraso mental como rasgo del indivi-duo para plantear una concepción basada enla interacción de la persona y el contexto (Ver-dugo, 1994). La principal aportación de aque-lla definición consistió en modificar el modo enque las personas (profesionales, familiares,investigadores,…) conciben esa categoría diag-nóstica, alejándose de identificarla exclusiva-mente como una característica del individuopara entenderla como un estado de funciona-miento de la persona (Verdugo, 2003)

Ahora bien, este funcionamiento de la personano depende sólo de las condiciones individua-les, sino que se ve influido de una manera deter-minante por las oportunidades que tiene la per-sona para desarrollarse así como de los apoyosque se le ofrecen para facilitar tal desarrollo.Ambos aspectos, oportunidades y apoyosdependen del contexto, de la conceptualizaciónque se tiene de la discapacidad intelectual y delmodelo de intervención que se plantea con ella.

Los cambios producidos en los últimos años enla concepción de la discapacidad ha llevado ala AAMR a revisar el sistema de 1992 (Luckas-son y cols., 2002; Schalock y cols., 2011). Las

dimensiones definidas en el sistema propuesto enel año 2002 abarcan aspectos diferentes de lapersona y el ambiente y son las siguientes: habi-lidades intelectuales; conducta adaptativa (con-ceptual, social y práctica); participación, inter-acciones y roles sociales; salud (física, mental,etiología); contexto (ambientes y cultura). Las últi-mas definiciones propuestas por la AsociaciónAmericana sobre Discapacidades Intelectuales ydel Desarrollo (AAIDD) (Luckasson y cols., 1992;Luckasson y cols., 2002; Schalock y cols., 2011)han tenido un gran impacto en los cambios quese han producido en la definición, concepción yprácticas profesionales relacionadas con la dis-capacidad intelectual en todo el mundo.

Para Verdugo y cols. (2013) los avances desarro-llados desde la propuesta hecha en el 1992 hansupuesto un cambio radical del paradigma tradi-cional, alejándose de una concepción de la dis-capacidad intelectual como rasgo de la personapara plantear un modelo ecológico y contextual enel cual la concepción se basa en la interacción dela persona y el contexto.

Esta forma de ver la discapacidad intelectualpor parte de la AAIDD forma parte de unacorriente internacional con muchas manifesta-ciones que en las últimas décadas nos ha ayu-dado a mirar a las discapacidades de otramanera. La formulación de la propuesta de laOrganización Mundial en tres planos (cuerpo,actividad, participación) también insiste en ladimensión social de la discapacidad (Quere-jeta, 1999). El modelo social que subyace enla Convención Internacional de los Derechosde las Personas con Discapacidad va también en

la misma dirección. Constituyen ejemplos deaproximaciones similares, de enfoques quesubrayan que la discapacidad es un fenómenocambiante que se construye socialmente.

Estamos de acuerdo con Fantova (2000)cuando afirma que la nueva concepción dediscapacidad intelectual nos ayudan a relati-vizar, a poner un poco entre paréntesis losdiagnósticos o las categorías y a acercarnosa las personas como personas que en cadamomento tenemos nuestras necesidades ycapacidades. Y a descubrir que es el encuen-tro entre personas, la relación cara a cara (sinprejuicios y estigmas) la que nos permitiráconocernos y ayudarnos.

11..22.. DDeeffiinniicciióónn ddee llaa ddiissccaappaacciiddaadd iinntteelleeccttuuaall

Verdugo y cols. (2013) señalan que la disca-pacidad intelectual se explica en base al modelosocioecológico de la discapacidad. Estos auto-res consideran importante este modelo para lacomprensión de la condición y el enfoque quetenemos sobre las personas con discapacidadintelectual (DI), porque explica la misma en tér-minos de: aa)) la expresión de limitaciones en elfuncionamiento individual dentro de un con-texto social; bb)) la comprensión de las personascon DI con un origen tanto en factores orgáni-cos como sociales; y cc)) el entendimiento de queestos factores orgánicos y sociales causan limi-taciones funcionales que reflejan una falta dehabilidad o restringen tanto en el funciona-miento personal como en el desempeño deroles y tareas esperadas para una persona enun ambiente social.


e l mode lo de apoyos01



Otros aspectos que los autores señalados planteancomo característicos de un enfoque socioecológicode la discapacidad son los siguientes:

– Ejemplifica la interacción entre la persona yel ambiente.

– Cambia la explicación de discapacidad inte-lectual alejándola de la defectología cen-trada en la persona hacia el resultado de undesajuste entre las capacidades de la per-sona y las demandas de su ambiente.

– Se centra en el rol que los apoyos individua-lizados pueden desempeñar en la mejoradel funcionamiento individual.

– Permite la búsqueda y comprensión de la“identidad de la discapacidad” cuyos prin-cipios incluyen: autoestima, bienestar subje-tivo, orgullo, causa común, alternativas polí-ticas y compromiso en la acción política.

La nueva definición (Schalock y cols., 2011) plan-tea que la discapacidad intelectual es una disca-pacidad que comienza antes de los 18 años y secaracteriza por limitaciones significativas en elfuncionamiento intelectual y la conducta adap-tativa tal y como se ha manifestado en habilida-des prácticas, sociales y conceptuales.

Estos mismos autores consideran que hay cincopremisas que son esenciales para la aplicaciónoperativa de la definición de la discapacidad inte-lectual:

– Las limitaciones en el funcionamiento pre-sente se deben considerar en el contextode ambientes comunitarios típicos de losiguales en edad y cultura.

– Una evaluación válida tiene en cuenta ladiversidad cultural y lingüística así comolas diferencias en comunicación y en aspec-tos sensoriales, motores y conductuales.

– En una persona, las limitaciones coexistenhabitualmente con capacidades. Es impe-rante tener una perspectiva positiva en laevaluación de las personas con DI y no cen-trarse exclusivamente en las limitaciones.Necesitamos conocer las limitaciones y lascapacidades, solo así podremos plantearlas líneas de acción educativas para construirun programa individual de apoyo.

– Un propósito importante de la descripción delas limitaciones es el desarrollo de un perfilde necesidad de apoyo. La evaluación seha de vincular con la puesta en marcha deprogramas de apoyo dirigidos a mejorar elfuncionamiento de la persona.

– Si se mantienen apoyos personalizados apro-piados durante un largo periodo, el funcio-namiento en la vida de la persona con DIgeneralmente mejorará. Las claves son defi-nir qué apoyos son apropiados y mante-nerlos durante un periodo prolongado.

11..33.. MMooddeelloo mmuullttiiddiimmeennssiioonnaall ddee llaa ddiissccaappaacciiddaadd iinntteelleeccttuuaall

El modelo multidimensional de la discapacidadintelectual proporciona una conceptualizaciónde la discapacidad no tan centrada en los aspec-tos individuales, sino en la interacción entre elindividuo y el contexto. Así, Luckasson y cols.(2002) consideran la discapacidad intelectualcomo un estado particular de funcionamiento quecomienza en la infancia, es multidimensional y

está afectado positivamente por apoyos indivi-dualizados. Por su parte, Verdugo (2003) plan-tea que la discapacidad intelectual no es algoque uno tiene, ni algo que uno es y tampoco esun trastorno médico o mental. Es un estado defuncionamiento que incluye los contextos en loscuales las personas funcionan e interactúan, porlo que se puede decir que la definición propuestarequiere un enfoque multidimensional y ecoló-gico que refleje la interacción de la persona consus ambientes así como los resultados referidos ala persona en esa interacción, relacionados conla independencia, las relaciones, la participacióneducativa y comunitaria y el bienestar personal.

El nuevo enfoque multidimensional de la dis-capacidad intelectual modifica algunas dimen-siones de la concepción de 1992. Las dimen-siones propuestas en 1992 fueron las siguientes:

Dimensión I: Funcionamiento intelectual yhabilidades adaptativas.Dimensión II: Consideraciones psicológicasy emocionales.Dimensión III: Consideraciones físicas, desalud y etiológicas.Dimensión IV: Consideraciones ambienta-les.

Las dimensiones definidas en el sistema pro-puesto en el año 2002 abarcan aspectos dife-rentes de la persona y el ambiente y son lassiguientes:

Dimensión I: Habilidades intelectuales.Dimensión II: Conducta adaptativa (con-ceptual, social y práctica).

Dimensión III: Participación, interacciones yroles sociales.Dimensión IV: Salud (física, mental, etiolo-gía).Dimensión V: Contexto (ambientes y cultura).

La valoración sobre el sistema propuesto en 1992,los debates y reflexiones que se suscitaron, asícomo las aportaciones que la investigación y elconocimiento han desarrollado en los últimosaños permitieron elaborar la nueva formulaciónde 2002 cuyas modificaciones principales fueronlas siguientes (Verdugo, 2003):

– Introducción de una nueva dimensión: “par-ticipación, interacciones y roles sociales”.

– Se plantean dimensiones independientes deinteligencia y de conducta adaptativa.

– Se incorpora la salud mental dentro de ladimensión salud y desaparecen las conside-raciones psicológicas y emocionales.

– Ampliación en la dimensión contexto, queincorpora el ámbito cultural.

En un reciente trabajo, Verdugo y cols. (2013)concretan las cinco dimensiones, que son deter-minantes e influyen en el funcionamiento humano,en los siguientes términos:

– HHaabbiilliiddaaddeess iinntteelleeccttuuaalleess:: capacidad men-tal general que incluye razonamiento, pla-nificación, solución de problemas, pensa-miento abstracto, comprensión de ideascomplejas, aprender con rapidez y apren-der de la experiencia.

– CCoonndduuccttaa aaddaappttaattiivvaa:: conjunto de habilida-des conceptuales, sociales y prácticas que se





han aprendido y se practican por las perso-nas en su vida cotidiana.

– SSaalluudd:: estado de completo bienestar físico,mental y social.

– PPaarrttiicciippaacciióónn:: desempeño de la persona enactividades reales en ámbitos de la vida socialque se relaciona con su funcionamiento en lasociedad; la participación se refiere a losroles e interacciones en el hogar, trabajo,ocio, vida espiritual, y actividades culturales.

– CCoonntteexxttoo:: condiciones interrelacionadas en lasque viven las personas su vida cotidiana; elcontexto incluye factores ambientales (físico,social, actitudinal) y personales (motivación,estilos de afrontamiento, estilos de aprendi-zaje, estilos de vida) que representan elambiente completo de la vida de un individuo.

La definición de la discapacidad intelectual man-tiene un enfoque multidimensional, de modo quelas dimensiones que se contemplan pueden con-tribuir a operativizar la naturaleza multidimen-sional de la discapacidad intelectual. En este sen-tido, el proceso de evaluación busca obtenerinformación sobre las necesidades individualesen las diferentes dimensiones para relacionarlasposteriormente con los niveles de apoyos nece-sarios y apropiados. En definitiva, como planteaVerdugo (2003), se trata de unir estrechamente laevaluación con la intervención o apoyo a la per-sona, y hacerlo teniendo en cuenta aspectos per-sonales y ambientales que puedan variar con eltiempo.

El funcionamiento individual va a depender delas características personales en cada una de lasdimensiones contempladas, pero también de

una forma importante de los apoyos que sebrindan a la persona respecto a cada una de lasdimensiones. Una aplicación equilibrada y ade-cuada de los apoyos puede mejorar las capa-cidades funcionales de las personas con disca-pacidad intelectual. La importancia de losapoyos reside en el hecho que permiten pro-porcionar una base natural, eficiente y conti-nua para mejorar los resultados personales.

2. APOYOS Y NECESIDADES INDIVIDUALESDE APOYO

Además de la influencia de las característicaspersonales en cada una de las dimensionescontempladas, los apoyos van a ser aspectosclave en la mejora del funcionamiento de laspersonas. Un sistema de apoyos es el uso pla-nificado e integrado de las estrategias deapoyo individualizadas y de los recursos nece-sarios.

22..11.. LLooss aappooyyooss

Según la AAMR (actualmente AAIDD) (1997)“los apoyos se definen como recursos y estra-tegias que promueven las metas de las perso-nas con y sin discapacidades, que les posibili-tan el acceso a recursos, información yrelaciones propias de ambientes de trabajo yvivienda integrados, y que dan lugar a un incre-mento de su independencia/interdependencia,productividad, integración comunitaria y satis-facción”. Cuando habla de apoyos, la AAMRse refiere a toda aquella persona, relación,objeto, entorno, actividad o servicio que res-ponde a alguna necesidad de la persona y le



ayuda a conseguir sus objetivos y su plena par-ticipación social. Desde esta perspectiva, lo quetendremos que hacer en la evaluación de unapersona con síndrome de Down o con otra dis-capacidad intelectual será, fundamentalmente,referirnos al tipo y la intensidad de los apoyosque necesita.

Para Luckasson y cols. (2002) los apoyos son“recursos y estrategias cuyo objetivo es promo-ver el desarrollo, la educación, los intereses y elbienestar personal de una persona y que mejo-ran el funcionamiento individual”.

Thompson y cols. (2002) definen a los apoyoscomo “recursos y estrategias que promueven losintereses y el bienestar de las personas y que tie-nen como resultado una mayor independenciay productividad personal, mayor participaciónen una sociedad interdependiente, mayor inte-gración comunitaria y una mejor calidad devida”.

Una implicación importante de conceptualizarla discapacidad intelectual como un estado defuncionamiento en lugar de un rasgo inherentees que se incide en la discrepancia persona-contexto. En este modelo, un desajuste entre lacompetencia personal y las demandas delentorno genera unas necesidades de apoyo querequieren unos determinados tipos e intensi-dades de apoyos individualizados. Por otro lado,como estos apoyos individualizados están basa-dos en una planificación y aplicación reflexiva,es más probable que lleven a una mejora delfuncionamiento humano y de resultados per-sonales (Thompson y cols., 2010).

Estos autores consideran que el centro de atenciónde los sistemas de los servicios de educación, derehabilitación, etc., pasa a comprender a las per-sonas por sus tipos e intensidades de necesidadesde apoyo en lugar de por sus déficits. Un enfoqueque se orienta hacia la reducción de la discre-pancia entre las competencias de las personas ylas necesidades del entorno donde funcionan, secentra en los apoyos que mejoran los resultadospersonales, más que los déficits de las personas.

Dos funciones globales relacionadas de los apo-yos individualizados son las siguientes: aa)) laprimera función se dirige a conocer la discre-pancia entre lo que una persona no es capaz dehacer en diferentes entornos y actividades y ave-riguar qué cambios añadidos permiten unaposible participación de la persona; bb)) lasegunda función de los apoyos individualiza-dos se centra en mejorar los resultados perso-nales mejorando el funcionamiento humano.Ambas funciones necesitan estar cuidadosa-mente alineadas (Thompson y cols., 2010).

El funcionamiento humano se potencia cuandola discrepancia persona-entorno se reduce ylos resultados personales se mejoran. Los apo-yos son recursos y estrategias que mejoran elfuncionamiento humano (Luckasson y cols.,2002).

22..22.. NNeecceessiiddaaddeess ddee aappooyyoo

Las necesidades de apoyo constituyen un cons-tructo psicológico referido al perfil y la intensi-dad de los apoyos necesarios para que unapersona participe en actividades relacionadas



con el funcionamiento humano típico (Thomp-son y cols., 2009). Debido a que el funciona-miento humano es multidimensional, conside-rar los apoyos como un medio para mejorar elfuncionamiento humano proporciona unaestructura para pensar sobre funciones másespecíficas en la provisión de apoyos.

Para Thompson y cols. (2010), el constructonecesidades de apoyo se basa en la premisa deque el funcionamiento humano está influidopor el nivel de congruencia entre la capacidadindividual y los entornos en los que se esperaque un individuo funcione. Dirigir esta con-gruencia asegurando el ajuste persona-entornoimplica comprender los múltiples factores queconforman el funcionamiento humano, deter-minar el perfil y la intensidad de las necesi-dades de apoyo para una persona en concretoy proveer los apoyos necesarios para mejorarel funcionamiento humano.

Las necesidades de apoyo de una personareflejan una limitación en el funcionamientohumano como un resultado tanto de la capa-cidad personal como del contexto en el quela persona está funcionando. El nivel de nece-sidades de apoyo de una persona (como elnivel de motivación o timidez de una persona)se infiere y no es observable directamente. Lasnecesidades de apoyo de una persona pue-den medirse con diversos grados de precisiónmediante el autoinforme y otros indicadoressobre la intensidad de las necesidades deapoyo, tal como se logra utilizando la Escalade Intensidad de Apoyos (Thompson y cols.,2004).

Las personas con discapacidad intelectual sonpersonas que requieren la provisión de mode-los de apoyos continuos, extraordinarios (encomparación con sus iguales sin discapacidad).Prestar apoyos a personas con discapacidadintelectual posibilita su funcionamiento en acti-vidades típicas de la vida en entornos conven-cionales, pero no elimina la posibilidad de queellos continúen necesitando apoyos continua-mente.

Según Verdugo y cols. (2013) un modelo deapoyos proporciona una estructura para laorganización y mejora de elementos de fun-cionamiento humano que son interdependien-tes y acumulativos, e incluye la planificación yuso integrado de estrategias de apoyo indivi-dualizado y recursos que acompañan los múl-tiples aspectos de la actuación de la personaen contextos múltiples.

El modelo de apoyos propuesto por la AAIDDtiene su origen en las necesidades individualesdiferentes en cada persona, las cuales procedendel desajuste entre las competencias indivi-duales y las demandas ambientales (las perso-nas con DI experimentan un desajuste entre sucompetencia personal y las demandas delentorno). Es la planificación y aplicación siste-mática de los apoyos individualizados la quepermite avanzar en la mejora de los resultadospersonales, como son la independencia perso-nal, las relaciones interpersonales y la partici-pación social.

El perfil de necesidades de apoyo viene deter-minado por la identificación de los apoyos nece-

sarios para mejorar el funcionamiento indivi-dual. Para ello se identifica el tipo de apoyonecesario, la intensidad de apoyo y la personaresponsable de proporcionar el apoyo en cadauna de las nueve áreas de apoyo: 1) desarrollohumano; 2) enseñanza y educación; 3) vida enel hogar; 4) vida en la comunidad; 5) empleo;6) salud y seguridad; 7) conductual; 8) social, y9) protección y defensa. El funcionamiento indi-vidual resulta de la interacción de los apoyoscon las dimensiones de habilidades intelectua-les, conducta adaptativa, participación, inter-acciones y roles sociales, salud y contexto (Luc-kasson y cols., 2002).

Desde los nuevos enfoques acerca de la dis-capacidad intelectual se insiste en que losapoyos deben estar orientados a la consecu-ción de resultados deseados o valorados porlas personas con discapacidad. La elección, eldeseo y la satisfacción de las personas condiscapacidad son fundamentales a la hora devalorar y programar los apoyos que reciben.Existe un énfasis cada vez mayor en la nece-sidad de medir la satisfacción de los diferen-tes destinatarios, usuarios o clientes de losprogramas. Ahora bien, junto a los indica-dores de satisfacción deben ser tomados encuenta otros que están más vinculados a lacalidad técnica (en relación a estándares pro-fesionales).

Los apoyos han de suponer, en primera instan-cia y sobre todo, una ayuda para la personaen cuanto a la satisfacción de una necesidad. Ala vez, muchos apoyos pueden tener la funcióno la misión de contribuir a que la persona des-

arrolle capacidades y deje de necesitar el apoyo.Por otro lado, cuando se establecen o propor-cionan apoyos hemos de ser conscientes de queno solo se pueden y deben provocar cambios omejoras en la persona con discapacidad y sucalidad de vida o repertorio de competencias,sino que, simultáneamente, se pueden y debenoriginar cambios o mejoras en su entorno fami-liar, comunitario, institucional o social.

3. TIPOS DE APOYOS

Cuando hablamos de apoyos nos referimosfundamentalmente a los apoyos personales,ahora bien, los apoyos pueden ser tambiénmateriales, tecnológicos, de animales, etc.Cuando nos referimos a los apoyos personalesdiferenciamos, según la tipología de apoyo,entre apoyos profesionales y apoyos natura-les. También podemos clasificar los apoyos enbase a la intensidad precisa del mismo y eneste sentido diferenciamos entre apoyo inter-mitente, limitado, extenso y generalizado.

33..11.. AAppooyyooss nnaattuurraalleess yy aappooyyooss pprrooffeessiioonnaalleess

Llamamos apoyos profesionales o formales alos provistos por estructuras, recursos o equi-pos cuya función es la de dar apoyo. Los servi-cios son un tipo de apoyo proporcionado porprofesionales y organizaciones. Es importanteque estos servicios estén coordinados entre sí;así, en los primeros años, los servicios socia-les, educativos, sanitarios y las asociacionesque gestionan los programas de atención tem-prana deben mantener algún tipo de coordi-nación para optimizar los recursos, no dupli-



car funciones y no dejar ningún área dedesarrollo del niño sin abordar; en la etapaescolar es muy importante que los profesores delos centros escolares mantengan reuniones conlos técnicos de la asociaciones en las que losalumnos con síndrome de Down participan enalgunos programas de refuerzo educativo (logo-pedia, estimulación cognitiva, etc.) y así en todaslas etapas de la vida de la persona. Una buenacoordinación de todos los servicios de apoyofacilita la efectividad de esos apoyos.

Los apoyos naturales son los que ofrecen per-sonas (amigos, familiares, vecinos, los propioscompañeros y compañeras de la clase, volun-tarios, etc.) o contextos (la panadería, el mer-cado, la farmacia, etc.) del entorno normal enque vive la persona que los necesita. Estos apo-yos se dan sin contraprestación alguna, se dangenerosamente, como resultado natural de lasolidaridad y afecto de las personas cercanas.Son una fuente esencial de apoyo y deberíanestar coordinados con los servicios formales. Asu vez, los servicios profesionales deberían cola-borar con estos sistemas naturales de apoyopara reflexionar conjuntamente sobre la formade ayudar mejor a una persona. Es evidenteque conociendo mejor el entorno natural deuna persona, se puede ofrecer un mejor apoyoa todo su entorno para optimizar así sudesarrollo.

A la hora de determinar los apoyos, han deidentificarse los apoyos necesarios (profesio-nales y naturales) en relación con las siguientesdimensiones: habilidades intelectuales; con-ducta adaptativa (conceptual, social y práctica);

participación, interacciones y roles sociales;salud (física, mental, etiología); contexto.

Cuando se pretende analizar el funcionamientode una persona con síndrome de Down o conotra discapacidad intelectual en los diferentescontextos en los que se mueve, es preciso cono-cer la red de apoyos formales y naturales de lapersona. A partir de este conocimiento podre-mos potenciar la coordinación de dicha red eidentificar otros apoyos que se pueden incor-porar en su proyecto de vida.

Pero los apoyos no sirven de mucho si no vienenacompañados de oportunidades (entornos esco-lares inclusivos que permiten relaciones diver-sas y propuestas múltiples de aprendizaje, entor-nos sociales accesibles, viviendas adaptadas,empresas implicadas, centros de formación deadultos inclusivos, etc.). A través de estas opor-tunidades y de los servicios de apoyo corres-pondientes (p.e., en el entorno laboral, las aso-ciaciones que ofrecen el apoyo de unpreparador laboral para favorecer el acceso alas empresas) los jóvenes con síndrome de Downpueden desarrollar sus competencias y mini-mizar sus dificultades.

Por tanto, se precisan los apoyos y también lasoportunidades; para que un joven con síndromede Down pueda comunicarse, relacionarse conotras personas, comprender el mundo, etc. pre-cisa de una serie de apoyos profesionales (p.e.,logopedas), pero si no tiene interlocutores quedeseen comunicarse con él en diferentes con-textos (apoyos naturales), si no tiene oportuni-dades para ejercer actos de comunicación, difí-



cilmente se desarrollará su competencia comu-nicacional.

En las actuales concepciones sobre discapaci-dad se hace mucho más hincapié en los apoyosy oportunidades que en la deficiencia que estáen el origen de las limitaciones de las perso-nas. El acento no se pone tanto en las dificul-tades de la persona, sino más bien en los apo-yos y las oportunidades que necesitan laspersonas para su desarrollo y para alcanzaruna vida de calidad. Esto no quiere decir que nose deban hacer esfuerzos en avanzar hacia elmejor conocimiento de sus dificultades, o que nodeban promoverse estudios e investigacionespara procurar su prevención. Ahora bien, loesencial es proporcionarles los apoyos necesa-rios para que superen en la medida de lo posi-ble sus limitaciones y las oportunidades paravivir una vida como la de los demás, en unasociedad inclusiva y con valores de equidad,justicia, solidaridad y cohesión social.

Desde la nueva concepción se prefieren los lla-mados apoyos “naturales”, es decir, en primerainstancia, aquellos que la propia persona condiscapacidad se proporciona a sí mismo o losque le vienen prestados por su entorno familiaro comunitario informal. Según la AAMR (1997),los apoyos pueden provenir de varias fuentes,incluyendo uno mismo, otras personas, tecnolo-gía y servicios de habilitación, etc. Es posibleagrupar las fuentes y estrategias referidas en ladefinición en siete funciones de apoyo: amistad,planificación económica, empleo, apoyo con-ductual, ayuda en el hogar, acceso y utilizaciónde la comunidad y atención sanitaria.

Los programas o servicios son fuentes de apoyoque pueden complementar y potenciar los apo-yos naturales. Por otro lado, se pone énfasis enque los apoyos deben contribuir a la integracióno inclusión de la persona en su entorno. No setrata, pues, de crear emplazamientos o serviciossegregados para personas con discapacidadsino de brindar los apoyos que las personas nece-sitan para poder desenvolverse en los mismosentornos y servicios que el resto de la población.

33..22.. TTiippooss ddee iinntteennssiiddaadd ddee aappooyyooss

Los apoyos también pueden clasificarse, comoya hemos señalado, en base a la intensidad delos apoyos que la persona necesita para poderdesenvolverse con normalidad en su entorno.Esto depende de distintas circunstancias enrelación a las personas concretas, las situa-ciones y etapas de la vida. Los apoyos pue-den variar en duración e intensidad. Hay cua-tro tipos de intensidad de los apoyos:

– IInntteerrmmiitteennttee:: los apoyos se proporcionancuando se necesitan. Esto significa que nosiempre son necesarios, o que solo sonnecesarios durante periodos cortos quecoinciden con las transiciones de la vida.Los apoyos intermitentes pueden ser deintensidad alta o baja.

– LLiimmiittaaddoo:: esta intensidad de apoyo secaracteriza por su consistencia en eltiempo, por un tiempo limitado pero nointermitente. Puede exigir un coste infe-rior y menos personal que otros nivelesmás intensos de apoyo. Por ejemplo, elapoyo que un preparador laboral ofrece



a un joven trabajador que accede a unaempresa, durante los primeros meses,hasta que se maneja con eficacia y auto-nomía.

– EExxtteennssoo:: se define por la implicación continuay regular, por ejemplo cada día, en relacióna algunos entornos y sin límite de tiempo.Por ejemplo, un apoyo a largo plazo en lavivienda.

– GGeenneerraalliizzaaddoo:: la constancia y alta intensi-dad caracterizan este tipo de apoyo. Se pro-porciona en distintos entornos y son, poten-cialmente, para toda la vida. Normalmenteson más intrusivos y exigen más personalque las otras intensidades de apoyo.

Cuando determinamos el tipo de apoyo y laintensidad que precisa la persona en cada unade las áreas de desarrollo estamos definiendoel perfil de apoyos de la persona. En elmomento de delimitar este perfil, el sistemade 2002 de la AAIDD propone un proceso deevaluación de cuatro pasos:

11.. Identificar las áreas de apoyo relevantes.22.. Identificar las actividades de apoyo relevante

para cada área de apoyo, de acuerdo con losintereses y preferencias de la persona y conla probabilidad de participar en ellas porparte de la persona.

33.. Evaluar el nivel o intensidad de los apoyosnecesarios, de acuerdo con la frecuencia,duración y tipo de apoyo.

44.. Escribir el plan de apoyos individualizadoque refleje el individuo. En este plan se debenidentificar los siguientes elementos: los inte-reses y preferencias de la persona, la áreas

y actividades de apoyo necesitadas, los con-textos y actividades en los cuales la personaprobablemente participará, la funciones espe-cíficas de apoyo dirigidas a las necesidadesde apoyo identificadas, las personas encar-gadas de proporcionar las funciones deapoyo, los resultados personales que se espe-ran.

En este plan hay que poner énfasis en los apoyosnaturales. No hay que identificar los apoyos conlos servicios. Los apoyos constituyen una alterna-tiva mucho más amplia y general que cuenta conmuchos más recursos e intervenciones posiblesque los propios servicios. Se debe pensar tantoen los apoyos naturales posibles como en los queprovienen de los servicios educativos o sociales.La naturaleza de los apoyos es muy variada, desdelos apoyos de la propia persona, la familia y losamigos, pasando por los apoyos informales, losapoyos de los servicios genéricos hasta llegar a losservicios especializados. En los epígrafes siguien-tes se desarrollan con mayor extensión estos aspectos.

4. EVALUACIÓN Y PLANIFICACIÓN DE APOYOS

El enfoque multidimensional de la DI no solova a influir en el diagnóstico (basado no solo enlas limitaciones significativas en el funcionamientointelectual, sino también en las limitaciones en laconducta adaptativa) y en la clasificación (emer-giendo un modelo de sistema multidimensional declasificación), sino que se orienta hacia la plani-ficación de apoyos. De este modo, el sistema declasificación multidimensional se dirige a la deter-



minación de los servicios y apoyos individualiza-dos basados en la intensidad de las necesidadesde apoyo evaluados en las cinco dimensiones delfuncionamiento humano (intelectual, conductaadaptativa, salud, participación y contexto).

44..11.. EEvvaalluuaacciióónn ddee llooss aappooyyooss

En esta nueva concepción es fundamental esta-blecer una vinculación entre diagnóstico o eva-luación de la persona e identificación de los apo-yos que necesita. En esta evaluación de la AAIDDhemos de considerar tanto a la persona comoal contexto. Con el contexto se hace referencia alas características culturales, lingüísticas, econó-micas, relacionales, físicas y de todo tipo delentorno próximo y menos próximo que rodea ala persona. En la persona y en su ambiente hemosde identificar tanto necesidades como recursos ycapacidades, tanto problemas o amenazas comosoluciones u oportunidades.

La evaluación de las necesidades de apoyo nola pueda hacer un solo profesional, un solo téc-nico. La evaluación en este enfoque ha dehacerla un grupo de personas en el que la pro-pia persona con discapacidad intelectual tieneun papel relevante y junto a él, la familia o dife-rentes tipos de profesionales.

De esa evaluación interdisciplinar y participativaobtendremos el perfil de los apoyos que nece-sita cada persona; el perfil de apoyos es indi-vidual, es diferente en cada persona, lo cualno excluye que un mismo apoyo pueda ser útilpara diferentes personas pero el perfil com-pleto de apoyos habrá de ser personal e intrans-

ferible, así como cambiante a lo largo del iti-nerario de la persona (Fantova, 2000).

Los apoyos que se proporcionan a la personapueden durar toda la vida o pueden fluctuaren diferentes momentos vitales (AAMR, 1997).Esto nos obliga a una evaluación continua, avolver siempre a evaluar el itinerario de la per-sona y de forma especial en momentos críticoso de transición. En cada nueva evaluación vol-vemos a valorar necesidades y recursos asícomo los propios apoyos y los resultados obte-nidos.

Un aspecto importante del modelo de apoyos esla evaluación de los apoyos, que puede ser rea-lizada por la Escala de Intensidad de Apoyos(SIS) (adaptada al español por Verdugo, Ariase Ibáñez, 2007). La SIS es una escala multidi-mensional diseñada para determinar el perfily la intensidad de las necesidades de los apo-yos de un individuo. La Escala SIS fue diseñadapara evaluar las necesidades de apoyo, deter-minar la intensidad de apoyos necesarios, suge-rir los progresos y evaluar los resultados enadultos (mayores de 16 años) con DI.

La Escala de Intensidad de Apoyos (SIS) deThompson y cols. (2004) es un instrumento publi-cado por la Asociación Americana de Discapa-cidades Intelectuales y del Desarrollo. Constituyeel primer instrumento de evaluación publicado deacuerdo con el cambio de paradigma en la dis-capacidad intelectual, iniciado por la AAIDD en1992 y posteriormente desarrollado en 2002.La SIS está diseñada para identificar y medir lasnecesidades de apoyo de las personas con DI con


e l mode lo de l o s apoyos01

el fin de ayudarles a llevar una vida normal eindependiente. La SIS también fue pensada paraser utilizada junto con la planificación centradaen la persona, con el fin de ayudar a los equiposde planificación a desarrollar planes de apoyoindividualizados que respondan a las necesida-des y deseos de las personas con discapacidades(Thompson y cols., 2004).

La SIS proporciona una información que puedeayudar a los equipos de planificación, a lasorganizaciones y entidades públicas a enten-der las necesidades de apoyo de las personascon DI y trastornos del desarrollo relaciona-dos. La SIS consta de tres secciones. La sec-ción 1, la Escala de Necesidades de Apoyo,incluye 49 actividades de la vida agrupadasen seis subescalas de apoyo: vida en el hogar,vida en la comunidad, aprendizaje a lo largode la vida, empleo, salud y seguridad, y socia-les. La sección 2, una subsección comple-mentaria, consta de ocho ítems relacionadoscon actividades de protección y defensa. Lasección 3, Necesidades de apoyo médicas yconductuales excepcionales, agrupa 15 con-diciones médicas y 13 problemas de conductaque habitualmente requieren niveles elevadosde apoyo, independientemente de las necesi-dades de apoyo que la persona tenga en otrasactividades de la vida.

La escala SIS permite realizar una evaluación delas necesidades de apoyo individuales, que sirvepara promover la identificación y planificaciónrigurosa de la provisión de apoyo, así comouna supervisión y revisión de los planes deapoyo.

44..22.. PPllaanniiffiiccaacciióónn ddee llooss aappooyyooss

En cuanto a la planificación de apoyos, paraVerdugo y cols. (2013) constituye un conjuntode recursos y estrategias que mejoran el fun-cionamiento humano. Ninguna persona nece-sitará todos lo tipos de apoyos que están dis-ponibles; las necesidades de apoyo de unapersona difieren tanto cuantitativamente (ennúmero) como cualitativamente (en natura-leza).

Se propone un proceso secuencial de cinco com-ponentes con los siguientes objetivos: aa)) identifi-car lo que la persona más quiere o necesita hacer,bb)) evaluar la naturaleza del apoyo que una per-sona requerirá para lograr lo que él o ella másquiere o necesita hacer, cc)) desarrollar un plande acción para recabar y prestar apoyos, dd)) ini-ciar y supervisar el plan, e) evaluar los resultadospersonales (Thompson y cols., 2009; Verdugo ycols., 2007).

Schalocks y cols. (2011) proponen cinco com-ponentes en la planificación de los apoyos:11)) identificar metas y experiencias vitales dese-adas; 22)) determinar la intensidad de necesi-dades de apoyo; 33)) desarrollar el plan indi-vidualizado de apoyo; 44)) monitorizar elprogreso, y 55)) valoración.

Los sistemas de apoyos han de construirse sobreel marco conceptual bien de las dimensionesprincipales de la calidad de vida, bien de ele-mentos de la tecnología del funcionamientohumano, o de ambos (Verdugo y cols., 2013);por tanto, habrá que considerar estos dos aspec-


01e l mode lo de l o s apoyos

tos: aa)) principales áreas de la calidad de vida(desarrollo personal, autodeterminación, rela-ciones interpersonales, inclusión social, dere-chos, desarrollo emocional, bienestar físico ybienestar material) y bb)) elementos de la tecno-logía del funcionamiento humano (políticas yprácticas, incentivos, apoyos cognitivos comola tecnología de apoyo o asistida, herramientaso instrumentos como las prótesis, habilidades yconocimientos, habilidades inherentes de lapersona, acomodación ambiental).

Los componentes principales de una planifica-ción y análisis adecuados de los apoyos son lossiguientes (Verdugo y cols., 2007; Thompson ycols., 2010):

11.. IIddeennttiiffiiccaarr llaass eexxppeerriieenncciiaass yy mmeettaass ddee vviiddaaddeesseeaaddaass:: requiere el uso de procesos de laPlanificación Centrada en la Persona (PCP).Un distintivo de la PCP es que la atenciónrecae sobre los sueños de la persona, laspreferencias de las personas y los intereses.El principal objetivo de un proceso de PCP esdescubrir qué es lo importante para una per-sona, y es esencial que las deliberacionesno estén determinadas por los servicios dis-ponibles o las barreras percibidas tales comola carencia de recursos o limitaciones en lashabilidades de la persona. Los procesos dela PCP incluyen tanto a la persona con dis-capacidad como a las personas importantespara dicha persona. El deseado objetivo dela PCP es lograr la visión global del procesode la vida de una persona. Esta visión tieneen cuenta aquellos aspectos de la vida actualde una persona que son favorables (aspec-

tos a mantener) e incluyen elementos quemejorarán su vida en el futuro (aspectos acambiar).

Ahora bien, los apoyos no deberían ser pres-tados para dirigir actividades de la vida dife-renciadas o eventos aislados, o estar basa-dos en apoyos individuales específicos (p.e.,preparador laboral, maestros). Antes bien, lossistemas de apoyo deberían conceptuali-zarse de modo que se consideren múltiplesaspectos del desempeño humano con res-pecto a múltiples contextos (laboral, social,formativo, vivienda, etc.).

22.. DDeetteerrmmiinnaarr eell ppeerrffiill yy llaa iinntteennssiiddaadd ddee llaassnneecceessiiddaaddeess ddee aappooyyoo:: consiste en evaluar lasnecesidades de apoyo de la persona. LaEscala de Intensidad de Apoyos (Thompsony cols., 2004) es un instrumento estandarizadoutilizado para evaluar las necesidades deapoyo de una persona a través de siete áreasde actividad así como para identificar nece-sidades de apoyo médico y conductual excep-cionales. No obstante, cualquier método queun equipo de planificación encuentre útil paraevaluar las necesidades de apoyo puede serutilizado, incluyendo la observación directa dela persona en una variedad de actividades dela vida y entrevistas estructuradas con la per-sona y los miembros de su familia. La infor-mación clave a reunir es la naturaleza delapoyo extraordinario que una persona reque-riría para dedicarse con éxito en una selecciónde actividades, especialmente aquellas aso-ciadas con las prioridades vitales identifica-das mediante la PCP.

e l mode lo de l o s apoyos01


Igualmente se recomienda utilizar unmarco de referencia de calidad de vidapara integrar toda la información en elsistema de ocho dimensiones (desarrollopersonal, autodeterminación, relacionesinterpersonales, inclusión social, derechos,desarrollo emocional, bienestar físico ybienestar material).

33.. DDeessaarrrroollllaarr uunn ppllaann iinnddiivviidduuaalliizzaaddoo:: esimportante que sea diseñado e imple-mentado un plan de acción optimista yrealista. Es fundamental establecer las prio-ridades, pues no se puede resolver todoal mismo tiempo. Lo que se busca es unplan individualizado que especifique loscontextos y actividades en los que es pro-bable que una persona participe duranteuna semana normal, así como los tipos deintensidad de apoyo que serán proporcio-nados, y la persona o personas responsa-bles de dar esos apoyos.

44.. SSuuppeerrvviissaarr eell pprrooggrreessoo:: hay que manteneruna rigurosa supervisión de hasta qué puntoel plan individual de una persona se estáaplicando. La supervisión debe ser conti-nua y sistemática por medio de reunionesprogramadas periódicamente para con-siderar la congruencia entre lo que fue plan-teado y lo que ha sucedido en realidad.

55.. EEvvaalluuaacciióónn:: en esta última fase se planteahasta qué punto las experiencias de la vidadeseadas, las metas y los resultados per-sonales están siendo cumplidos. Esto incluyeexaminar las experiencias de vida de una

persona a partir de los resultados perso-nales. Es importante reconocer que las pre-ferencias y prioridades personales puedencambiar con el tiempo y completar estecomponente del proceso asegurará que losplanes sean revisados cuando ya no satis-fagan las necesidades de una persona. Enla DI existen varios marcos de evaluaciónque pueden utilizarse en personas, orga-nizaciones y sistemas. El enfoque actualque cuenta con mayor fundamentación yes aplicado extensamente en diferentes paí-ses se basa en la evaluación de las dimen-siones e indicadores de calidad de vida(Schalock y Verdugo, 2003), utilizando tantoautoinformes como métodos de observa-ción directa.

En definitiva, el modelo de apoyos pro-puesto se basa en un enfoque ecológicopara comprender la conducta, y se dirigea evaluar la discrepancia entre las capa-cidades y habilidades de la persona y losrequerimientos y demandas que se nece-sitan para funcionar en un ambiente con-creto. A la hora de pensar en los apoyos,no se deben identificar estos exclusiva-mente con los servicios; se debe pensartanto en los apoyos naturales posiblescomo en los que se basan en servicioseducativos, sociales o laborales. La natu-raleza de los apoyos es muy variada y sepuede partir del propio individuo, pasandopor la familia y amigos, después por losapoyos informales, los servicios genera-les, hasta llegar a los servicios especiali-zados.



Es fundamental un proceso de planificacióncomprensiva para organizar los apoyos de talmanera que se correspondan con las necesi-dades individuales y los resultados deseados delas personas con síndrome de Down o conotras discapacidades intelectuales. El ciclo delproceso debería ser repetido a medida quelas personas crecen y cambian y requierenplanes de apoyo supervisados. El proceso siem-pre empieza con la evaluación de los interesespersonales y las necesidades de apoyo, conti-núa con el equipo de planificación e imple-mentación y termina con la evaluación de resul-tados.

Cuando se plantean apoyos diversos e indivi-dualizados provistos por muy diferentes fuen-tes o agencias se hace imperativa una labor decoordinación en la que se vele por que losapoyos sean adecuados y se potencien mutua-mente. La aplicación de esta concepción delos apoyos nos lleva a la necesidad de cambiosen las estructuras de las organizaciones aso-ciativas o de servicios, en nuestra forma deprogramar los procesos o en nuestra formade evaluar la intervención.



Son numerosas las metodologías, las estruc-turas y las estrategias que facilitan el apoyoentre personas para la consecución de deter-minados objetivos porque constituye parte fun-damental de su esencia, citaremos algunas:aprendizaje cooperativo, enfoque mediacio-nal, cooperación interinstitucional y personal,comunidades de aprendizaje, aprendizaje tuto-rial, planificación centrada en la persona,aprendizaje comunitario o aprendizaje-servi-cio, práctica centrada en la familia, aprendi-zaje basado en proyectos, investigación cola-borativa, etc. Hemos seleccionado, en esteprimer documento sobre apoyos y discapaci-dad intelectual, tres de estas metodologíaspara desarrollarlas con cierta amplitud; estasmetodologías son las que se utilizan en eldesarrollo de la experiencias prácticas que sepresentan más adelante.

1. APRENDIZAJE COOPERATIVO

11..11.. CCoonncceeppttoo ddee aapprreennddiizzaajjee ccooooppeerraattiivvoo

El aprendizaje cooperativo es el uso instruc-cional de pequeños grupos de tal forma que losestudiantes trabajan juntos para maximizar supropio aprendizaje y el de los demás (Johnson,1993). Los estudiantes trabajan colaborando;este tipo de aprendizaje no se opone al tra-bajo individual, ya que puede observarse comouna estrategia de aprendizaje complementa-ria que fortalece el desarrollo global delalumno.

El aprendizaje colaborativo es una estrategiadidáctica que se basa en la organización dela clase en pequeños grupos donde los alum-nos trabajan de forma coordinada para cons-truir el conocimiento, solucionar problemaso tareas y desarrollar su propio aprendizaje.Esta estrategia representa un cambio desdela enseñanza centrada en el profesor a laenseñanza basada en el alumno. Los profe-sores que utilizan esta estrategia no se consi-deran como transmisores del conocimientosino diseñadores de experiencias intelectualespara sus estudiantes (Smith y McGregor,1992).

Por su parte, Pujolás (2009), a partir de ladefinición de aprendizaje cooperativo de John-son, Johnson y Holubec (1999) y teniendo encuenta las aportaciones de Kagan (1999),define el aprendizaje cooperativo como el usodidáctico de equipos reducidos de alumnos,generalmente de composición heterogéneaen rendimiento y capacidad, aunque ocasio-nalmente pueden ser más homogéneos, utili-zando una estructura de la actividad tal queasegure al máximo la participación equita-tiva (para que todos los miembros del equipotengan las mismas oportunidades de partici-par) y se potencie al máximo la interacciónsimultánea entre ellos, con la finalidad de quetodos los miembros de un equipo aprendan loscontenidos escolares, cada uno hasta elmáximo de sus posibilidades y aprendan, ade-más, a trabajar en equipo.


02metodo log ía s que fa c i l i t an e l apoyo

2. METODOLOGÍAS QUE FACILITAN EL APOYO

De la definición que acabamos de hacer, pode-mos destacar los siguientes aspectos:

– Los miembros de un equipo de aprendi-zaje cooperativo tienen una doble res-ponsabilidad: aprender ellos lo que el pro-fesor les enseña y contribuir a que loaprendan también sus compañeros deequipo.

– El profesorado utiliza el aprendizaje coo-perativo con una doble finalidad: para queel alumnado aprenda los contenidos esco-lares, y para que aprenda también a tra-bajar en equipo, como un contenido esco-lar más. Es decir, cooperar para aprendery aprender a cooperar.

– No se trata de que los alumnos de unaclase hagan, de vez en cuando, un "trabajoen equipo", sino de que estén organizados,de forma más permanente y estable, en"equipos de trabajo" fundamentalmentepara aprender juntos, y, ocasionalmente,para hacer algún trabajo entre todos.

– El aprendizaje cooperativo no es sólo unmétodo o un recurso especialmente útilpara aprender mejor los contenidos esco-lares, sino que es, en sí mismo, un conte-nido curricular más que los alumnos debenaprender y que, por lo tanto, se les debeenseñar.

11..22.. EEqquuiippooss ddee ttrraabbaajjoo

En una estructura de actividad cooperativa losalumnos y las alumnas están distribuidos enpequeños equipos de trabajo, heterogéneos omás homogéneos, para ayudarse y animarse

mutuamente a la hora de realizar los ejerciciosy las actividades de aprendizaje en general. Seespera de cada escolar, no solo que aprenda loque el profesor o la profesora le enseña, sinoque contribuya también a que lo aprendan suscompañeros y compañeras del equipo. El efectoo el “movimiento” que esta estructura provocaes la cooperación entre los estudiantes en elacto de aprender (Pujolás, 2009).

Así pues, una estructura de la actividad coope-rativa lleva a los escolares a contar unos conotros, a colaborar, a ayudarse mutuamente a lolargo del desarrollo de la actividad. Todo locontrario que una estructura de la actividadcompetitiva, que conduce a que los alumnos ylas alumnas rivalicen entre ellos por ser el pri-mero que acaba la tarea, o el que sabe mejorlo que el profesorado les enseña, y, por lo tanto,a no ayudarse unos a otros sino todo lo con-trario, a ocultarse información, a guardar celo-samente la respuesta correcta de una cuestión,o las soluciones de un problema o la forma deresolverlo.

Pujolás (2003) señala algunos aspectos vincu-lados a los equipos que van a ser importantesen su funcionamiento. Nos referimos al tamañodel grupo, la distribución de los roles del equipo,las normas de funcionamiento del grupo, losplanes del equipo, la revisión del funciona-miento del equipo y la organización interna delos equipos.

– TTaammaaññoo ddeell ggrruuppoo.. En el momento dedeterminar qué alumnos integrarán cadaequipo, en las distintas formas de agrupa-


metodo log ía s que fa c i l i t an e l apoyo2

miento, el criterio que menos se tiene encuenta es el de homogeneidad (colocaren un mismo equipo alumnos con la mismao similar competencia). Todo lo contrario,la heterogeneidad de los distintos agrupa-mientos es vista como una fuente de nue-vos conocimientos y un estímulo para elaprendizaje. Por este motivo, los denomi-nados equipos de base (que constituyen elagrupamiento fundamental) son siempreheterogéneos. Solo de forma esporádica, ypara una finalidad muy concreta, puedeser interesante agrupar a los alumnos deforma más homogénea.

Los equipos de base son permanentes ysiempre de composición heterogénea. Loideal es que, una vez consolidados, se pue-dan mantener durante todo el ciclo for-mativo. El número de componentes decada equipo de base no debe ser superiora 5 o, como máximo, 6 componentes. Apartir de esta cantidad es difícil que se pue-dan relacionar con todos. Generalmentelos equipos de base están formados por 4alumnos.

– DDiissttrriibbuucciióónn ddee llooss rroolleess ddeell eeqquuiippoo.. Hayque operativizar al máximo los distintosroles o cargos, indicando las distintas tareaspropias de cada cargo. Cada miembro delequipo base debe ejercer un cargo. Por lotanto, debe haber un mínimo de cuatrocargos por equipo (p.ej., coordinador, ani-mador, encargado de material, secretario).Los cargos son rotativos, todos deben ejer-cer todos los cargos.

– Normas de funcionamiento del grupo parael trabajo en equipo. Cada equipo estable-cerá determinadas normas que regularánel funcionamiento del grupo, por ejemplo: a)compartirlo todo; b) pedir la palabra antesde hablar; c) aceptar las decisiones de lamayoría; d) ayudar a los compañeros; e)pedir ayuda cuando se necesite; f) no recha-zar la ayuda de un compañero; g) cumplir lastareas; h) participar en todos los trabajos yactividades del equipo; i) cumplir estas nor-mas y hacerlas cumplir a los demás; j) tra-bajar en silencio y, cuando sea necesario,hablar en voz baja.

– LLooss ppllaanneess ddeell eeqquuiippoo yy llaa rreevviissiióónn ddeell ffuunn--cciioonnaammiieennttoo ddeell eeqquuiippoo.. Cada equipo, ade-más, establece su propio Plan del Equipo,en el que se fijan, para un periodo de tiempodeterminado (quince días, un mes...), unosobjetivos comunes para mejorar sus propiasproducciones, el funcionamiento de suequipo, o ambas cosas a la vez. Por ejem-plo, pueden proponerse poner una especialatención en la presentación de los ejercicios,pero también pueden proponerse comoobjetivos mejorar algún aspecto, especial-mente conflictivo o poco conseguido, de sufuncionamiento como equipo: estar dis-puestos a dar ayuda, pedir ayuda para quete indiquen cómo hacer una cosa, no paraque te la hagan, darse ánimos mutuamente,cumplir cada uno con su función, etc. Paraconcretar los objetivos del equipo, comopara valorarlos es necesario disponer de untiempo para que cada equipo pueda refle-xionar y revisar su propio funcionamiento.



– OOrrggaanniizzaacciióónn iinntteerrnnaa ddee llooss eeqquuiippooss:: elcuaderno de equipo. El cuaderno de equipoes un instrumento didáctico de gran utili-dad para ayudar a los equipos de apren-dizaje cooperativo a autoorganizarse cadavez mejor. Se trata de un cuaderno dondelos distintos equipos deben hacer constar lossiguientes aspectos: a) la composición delequipo (se trata de una hoja donde debenhacer constar el nombre de los miembrosdel equipo, así como las principales afi-ciones y habilidades de cada uno de ellos,como una manera de significar la diversi-dad que existe entre ellos); b) la distribu-ción de los roles del equipo; c) las normasdel grupo; d) los planes del equipo.

11..33.. CCaarraacctteerrííssttiiccaass ddeell aapprreennddiizzaajjee ccooooppeerraattiivvoo

Hay tres características que definen claramentelo que supone el aprendizaje cooperativo:

11.. El diseño intencional del aprendizaje, esdecir, los profesores deben estructurar lasactividades de aprendizaje.

22.. La colaboración entre los alumnos; todos losparticipantes del grupo deben comprome-terse activamente a trabajar juntos paraalcanzar los objetivos deseados.

33.. La enseñanza debe ser significativa; cuandolos estudiantes trabajan juntos en una tareacolaborativa, deben incrementar sus cono-cimientos o profundizar su comprensión delos contenidos de la asignatura.

Collazos, Guerrero y Vergara (2001) conside-ran que los alumnos que están comprometidos

en el proceso de aprendizaje cooperativo tie-nen las siguientes características:

– RReessppoonnssaabblleess ppoorr eell aapprreennddiizzaajjee:: los estu-diantes se hacen cargo de su propio apren-dizaje y se autoregulan. Ellos definen losobjetivos del aprendizaje y los problemasque son significativos para ellos, y entien-den qué actividades específicas se relacio-nan con sus objetivos.

– MMoottiivvaaddooss ppoorr eell aapprreennddiizzaajjee:: los estu-diantes están implicados y se comprometencon su aprendizaje. Para estos estudiantesel aprendizaje es intrínsecamente moti-vante.

– CCoollaabboorraattiivvooss:: los estudiantes entienden queel aprendizaje es social. Escuchan las ideasde los demás, tienen empatía por los demásy tienen una mente abierta para conciliarcon ideas contradictorias u opuestas.

– EEssttrraattééggiiccooss:: los estudiantes continuamentedesarrollan el aprendizaje y las estrategiaspara resolver problemas. Esta capacidadpara aprender a aprender (metacognición)incluye construir modelos mentales efecti-vos de conocimiento y de recursos. Este tipode estudiantes son capaces de aplicar ytransformar el conocimiento con el fin deresolver los problemas de forma creativay son capaces de hacer conexiones en dife-rentes niveles.

11..44.. EElleemmeennttooss bbáássiiccooss ddeell aapprreennddiizzaajjee ccooooppeerraattiivvoo

Los hermanos Johnson (1994, 1999), referen-tes indiscutidos de esta propuesta de aprendi-



zaje y enseñanza, consideran cinco elementosbásicos para llevar a la práctica el aprendizajecooperativo (AC). Estos cinco elementos carac-terísticos configuran una actividad cooperativa;son los siguientes:

11.. LLaa iinntteerrddeeppeennddeenncciiaa ppoossiittiivvaa:: puede defi-nirse como el sentimiento de necesidadhacia el trabajo de los demás. Se consiguecuando los miembros del grupo percibenque están vinculados entre sí para realizaruna tarea y que no pueden tener éxito amenos que cada uno de ellos lo logre. Sitodos consiguen sus objetivos, se lograráel objetivo final de la tarea. Pero si unofalla, será imposible alcanzar el objetivofinal. De este modo todos necesitan a losdemás y, a la vez, se sienten parte impor-tante para la consecución de la tarea.

22.. LLaa iinntteerraacccciióónn ““ccaarraa aa ccaarraa”” oo ssiimmuullttáánneeaa::en el AC, los alumnos tienen que trabajarjuntos, aprender con otros, favoreciendo, deesta manera, que compartan conocimien-tos, recursos, ayuda o apoyo. Discutir sobrelos distintos puntos de vista, sobre la manerade enfocar determinada actividad, explicar alos demás lo que cada uno va aprendiendo,etc., son acciones que se tienen que llevar acabo con todos los miembros del grupo parapoder lograr los objetivos previstos.

33.. LLaa rreessppoonnssaabbiilliiddaadd iinnddiivviidduuaall:: cada miem-bro, individualmente, tiene que asumir laresponsabilidad de conseguir las metas quese le han asignado. Por tanto, realmente,cada persona es, y debe sentirse, respon-

sable del resultado final del grupo. Esteconcepto sintoniza y complementa al deinterdependencia positiva. Sentir que algodepende de uno mismo y que los demásconfían en la propia capacidad de trabajo(y viceversa) aumenta la motivación haciala tarea y el rendimiento individual y grupal.Prieto (2007) señala que la responsabili-dad individual “implica, por un lado, quecada uno sea responsable de contribuir dealgún modo al aprendizaje y al éxito delgrupo. Por otro se requiere que el estu-diante individual sea capaz de demostrarpúblicamente su competencia”.

44.. LLaass hhaabbiilliiddaaddeess ssoocciiaalleess:: necesarias para elbuen funcionamiento y armonía del grupo,en lo referente al aprendizaje y también vin-culadas a las relaciones entre los miembros.Los roles que cada persona vaya ejerciendoen el equipo (líder, organizador, animador,etc.), su aceptación o no por parte del restode compañeros, la gestión que hagan delos posibles conflictos que surjan, el ambientegeneral que existe en el mismo, etc., sontemas que los alumnos tienen que apren-der a manejar. Se trata de las habilidadespara funcionar o trabajar bien en un grupode personas heterogéneas, a veces con dife-rentes intereses, necesidades y capacidades(Traver y Rodríguez, 2010). Entre tales habi-lidades se encuentra el liderazgo social, ladestreza para entenderse y coordinarse conlos demás, o la habilidad para generar con-fianza y para manejar adecuadamente losconflictos que inevitablemente surgen en elgrupo.



55.. LLaa aauuttooeevvaalluuaacciióónn ddeell ggrruuppoo:: implica quea los alumnos se les ofrezca la oportuni-dad y que sean capaces de evaluar el pro-ceso de aprendizaje que ha seguido sugrupo. Esta evaluación, guiada por el pro-fesor, es muy importante para tomar deci-siones para futuros trabajos y para quecada miembro pueda llevar a cabo un aná-lisis de la actuación que ha desempeñadoen el grupo.

Para Gozálvez, Traver y García (2011) es lainterdependencia positiva entre los miembrosdel grupo cooperante el ingrediente más deci-sivo, interdependencia que está vinculada alvalor de la solidaridad, es decir, al sentimientoy la voluntad de construir en común un pro-yecto compartido. La interdependencia positivacomo ingrediente del AC conduce a la acciónsolidaria, acción definible como “la relaciónfraternal de ayuda mutua, que vincula a losmiembros de una comunidad, colectividad ogrupo social en el sentimiento de pertenencia yen la conciencia de unos intereses comunes ycompartidos” (Traver y Rodríguez, 2010). Dehecho, según Johnson, Johnson y Holubec(1999) la interdependencia positiva se produce“cuando los integrantes del grupo sienten queestán vinculados con los demás, de modo talque uno solo no podrá alcanzar el éxito si todoslos demás no lo alcanzan”.

Crear interdependencia positiva (aprendo si ysolo si los miembros de mi grupo aprenden, yestos aprenden si yo me esfuerzo al mismotiempo por aprender) es una de las claves deléxito del AC, pero esto se consigue a base de

romper esquemas de aprendizaje tanto com-petitivo como individualista. El AC es no solo auna nueva metodología didáctica, sino un nuevomodo de entender las relaciones sociales e inter-personales en los procesos de aprendizaje(Gozálvez, Traver y García, 2011).

Otro elemento del AC es el fomento de la res-ponsabilidad individual. El AC se basa en laidea de la reciprocidad del esfuerzo, de la rela-ción íntima entre progreso individual y progresocolectivo. El principio de responsabilidad indi-vidual se refiere a la necesidad de que apa-rezca un interés y un compromiso personal paraque los demás mejoren en su aprendizaje. Laresponsabilidad individual se desarrolla, talcomo afirman García, Traver y Candela (2001),cuando cada miembro del grupo aprende adetectar quién necesita más ayuda y estímulo enel grupo para completar la tarea. Dicho esto, esimportante recalcar que cada cual ha de apren-der según sus capacidades y posibilidades edu-cativas (Pujolás, 2009). Así, en la evaluacióndel aprendizaje el profesorado ha de encon-trar el modo de ponderar o equilibrar la res-ponsabilidad grupal y la individual, reservandoun porcentaje de la nota al esfuerzo y mejoraindividual de acuerdo con las posibilidades decada cual.

Otro componente esencial del AC es el proce-samiento grupal o proceso de autorregulación,es decir, el proceso por el que los componentesdel grupo evalúan o valoran su propio apren-dizaje, la bondad o inadecuación de las diná-micas utilizadas, el acercamiento o alejamientode los objetivos planteados inicialmente. Es un




elemento que vincula el aprendizaje con el valorde la autonomía personal. Es decir, a través dela colaboración, del diálogo y de la resoluciónde conflictos, propios del AC, los alumnos apren-den a evaluar sus relaciones y sus actitudeshacia el grupo y hacia las tareas, adoptandouna actitud crítica que contribuye a regular suconducta.

El AC, como puede observarse, va más allá deuna mera metodología de enseñanza de con-tenidos, para convertirse en una forma de enten-der la educación en valores. Gozálvez, Traver yGarcía (2011) analizan la estrecha relaciónentre el AC y los valores fundamentales de unaética cívica democrática, como son la libertad,la solidaridad, la igualdad o el diálogo respe-tuoso. En su trabajo concluyen que el AC nosólo supone una metodología a la altura deuna ética democrática, sino que es un modeloeducativo que reúne las aspiraciones de madu-ración cognitivo-intelectual y moral del alum-nado en un contexto de colaboración y solida-ridad. En este sentido, el AC puede ser unprototipo o patrón metodológico que ejempli-fica la renovación pedagógica que exigen lassociedades plurales y participativas.

11..55.. EEffeeccttooss ddeell aapprreennddiizzaajjee ccooooppeerraattiivvoo

Traver y García (2006) señalan que el aprendizajecooperativo no solo favorece el aprendizaje engrupo de los contenidos curriculares, sino quetambién favorece otros aspectos importantes comoel pensamiento crítico, la resolución de proble-mas y otros ámbitos cognitivos. Otras aportacio-nes del AC se centran en el desarrollo de las com-

petencias interpersonales y otros factores no cog-nitivos valorados en el ámbito laboral y social,como el respeto, consenso, colaboración, etc.

En los alumnos se producen algunos cambioscon respecto al modo en que trabajaba antes.Además de favorecer, como ya se ha indicado, laresponsabilidad por el aprendizaje, su motiva-ción, la colaboración con sus compañeros y elaprendizaje estratégico, también fomenta otrashabilidades:

– El alumno participa, comentando y solucio-nando problemas.

– Prepara las actividades propuestas por elprofesor o aquellas que le permiten alcanzarlos logros de aprendizaje.

– Asiste a las clases, las reuniones de grupo, alas tutorías, pues de él depende el éxito delgrupo.

También se pueden dar algunas dificultadespor parte del alumno:

– Resistencia de los alumnos a ser activos ensu aprendizaje, no apreciando la utilidad deeste aprendizaje para el rendimiento y des-confiando de sus compañeros; asimismo,pueden carecer de habilidades interperso-nales para el trabajo en equipo.

– Los alumnos tienen dificultades para acep-tar que el aprendizaje colaborativo es unaprendizaje real, acostumbrados al profe-sor como fuente de conocimiento.

En el profesor también se producen algunoscambios en su rol docente:




– Orientar a los estudiantes: dejar tiemposuficiente para que los alumnos se conoz-can, adquieran confianza con los demás,desarrollen el sentido de comunidad declase y establezcan unas reglas de grupo.

– Formar grupos de aprendizaje: determinarel tamaño, la composición, la asignación deroles a los estudiantes, la duración de cadagrupo, etc.

– Diseñar y estructurar la tarea de aprendizaje:definir las condiciones del trabajo: 1) deter-minar y definir los objetivos de aprendizaje,2) diseñar actividades, materiales y entornosde aprendizaje que ayuden a los estudiantesa lograr los objetivos, y 3) establecer los cri-terios de evaluación y diseñar estrategias deevaluación que den cuenta del grado en elque los estudiantes están logrando los obje-tivos, con el fin de hacer ajustes.

– Facilitar la colaboración de los estudian-tes: el profesor debe realizar el seguimientodel aprendizaje, comprobar que los alum-nos trabajan juntos y que el trabajo se rea-liza bien.

– Evaluar el aprendizaje colaborativo: lascalificaciones deben reflejar una combina-ción del rendimiento individual y grupal.

Se han realizado numerosas investigacionescon el fin de valorar los efectos beneficiosos delaprendizaje cooperativo. Gavilán y Alario (2010)revisaron las investigaciones que hicieron John-son y Johnson (1989), comparando el rendi-miento académico de los alumnos en 185 estu-dios que trabajaron con el sistema cooperativofrente al competitivo, y en otros 226 estudiosque trabajaron con el sistema cooperativo frente

al individualista. Estos autores concluyen seña-lando los principales resultados positivos delaprendizaje cooperativo en pequeños grupos(referidos a los ámbitos académico, social ypersonal) que resaltan, son los siguientes:

11.. La actividad cooperativa favorece un mayoraprendizaje y rendimiento individual.

22.. La cooperación incrementa la productividaddel grupo: mejora los resultados de cual-quier tipo de tarea, mejora la calidad de lasestrategias de razonamiento empleadas, des-arrolla la creatividad y el pensamiento crí-tico, y desarrolla la capacidad de actuar demanera individual después de haber apren-dido la tarea de manera cooperativa.

33.. Los alumnos que trabajan de forma coope-rativa dedican más tiempo a la tarea que losque trabajan de manera individualista o com-petitiva.

44.. La cooperación promueve la aceptación delos demás.

55.. La interdependencia positiva provoca unacomunicación abierta y fluida, facilita que seadopte el punto de vista de los demás, y dauna visión realista de los otros.

66.. El sistema cooperativo favorece un contextoque favorece la cohesión grupal.

77.. Los alumnos presentan actitudes más positi-vas hacia la materia, el aprendizaje y la acti-vidad académica.

88.. Aumenta la motivación de los estudiantes alconstatar un mayor nivel en su trabajo per-sonal y de grupo.

99.. En las relaciones cooperativas con los com-pañeros se aprenden otras destrezas, valoresy actitudes.

1100.. La actividad cooperativa está relacionadade manera positiva con factores que afec-tan al equilibrio y bienestar psicológico per-sonal.

1111.. La cooperación promueve una mayor auto-estima personal y desarrolla una mayorautoaceptación.

Por su parte, León del Barco, Gozalo, Felipe,Gómez y Latas (2005) analizaron numerosostrabajos de investigación de diferentes autores,entre ellos varios meta-análisis (Johnson, Maru-yama, Johnson, Nelson y Skon, 1981; John-son, Johnson y Maruyama, 1983; Johnson yJohnson, 1990). Concluyeron su revisión afir-mando que son muchas las consecuencias posi-tivas que aportan las técnicas de aprendizajecooperativo, y resaltan los siguientes benefi-cios:

11.. En cuanto al rendimiento y productividad delos alumnos: la cooperación es superior ala competición; la cooperación es superioral aprendizaje individual excepto cuandose trabaja en tareas rutinarias mecánicas;la cooperación con competición intergrupales superior a la competición interpersonal;la cooperación sin competición intergrupales superior a la cooperación con competi-ción intergrupal; no existen diferencias sig-nificativas entre las estructuras competiti-vas y las individualistas; la cooperación essuperior a la competición interpersonal yal trabajo individual; La cooperación favo-rece la utilización de razonamientos de másalto nivel que la competición o el trabajoindividual.

22.. En cuanto a las relaciones intergrupalese integración: la cooperación se relacionade manera positiva con la habilidad per-sonal para ponerse en la perspectiva de losotros, lo que favorece ser más sensiblesa las demandas de los compañeros; lacooperación sensibiliza para una mayorayuda a los compañeros, tengan o nonecesidades especiales, que la competi-tividad; también la cooperación facilitauna mayor cohesión en la clase, facilitaque los alumnos se sientan más aceptadosy apoyados y favorece unos mayores nive-les de autoestima y de valoración positivaque los sistemas competitivo o individua-lista.

33.. En cuanto a la autoestima: existe una corre-lación positiva entre el autoconcepto/auto-estima y el rendimiento académico de losalumnos; es más, el autoconcepto/autoes-tima es considerado por algunos especia-listas en estrategias de aprendizaje comouna estrategia de apoyo ya que colabora demanera decisiva en la creación de unambiente personal apto para un rendi-miento académico positivo de la persona.La mejora del éxito académico que pro-porciona la estructura cooperativa delaprendizaje favorece igualmente la mejoradel autoconcepto/autoestima y, por tanto,la mejora del rendimiento académico.

44.. En cuanto al desarrollo de las habilidadessociales de los alumnos: la competenciasocial se adquiere mediante el aprendizajede las habilidades sociales en la experi-mentación del trabajo en pequeños gru-pos; de aquí la importancia de aplicar una




estructura cooperativa en el desarrollo delproceso de enseñanza-aprendizaje. De aquíla constatación de que la estructura coo-perativa de aprendizaje sea superior a lasestructuras competitiva e individualista, nosólo porque proporciona un mejor rendi-miento académico sino también porquefavorece el dominio de las habilidadessociales y, por tanto, la adquisición de lacompetencia social en los alumnos.

55.. En cuanto a la motivación personal parael aprendizaje: en el punto anterior hemosexpresado la importancia de la estructuracooperativa del aprendizaje también por-que favorece el dominio de las habilida-des sociales y, por tanto, la adquisición dela competencia social en los alumnos.Queda por poner de relieve que todos estosbeneficios positivos detectados en los alum-nos que trabajan mediante el aprendizajecooperativo colaboran no sólo a que losalumnos aprendan (competencia cognitiva)y desarrollen sus habilidades sociales (com-petencia social) sino que también se dis-tingan por la adquisición de una fuertemotivación al aprendizaje (quieran apren-der), como actitud fundamental para unosprofesionales futuros que han de ponerse aldía a lo largo de toda la vida.

11..66.. NNuueevvooss rroolleess ddeell pprrooffeessoorr

A partir de la relación de cambios que suelendarse en los profesores que utilizan la estructuracooperativa en el desarrollo de sus clases y quese han visto más arriba, vamos a ahondar unpoco más en estos nuevos papeles del profe-

sorado en el proceso de enseñanza-aprendi-zaje cuando se utiliza el aprendizaje coopera-tivo como estructura de aprendizaje. Collazos,Guerrero y Vergara (2001) describen los nuevosroles y las respectivas características de los pro-fesores con este nuevo esquema de trabajo coo-perativo, diferenciando entre los papeles comodiseñador instruccional, como mediador cog-nitivo y como instructor y vamos a seguir, agrandes rasgos, sus explicaciones.

1.6.1. El profesor como diseñador instruccional

En el aprendizaje cooperativo el profesor seencarga de definir las condiciones iniciales deltrabajo. Se debe planear los objetivos acadé-micos, definiendo claramente las unidadestemáticas y los conocimientos mínimos quedeben ser adquiridos durante el proceso deenseñanza en cada una de ellas. Esto requiereexplicar los criterios de éxito, definir las tareasa realizar con unos objetivos claramente defi-nidos, explicar claramente los conceptos quesubyacen en el conocimiento de cada temá-tica, definir los mecanismos de evaluación quese tendrán, y supervisar el aprendizaje de losalumnos dentro de clase.

El profesor, como diseñador instruccional, debetener en cuenta que este papel está inmersodentro de toda la filosofía de trabajo colabo-rativo y que implica, por lo tanto, diseñar mate-riales o ambientes de aprendizaje, donde hayanmuchas oportunidades para que los estudian-tes puedan acceder a los contenidos de unaforma grupal y también de una forma indivi-dualizada.


En general, las funciones que debe realizar eldiseñador instruccional corresponden a crearambientes interesantes de aprendizaje y activi-dades para encadenar la nueva información conel conocimiento previo, brindando oportunida-des para el trabajo colaborativo y ofreciendo a losestudiantes una variedad de tareas de aprendizaje.

Para lograr lo anteriormente mencionado, esconveniente que se realicen algunas decisionespre-instruccionales. Johnson y Johnson (1994)señalan las actividades que se deben realizar:definir los objetivos, el tamaño del grupo, lacomposición del grupo, la distribución de laclase y de los materiales de trabajo. Los gru-pos son heterogéneos y muchas veces tienenroles previamente establecidos.

De igual forma, se deben establecer las estructu-ras sociales que promueven el comportamientodentro del grupo de trabajo. Estas estructuras sonreglas y estándares de comportamiento, llevandoa cabo varias funciones en la interacción grupal,e influyendo en la actitud del grupo.

1.6.2. El profesor como mediador cognitivo

Barrow (1995) afirma que la habilidad del pro-fesor, al usar las habilidades de enseñanza faci-litadoras durante el proceso de aprendizaje depequeños grupos, es el determinante más impor-tante en la calidad y éxito de cualquier métodoeducativo. El profesor ayuda a: 1) desarrollar elpensamiento de los alumnos o habilidades derazonamiento (resolución de problemas, meta-cognición, pensamiento crítico) cuando apren-den y 2) ayudarles a llegar a ser más indepen-

dientes, aprendices auto-dirigidos (aprender aaprender, administración del aprendizaje).

Uno de los principios básicos del mediador cog-nitivo es dar la suficiente ayuda al alumnocuando la necesite, de tal forma que mantengacierta responsabilidad para su propio aprendi-zaje. El profesor, como mediador cognitivo, nodebe influir sobre el aprendizaje del estudiantediciéndole qué hacer o cómo pensar. El princi-pio que el profesor debe seguir es guiar lo sufi-ciente a los estudiantes, de tal forma que ellospuedan continuar su aprendizaje resaltando lasideas de los otros miembros del grupo.

1.6.3. El profesor como instructor

En este esquema las actividades del profesorson las más parecidas a los modelos de edu-cación más tradicional. Al profesor le corres-ponde realizar actividades de enseñanza, tantode las unidades temáticas como de las habili-dades sociales y de trabajo en grupo.

Una de las tareas que debe cumplir el profesorcomo instructor es enseñar a los alumnos las habi-lidades de colaboración. Muchos estudiantescomienzan con una resistencia a trabajar en equi-pos. Además, los conflictos interpersonales sepueden incrementar en el trabajo en grupo y pue-den interferir con la efectividad del grupo. Poresta razón, es conveniente que el profesor comoinstructor, enseñe estas habilidades de resoluciónde problemas y de trabajo en equipo.

Trabajar en equipo no es algo que aparezca enlas personas de la nada o algo que frecuente-



mente se enseñe en clase. Hay una creenciageneralizada de que colocando a las personas engrupos de 3 o 4 es suficiente para que haya untrabajo colaborativo, sin embargo esta situaciónno es correcta. Es necesario preparar a los alum-nos para sensibilizarles y para que aprendan loque significa un equipo de trabajo y fortalecerlas relaciones interpersonales que ayudan aldesarrollo eficaz del equipo (Bellamy y cols.,1994). Las habilidades sociales, así como otrashabilidades, deberían ser enseñadas y reforzadas.Las actividades en equipos de trabajo ayudarána los alumnos a conocerse y a confiar entre ellos.

Con respecto a la evaluación, los profesorescomo instructores necesitan desarrollar tres tiposde evaluación: diagnóstica (evaluar el nivel actualde conocimientos y habilidades de los estudian-tes), formativa (observar el progreso en el logrode los objetivos), sumativa (valorar el nivel finaldel aprendizaje de los alumnos).

En definitiva, el profesor como mediador cogni-tivo genera habilidades metacognitivas en losalumnos, el profesor como instructor se encargade realizar actividades de enseñanza tanto delas unidades temáticas como de las habilidadessociales y de trabajo en grupo, y el profesor comodiseñador instruccional define las condicionesesenciales para que el aprendizaje colaborativose dé dentro de clase.

11..77.. IIddeeaass ccllaavvee ssoobbrree eell aapprreennddiizzaajjee ccooooppeerraattiivvoo

Nos ha parecido interesante concluir este apar-tado señalando las ideas clave sobre el apren-

dizaje cooperativo que recoge Pujolás (2009)en uno de sus últimos trabajos:

1. Las escuelas y las aulas inclusivas sonimprescindibles para configurar una socie-dad sin exclusiones.

2. Hay que saber gestionar la heterogenei-dad de un grupo clase, en lugar de igno-rarla o reducirla.

3. Introducir el aprendizaje cooperativo equi-vale a cambiar la estructura de aprendi-zaje en un aula.

4. La cohesión del grupo es una condiciónnecesaria, pero no suficiente, para trabajaren equipos cooperativos dentro de la clase.

5. Las estructura cooperativas aseguran lainteracción entre los estudiantes de unequipo.

6. El aprendizaje cooperativo es también uncontenido que hay que enseñar.

7. El aprendizaje cooperativo facilita y poten-cia el desarrollo de algunas competenciasbásicas.

8. El grado de cooperatividad de un grupodepende del tiempo que trabajan juntos yla calidad del trabajo en equipo.

9. El aprendizaje cooperativo es una formade educar para el diálogo, la convivenciay la solidaridad.

2. ENFOQUE DIDÁCTICO MEDIACIONAL

Las orientaciones didácticas que van a guiar laaplicación de los distintos programas y/o talle-res, que se exponen en las experiencias prácti-cas desarrolladas (2ª parte de este texto), estánbasadas en el trabajo de Molina y cols. (2008),



que presenta un modelo didáctico validado enuna muestra de alumnos con síndrome deDown. Dicho modelo ya se ha utilizado en laaplicación de distintos programas: programade habilidades sociales, autonomía personal yautorregulación (Vived, 2011); programa deautodeterminación, participación social y par-ticipación laboral (Vived y cols., 2012); pro-grama de lectura comprensiva a través de lametodología de lectura fácil (Vived y Molina,2012).

A continuación se presentan los principiosdidácticos que se derivan del modelo seña-lado; también se analiza la mediación en lainteracción profesor-alumno. Por el interés quele hemos dado al cómo enseñar (no solo alqué enseñar), a la interacción del mediadorcon la persona, al proceso de enseñanza-aprendizaje, nos ha parecido oportuno expo-ner en detalle algunos de los planteamientosdidácticos y por este motivo la extensión deeste epígrafe es amplia. Hemos seguido losapartados que figuran en la Guía General FAVI(2013).

22..11.. PPrriinncciippiiooss ddiiddááccttiiccooss

Los principios didácticos, que van a servir tantopara el diseño de las actividades como para eldesarrollo de las mismas, se pueden concretaren los siguientes: principio de globalización,programación basada en la zona de desarrollopróximo, la mediación como estrategia de ense-ñanza (basada en la Experiencia de Aprendi-zaje Mediado), el aprendizaje cooperativo y lageneralización de los aprendizajes.

A. El principio de globalización: eje vertebra-dor de la metodología didáctica

En las diferentes actividades propuestas se pre-tenden agrupar los objetivos y los contenidossegún el principio de la concentración, con-sistente en la ordenación de los ámbitos rela-cionados con las actividades que se van a tra-bajar en torno a intereses específicos yoperantes en la vida del alumno. De estemodo, en el desarrollo de una determinadatarea (p.e., una actividad laboral), se vincu-lan distintos contenidos relacionados no solocon competencias laborales, sino con habili-dades sociales, desarrollo de conductas comu-nicativas, solución de problemas, autonomíapersonal, etc.

A partir de este principio se integran, por tanto,diversos contenidos en una misma actividad.Por medio de un centro de interés, las clases serealizan abarcando un grupo de áreas que sevan desarrollando a través de las diferentesactividades que se proponen. Por otro lado,también se organizan los contenidos de apren-dizaje para que sirvan a la solución de proble-mas reales, problemas que respondan a losintereses de las personas, a sus experiencias,vivencias y necesidades.

B. La Zona de Desarrollo Próximo: base de laprogramación didáctica

La Zona de Desarrollo Próximo, entendida comola distancia que media entre lo que la personaes capaz de hacer por sí misma (nivel dedesarrollo efectivo o actual) y lo que es capaz de



hacer con ayuda de algún mediador, bien seauna persona, bien una ayuda material (nivelde desarrollo potencial), fue descrita por pri-mera vez por Vigotsky (1964 y 1979) y hoy endía es un constructo profusamente usado en laliteratura psicopedagógica.

Una programación didáctica fundamentada enla Zona de Desarrollo Próximo requiere, porejemplo, que el nivel de dificultad de las activi-dades propuestas se corresponda con el nivel dedesarrollo potencial del alumno y no con el nivelde desarrollo efectivo o actual, lo cual exige, asu vez, que los objetivos y los contenidos tengantambién como referencia dicho nivel dedesarrollo potencial.

El profesorado que intente realizar sus progra-maciones didácticas de acuerdo con las exi-gencias de la Zona de Desarrollo Próximo tieneque ser muy consciente de que antes de exigira sus alumnos que resuelvan las tareas de formaindependiente, es necesaria una intervenciónmetodológica que respete los parámetros de laExperiencia de Aprendizaje Mediado.

C. La mediación como estrategia de enseñanza

La metodología mediacional se centra en losprocesos más que en los productos o resultados,pretende favorecer la transferencia de los prin-cipios cognitivos a distintos ámbitos de aplica-ción (familiar, escolar, grupo de amigos,…),incide en comunicar entusiasmo por el apren-dizaje, en relacionar las experiencias nuevascon las familiares y en desarrollar el sentimientode competencia de los alumnos.

La mediación ha sido utilizada como elementoimportante en varias teorías del aprendizaje y deldesarrollo cognitivo. Ahora bien, ha sido espe-cialmente analizada en las teorías de Vigotsky,Feuerstein y Haywood. Precisamente, Haywoody cols. (1992) consideran que la mayoría de lasinteracciones entre niños y adultos son poten-cialmente experiencias de aprendizaje media-das. Los profesores mediacionales son siste-máticos, directivos, centrados en objetivoscognitivos y optimistas en lo que se refiere a lasexpectativas de avance de los niños.

La Experiencia del Aprendizaje Mediado es defi-nida por Feuerstein (1996) como una cualidadde la interacción ser humano-entorno, queresulta de los cambios introducidos en esta inter-acción por un mediador humano que se inter-pone entre el organismo receptor y las fuentesde estímulo. El mediador selecciona, organizay planifica los estímulos, variando su amplitud,frecuencia e intensidad y los transforma enpoderosos determinantes del comportamiento.El mediador proporciona al individuo un apren-dizaje organizado y estructurado.

D. El aprendizaje cooperativo, base de la Expe-riencia de Aprendizaje Mediado

La situación de aprendizaje cooperativo es con-natural a la Experiencia de Aprendizaje Mediadoy a la programación didáctica basada en laZona de Desarrollo Próximo, pero no es la únicasituación de aprendizaje que conviene poneren práctica. El modelo didáctico que conside-ramos más útil para los alumnos requiere estastres situaciones de aprendizaje: gran grupo (en



esta situación el papel preponderante del pro-ceso didáctico corresponde al profesor),pequeño grupo (es la situación propia delaprendizaje cooperativo) y trabajo individual(es el que permite la consolidación de la orga-nización cognitiva). Es decir, el aprendizaje coo-perativo es una situación de aprendizaje posi-ble y recomendable, pero no debe ser la única.

Por otro lado, hay que tener presente que unode los principales fines de la educación de cual-quier alumno es la socialización de sus hábi-tos y comportamientos. Y el medio más ade-cuado para lograrlo es a través de laescolarización integrada con alumnos diferen-tes, en situación de aprendizaje cooperativo enpequeños grupos.

E. Generalización de los aprendizajes: papelde los padres en una red coordinada

La generalización de los aprendizajes consti-tuye uno de los objetivos básicos en el procesode aprendizaje y por tanto cualquier prácticaeducativa debe contemplar la generalizacióncomo un aspecto nuclear. Entre las dificultadesmás notables de las personas con discapaci-dad intelectual se encuentran, precisamente,los bajos niveles de consolidación y generali-zación de los aprendizajes. Para abordar estacuestión, en las diversas experiencias que sepresentarán más adelante, se plantea un sis-tema de intervención basado en la configuraciónde una red coordinada de mediadores consi-derados como apoyos (profesorado, padres,adultos con discapacidad intelectual y volunta-rios) que, desde una perspectiva de interde-

pendencia solidaria, permiten una mayor efi-cacia de las actuaciones educativas. El papelde los padres resulta fundamental para facilitarla generalización de determinados aprendiza-jes. Por otro lado, una técnica eficaz en eldesarrollo de generalización es la definida porHaywood como aplicación o puenteo, a travésde la cual se pretende vincular los aprendizajesdesarrollados en el taller con otros ámbitos ocontextos. Al desarrollo de estos dos aspectos sedirigen las líneas siguientes.

La aplicación como técnica de mediación y de

generalización

Haywood y cols. (1992) consideran la aplicacióncomo una importante herramienta en la ense-ñanza mediacional. Como técnica de la ense-ñanza mediacional, la aplicación (“puenteo”)implica hablar sobre cómo y cuándo utilizarnuevos conceptos, relaciones, técnicas o des-trezas en una amplia gama de contextos. Setrata, por tanto, de conectar principios y estra-tegias con aplicaciones. Cada nueva aplica-ción contribuye a definir los tipos de situacionesen los que un principio determinado puede o noaplicarse y ayudarnos así a distinguir un principiode otro tal vez similar.

Los profesores mediacionales pueden enseñarimportantes modos de pensar y estrategias deresolución de problemas por medios orales,mediante demostración, planteando proble-mas y solicitando soluciones (y explicacionessobre esas soluciones). Además discuten conlos alumnos una variedad de aplicaciones endistintos ámbitos de sus vidas; es decir,





“extraen” de ellos aplicaciones que sirvan a modode “puentes” entre los mismos procesos de pen-samiento (en abstracto) y sus aplicaciones con-cretas a diversas situaciones (otras actividadesescolares, vida hogareña y familiar, actividadesrecreativas o entre el grupo de amigos).

Papel de los padres en los programas educati-

vos y formativos

El alumno no aprende sólo en el centro educa-tivo; las experiencias en el hogar, con sus padresy hermanos y aquellas que tiene con sus amigosvan a ejercer una enorme influencia sobre suaprendizaje. El alumno va a beneficiarse denumerosas actividades de desarrollo que se lle-van a cabo en casa. Así, el desarrollo de suautonomía personal, de su capacidad comu-nicativa, de su socialización, etc., va a estarinfluenciada, de un modo decisivo, por la laborde la familia.

En el desarrollo de la autodeterminación, de laautonomía personal y de las competencias parauna vida independiente, la familia va a jugar unpapel fundamental porque, a pesar de que lasinfluencias externas son cada vez más nume-rosas, la familia constituye la institución básicaen el desarrollo y la educación de los alumnos.El desarrollo de la autodeterminación, de laautonomía personal y de la competencia socialrequiere de un sistema de apoyo que favorezcatal desarrollo, que favorezca las iniciativas de lapersona y su participación en las acciones rele-vantes para su vida, que promuevan el esta-blecimiento de metas personales, que ayude ala persona a estar segura de sí misma, a con-

fiar y a valorar sus logros, que potencie la auto-nomía, etc. Ese sistema debe construirse demodo colaborativo entre padres y profesiona-les. En este sentido, es necesario articular acti-vidades que traten de coordinar los diferentesescenarios, específicamente el escolar, el fami-liar y el asociativo.

22..22.. EEll pprrooffeessoorr ccoommoo mmeeddiiaaddoorr

Por el interés que tiene la mediación como estra-tegia de enseñanza, nos parece oportuno esta-blecer algunas consideraciones sobre el papel delprofesor como mediador (entendiendo que elpapel de mediador lo realizan son solo los pro-fesores, sino todo el conjunto de apoyos, es decir,padres y otros familiares, personal voluntario,estudiantes en prácticas, adultos con discapa-cidad). Un aspecto importante de la mediaciónlo constituye el estilo docente mediacional, quees el modo que tiene el profesor de interactuarcon los alumnos para desarrollar procesos deaprendizaje. La mediación capacita a los alum-nos para aprender procesos más que contenidosde aprendizaje. Para facilitar el aprendizaje, elprofesor ha de manifestar las siguientes con-ductas consideradas como líneas directrices desu actuación (Haywood y cols., 1992):

– Destacar las interacciones entre los alum-nos durante las situaciones de aprendizaje.

– Explicitar la evidencia del pensamiento delos alumnos.

– Plantear cuestiones y preguntas sobre losprocesos seguidos por los alumnos, desta-cando sobre todo el proceso utilizado y noel producto o respuesta.


02 metodo log ía s que fa c i l i t an e l apoyo

– Animar al alumno a razonar todas sus res-puestas. Exigirle una justificación, inclusopara las respuestas correctas.

– Potenciar en el alumno la formulación dereglas y conclusiones de los ejemplos estu-diados.

– Crear confianza en el alumno fomentandoel sentimiento de su competencia cogni-tiva.

– Relacionar los procesos de pensamiento decada unidad didáctica con la aplicación delos mismos. Transferir los principios a losdistintos ámbitos de contenido familiar oescolar.

– Relacionar las experiencias nuevas con lasya conocidas.

– Favorecer el establecimiento de razona-mientos lógicos y aceptar tantas respues-tas de los alumnos como sea posible, corri-giendo las incorrectas o imprecisas.

– Centrarse en los procesos más que en lasrespuestas o productos.

– Utilizar incentivos intrínsecos a la tarea.– Comunicar entusiasmo por el aprendizaje.– Aceptar tantas respuestas de los alumnos

como sea posible, pero corrigiendo las inco-rrectas o imprecisas.

Con estas acciones el mediador ayuda alalumno a organizar sus observaciones sobrelos procesos de pensamiento que ha puesto enfuncionamiento para resolver la tarea y a ana-lizar la aplicabilidad de los mismos a otras situa-ciones. Es importante considerar todos estosaspectos de la mediación, porque los apoyos(naturales y profesionales) que van a colabo-rar con los jóvenes tendrán que ir integrándo-

los progresivamente en su funcionamiento coti-diano. A través de un curso formativo inicialsobre estrategias mediacionales, de conversa-ciones sobre su forma de establecer la media-ción y a través de su propia práctica, todos losapoyos irán desarrollando habilidades en estadirección.

Feuerstein (1978) desarrolló el concepto deaprendizaje mediado para describir la interac-ción especial entre el alumno y el mediador (pro-fesor, padres y/o persona encargada de la edu-cación del niño), que hace posible el aprendizajeintencional y significativo. La Experiencia delAprendizaje Mediado (EAM) es una condiciónnecesaria para lograr el desarrollo y el enri-quecimiento cognitivo del sujeto. La mediaciónde los procesos de pensamiento es un aspectofundamental para desarrollar las competenciasy el ritmo de aprendizaje del estudiante.

Para Feuerstein (1986), mediador es toda per-sona que ordena y estructura los estímulos yaprendizajes para ayudar al alumno a cons-truir su propio conocimiento. El papel del media-dor consiste en servir de guía y provocar la inter-acción adecuada para lograr el desarrollo deestrategias de pensamiento orientadas a la solu-ción de problemas. El mediador ha de consi-derar las habilidades cognitivas esenciales encada área de contenido, evaluar la maestríade los alumnos para usarlas y diseñar modelospara superar las incapacidades cuando estasaparezcan.

Este mismo autor, en su teoría sobre la Expe-riencia del Aprendizaje Mediado (EAM), ha

definido el perfil del mediador como la personafacilitadora de la interacción entre el individuoy el medio. El profesor se considera como unmediador y facilitador del aprendizaje. Ahorabien, para que una experiencia sea conside-rada como aprendizaje mediado, para queuna interacción entre un profesor u otro media-dor y un alumno pueda considerarse comointeracción mediada y potenciadora deldesarrollo cognitivo, debe guiarse por los cri-terios que se mencionan a continuación: inten-cionalidad y reciprocidad; trascendencia; sig-nificado; competencia; regulación y control dela conducta; individualización y diferenciaciónpsicológica; mediación de la búsqueda, pla-nificación y logro de objetivos; mediación delconocimiento, de la modificabilidad y del cam-bio; transmisión mediada de valores y actitudes.Para la presentación de estos criterios segui-remos la exposición que sobre los mismos rea-lizaron Prieto y Pérez (1993). Lógicamente, con-vendrá adaptar estos criterios a los procedimientosutilizados en el desarrollo de las actividades pro-puestas en el taller de artesanía, y este procesode adaptación constituirá un motivo de indaga-ción y análisis de este componente del proyectoformativo.

1) Intencionalidad y reciprocidad. Consiste enimplicar al alumno en la experiencia de apren-dizaje. El mediador selecciona y organiza lainformación para conseguir los objetivos fija-dos; además potencia ciertos cambios en lamanera de procesar y operar la informacióndel alumno. El mediador debe establecer metas,seleccionar objetivos y tratar de compartir conel alumno las intenciones en un proceso mutuo;

esto lleva al alumno a implicarse en la expe-riencia para lograr los objetivos. La mediaciónes una “interacción intencionada”. Por ello,supone y exige “reciprocidad”; enseñar y apren-der como un mismo proceso (Feuerstein y cols.,1980). Entre las estrategias para favorecer elaprendizaje recíproco se pueden señalar lassiguientes:

� Preparar bien las tareas.� Organizar la clase para favorecer el apren-

dizaje cooperativo.� Mantener un clima cálido y de respeto entre

los compañeros.� Fomentar la motivación intrínseca.� Hacer que los estudiantes se escuchen entre

ellos.� Invertir el tiempo necesario corrigiendo y

comprobando los trabajos.� Explicitar y recompensar la competencia y

progresos de los alumnos.� Explicar todo lo que el alumno no entienda,

pero usar solamente la información nece-saria, dejando que la otra la descubran losalumnos.

� Escuchar con paciencia y respeto cualquiersugerencia de los estudiantes.

2) Trascendencia. La trascendencia de los cono-cimientos implica relacionar una serie de acti-vidades del pasado con el futuro, lo cual exigebuscar algún tipo de generalización de la infor-mación. La mediación va más allá de la nece-sidad inmediata que originó la acción o activi-dad en cuestión. Implica enseñar al sujeto unaconducta de planificación para poder utilizarlos conocimientos almacenados previamente y



proyectarlos en aprendizajes futuros (Feuersteiny cols., 1980). Así pues, la adquisición de cier-tas habilidades y operaciones mentales permiteal individuo la aplicación y generalización deesas habilidades y estrategias a otras tareas aca-démicas, vocacionales y de la vida en general.

En el ámbito académico esto significa que elprofesor debe relacionar los temas de las lec-ciones con otros puntos y hechos pasados yfuturos. En la práctica, el profesor debe subra-yar la importancia que tienen los procesos implí-citos en las actividades didácticas, señalandoexplícitamente su aplicabilidad a otras áreasde contenido (lenguaje, matemáticas, sociales),a las experiencias de la vida real, a las profe-siones y a los valores de la vida (Prieto, 1991).

Algunas estrategias para favorecer la trascen-dencia se señalan a continuación:

� Relacionar los contenidos de la lección conlos hechos pasados y futuros.

� Relacionar los contenidos de la lección conlos objetivos previamente establecidos.

� Preguntar siempre al estudiante por qué llegóa la solución del problema y cómo lo resolvió.

� Enseñar habilidades, conceptos y principiosmás allá de las necesidades inmediatas.

� Fomentar el uso de los procesos básicos ysuperiores del pensamiento. Estos se cons-truyen sobre los otros.

� Enseñar a inferir y generalizar reglas y prin-cipios.

� Facilitar el “puenteo” o “transfer” desde uninstrumento a otro, desde una lección a lasiguiente y desde una disciplina a otra.

3) Significado. Consiste en presentar las situa-ciones de aprendizaje de forma interesante yrelevante para el alumno de manera que este seimplique activa y emocionalmente en la tarea.El significado incluye tres requisitos: a) desper-tar en el alumno el interés por la tarea en sí; b)discutir con el sujeto acerca de la importanciaque tiene dicha tarea; y 3) explicarle qué fina-lidad se persigue con las actividades y la apli-cación de las mismas. Las estrategias para favo-recer el aprendizaje significativo son lassiguientes:

� Organizar y estructurar toda la informaciónsegún el nivel, intereses y necesidades delos estudiantes.

� Proporcionar el “feedback” necesario.� Diseñar situaciones para fomentar la ense-

ñanza cooperativa.� Explicitar la importancia de las tareas.� Enseñar a los estudiantes a evaluar sus acti-

vidades con múltiples criterios.� Usar la exploración de alternativas o tanteo

sistemático.

4) Competencia. Mediante este instrumento seintenta potenciar al máximo el aprendizaje enlos alumnos, incluso cuando estos se crean inca-paces para aprender. Se trata de potenciar elsentimiento de “ser capaz”, favorecer una autoi-magen realista y positiva en el sujeto, crearuna dinámica de interés por ser más y de poderdominar situaciones para alcanzar nuevasmetas (Feuerstein, 1986; Feuerstein y cols.,1991). El sentimiento de competencia estáestrechamente relacionado con la motivación,puesto que esta es crucial para que suceda el



aprendizaje. Entre las estrategias para favo-recer la competencia de los estudiantes cabeseñalar las siguientes:

– Transformar los aprendizajes adecuándolosal nivel de desarrollo del estudiante.

– Seleccionar materiales apropiados.– Secuenciar gradualmente las fases del

aprendizaje.– Utilizar el “feedback” de acuerdo con la

competencia.– Informar siempre al alumno de sus pro-

gresos, por pequeños que estos sean.– Responder siempre a todas las preguntas de

sus alumnos.

5) Regulación y control de la conducta. Significaayudar al alumno a regular su conducta impul-siva enseñándole estrategias de planificación.La planificación exige obtener rigurosamente lainformación (input), utilizarla dándole una ciertacoherencia (elaboración) y expresarla medianteprocesos de razonamiento (output). Estrecha-mente relacionada con la regulación de la con-ducta está la familiaridad que el alumno tengacon el problema, la complejidad y la modali-dad de presentación de la información.

La impulsividad, conducta opuesta a la regu-lación y planificación, consiste en emitir cualquiertipo de respuesta sin haberla pensado ante-riormente. Por tanto, la Experiencia de Apren-dizaje Mediado, a través de los diferentes ins-trumentos de enriquecimiento, intentadesarrollar en el alumno el pensamiento refle-xivo o “insight”. En la situación escolar el media-dor ha de enseñar estrategias de planificación:

qué hacer, cómo, cuándo y por qué hacerlo.Las estrategias para reducir la impulsividad ypotenciar la regulación y control de la conductason las siguientes:

� Pedir a los estudiantes que concreten sus res-puestas.

� Hacer que lean la información detenida yrepetidamente.

� Enseñar a los alumnos a pensar antes decontestar.

� Enseñar a los alumnos a revisar y compro-bar siempre el trabajo.

� Enseñar a los alumnos estrategias de plani-ficación.

� Exigir a los alumnos una cierta organizaciónen sus trabajos.

� Mantener el orden y la disciplina en el aula.� Enseñar a los alumnos a no interrumpir

cuando sus compañeros hablen.� Considerar los errores como fuente de

aprendizaje.

6) Participación activa y conducta compartida.El aprendizaje activo exige la interacción pro-fesor-alumno y entre el grupo de iguales. Elprofesor debe compartir las experiencias deaprendizaje con los estudiantes, intentandosituarse en lugar de estos. Cuando el profesor(mediador) se incluye como uno más del grupo,se favorecen las discusiones reflexivas. Esto sig-nifica que el profesor y el alumno interaccio-nan y pueden pensar juntos procedimientos yestrategias para resolver la tarea.

El profesor, como experto, ha de dirigir y encau-zar la discusión sin dar la solución de forma





inmediata, dejando que el estudiante desarro-lle y utilice sus procesos de pensamiento. Esdecir, el profesor y los alumnos construyen elaprendizaje significativo. El profesor debefomentar la empatía con el grupo mediante téc-nicas específicas de aprendizaje cooperativo,evitando los conflictos. Las estrategias parafavorecer el aprendizaje activo y compartidoson las siguientes:

� Disponer la clase y las tareas para fomentarel aprendizaje cooperativo.

� Enseñar a los alumnos a compartir y parti-cipar activamente en el aula.

� Usar la mediación y ayuda entre los estu-diantes.

� Enseñar a los estudiantes a escucharsemutuamente.

� Usar el “conflicto cognitivo” para favorecerel desarrollo intelectual y el aprendizaje com-partido.

� Evitar las confrontaciones, si no hay un inte-rés por superarlas.

7) Individualización y diferenciación psicológica.Consiste en considerar las diferencias indivi-duales o estilos cognitivos de cada persona paraadaptar el aprendizaje a dichas diferencias. Lamediación debe centrarse en la ayuda especí-fica al individuo, atendiendo a su proceso per-sonal, para conseguir que el alumno reconozcasus peculiaridades personales (y las de sus com-pañeros) que le diferencian de los demás y ledefinen como individuo (Feuerstein, 1978).

El principio de individualización que contem-pla la experiencia de aprendizaje mediado

implica considerar al alumno con sus peculiari-dades y diferencias propias, aceptar sus res-puestas divergentes, animar a los alumnos apensar independiente y activamente, distribuirlas tareas y deberes para desarrollar el nivel deresponsabilidad y de autogobierno de los estu-diantes y fomentar la diversidad, siendo tole-rantes con las opiniones de los demás (Feuerstein,1978). Las estrategias que ayudan a considerarlas diferencias entre los compañeros son, entreotras, las siguientes:

� Aceptar siempre cualquier respuesta por dis-paratada que sea esta. Iniciar debates.

� Favorecer el trabajo independiente y original.� Distribuir responsabilidades.� Enseñar a los estudiantes a autogobernarse.� Permitir que en algunas ocasiones los alum-

nos elijan libremente sus actividades.� Enseñar a respetar el principio de la dife-

renciación psicológica (“el derecho a serdiferente”).

� Proteger siempre el respeto a la intimidadde los estudiantes.

� Enseñar a los alumnos a ser tolerantes conlas opiniones de los demás.

� Fomentar las respuestas y conductas diver-gentes.

� Ayudar a respetar el sistema de valores y decreencias de los alumnos.

8) Mediación de la búsqueda, planificación y

logro de objetivos. La planificación está dirigidaa conseguir que los alumnos orienten su aten-ción al logro de metas futuras, más allá de lasnecesidades del momento. Esta característicade la Experiencia de Aprendizaje Mediado



implica procesos superiores de pensamiento(Prieto, 1989). En el aula el mediador debeenseñar a los estudiantes a establecer metas acorto y largo plazo para su aprendizaje. Elmediador establece metas individuales e insisteen que los sujetos se esfuercen en conseguir-las. Esto lleva a la perseverancia en el logro delas metas, al desarrollo de los hábitos de estu-dio y al aprendizaje autónomo. Las estrate-gias para desarrollar la planificación se seña-lan a continuación:

� Definir con claridad y precisión los objeti-vos de la lección.

� Enseñar a planificar la estrategia más idó-nea.

� Fomentar la perseverancia haciendo quelos estudiantes se esfuercen siempre porlograr los objetivos.

� No permitir que abandonen la tarea rápi-damente.

� No aceptar el “yo no puedo” o “soy inca-paz”.

� Enseñar a los estudiantes a establecer obje-tivos reales, de forma que se pueden lograr.

� Enseñar a revisar y comprobar por qué losobjetivos no se alcanzaron.

� Permitir cierta autonomía a los estudiantespara definir rigurosamente sus propiasmetas.

9) Mediación de la novedad y la complejidad.La ventaja de lo novedoso en las tareas des-pierta la curiosidad intelectual del estudiante.Las tareas deben proponerse de modo que lanueva sea más compleja que la anterior, aun-que el incremento de dificultad sea leve, de

modo que habiendo resuelto la anterior, haymuchas posibilidades de resolución de lanueva; de todos modos el alumno va a dis-poner del apoyo del mediador. También con-viene introducir novedades en las actividadespropuestas. El papel del mediador consiste enanimar al estudiante a buscar lo que hay denovedoso y complejo en las tareas de acuerdocon su nivel de competencia. Entre las estra-tegias para favorecer la originalidad se puedenindicar las siguientes:

� Diseñar siempre las tareas introduciendoalgo de novedad y de dificultad.

� Animar a los alumnos a realizar pequeñostrabajos de investigación para despertar sucuriosidad.

� Diseñar algunas tareas innovadoras y pococonvencionales.

� Pedir a los estudiantes que diseñen sus pro-pias tareas.

� Enseñar a los alumnos a analizar el nivel decomplejidad y la novedad de algunas acti-vidades que se proponen.

� Pedir a los alumnos originalidad y creativi-dad en sus trabajos.

� Potenciar el pensamiento divergente (pedirsiempre más de una solución, más de unprocedimiento y más de una representa-ción de la información).

En la Experiencia de Aprendizaje Mediado sefomenta la curiosidad intelectual, la originalidady la creatividad o pensamiento divergente(Feuerstein, 1980). Es también función del pro-fesor pedir a los alumnos que creen y diseñensus propias experiencias de aprendizaje, lo cual



les proporcionará un sentimiento de satisfac-ción y gusto por la novedad y creatividad.

10) Mediación del conocimiento, de la modifi-

cabilidad y del cambio. En este aspecto el media-dor ha de hacer consciente al alumno de quepuede cambiar su propio funcionamiento cog-nitivo y, de hecho, así lo está haciendo. Elalumno ha de llegar a autopercibirse comosujeto activo, capaz de generar y procesar infor-mación. El mediador hace que el alumno tengaun conocimiento objetivo de sí mismo y de supotencial para el cambio. Las estrategias deeste apartado son las mismas que las usadaspara favorecer la competencia.

11) Transmisión mediada de valores y actitudes.Supone llevar a cabo la mediación en el apren-dizaje de actitudes y valores, aspecto funda-mental del proceso enseñar-aprender, ya que,en último término, se pretende que los alum-nos vivan unos valores y los hagan operativosen su conducta dentro de la realidad socio-cul-tural en la que se desenvuelven. Este parámetrosupone el desarrollo de determinadas actitudespositivas: respeto, tolerancia y comprensión en eltrato con las personas de su entorno; ayuda aotros; cooperación en tareas colectivas; valo-ración de la función social de las personas dela comunidad con referencia al ámbito fami-liar, escolar y local. En la situación del aula esteparámetro se desarrolla mediante técnicas espe-cíficas enfocadas a potenciar las exposiciones ydiscusiones del grupo. El profesor fomenta laempatía con el grupo a través de técnicas deaprendizaje cooperativo empleadas para laresolución de problemas y conflictos, y para el

desarrollo de la interacción cognitivo-afectiva.Las estrategias para fomentar el sistema devalores y actitudes son las mismas que las usa-das para la diferenciación psicológica.

22..33.. OOrriieennttaacciioonneess ddiiddááccttiiccaass,, aa mmooddoo ddee rreessuummeenn

Algunas de las orientaciones didácticas, expuestasde manera sintética, que se desprenden del modelomediacional y que deben guiar las prácticas peda-gógicas de los apoyos, son las siguientes:

a. Partir del conocimiento de los procesos cog-nitivos y las características de aprendizajede las personas con síndrome de Down ocon otras discapacidades intelectuales.

b. Centrar la valoración de las personas en supotencial de aprendizaje.

c. Tener en cuenta la zona de desarrollo pró-ximo a la hora de establecer la programacióndidáctica.

d. Iniciar las experiencias de aprendizaje acti-vando los organizadores previos y valorandolos conocimientos iniciales de las personas,tratando de impulsar aprendizajes significa-tivos.

e. Fomentar el aprendizaje cooperativo. f. Desarrollar prácticas pedagógicas basadas

en la Experiencia de Aprendizaje Mediado.Fomentar el papel del profesor como media-dor.

g. Potenciar el sentimiento de competencia delalumno, reforzando sus logros, proyectandoexpectativas positivas y pidiéndole esfuerzo,atención y motivación hacia las activida-des planteadas.



h. Individualización de la enseñanza: adap-tando los objetivos y las actividades a lascaracterísticas de los alumnos.

i. Diversificación de actividades y de materia-les didácticos.

j. Enfoque globalizado. k. Expectativas educativas positivas.l. Aprendizajes significativos y funcionales.m. Enseñanza basada en la dinámica de éxito.

Mostrar entusiasmo por la enseñanza, soloasí conseguiremos que los alumnos mani-fiesten entusiasmo por aprender.

n. Fomento de la comunicación interpersonal yla socialización.

o. Fomento de la curiosidad y la investigación.

22..44.. SSiittuuaacciioonneess ddee aapprreennddiizzaajjee eenn eell ddeessaarrrroollllooddee llaass aaccttiivviiddaaddeess

Para el desarrollo de muchas actividades pro-puestas en los programas, servicios o talleresse plantean dos situaciones de aprendizaje, deeste modo los alumnos pueden tener una mayorexperiencia educativa y ello les ayuda a conso-lidar y generalizar los aprendizajes. Se pro-pone, por tanto, el aprendizaje desde una situa-ción de pequeño grupo colaborativo a unasituación individual:

a) Actividades en pequeño grupo colaborativo:el grupo tiene un carácter colaborativo, demodo que se ayudan entre sus miembros enla realización de las tareas. Por ejemplo, elTaller de Artesanía se organiza en gruposde 2-3 alumnos (este tamaño es orientativo,por cuanto el número de cada grupo lo esta-blecerá el coordinador al inicio de cada

sesión, en función de las características per-sonales de los alumnos, la cantidad de tareasa realizar y la dificultad de las mismas). Encada grupo se incorporan, además, comomínimo 2 mediadores (que son profesiona-les de la asociación de síndrome de Down,familiares, estudiantes en prácticas, volun-tarios o adultos con discapacidad), todosellos debidamente formados en las tareasartesanales y en el modelo didáctico media-cional, a través de su participación en uncurso inicial de formación en mediación.

b) Actividades individuales: con el objetivo deconsolidar los aprendizajes trabajadosanteriormente en el contexto interactivo,de desarrollar autonomía personal y depotenciar el sentimiento de competencia,se plantea que los jóvenes realicen las tareasindividualmente, tan pronto hayan apren-dido las estrategias adecuadas, con la super-visión precisa en cada caso. El/la alumno/ase encuentra, de este modo, en condicionesmás favorables para poder responder demodo autónomo y con ciertas garantías deéxito en el desempeño de las tareas, adqui-riendo cada vez una mayor autonomía y efi-cacia.

22..55.. DDeessaarrrroolllloo ddee llaa sseeccuueenncciiaa ddiiddááccttiiccaa ((aaccttii--vviiddaaddeess eenn ppeeqquueeññoo ggrruuppoo))

Las orientaciones anteriores, características delenfoque mediacional, permiten orientar lasprácticas pedagógicas realizadas con cual-quier tipo de aprendizaje (formación profe-sional, lectura, habilidades sociales, autonomía



personal, conductas autodeterminadas, apren-dizajes matemáticos, etc.), lógicamente conlas adaptaciones pertinentes a cada una delas tareas que se proponen y a las caracterís-ticas personales. En este sentido, parece con-veniente secuenciar el proceso de enseñanza-aprendizaje en una serie de fases. Estas fasesse plantean para organizar las actividades quese llevan a cabo en pequeño grupo. A conti-nuación se señalan estas fases y se indican lasorientaciones prácticas en cada fase. Este con-tenido proviene, al igual que los principiosdidácticos, del modelo referido (Molina, Alvésy Vived, 2008). Estas fases se toman comoorientaciones genéricas que deberán ade-cuarse a las distintas tipologías de tareas.

Fase de presentación de los organizadoresprevios

En esta fase se lleva a cabo una presentaciónclara de los objetivos que van a ser trabajadosen cada momento, con el fin de que la personasea consciente de lo que se espera de ella ypara darle confianza de que tales objetivospuede lograrlos si presta la debida atención y sise apoya en sus conocimientos previos durantela resolución de las actividades. Hay que hacerlever que los nuevos contenidos que se van a tra-bajar poseen una íntima relación con otros con-ceptos previamente aprendidos, o con expe-riencias vivenciadas previamente y que, además,se corresponden con su nivel de desarrollo efec-tivo o actual.

El mediador o apoyo debe inspirar en la personaun sentimiento de confianza, demostrándole

que los objetivos que se plantean están muyrelacionados con lo estudiado previamente, ocon sus experiencias previas. Para ello, puede serútil solicitar al alumno que cuente lo que sabeacerca de cada uno de los objetivos que se pro-ponen. A continuación, apoyándose en lo queha relatado el alumno (en sentido estricto, elcontenido del relato indica los conocimientosprevios), es muy útil presentar un esquema, tipomapa conceptual, con el fin de que quede bienpatente la relación existente entre esos conoci-mientos previos y los nuevos contenidos que sevan a abordar.

Este marco conceptual debe proporcionar alalumno un contexto significativo en el que puedaapoyarse en cada una de las siguientes fases dela acción didáctica. Cuando los profesores seanconscientes de que la persona está suficiente-mente motivado, que ha adquirido un nivelmínimo de autoconfianza y que comprende larelación existente entre los objetivos de la nuevaactividad planteada con sus conocimientos pre-vios, se pasará a la fase siguiente.

Fase de evaluación empírica de los conoci-mientos previos

El objetivo de esta fase es comprobar empíri-camente si la persona posee las experiencias olos conocimientos previos que se supone sonnecesarios para poder lograr entender de formasignificativa las nuevas competencias que sevan a enseñar. Para ello, se plantean una seriede preguntas y prácticas muy claras y preci-sas para cada nueva actividad, tomando comoreferencia su nivel de desarrollo actual, o bien

los conocimientos aprendidos en tareas ante-riores.

En caso de que el alumno no posea esos cono-cimientos, es imprescindible que el profesorse los enseñe debidamente antes de pasar a lafase siguiente, bien repasando alguna tareaanterior, bien ofreciendo las explicaciones quese consideren oportunas y, a continuación,comprobándolo empíricamente.

Fase de Experiencia de Aprendizaje Mediado

La raíz de lo que se conoce con la denomina-ción de “Experiencia de Aprendizaje Mediado”está en la teorización que hizo Vigotsky sobreel aprendizaje, aunque la descripción porme-norizada de los componentes de la misma y susaplicaciones didácticas la ha llevado a caboFeuerstein (un amplio y claro resumen de esteconstructo psico-didáctico puede consultarse enPrieto, 1989 y en Feuerstein, 1996). No hayninguna duda de que esta es la fase más edu-cativa del modelo didáctico y la que, por tanto,debe producir el auténtico aprendizaje signi-ficativo. De ahí la importancia que tiene laintervención directa del mediador.

En la formulación de las actividades que inte-gran esta fase del modelo didáctico, es un pre-rrequisito indispensable que, antes de pre-sentar a la persona dichas actividades, losmediadores le expliquen que es importanteque realice correctamente dichas actividades,pero mucho más importante es que aprendaestrategias adecuadas (es decir, procedimien-tos) capaces de permitir la generalización de

las mismas a la solución de actividades seme-jantes, pero presentadas en contextos dife-rentes. Igualmente, es fundamental que losmediadores, antes de que la persona inicie laresolución de las tareas que se le proponen,logren focalizar su atención en algún criterio,o detalle, que le ayude a resolver exitosamentelas tareas propuestas.

Por ello, es fundamental que, antes de pre-sentar a los alumnos las actividades propues-tas, los mediadores lleven a cabo las siguien-tes actuaciones didácticas:

aa)) Explicación

A través de esa explicación se intenta que lapersona comprenda no solo los objetivos rela-tivos a la competencia laboral (o de otro tipo)que pretendemos que alcance, sino tambiénque entienda el significado de los contenidosy de todos los términos involucrados en lastareas.

bb)) Ejemplificación

El mediador, apoyándose en los recursos mate-riales que considere más idóneos, realiza algúnejemplo de la tarea propuesta (p.ej., pinta unasuperficie de un mueble, une partes de unmueble con tornillos y roscas, escenifica unaconducta determinada que pretende desarro-llar, etc.), enfatizando la importancia que tienela distinción de lo fundamental y de lo acce-sorio de cada tarea, una mínima planificacióny la selección de buenas estrategias o proce-dimientos.



A su vez, se debe incitar a los alumnos y alum-nas a participar en el desarrollo del ejemplo(es decir, no es suficiente que se dediquen aobservar lo que el mediador hace), proponién-doles que respondan a determinadas cuestiones,bien sea de forma oral, bien de forma mani-pulativa.

cc)) Potenciar el sentimiento de autoconfianza

Es muy importante indicar a los alumnos que,muy probablemente, van a tener alguna difi-cultad en la realización de las actividades. Hayque dejar claro que el mediador, va observarmuy atentamente cómo realizan las activida-des, para que, al menor fallo que tengan, pro-porcionarles una ayuda (nunca la solución) des-tinada a que se fijen en lo sustancial de la tarea.Durante todo el proceso didáctico, el media-dor fomentará un clima favorable para la poten-ciación del sentimiento de competencia delalumno.

dd)) Realización de la tarea por parte de las per-sonas y focalización en los aspectos más rele-vantes

El objetivo es lograr que el alumno fije su aten-ción en los aspectos esenciales de la tarea, oen alguna estrategia, que permita facilitar eldesarrollo de la tarea y, en cierto modo, elaprendizaje de procedimientos. A veces, ello sepuede conseguir mediante la presentación deesquemas o de construcciones manipulativas, osimplemente enfatizando algún criterio opequeño detalle, con el fin de que descubran deforma visual las partes fundamentales y las

accesorias, y cuáles son las mejores estrategiaspara una solución exitosa de las actividades.

A lo largo de las acciones didácticas, la princi-pal labor de los mediadores consiste en super-visar todo el proceso, cuando el alumno estárealizando las tareas propuestas para asegu-rar que utiliza las estrategias adecuadamente,para impedir que el alumno utilice las ayudas deforma indebida y, paralelamente, en mediar elproceso de aprendizaje, seleccionando las ayu-das, organizándolas, reordenándolas y estruc-turándolas en función de los objetivos propuestosy, sobre todo, en función de los estilos de apren-dizaje y del funcionamiento cognitivo de cadapersona. En este sentido, hay que considerarque el suministro de mediadores debe estarmás acorde con el modo de procesar la infor-mación de cada alumno, o con los procesoscognitivos básicos más indemnes. Obviamente,este tipo de mediadores no pueden ser pro-gramados de forma estandarizada para todoslos alumnos; por ello, las sugerencias y ayudasque se proponen para cada programa, solodeben ser interpretadas como meros ejemplostípicos que el mediador puede respetar o no,adaptándolas a cada caso paticular.

ee)) Síntesis generalizadora

Por último, una vez que todo ese proceso didác-tico ha concluido y ha sido reforzada la res-puesta del alumno, hay que ofrecerle un brevecompendio o síntesis del trabajo realizado,enfatizando el principio subyacente, la reglageneral, o el valor aplicativo de la puesta enpráctica de las estrategias puestas en juego,



con el fin de que los alumnos comprendan laposibilidad de generalización que entrañan lasactividades realizadas.

Cuando el mediador tiene que poner en prác-tica la Experiencia de Aprendizaje Mediado,interviniendo simultáneamente con varios alum-nos, como es la situación típica de un aula, esimportante que el proceso se lleve a cabo ensituación de trabajo cooperativo en pequeñosgrupos, pero siempre y cuando los equipos detrabajo se configuren no apoyándose en el cri-terio de las afinidades de los propios alumnos,sino en las diferencias del nivel de desarrolloactual o efectivo de los miembros de cadaequipo (evidentemente, ello quiere decir que laconfiguración de los equipos tiene que estarmuy mediada por el profesor, que es quienconoce realmente esas diferencias), ya que deesa forma los propios compañeros puedenactuar como mediadores relevantes.

No cabe duda de que todo el conjunto de pará-metros que deben ser tenidos en cuenta en laExperiencia de Aprendizaje Mediado (intencio-nalidad, trascendencia, significatividad, compe-tencia, regulación del comportamiento, diferen-ciación progresiva, planificación y reconciliaciónintegradora) no pueden ser totalmente respeta-dos en la secuencia didáctica, ni incluso puedenpreverse las mediaciones más pertinentes paracada situación y caso individual. Por ello, y debidoa la importancia de dichas mediaciones en fun-ción de cada uno de esos parámetros, estamosenfatizando la necesidad de una intervenciónmuy directa e individualizada por parte del pro-fesorado en esta fase del modelo didáctico.

Fase de consolidación de la organización cog-nitiva

El objetivo fundamental de la misma es cono-cer si la experiencia de aprendizaje mediadoha supuesto una reorganización eficaz del fun-cionamiento cognitivo del alumno y si el pro-ceso didáctico ha logrado que el alumno llevea cabo generalizaciones y sepa transferir losconocimientos aprendidos a situaciones nue-vas.

Esta fase debe entenderse como una especiede evaluación formativa procesual, pudiendoel profesor valerse de una parrilla de obser-vación en la que estén explícitos, de formamuy clara y objetivable, los pasos implicadosen cada heurístico que el alumno tenga quedesarrollar.

En esta fase, antes de que el alumno realice lasactividades, el profesor debe explicar a losalumnos que para realizar con éxito dichasactividades lo único que hay que hacer es sin-tetizar los conocimientos aprendidos a travésde un esquema y que él, o ella, le proporcio-nará pequeñas ayudas procedimentales encada momento en que el alumno se atasque.

Igualmente, una vez que los alumnos han rea-lizado las actividades contenidas en la pro-gramación, e independientemente de que lashayan finalizado exitosamente, es fundamen-tal que el profesorado presente a los alumnosotros esquemas diferentes para que los com-pleten, procurando que la tarea principal dedichos esquemas sea de tipo relacional.



Para poder comprobar que los alumnos hanconseguido los logros que han sido menciona-dos anteriormente, el profesor, o profesora,tiene que presentar los esquemas de tal formaque respeten estos dos principios:

� Diferenciación progresiva del conocimiento:consiste en presentar las tareas de tal formaque el alumno sea capaz de inferir cuálesson los principios generales que subyacena la tarea propuesta y aplicarlos a la reso-lución del problema concreto. Para ello, esnecesario seleccionar tareas problemáticasque impliquen para su resolución el uso deheurísticos (es decir, nunca tareas mecánicasy repetitivas), los cuales pueden formar partede las propias tareas, o bien ser presentadosal alumno sólo cuando no sepa cómo seguiradelante.

� Reconciliación integradora: consiste en ofre-cer al alumno todos los principios, concep-tos y procedimientos que han sido aprendi-dos, con el fin de que pueda integrarlos enun mapa conceptual significativo, y a conti-nuación, con dicho mapa conceptual antelos ojos, poder hacer un resumen de todoel proceso seguido.

Lógicamente, en esta fase del modelo didác-tico el profesorado tiene que estar disponiblepara ofrecer a los alumnos cuantas aclaracio-nes precisen durante el tiempo en que esténresolviendo las tareas propuestas, lo cual esalgo muy distinto a ofrecerles las soluciones (siun alumno no es capaz de encontrar la solu-ción correcta, a pesar de las ayudas suminis-

tradas y de los heurísticos presentados, puedeser conveniente mostrarle la solución).

Como puede comprobarse a través de la expli-cación suministrada en los párrafos anteriores,el profesorado tiene que tener una participaciónmuy activa en esta fase del modelo didáctico.

Fase de evaluación

El propósito de esta fase en el contexto delmodelo didáctico mediacional que hemos ele-gido consiste en disponer de datos acerca detodo el proceso seguido, con el fin de podertomar las decisiones que mejor convengan encada caso, antes de iniciar el aprendizaje ydesarrollo de la siguiente actividad (propuestade actividades recuperadoras, modificaciones enel diseño metodológico, inicio de la siguienteactividad, etc.).

Para ello puede resultar muy útil disponer deun cuestionario protocolizado con el fin de queel profesorado pueda anotar los datos que con-sidere relevantes para la oportuna toma dedecisiones en relación con las actividades derecuperación que se precisen, o para eldesarrollo de las siguientes actividades.

Para las diferentes actividades o tareas pro-puestas en los diferentes programas (de empleo,de formación profesional, de autonomía y vidaindependiente, etc.) se proponen registros delas sesiones, donde se anotan las respuestas delos alumnos. Ahora bien, las tareas y cuestio-nes que se plantean no deben ser entendidascomo definitivas. Es decir, es muy importante



que los profesores y profesoras personalicendichas preguntas, lo cual es como decir queplanteen a cada alumno las preguntas que con-sideren más pertinentes en función del procesoindividual que ha seguido a lo largo de todas lasfases del modelo didáctico.

Las fases que se han expuesto constituyen elreferente de las secuencias didácticas que seplantean en las diferentes actividades propuestasen los programas formativos. Lógicamente,estas secuencias variarán en función de los con-tenidos concretos y áreas de aprendizaje impli-cados en los diferentes tipos de actividad, perosiempre y todas ellas tendrán como referenteel modelo mediacional y las fases que se hanexplicado. A lo largo del desarrollo de los dis-tintos programas se indagará la concreción deesta propuesta metodológica para la realiza-ción de las distintas actividades laborales, socia-les, de autonomía personal, etc.

22..66.. VVaarriiaacciioonneess eenn llaa sseeccuueenncciiaa ddiiddááccttiiccaa

La concreción de los contenidos de cada fase dela secuencia didáctica estará determinada porlas características de las diferentes áreas deaprendizaje implicadas en las distintas activi-dades programadas; es decir, será distinta lasecuencia didáctica según se aplique al apren-dizaje de competencias laborales, del desarrollode habilidades sociales, de destrezas en elentorno de la vivienda, de actividades de músicay danza, de visionado y debate de películas,etc. Ahora bien, todas esas secuencias tendránlas mismas fases, con contenidos diferentes ycon las adaptaciones pertinentes.

Por otro lado, a partir de la secuencia didác-tica que se ha propuesto anteriormente y quese fundamenta en los principios didácticos delmodelo didáctico mediacional, y a partir delas diferentes contenidos y actividades que seplantean en los diferentes programas, losmediadores van identificando el modo másidóneo de definir la secuencia de actividadesque consideran más adecuada para satisfa-cer los objetivos planteados con sus alum-nos/as.

Evidentemente, será cada mediador, a partir deun planteamiento flexible y abierto, quien deter-mine la secuencia concreta para cada grupode alumnos, que podrá coincidir con la quepresentamos o modificar en parte, en funciónde las características del grupo y en funciónde los programas que se apliquen.

3. COOPERACIÓN INTERINSTITUCIONAL:COLABORACIÓN ENTRE CENTROS ESCOLARES Y ASOCIACIONES

Una estrategia fundamental que facilita eldesarrollo equilibrado y coordinado de siste-mas de apoyo vinculados a las necesidadesde las personas (educativas, de empleo, departicipación social, etc.) lo constituye la coo-peración entre instituciones, que debe sustan-ciarse en una cooperación entre programas,servicios y personas. Lógicamente, esta coo-peración tiene como uno de los objetivos fun-damentales coordinar los recursos y los apo-yos para mejorar la calidad de vida de losjóvenes con síndrome de Down y la de susfamilias.





Cada etapa del itinerario personal va a reque-rir una cooperación entre distintas organiza-ciones; así, en la etapa escolar se planteacomo necesaria la cooperación entre los cen-tros escolares y las organizaciones de disca-pacidad a las que pertenecen los alumnos, enla etapa adulta se plantea importante la coo-peración entre las entidades de discapacidady las empresas en las que los asociados des-arrollan su trabajo. Es evidente que esta coo-peración puede y debe extenderse a las uni-versidades (formación, prácticas e investigación),a los centros educativos de adultos, a centros cul-turales, de participación ciudadana, etc. Eneste apartado nos vamos a centrar en la coo-peración entre centros escolares y asociacio-nes; ahora bien, la finalidad, los objetivos yalgunos procedimientos que se van a expo-ner pueden ser aplicables, con las oportunasadaptaciones, a otros organismos.

Las asociaciones establecen canales de comu-nicación con los centros escolares, a través deprogramas de coordinación y seguimientoescolar, con la convicción de que una buenacoordinación con el centro escolar, los maes-tros, los equipos de orientación, las familiasy la administración educativa redundará posi-tivamente en los alumnos con discapacidadintelectual.

A través de esta colaboración se pretende ofre-cer una mayor coherencia a la propuesta edu-cativa del alumno, impulsando medidas deactuación compensatorias y complementariascuando se considere necesario y estableciendoun espacio de reflexión y coordinación de todos

los profesionales que intervienen con los alum-nos, con el fin de ir desarrollando respuestaseducativas adecuadas.

En las reuniones periódicas que se mantienencon cada centro escolar se ofrece informaciónde la marcha de los programas educativosimpulsados por la asociación, así como de laevolución de los alumnos escolarizados en elcentro escolar, sus avances y dificultades y lasperspectivas de apoyo de los diferentes agenteseducativos (familias, profesorado del centroescolar, profesionales de la asociación y volun-tarios). Estas reuniones se ubican dentro de uncontexto de conexión entre asociaciones y cen-tros escolares, que conviene analizar.

En este apartado se van a comentar algunascuestiones que explican el movimiento aso-ciativo, las acciones que promueven para resol-ver las necesidades a las que quieren respon-der, así como el papel que pueden jugar conrespecto a la inclusión escolar, colaborando ycoordinándose con los centros escolares.

33..11.. EEll ppaappeell ddee llaass aassoocciiaacciioonneess

Para hacer frente a las dificultades y necesi-dades de información, orientación y apoyoque tiene la familia cuando nace un niño consíndrome de Down o con otras discapacidadesintelectuales y ante la deficiente coberturapública a estas necesidades, los padres impul-saron y organizaron asociaciones y fundacio-nes que aglutinan a las personas que tienenuna problemática similar y que tratan deencontrar soluciones a las mismas.

Las asociaciones pueden ser consideradascomo las entidades no gubernamentales y sinánimo de lucro que pretenden organizar colec-tivamente la acción voluntaria de los ciudada-nos. Constituyen un tipo de organizacionessociales que se presentan de formas muy diver-sas dependiendo de los fines que persiguen,las características de sus miembros, la formade organizarse, etc.

Las entidades asociativas surgen como respuestaa necesidades y problemas concretos que tienela comunidad. Desde estas plataformas parti-cipativas, los ciudadanos se implican directa-mente en la solución de los problemas y en lamejora de las condiciones de vida de sus aso-ciados y por tanto, de la comunidad. Es fun-damental, en este sentido, establecer y facilitaruna comunicación abierta entre el contexto ylas asociaciones, a través de canales abiertos yrecíprocos. Se trata de ir fomentando una cul-tura de red cooperativa.

Las asociaciones promovidas por los padrespara atender las necesidades de sus hijos consíndrome de Down o con otras discapacidadesintelectuales y para informar, orientar y apoyara las familias, no sólo centran su atención en laspersonas con discapacidad y sus familias, sinoque impulsan su presencia en contextos edu-cativos, sociales, laborales, promoviendo unamayor sensibilización hacia las personas consíndrome de Down o con otras discapacidadesintelectuales.

Junto a esta labor de sensibilización y de fomen-tar en la sociedad pautas más tolerantes y res-

petuosas hacia las personas con discapacidad,contribuyendo al desarrollo de la equidad entrelas personas, las asociaciones mantienen unposicionamiento reivindicativo ante las admi-nistraciones públicas dirigido precisamente amejorar la calidad de vida de las personas condiscapacidad.

Los mayores recursos puestos al servicio de laspersonas con discapacidad, el avance experi-mentado en la inclusión escolar y laboral (aun-que hay que considerarlos como procesos en losque hay avances, en ocasiones estancamientosy a veces ciertos retrocesos y que por ello hayque seguir vigilantes y seguir impulsando elmovimiento, identificando y combatiendo lasbarreras para la participación y el aprendizaje)y una mayor participación en distintos ámbi-tos sociales, así como un mayor apoyo paralas familias, no debe ocultar las dificultadesque experimentan tanto las personas con sín-drome de Down y con otras discapacidadesintelectuales como las asociaciones que losrepresentan. Todo ello debe ser motivo de refle-xión, valoración y búsqueda incansable de solu-ciones prácticas y realistas.

33..22.. PPrrooggrraammaass yy aacccciioonneess eedduuccaattiivvaass ddeessaarrrroollllaaddaass ppoorr llaass aassoocciiaacciioonneess

Para responder a las necesidades educativasde los niños y jóvenes con síndrome de Down,en sus diferentes etapas vitales, así como a lasdemandas de las familias, las asociaciones sehan organizado y han desarrollado distintaslíneas de acción: con las personas con síndromede Down, con las familias, con los contextos.



Este planteamiento, con matices diferenciales,responde a una generalidad de asociaciones,sin olvidarnos que entre ellas puede haber dife-rencias significativas, poniendo más énfasis enunos aspectos que en otros. Los programas yacciones que a continuación se señalan deforma esquemática son, por tanto, una mues-tra representativa de la labor de las asociacio-nes; pero no todas realizan estas tareas y algu-nas pueden incluir otras acciones que aquí nose han recogido. De hecho el programa FAVI,que hemos comentado en otro apartado, esuna muestra de las innovaciones que se vanincorporando a los servicios y programas que seprestan en las asociaciones. Nota: hay queseñalar que cuando hablamos de asociacionesnos estamos refiriendo también a fundaciones;empleamos aquel término por ser mayoritarioen el movimiento asociativo).

Acciones con las personas con síndrome deDown y otras discapacidades intelectuales

A. Programa de Salud.B. Formación e inserción laboral.

Programa de Empleo con Apoyo.Programa de formación laboral.

C. Programa de atención integral para niñosy jóvenes en edad escolar.Logopedia.Programa de educación cognitiva y emo-cional.Lectura y escritura.Tecnologías de la Información y la Comu-nicación.Autonomía personal y habilidades sociales.Programa de educación afectivo-sexual.

Educación vial.Fisioterapia y psicomotricidad.

D. Programa de Atención Temprana.E. Programa de Ocio y Tiempo Libre.F. Actividades artísticas:

Programa de educación musical.Pintura.Actividad teatral.

G. Actividades deportivas.Natación.Talleres deportivos.

Acciones con las familias

A. Información, orientación y apoyo a las fami-lias.

B. Reuniones individuales de seguimiento. C. Seminarios de padres.D. Colaboración en acciones educativas, divul-

gativas y de sensibilización.E. Participación en comisiones.

Acciones en el contexto escolar

A. Programa de coordinación y seguimientoescolar.

B. Actuaciones de colaboración con CPRs.C. Participación en proyectos de innovación

educativa.D. Participación en jornadas de divulgación

de experiencias educativas.

Acciones formativas, de investigación, divul-gación y sensibilización

A. Participación en congresos, cursos, etc.B. Organización de jornadas.




C. Acciones de investigación (vinculadas a con-venios con las Universidades).

D. Plan de acción con el voluntariado.E. Organización de campañas, jornadas, docu-

mentos,... para la sensibilización y divulga-ción.

33..33.. AAppooyyoo aa llaa iinncclluussiióónn eessccoollaarr

El centro escolar se constituye en uno de lospilares fundamentales de la educación de losniños y las niñas. De ahí que cualquier inter-vención educativa que se lleve a cabo con ellosdebe procurar establecer una conexión conlos centros escolares. De este modo, se impidedesarrollar parcelas aisladas, que podríanavanzar por caminos diferentes con el consi-guiente perjuicio para la educación de losalumnos.

Por otro lado, la inclusión escolar ha supuestouna modificación de actitudes y estructuras dela institución escolar en su conjunto que nosiempre se ha llevado a cabo en la medidaen que hubiera sido deseable y han surgido ysiguen surgiendo numerosos problemas que espreciso ir resolviendo.

Por estos motivos se hace necesario apoyar elproceso de inclusión, buscando un desarrollode la misma que comprometa a toda la comu-nidad escolar y que afecte e influya tanto en losprincipios educativos y objetivos generalescomo en la planificación de la enseñanza, enla ordenación de grupos, organización derecursos, servicios de apoyo, disposición delos espacios, metodología, etc. Se hace preciso,

por tanto, que las asociaciones o fundacio-nes, creadas por los padres de las personascon discapacidad, se impliquen en los proce-sos de inclusión, buscando espacios de relacióncon los centros educativos.

Las organizaciones que desarrollan su laborcon niños y jóvenes con síndrome de Down omás genéricamente, con niños y jóvenes condiscapacidad, potenciando su inclusión esco-lar y social y tratando de mejorar su calidad devida, no pueden limitar su labor a una inter-vención directa con los niños o a una aten-ción informativa, formativa y de apoyo con lospadres. Con ser importantes las acciones men-cionadas, será necesario articular alguna líneade trabajo con los distintos entornos en losque están integrados nuestros alumnos.

Un contexto especialmente importante querequiere la atención de las organizaciones depersonas con discapacidad es el escolar. Y ellopor dos razones fundamentales: por un lado,es el lugar donde nuestros alumnos van des-arrollando todos sus aprendizajes; por otrolado, el modelo de inclusión que se define enel marco escolar va a ser un referente en pos-teriores procesos de inclusión en otros con-textos (social, laboral, etc.).

Las acciones que pueden emprenderse en estesentido pueden ser numerosas y dependerán,más allá de los intereses de las asociaciones eneste ámbito, de numerosos factores; entreotros, los siguientes: aa)) capacidad organizativay de recursos de la propia entidad para afron-tar las exigencias de esfuerzo que requieren


estas acciones; bb)) grado de apertura y cola-boración que, tanto la administración educa-tiva como los propios centros escolares, mani-fiesten con relación a las asociaciones; cc))capacidad de coordinación de las distintasentidades y profesionales implicados; dd)) rela-ción de servicios educativos y profesionalescon los que se va a mantener conexión: cen-tros escolares, profesores-tutores, profesores deapoyo, Equipo Directivo, Equipo de OrientaciónEscolar y Psicopedagógico, Centros de Profe-sores y Recursos, Servicios Provinciales de Edu-cación, etc.

A partir de las consideraciones anteriores, algu-nas acciones que una asociación puede empren-der en el ámbito de la inclusión escolar son lassiguientes: programa de coordinación y segui-miento escolar, acciones de colaboración con elprofesorado, vías de actuación con los centrosescolares, grupo de trabajo sobre inclusiónescolar y fomento de la investigación. Estasacciones enlazan el movimiento asociativo contodo el entramado educativo. No se plantea unmodelo cerrado y rígido; estas acciones pue-den adaptarse a cada circunstancia, comple-mentarse con otras, modificarse en lo quecorresponda, introducirse progresivamente,siempre buscando la mejor coordinación conla mayor operatividad. De todas las actuacionesque una asociación puede emprender en elcontexto escolar, nos hemos centrado, por noalargar en exceso el capítulo, en las acciones decoordinación y seguimiento escolar, por laimportancia y repercusiones que pueden tenerestas acciones en una educación integral de losalumnos.

33..44.. PPrrooggrraammaa ddee ccoooorrddiinnaacciióónn yy sseegguuiimmiieennttooeessccoollaarr

Como el programa de coordinación y segui-miento escolar hace referencia a un mecanismofundamental de cooperación entre el contextoescolar y el contexto asociativo, se tratará conmás detalle. Si la colaboración entre familia yescuela resulta fundamental, igualmente esimportante, por las mismas razones, la colabo-ración entre la escuela y las organizaciones sur-gidas del movimiento asociativo, en cuyos cen-tros el niño o el joven con síndrome de Downcompleta su educación, participando en algu-nos de los programas que se ofertan.

Ya hemos mencionado que los padres aparecentanto como impulsores de estos centros comousuarios de los mismos. Los padres, los profe-sores de los centros escolares y los profesionalesde las asociaciones deben colaborar estrecha-mente en su acción educativa para promoverrespuestas coherentes y de calidad a los niñoscon síndrome de Down.

La colaboración entre estos contextos debe par-tir de la consideración de que la inclusión esco-lar es la aplicación normalizada de un derechode todos los niños: el derecho a la educación.Ahora bien, esta inclusión escolar es una laborcompleja que conlleva dificultades. No obstante,siempre hay vías de afrontar las dificultades y lassituaciones problemáticas que pueden aparecer,siendo necesario, tanto para coordinar accionescomo para encontrar soluciones a los distintosproblemas que van surgiendo, un trabajo com-partido y un enfoque multidisciplinar.



La colaboración entre el centro escolar y laasociación (o fundación) se materializa en unprograma de coordinación y seguimiento esco-lar que se propone con la finalidad de pro-fundizar y desarrollar el proceso de inclusiónescolar de cada alumno y alumna con síndromede Down en su centro escolar.

Objetivos

a. Establecer un espacio de reflexión y coordi-nación de todos los educadores que inter-vienen con los alumnos, de modo que hayaun conocimiento mutuo de las acciones edu-cativas que cada uno va realizando.

b. Analizar el programa educativo del alumnocon la finalidad de que no existan vacíos nilagunas, que haya una secuencia adecuadade objetivos y una coherencia interna entrelos distintos elementos del programa.

c. Determinar el trabajo específico que cadaagente educativo va a llevar a cabo. Esta-blecida la programación del centro escolar,tanto los padres como el resto de agenteseducativos que intervienen con el alumnoestablecerán, en común acuerdo, los apren-dizajes escolares que se reforzarán y/o lasactividades que complementarán la tareadel colegio.

d. Analizar las dificultades de aprendizaje en elalumno y los problemas de conducta quemanifiesta para proponer posibles solucio-nes.

e. Valorar la educación del alumno en cadauna de las áreas, atendiendo especialmenteaspectos de socialización, la autonomía enlas tareas escolares y la actitud que mani-fiesta ante las tareas que se le proponen.

Acuerdo con los servicios provinciales de edu-cación

Cuando se ha conseguido una relación fluidacon algunos centros escolares conviene exten-der estos mecanismos de coordinación al restode los centros educativos donde están escola-rizados los alumnos y plantear a las autorida-des educativas provinciales (por cuanto las aso-ciaciones, en general, suelen tener un ámbito deactuación provincial) un acuerdo que refleje lasrelaciones establecidas, defina las ventajas dela coordinación y plantee una línea de trabajopara hacerlo extensible a todos los centros,siempre desde una filosofía de consenso y res-peto.

En dicho acuerdo se deben reflejar los objetivos,las acciones que pueden emprenderse conjun-tamente, los participantes de las reuniones decoordinación escolar, la frecuencia de estas reu-niones, el procedimiento que va a seguirse, con-tenido de los encuentros, sistema de valoracióny seguimiento del programa de coordinación,etc.

Contenido de las reuniones con el centro esco-lar

El programa de coordinación escolar se con-creta en la organización de reuniones con





cada uno de los centros escolares en los queestán integrados los alumnos. Resulta razo-nable una reunión trimestral con cada colegio,sin menoscabo de otras posibilidades en fun-ción de las necesidades que fueran surgiendo.La persona responsable de convocar la pri-mera reunión del curso escolar puede ser eldirector del centro escolar, aunque esta labortambién podría realizarla el orientador delEOEP, a petición del centro escolar o de laasociación.

En las reuniones organizadas en el centroescolar conviene que participen todos los pro-fesores que intervienen con el alumno y losresponsables de los programas educativosimpartidos en la asociación. Se considera deespecial importancia al profesor-tutor por latrascendencia de su labor educativa, siendo lafigura principal de toda la acción educativa.También estará presente el orientador delEOEP, el profesor\a de apoyo especialista enPedagogía Terapéutica, la logopeda. Si algúnotro agente educativo (ocio, deporte, etc.)interviene con el alumno, también sería reco-mendable su participación. En alguna reu-nión pueden estar presentes el Director delcentro y\o el Jefe de Estudios.

En la primera reunión se acuerda cómo seorganizarán las siguientes reuniones, lasfechas aproximadas y quienes estarán pre-sentes. En cualquier caso conviene que estu-vieran presentes el profesor tutor y el espe-cialista en Pedagogía Terapéutica. El logopedadel centro escolar y el de la asociación puedenmantener reuniones específicas.

En los centros donde va a incorporarse por pri-mera vez algún alumno es deseable manteneruna reunión en junio, previa al curso de esco-larización inicial. En esta reunión podemos dara conocer la asociación y se exponen las accio-nes educativas que se llevan a cabo en la ella.También se informa del programa de coordi-nación y se comenta cómo lo vamos a aplicar.Durante este primer curso de escolarizaciónpuede resultar necesario mantener más de unareunión el primer trimestre.

En cuanto al contenido de las reuniones de coor-dinación, en ellas se analizarán tanto las activi-dades desarrolladas por la Asociación en el ámbitoeducativo, como el programa educativo que selleva a cabo con los alumnos en el centro escolar.Más concretamente, el contenido de las reunionespuede centrarse en los siguientes aspectos: currí-culum escolar: áreas, adaptaciones curriculares;plan de apoyos; socialización, interacción en losrecreos; comportamientos: relacional (con res-pecto a los profesores y con respecto a sus com-pañeros), ante las tareas de aprendizaje; pro-blemas de conducta que aparecen, propuestasde solución; dificultades de aprendizaje, pro-puestas de solución; determinación de refuerzosque podrían trabajarse en la asociación; pro-gramas complementarios que se desarrollan enla asociación; noticias de interés en el ámbitoeducativo de los alumnos con síndrome de Down;relación con la familia: marco de colaboración.

Valoración del Programa

Resulta importante establecer un sistema de valo-ración y seguimiento del programa de coordi-

nación escolar, y en este sentido es deseable que,al menos una vez al año, los responsables pro-vinciales de la administración educativa y de laasociación mantengan una reunión donde seanalice la marcha del programa: dificultadesque aparecen, situaciones ventajosas que ofrecen,

modos de continuar en su aplicación, etc. En estareunión se comentan los encuentros que se hanmantenido con los centros escolares, incidenciasque han surgido y todas aquellas cuestiones rela-cionadas con la educación de los al umnos consíndrome de Down.



1. SOCIEDAD INCLUSIVA

Marchioni (1989), cuando reflexiona sobre elámbito comunitario, defiende que una comuni-dad es un conjunto de personas que habitan elmismo territorio, con ciertos lazos y ciertos inte-reses comunes. Por el interés de su posiciona-miento con respecto a la inclusión social, repro-ducimos sucintamente algunas de sus ideas. Paraeste autor, una comunidad inclusiva es aquellaque se plantea, a través de sus grupos y organi-zaciones, dar apoyo a los miembros más vulne-rables de la misma, actuar de manera que estosmiembros se sientan formando parte de lamisma, se sientan acogidos, interrelacionados,apoyados, comprendidos y puedan participaren la misma desde su propia realidad.

No es solo una cuestión de prestar servicios socia-les específicos para colectivos vulnerables, sino depromover actitudes positivas y comprometidas,cultivar tomas de postura ante las necesidades dela comunidad, de las personas de la comunidad,impulsar determinadas mediaciones de apoyomutuo entre los miembros de la comunidad.

Cuando hablamos de los miembros más vul-nerables, hablamos de la infancia y la adoles-cencia, pero hablamos también de las personasmayores; hablamos de las personas inmigran-tes que llegan a nuestros pueblos y barrios enbúsqueda de una vida digna y de un trabajoque les permita llevar esta vida con dignidad,pero hablamos también de las personas, niños

y adultos, con especiales dificultades en su vida,personas con discapacidad, hablamos de muje-res maltratadas, por señalar diversos colecti-vos especialmente vulnerables.

Promover una comunidad inclusiva supone impli-car a muchas personas (organizadas en asocia-ciones o individualmente) en una cultura inclu-siva y de respeto absoluto a la diversidad. Dentrode estos colectivos nos referimos a las asociacio-nes ciudadanas, a las asociaciones de madres ypadres de alumnos, a los clubs deportivos, losgrupos culturales, las organizaciones de consu-midores, las asociaciones de tiempo libre, los par-tidos políticos, los sindicatos, las organizacionesempresariales, las organizaciones de comer-ciantes, las asociaciones de discapacidad, etc.

Y, lógicamente, las instituciones presentes en lacomunidad también deben estar implicados: elayuntamiento, las bibliotecas, el centro de salud,las escuelas, las parroquias y centros de culto dedistintas confesiones, etc. Estas organizacionese instituciones deben actuar para la construcciónde un entramado, de una red de solidaridades,de apoyos, que configuran una comunidadinclusiva, que promueven la autonomía perso-nal, las habilidades de interacción social, las habi-lidades para participar de manera competenteen la vida de la comunidad y aquellas necesa-rias para que cada cual de manera individual ycolectiva sea capaz de tomar sus propias deci-siones. Y deben articular los apoyos necesariospara que esto sea posible.


03i n c lu s ión soc ia l y educac ióninc lu s i va

3. MÓDULO INCLUSIÓN SOCIAL Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

En esta comunidad inclusiva, ocupa un lugarmuy importante la escuela inclusiva. La escuelainclusiva es parte de una comunidad inclusiva, eninteracción con ella. Para impulsar de maneracoherente un sistema de apoyos armónico quepermita un desarrollo integral de la persona condiscapacidad con una perspectiva inclusiva, esnecesario no solo la puesta en funcionamiento demetodologías acordes que faciliten el apoyo yoptimicen los recursos (aprendizaje cooperativo,enfoque mediacional, etc.), sino que también espreciso contar con contextos facilitadores queestimulen el desarrollo de los apoyos. Estos con-textos son las escuelas inclusivas, las empresasinclusivas, organismos inclusivos, etc. Nos vamosa centrar, por la importancia que tiene, tanto enlos inicios de un itinerario inclusivo para los niñoscomo para futuros desarrollos inclusivos en otrasetapas de la vida y en otros contextos, en laescuela inclusiva.

2. EDUCACIÓN INCLUSIVA: DELIMITACIÓN CONCEPTUAL

Se han elaborado multitud de definiciones sobrela inclusión educativa, con matices diferenciadosen algunas de ellas, poniendo algunas definicio-nes más énfasis en los derechos de las personasa una educación para todos, otras definicionesse centran más en las prácticas inclusivas en lasaulas y en los centros, o bien en el contexto nece-sario, vinculando inclusión educativa con inclusiónsocial, o bien en la cultura inclusiva con el reper-torio de valores que entraña, etc.

Para Stainback (2001) la educación inclusiva esel proceso por el cual se ofrece a todos los niños

y niñas, sin distinción de la capacidad, la raza ocualquier otra diferencia, la oportunidad de con-tinuar siendo miembros de la clase ordinaria ypara aprender de, y con, sus compañeros, den-tro del aula.

Un aula inclusiva no acoge solo a aquellos cuyascaracterísticas y necesidades se adaptan a lascaracterísticas del aula y a los recursos dispo-nibles, sino que es inclusiva precisamente por-que acoge a todos los que acuden a ella, inde-pendientemente de sus características ynecesidades, y es ella la que se adapta (con losrecursos materiales y humanos que hagan falta)para atender adecuadamente a todos los estu-diantes (Pujolàs, 2009).

Se trata de un cambio radical: la pedagogíaestá centrada en el niño (y es la escuela quedebe adaptarse), en lugar de estar centrada enla escuela (y que sea el niño el que se adapte aella). Las escuelas inclusivas se basan en esteprincipio: todos los niños y niñas, incluso los quetienen discapacidades más severas, han de poderasistir a la escuela de su comunidad con el dere-cho garantizado de estar ubicados en una clasecomún. Se pueden contemplar otras alternativas,pero solo eventualmente y cuando se hayanhecho todos los esfuerzos para hacer factible suatención en la clase común, y siempre que estasalternativas representen claramente un mejorbeneficio para el alumno. “Como resultado, losestudiantes con necesidades especiales o condiscapacidad van a la escuela donde irían si nofuesen personas con discapacidad y van a unaclase común, con los compañeros de su mismaedad” (Porter, 2001).


i n c lu s ión soc ia l y educac ióninc lu s i va03

Según Ainscow (2005), podemos identificarcuatro elementos cuya presencia es recurrenteen muchas de las definiciones de educacióninclusiva:

aa.. La inclusión es un proceso. Es decir, no setrata simplemente de una cuestión de fija-ción y logro de determinados objetivos. Lainclusión debe ser considerada como unabúsqueda interminable de formas más ade-cuadas de responder a la diversidad. Setrata de aprender a convivir con la dife-rencia y de aprender de la diferencia. Deeste modo, la diferencia es un factor máspositivo y un estímulo para el aprendizajede menores y de adultos.

bb.. La inclusión se centra en la identificación yeliminación de barreras. En consecuencia,supone la recopilación y evaluación de lainformación de fuentes muy diversas con elobjeto de planificar mejoras en políticas yprácticas inclusivas. Se trata de utilizar lainformación adquirida para estimular lacreatividad y la resolución de problemas.

cc.. La inclusión es presencia, participación yrendimiento de todos los alumnos. Pre-sencia se refiere al lugar en donde losalumnos aprenden. Participación hace refe-rencia a la calidad de la experiencia delos alumnos cuando se encuentran en laescuela y por tanto incluye, inevitablemente,la opinión de los propios alumnos; y ren-dimiento se refiere a los resultados esco-lares de los alumnos a lo largo del pro-grama escolar.

dd.. La inclusión pone una atención especial enaquellos grupos de alumnos en peligro deser marginados, excluidos o con riesgo deno alcanzar un rendimiento óptimo. Elloindica la responsabilidad moral de toda lacomunidad de garantizar que tales grupos,que estadísticamente son de riesgo, seanseguidos con atención y que se tomen, siem-pre que sea necesario, todas las medidaspertinentes para garantizar su asistencia,participación y rendimiento en el sistemaeducativo.

El enfoque inclusivo busca identificar y elimi-nar progresivamente las barreras para la par-ticipación y el aprendizaje de todas las perso-nas y desarrollar escuelas que sean capaces desatisfacer las necesidades de aprendizaje detodos los alumnos. La educación inclusiva sig-nifica reducir todos los tipos de barreras alaprendizaje y a la participación. Es parte de unmovimiento más amplio por una sociedad másjusta para todos sus ciudadanos.

Junto al concepto de barreras para el apren-dizaje y la participación surge de manera natu-ral el concepto de apoyo. Se entiende comoapoyo todo aquello que facilita el aprendizaje.Se habla de los recursos disponibles, no enten-diendo como tales solo a los profesionales ofi-cialmente dedicados a la función de apoyo,sino que también a los niños y niñas que seapoyan mutuamente, a maestros y maestrasque se apoyan entre sí, a padres, madres yvoluntarios que colaboran con la escuela, alos programas de la comunidad que sirven alos fines de la escuela, etc.



3. NNOORRMMAATTIIVVAA SSOOBBRREE LLAA IINNCCLLUUSSIIÓÓNN:: LLAA CCOONNVVEENNCCIIÓÓNN IINNTTEERRNNAACCIIOONNAALL

La inclusión escolar se recoge como principio enlas últimas normativas educativas de nuestro país(LOE, LOMCE), aunque en el desarrollo cotidianode los centros educativos del sistema educativoespañol se dan numerosas prácticas educativasque no son consecuentes con dicho principio. Eneste apartado nos centraremos, no obstante, ennormativas internacionales, concretamente en laConvención Internacional de los Derechos de lasPersonas con Discapacidad (CDPD), que tambiénconstituye ley referencial en España, al ser ratifi-cada en 2008. También señalaremos los puntosmás importantes de la Estrategia Europea sobreDiscapacidad. Finalmente analizaremos algunosaspectos valorativos del seguimiento de la apli-cación de la Convención Internacional en el sis-tema educativo español.

33..11.. LLaa CCoonnvveenncciióónn IInntteerrnnaacciioonnaall ddee llooss DDeerreecchhooss ddee llaass PPeerrssoonnaass ccoonn DDiissccaappaacciiddaadd

Como nos parece que, por encima de cualquierotra apreciación, la inclusión escolar es unacuestión de derechos, exponemos brevementetres artículos vinculados a la educación inclusiva,nos referimos al artículo 3 que expone los prin-cipios generales de la convención, al artículo 8sobre la toma de conciencia y al artículo 24sobre educación.

Artículo 3. Principios generales

a) El respeto de la dignidad inherente, la auto-nomía individual, incluida la libertad de

tomar las propias decisiones, y la indepen-dencia de las personas.

b) La no discriminación.c) La participación e inclusión plenas y efecti-

vas en la sociedad.d) El respeto por la diferencia y la aceptación de

las personas con discapacidad como partede la diversidad y la condición humanas.

e) La igualdad de oportunidades.f) La accesibilidad.g) La igualdad entre el hombre y la mujer.h) El respeto a la evolución de las facultades

de los niños y las niñas con discapacidad yde su derecho a preservar su identidad.

Artículo 8. Toma de conciencia

a) Sensibilizar a la sociedad, incluso a nivelfamiliar, para que tome mayor concienciarespecto de las personas con discapacidady fomentar el respeto de los derechos y ladignidad de estas personas.

b) Luchar contra los estereotipos, los prejuiciosy las prácticas nocivas respecto de las per-sonas con discapacidad, incluidos los quese basan en el género o la edad, en todos losámbitos de la vida.

c) Promover la toma de conciencia respecto delas capacidades y aportaciones de las per-sonas con discapacidad.

d) Fomentar en todos los niveles del sistemaeducativo, incluso entre todos los niños y lasniñas desde una edad temprana, una acti-tud de respeto de los derechos de las per-sonas con discapacidad.

e) Alentar a los medios de comunicación a quedifundan una imagen de las personas con




discapacidad que sea compatible con el pro-pósito de la presente Convención.

Artículo 24. Educación

1. Los Estados Partes reconocen el derecho delas personas con discapacidad a la educación.Con miras a hacer efectivo este derecho sin dis-criminación y sobre la base de la igualdad deoportunidades, los Estados Partes asegurarán unsistema de educación inclusivo a todos los nive-les así como la enseñanza a lo largo de la vida,con miras a:

a) Desarrollar plenamente el potencial humanoy el sentido de la dignidad y la autoestima yreforzar el respeto por los derechos huma-nos, las libertades fundamentales y la diver-sidad humana.

b) Desarrollar al máximo la personalidad, lostalentos y la creatividad de las personas condiscapacidad, así como sus aptitudes men-tales y físicas.

c) Hacer posible que las personas con disca-pacidad participen de manera efectiva enuna sociedad libre.

2. Al hacer efectivo este derecho, los EstadosPartes asegurarán que:

a) Las personas con discapacidad no quedenexcluidas del sistema general de educaciónpor motivos de discapacidad, y que los niñosy las niñas con discapacidad no quedenexcluidos de la enseñanza primaria gratuitay obligatoria ni de la enseñanza secunda-ria por motivos de discapacidad.

b) Las personas con discapacidad puedan acce-der a una educación primaria y secundariainclusiva, de calidad y gratuita, en igualdadde condiciones con las demás, en la comu-nidad en que vivan.

c) Se hagan ajustes razonables en función delas necesidades individuales.

d) Se preste el apoyo necesario a las personascon discapacidad, en el marco del sistemageneral de educación, para facilitar su for-mación efectiva.

e) Se faciliten medidas de apoyo personaliza-das y efectivas en entornos que fomenten almáximo el desarrollo académico y social,de conformidad con el objetivo de la plenainclusión.

3. Los Estados Partes brindarán a las personascon discapacidad la posibilidad de aprenderhabilidades para la vida y desarrollo social, a finde propiciar su participación plena y en igual-dad de condiciones en la educación y comomiembros de la comunidad. A este fin, los Esta-dos Partes adoptarán las medidas pertinentes,entre ellas:

a) Facilitar el aprendizaje del Braille, la escrituraalternativa, otros modos, medios y forma-tos de comunicación aumentativos o alter-nativos y habilidades de orientación y demovilidad, así como la tutoría y el apoyoentre pares.

b) Facilitar el aprendizaje de la lengua de sig-nos y la promoción de la identidad lingüís-tica de las personas sordas.

c) Asegurar que la educación de las personas,y en particular los niños y las niñas ciegos,




sordos o sordociegos se imparta en los len-guajes y los modos y medios de comunica-ción más apropiados para cada persona y enentornos que permitan alcanzar su máximodesarrollo académico y social.

4. A fin de contribuir a hacer efectivo este dere-cho, los Estados Partes adoptarán las medidaspertinentes para emplear a maestros, incluidosmaestros con discapacidad, que estén cualifi-cados en lengua de signos o Braille y para for-mar a profesionales y personal que trabajen entodos los niveles educativos. Esa formaciónincluirá la toma de conciencia sobre la disca-pacidad y el uso de modos, medios y formatosde comunicación aumentativos y alternativosapropiados, y de técnicas y materiales educati-vos para apoyar a las personas con discapaci-dad.

5. Los Estados Partes asegurarán que las per-sonas con discapacidad tengan acceso generala la educación superior, la formación profesio-nal, la educación para adultos y el aprendizajedurante toda la vida sin discriminación y enigualdad de condiciones con las demás. A tal fin,los Estados Partes asegurarán que se realicenajustes razonables para las personas con dis-capacidad.

33..22.. LLaa EEssttrraatteeggiiaa EEuurrooppeeaa 22001100--22002200

A nivel europeo, conviene conocer la Estrate-gia Europea 2010-2020 sobre discapacidadque impulsa la Comisión Europea, centrada enla construcción de una Europa sin barreras. Estaestrategia tiene como referente, precisamente,

la Convención sobre los derechos de las per-sonas con discapacidad de las Naciones Unidas.

El objetivo general de esta estrategia es capa-citar a las personas con discapacidad para quepuedan disfrutar de todos sus derechos y bene-ficiarse plenamente de una participación en laeconomía y la sociedad europeas. La Comisiónha identificado ocho ámbitos primordiales deactuación: accesibilidad, participación, igual-dad, empleo, educación y formación, protec-ción social, sanidad y acción exterior.

Con respecto al ámbito de actuación de Edu-cación, la Comisión Europea considera que elacceso a la educación general es difícil paralos niños con discapacidad grave, y a vecestiene lugar de forma segregada. Y defiende quelas personas con discapacidad deben integrarseadecuadamente en el sistema educativo gene-ral, con el apoyo individual necesario, en inte-rés de los propios niños.

Las actuaciones que se proponen van en lassiguientes direcciones:

– suprimir las barreras jurídicas y organizati-vas que se presentan a las personas con dis-capacidad en los sistemas generales de edu-cación y de aprendizaje permanente;

– apoyar una educación inclusiva, un apren-dizaje personalizado y una identificacióntemprana de necesidades especiales;

– facilitar una formación y un apoyo adecua-dos a los profesionales que trabajan a todoslos niveles educativos e informar sobre tasasy resultados de participación;



– promover una educación y un aprendizajepermanente inclusivos para todos los alum-nos con discapacidad.

33..33.. VVaalloorraacciióónn ddeell sseegguuiimmiieennttoo ddee llaa aapplliiccaacciióónn ddee llaa CCoonnvveenncciióónn IInntteerrnnaacciioonnaall

Para analizar y evaluar el modo en que se estáaplicando la Convención Internacional en elsistema educativo español utilizaremos dosdocumentos, elaborados en el contexto delCERMI, que inciden en esta cuestión y cuyasconclusiones son merecedoras de tenerlas pre-sente a la hora de articular medidas que per-mitan avanzar en la dirección que marca lacitada Convención. Estos documentos son lossiguientes: a) Derechos humanos y discapaci-

dad. Informe España 2009, y b) Impacto de la

Convención Internacional sobre los Derechos

de las Personas con Discapacidad en la legis-

lación educativa española.

3.3.1. Documento “Derechos humanos

y discapacidad”. Informe España 2009

En el documento Derechos humanos y disca-

pacidad. Informe España 2009, elaborado porla Delegación del CERMI para la Convención dela ONU y aprobado por el comité Ejecutivo delCERMI el 27 de mayo de 2010 se recogen variassituaciones críticas del funcionamiento del sis-tema educativo con arreglo a los principios yartículos de la CDPD.

Como hemos visto, la Convención proclama elderecho a una educación inclusiva de las per-sonas con discapacidad en todas las etapas de

su vida. Por lo tanto, independientemente delgrado y tipo de discapacidad que tenga una per-sona, se deberán establecer los apoyos y medi-das que le ayuden a ejercer su derecho en igual-dad de condiciones en los centros de educacióny formación ordinarios. Sin embargo, se dannumerosas situaciones en las que lo anterior esla excepción y no la normalidad. Veamos algu-nas de las críticas que llegan al CERMI.

a) El derecho de educación inclusiva se vulnerasobre todo en niños o niñas con determina-dos tipos de discapacidad o con necesidadesde apoyo elevadas. El número de quejasrecibidas en el CERMI respecto de la vulne-ración del derecho a la educación inclusivade niños y niñas con discapacidad va aumen-tando cada año y está poniendo de mani-fiesto el carácter excluyente de la educaciónrespecto de determinados tipos de discapa-cidad que pueden requerir apoyos más inten-sos o específicos y una formación del profe-sorado acorde con esa realidad.

b) Aunque se han recibido algunas quejas porla ausencia de apoyos para personas condiscapacidades físicas o sensoriales (inac-cesibilidad de las instalaciones, ausencia deintérpretes de lengua de signos o de sistemasalternativos y/o aumentativos de comunica-ción, etc.) son los padres y madres de niñosy niñas con discapacidades intelectuales odel desarrollo quienes en mayor númeroacuden al CERMI ante situaciones que estánvulnerando su derecho a una educacióninclusiva. Las principales razones que des-tacan son las siguientes:



– Falta de consulta vinculante de los padres ymadres.

– Argumentación de ausencia de recursosmateriales y personales para prestar el apoyosuficiente a estos niños y niñas.

– Establecimiento de regímenes mixtos de esco-larización en centros especiales y ordinarios.

c) La falta de recursos justifica decisiones admi-nistrativas que derivan a los alumnos y alum-nas a centros de educación especial. Sonfrecuentes los casos en los que por decisiónadministrativa, y sin el consentimiento delos progenitores, se deriva a los menores acentros de educación especial permanen-temente o combinado con educación inclu-siva.

d) Reducción de apoyos en los institutos encomparación a los apoyos que existían enprimaria para el mismo alumno.

Aunque globalmente en España el alumnadocon discapacidad recibe educación en modali-dades ordinarias en un porcentaje que ronda el80 %, es cierto que se comprueba un ciertoestancamiento de esta tendencia, con peligrode retroceso hacia formas de educación segre-gadas.

3.3.2. Análisis de la legislación educativa espa-

ñola en base a la Convención Internacional sobre

los derechos de las personas con discapacidad

Con el objetivo de poner de manifiesto que lalegislación educativa española precisa de unareforma urgente, para que el Estado Español

cumpla con sus obligaciones de acuerdo conel artículo 24 de la Convención de la ONU, yque dicha reforma debe ir acompañada de unPlan de Transición a la Convención, CERMIpublica en 2011 un trabajo titulado Impacto de

la Convención Internacional sobre los Derechos

de las Personas con Discapacidad en la legis-

lación educativa española.

En este documento se indica que a pesar deque a primera vista o formalmente se podríallegar a considerar que la legislación españolay el sistema educativo español son respetuososcon los postulados de la Convención sobre losderechos de las personas con discapacidad, locierto es que una vez examinado con deteni-miento se comprueba que existen más friccio-nes de las que a priori parecía; las más notablesson dos: 1) que el acceso a la educación inclu-siva en centros ordinarios está condicionado yen último término es la administración educa-tiva quien decide y no los padres del alumnocontando con su opinión, y 2) que los apoyosque se proporcionan en aula no están basadosen el concepto de ajuste razonable en funciónde las necesidades individuales, sino que sebasan en criterios numéricos, es decir en elnúmero de alumnos con necesidades educati-vas en el centro. Podemos concluir que el sistemaeducativo español se acomoda a la Conven-ción a nivel de principios, pero en la concre-ción de las normas reglamentarias, las prácti-cas y procedimientos, muchas veces no es así.

El sistema educativo tiene un determinado diseñocon una flexibilidad limitada, al niño se le eva-lúa apto o no y se intenta adaptarle a este tipo


determinado de sistema. Si no se adapta se leescolariza en otro colegio, uno especial y en elcaso de los considerados inicialmente como aptos,si luego no encajan en el molde ordinario, se lesescolariza después en la modalidad de educa-ción especial. Obviamente esto no es conforme ala Convención de la ONU, en la cual el derechoa la educación inclusiva es incondicionado.

En la práctica y debido a la inercia existente tra-dicionalmente, los recursos para la escolariza-ción de niños con necesidades educativas espe-ciales se han concentrado en gran medida encentros de educación especial siendo las aulasespecíficas de educación especial en centros ordi-narios una opción con menor tradición y mino-ritaria.

También como regla general se admite la posi-bilidad de escolarización de determinado alum-nado que presente necesidades educativas espe-ciales en un mismo centro de educación infantil,primaria o secundaria cuando la naturaleza dela respuesta a sus necesidades comporte unequipamiento singular o una especializaciónprofesional de difícil generalización. Esta posi-bilidad se concreta en la existencia de centrosordinarios de atención preferente a ciertos tiposde discapacidades. Las situaciones de centros deeducación especial, de aula especial en cen-tros ordinarios, de escolarización combinada yde centros preferentes son situaciones que pre-sentan contradicciones con respecto al impulsoinclusivo que propone la Convención.

Otro aspecto de gran relevancia relacionadocon la modalidad de escolarización es la deter-

minación del alcance de la expresión de "cuandosus necesidades no puedan ser atendidas en elmarco de las medidas de atención a la diversi-dad de los centros ordinarios". Esta cláusulaabierta es una puerta hacia la segregación departe del alumnado, aun en contra de la volun-tad de los padres, que supone en la prácticaun cheque en blanco a la vulneración de losderechos de los niños con necesidades educa-tivas especiales.

En las conclusiones de este estudio se propo-nen una serie de directrices claras sobre cuales el modelo de inclusión educativa que Españadebe alcanzar de acuerdo con la Convenciónsobre los derechos de las personas con disca-pacidad y proyecta un plan de transición paralograrlo. El movimiento social de la discapaci-dad tiene un papel muy importante en este pro-ceso, en el que tantos agentes deben colaborar.

A la hora de plantear un nuevo modelo de inclu-sión educativa acorde con la Convención espreciso recalcar que la transición desde unmodelo de integración a uno de inclusión resultade gran complejidad por la cantidad de actoresimplicados. La inclusión, tal y como se entiendeen este estudio, de acuerdo con los postuladosdesarrollados por la ONU, la UNESCO, UNICEF,la OCDE, la OMS y el Banco Mundial, es unproceso permanente y continuo que suponeque no existan modalidades de escolarizacióndiferentes para alumnos diferentes, sino quetodos se eduquen en las mismas aulas ordina-rias; ya que lo contrario supone una vulneracióndel derecho a la igualdad de oportunidades.Pero la inclusión nunca supone ignorar la espe-



cificidad de los grupos que componen la pobla-ción con discapacidad.

A lo largo del estudio se ha fundamentado deforma pormenorizada el hecho de que la moda-lidad de escolarización especial no resulta inclu-siva en el sentido de la Convención; además, elmodelo actualmente vigente en nuestro país hadispuesto que los recursos tanto personalescomo materiales más especializados estén "agru-pados" ya sea a través de aulas de escolariza-ción preferente en colegios ordinarios, en aulasestables de educación especial en colegios ordi-narios o en centros de educación especial.

En un sistema inclusivo, basado en el derechoa la no discriminación e igualdad de oportuni-dades, no pueden coexistir dos modalidadesde escolarización separadas, sino que el sis-tema debe disponer de una única modalidadpara todo el alumnado, y además debe ser unsistema basado en la calidad de la atencióneducativa proporcionando a cada alumno losapoyos que éste precise.

Pero para alcanzar esta situación, es precisauna profunda transformación del sistema, queno se alcanzará “eliminando” los centros deeducación especial sin más. En realidad, estoscentros hoy día son los que contienen los recur-sos más idóneos, tanto personales como mate-riales, para lograr una atención educativa ade-cuada al alumnado con necesidades másextensas de apoyo. Se precisa, por tanto, abor-dar un proceso de cambio que determine que,una vez concluido, estos recursos se encuen-tren a disposición de aquellos alumnos que los

precisen, mientras ellos acuden al centro ordi-nario que les corresponda en condiciones deigualdad con el resto del alumnado.

Ahora bien, no se puede pretender que la formade organización actual desaparezca sin más,puesto que ello supondría una catástrofe parael alumnado. A pesar de ello, en el tránsitohacia un modelo acorde con la Convenciónresulta obligado que el modelo actual aban-done el estancamiento en el que se encuentray continúe evolucionando para asegurar queel sistema educativo sea capaz de lograr susfines y prestar una atención educativa de cali-dad a todo el alumnado, incluido el alumnadocon necesidades educativas especiales.

Como paso previo a un proceso de cambio, senecesita asegurar la adquisición de conoci-mientos sobre lo que es inclusión y el aban-dono de la pretensión de que este sistema edu-cativo es inclusivo; conocer por qué no llega aserlo y que exista una clara y firme voluntad (ycreencia) tanto política, como administrativacomo de la comunidad educativa y de la socie-dad en general de que la inclusión es posible ydeseable, y por tanto, llevar a cabo los cam-bios que resulten precisos para su logro.

A nivel político lo cierto es que España ha rati-ficado la Convención, razón que llevaría a pre-suponer que esa voluntad existe, y los princi-pios recogidos en sus leyes orgánicas soncoherentes con esta. Pero es preciso ser conse-cuente con estos principios en todas las nor-mas y para todos los alumnos con discapacidad.La propuesta del estudio, dada la necesidad de


abordar el proceso de forma paulatina, es lade establecer un Plan de Transición a la Con-vención del sistema educativo español.

Dicha propuesta se articula en torno a ochopuntos clave, son los siguientes:

11.. Legislación. Toda la legislación educativadebe ser consecuente con los principios reco-gidos en la Convención y con el modelo socialde discapacidad. Se trata de un enfoque dederechos fundamentales para los alumnos condiscapacidad. Ello supone que el plan de tran-sición, en sus aspectos legislativos y normati-vos, debe garantizar:

a) Que todos los alumnos con discapacidadtengan el derecho a acudir a centros ordi-narios, con independencia de sus caracte-rísticas personales. La valoración de necesi-dades educativas especiales se realiza parabeneficiar a las personas con discapacidad,es decir que se tiene que evitar estigmatizara los niños y se debe tener siempre presentela naturaleza interactiva de la discapacidad.La normativa debe recoger expresamente elderecho de los padres a pedir plaza en cual-quiera de los centros de su zona, con inde-pendencia de los medios con los que cuenteel centro elegido previamente a la solicitudde plaza del alumno en cuestión.

b) Modificación de la normativa estatal y auto-nómica relativa a la dotación de recursos,para garantizar que se proporcionen losapoyos personalizados y el ajuste razona-ble que precise cada alumno, con indepen-dencia de si se cumple la ratio de alumnos

por profesor; además, la normativa deberáprever que dichos apoyos y ajustes se pre-paren antes de la llegada de un alumno a uncentro.

c) Recoger en la legislación las propuestas deavance y transición hacia un sistema ordi-nario para todos.

d) Modificar la normativa de acceso del per-sonal a determinados puestos que requie-ran una especial cualificación para asegurarque las personas contratadas como espe-cialistas en una determinada discapacidad,realmente dispongan de una formación teó-rica y práctica en la misma. De igual manera,siempre que resulte beneficioso para elalumnado con necesidades educativas espe-ciales, se deberán valorar medidas quefomenten la estabilidad este personal.

22.. Avanzar hacia la fusión del sistema de edu-cación ordinario y el sistema de educación espe-cial. Ello supone tomar medidas en los dos tiposde centros educativos existentes en España:

a) Con respecto a los centros de educaciónespecial, las medidas serían las siguientes:no construir más centros de educación espe-cial en aquellos lugares donde no loshubiera; transformación de los centros espe-ciales preexistentes en centros de recursos;formar a los educadores especiales paraque orienten su intervención hacia la finali-dad de servir de recursos adicionales a losmaestros y profesores de los centros ordi-narios; transferir paulatinamente a los alum-nos de los centros de educación especial aclases en aulas en los centros ordinarios con



apoyo de su personal especializado; proveerde formación a los administradores de los cen-tros de educación especial en materia de edu-cación inclusiva y en el importante papel quepueden jugar como centros de recursos; losrecursos antes utilizados en el colegio de edu-cación especial pasan a dedicarse al sosteni-miento de aulas estables y de los equipos iti-nerantes, que seguirán dependiendo de loscentros de educación especial, y que se esta-rán transformando en centros de recursos.

b) Con respecto a los colegios ordinarios, lasmedidas serían las siguientes: formación deprofesorado para que puedan responder a ladiversidad tanto en el aula como en el resto delcentro; utilizar técnicas de formación pirami-dal en las que los profesores, una vez forma-dos en metodologías de educación inclusiva,formen a otros profesores, y así sucesivamente;formación de los administradores de los cen-tros ordinarios sobre las mejores prácticas enla respuesta a las necesidades individuales delos alumnos; revisar el número máximo dealumnos por clase; revisar y adaptar el con-tenido del currículo de acuerdo con las prác-ticas que hayan demostrado su eficacia deforma contrastada; asegurar que tanto los edi-ficios educativos como los materiales seanaccesibles para los niños con discapacidad;contribuir a las investigaciones internaciona-les y nacionales sobre las buenas prácticas,cooperar con ellas y divulgarlas en la medidaen que se relacionen con la educación inclu-siva.

33.. Desarrollar una atención temprana inclu-siva. Invertir en atención y educación temprana

inclusiva que aseguren que la inclusión seextienda de forma definitiva a todos los ámbi-tos de la vida tanto en la educación como enla sociedad.

44.. Proporcionar formación a los padres sobresus derechos y contar con su participación.Proporcionar formación a los padres de niñoscon discapacidad para que conozcan sus dere-chos y sepan qué hacer para protegerlos. Paraello, llevar a cabo las siguientes acciones:

a) Apoyar a las organizaciones civiles, inclu-yendo a las de padres de niños con disca-pacidad para que construyan capacidaden el derecho a la educación y en comoinfluir en la política real y en la práctica.

b) Los padres deben decidir conjuntamentecon el profesorado sobre las necesidadeseducativas de su hijo, con la participaciónde este.

55.. Realizar seguimiento sobre la matricula-ción, la participación y el grado de inclusiónalcanzado. Desarrollar mecanismos de ren-dición de cuentas que proporcionen datos fia-bles sobre la exclusión, la escolarización encolegios ordinarios y especiales y la progresióny terminación de sus estudios en centros ordi-narios por parte de las personas con disca-pacidad.

66.. Promoción de la investigación e innova-ción educativa y que provea de nuevas fór-mulas de escolarización flexible y para todos.Estudio de experiencias exitosas en otros paí-ses e incluso en España.



77.. Implicar a la Comunidad, en cada barrio, enactividades relacionadas con la educación deniños con discapacidad. La toma de concien-cia a este nivel ha demostrado tener más éxitoque las simplemente promovidas de arribaabajo. Ejemplo: servicios de salud, polidepor-tivos, tiendas, etc.

88.. Priorizar la colaboración internacional. Bus-car y aprovechar la asistencia que sea precisa.Con este fin llevar a cabo las siguientes acciones:

a) Solicitar de otros Estados, organizacionesinternacionales u organizaciones intergu-bernamentales asistencia en buenas prác-ticas.

b) Integrar estas buenas prácticas en los mar-cos legislativos y políticos.

c) Cuando falten recursos adecuados, solicitarayuda internacional.

4. EESSTTRRAATTEEGGIIAASS PPAARRAA LLAA AATTEENNCCIIÓÓNN AA LLAADDIIVVEERRSSIIDDAADD EENN EELL AAUULLAA YY EENN EELL CCEENNTTRROOEEDDUUCCAATTIIVVOO

Avanzar hacia la inclusión educativa suponecambios a nivel de microsistema (políticas edu-cativas, financiación), de mesosistema (centroescolar) y microsistema (aula). Pujolás (2009)propone que, si queremos llegar hasta el finalen el proceso de inclusión de alumnos conalguna discapacidad, debemos desarrollarestrategias para la atención a la diversidaddentro del aula, que permitan que todos losalumnos, tengan o no alguna discapacidad,participen en las mismas actividades de ense-ñanza y aprendizaje.

Estas estrategias, en su conjunto, conformanun dispositivo pedagógico complejo, en el cen-tro y en el aula, que de forma natural posibilitey fomente la interacción entre todos los estu-diantes. Se trata, ni más ni menos, de articu-lar, dentro de cada aula inclusiva, un disposi-tivo pedagógico basado en tres puntos básicos:

1. La personalización de la enseñanza: es decir,la adecuación y el ajuste de lo que enseña-mos, y cómo lo enseñamos, a las caracterís-ticas personales de los estudiantes. Los alum-nos no son iguales (tienen diferentesmotivaciones, diferentes capacidades, ritmosde aprendizaje distintos, etc.) y, por lo tanto,no podemos enseñarles como si fueran igua-les, ni dirigirnos al cincuenta por ciento queconforman el término medio, dejando delado al veinticinco por ciento de los dos extre-mos. Se trata de una serie de estrategias yrecursos relacionados con la “programaciónmultinivel”, o “programación múltiple”, queconsiste en la utilización de múltiples formasde comunicar los conocimientos y presentar lasactividades, múltiples actividades de ense-ñanza y aprendizaje, múltiples formas de eva-luar…, que se ajusten a las múltiples formasde ser y aprender de los alumnos de un mismogrupo de clase.

2. La autonomía de los alumnos y alumnas(estrategias de autorregulación del apren-dizaje): cuantos más alumnos sean autóno-mos a la hora de aprender, más tiempopodremos dedicar a los que, de entrada,son menos autónomos. No obstante, estasestrategias se pueden enseñar de forma



explícita (de modo que los estudiantes apren-dan a aprender) y conseguir, por lo tanto,que haya más alumnos en las clases quedependan menos de sus maestros, para queéstos tengan más tiempo para ayudar a losmenos autónomos.

3. La estructuración cooperativa del aprendi-zaje: estructurar la clase de manera que elmaestro o la maestra no sean los únicos que“enseñan”, sino que también los alumnos,en pequeños equipos de trabajo coopera-tivo, sean capaces de “enseñarse” mutua-mente, de cooperar y ayudarse a la hora deaprender.

Este dispositivo pedagógico complejo, formadopor la combinación de distintas estrategias rela-cionadas con estos tres puntos, permite sin dudaque, en algunas actividades como mínimo (y entantas como sea posible), también puedan parti-cipar los alumnos con alguna discapacidad, apesar de la gravedad de la misma. Si bien son trestipos de estrategias que pueden darse de formaaislada, independientemente unas de otras, setrata de desarrollar un programa didáctico inclu-sivo que englobe, de forma integrada, dentro delaprendizaje cooperativo, las otras estrategias cita-das anteriormente, relacionadas con la perso-nalización de la enseñanza y la autonomía de losalumnos. Por otra parte, se trata de una formacooperativa de organizar y estructurar la claseque se opone radicalmente a las otras dos for-mas de organizarla y estructurarla, que, aún hoy,son las más habituales (la estructura de aprendi-zaje individualista y la estructura de aprendizajecompetitiva).

El aprendizaje cooperativo tiene grandes venta-jas, como ya pusimos de manifiesto en el capítulo2: potencia el aprendizaje de todos los alumnos,no sólo de los contenidos referidos a actitudes,valores y normas, sino también de los demás con-tenidos (tanto de conceptos como de procedi-mientos). Y no sólo de los alumnos que tienenmás problemas por aprender, sino también deaquellos que están más capacitados para apren-der. Facilita, también, la participación activa detodos los estudiantes, en el proceso de enseñanzay aprendizaje, acentuando su protagonismo eneste proceso. Esto, sin duda, contribuye a crear unclima del aula mucho más favorable para elaprendizaje de todos los alumnos. Por otra parte,facilita la inclusión y la interacción de todos losalumnos, de modo que entre ellos se da una rela-ción más intensa y de mayor calidad.

Son numerosos los trabajos elaborados y laspropuestas de diferentes organismos en tornoa estrategias para abordar con eficacia la aten-ción de la diversidad en las aulas educativas. Enalgunos casos las estrategias se centran en lapolítica y en la cultura inclusiva, en otros estánmás relacionadas con la organización escolar,con la didáctica, etc. Vamos a desarrollar estacuestión en una doble línea: por un lado, ana-lizaremos algunas estrategias para trabajar ladiversidad en el aula inclusiva; por otro lado,analizaremos las estrategias que proponen dife-rentes organismos vinculados con la discapa-cidad, estas estrategias no solo se circunscri-ben al aula o centro educativo (micro ymesosistema) sino que también hay propues-tas para desarrollar a nivel de sistema educa-tivo en su conjunto (nivel de microsistema).

03i n c lu s ión soc ia l y educac ión

inc lu s i va


Con respecto a la primera línea de abordaje,nos centraremos en las estrategias que puedenarticularse en el aula de secundaria, habidacuenta de las dificultades que se dan en estaetapa; para ello nos centraremos en las pro-puestas de la Agencia Europea para elDesarrollo de la Educación Especial, organismogubernamental que está formado por repre-sentantes de los Ministerios de Educación delos Estados miembros de la UE. Con respecto ala segunda línea de abordaje, es decir, con res-pecto al posicionamiento de diferentes organi-zaciones relacionadas con la discapacidadhemos seleccionado tres: una europea (el ForoEuropeo de la Discapacidad) y dos españolas(CERMI y DOWN ESPAÑA). En estas organiza-ciones se plantean estrategias no solo vincula-das a la práctica de aula, sino también estra-tegias relacionadas con el centro educativo, conla formación profesorado, con la comunidadeducativa, con el contexto, con las normativas,etc., es decir, estrategias vinculadas al micro-sistema, al mesosistema y al macrosistema.

44..11.. EEssttrraatteeggiiaass eeffiiccaacceess eenn eell aauullaa ddee sseeccuunnddaarriiaa

La inclusión escolar en la etapa secundariaconstituye un reto importante de los sistemaseducativos actuales. Muchos de los jóvenes consíndrome de Down cuya educación ha trans-currido por itinerarios ordinarios en centrosinclusivos, cuando llegan a la secundaria sederivan, en un elevado porcentaje, a itinera-rios especiales, alegando como justificaciónuna falta de recursos en los IES y, a la vez, equi-pos mejor preparados y mayores recursos en

los Centros de Educación Especial. Es evidenteque ello contraviene el planteamiento inclusivoque se había incorporado en los proyectos devida de esos jóvenes cuando iniciaban su anda-dura en la etapa primaria y es contrario al plan-teamiento de inclusión escolar.

Se requieren muchos esfuerzos y decisionesfirmes para ir avanzando en la dirección inclu-siva. La inclusión en secundaria es un temade preocupación importante. Se percibenáreas problemáticas específicas como la faltade recursos, la insuficiente formación del pro-fesorado y actitudes poco positivas. Las acti-tudes de los profesores son decisivas en laconsecución de la inclusión y estas dependenen gran medida de sus experiencias (espe-cialmente con alumnos con necesidades edu-cativas especiales), de su formación, el apoyoque reciben y otras condiciones como elnúmero de alumnos en el aula y la cantidadde trabajo.

La Agencia Europea para el Desarrollo de laEducación Especial editó un documento en2005 sobre la educación inclusiva y las prác-ticas en el aula en educación secundaria.Vamos a resumir los factores que, según lamencionada agencia, van a resultar funda-mentales para ir desarrollando la inclusiónescolar en la etapa secundaria.

En relación con la diversidad, el “cómo” esuno de los grandes retos en los centros y aulaseuropeos. La inclusión puede organizarse devarias maneras y a distintos niveles, peroesencialmente, es el equipo docente el que



tiene que tratar con una diversidad, cada vezmayor, de alumnos con necesidades en sucentro y en sus aulas y tiene que adaptar opreparar el currículum de tal forma que lasnecesidades de todos los alumnos (los quetienen necesidades educativas especiales ysus compañeros) sean atendidas suficiente-mente.

Si los centros quieren mejorar a la hora de aten-der las características heterogéneas de los alum-nos, es necesario que tengan en cuenta aspec-tos tales como la organización escolar, lacoordinación y el trabajo cooperativo entre elprofesorado, la colaboración de toda la comu-nidad escolar, el uso de recursos y la prácticadocente.

Desde la Agencia Europea para el Desarrollode la Educación Especial se señalan al menossiete grupos de factores que resultan eficacespara la educación inclusiva en las aulas desecundaria: enseñanza cooperativa, aprendi-zaje cooperativo, solución cooperativa de con-flictos, agrupamientos heterogéneos y enfo-ques pedagógicos eficaces. Además, dosfactores parecen ser especialmente importan-tes para la educación secundaria: el sistema deáreas de referencia y las estrategias de apren-dizaje alternativo. A continuación se definenestos siete factores que pueden resultar efica-ces para la educación inclusiva. Todos estosenfoques contribuyen al proceso de realiza-ción de la educación inclusiva, y pueden utili-zarse de diferentes formas; ahora bien, unacombinación de estos enfoques es especial-mente eficaz.

Enseñanza cooperativa

El profesorado necesita cooperar y recibir unapoyo práctico y flexible de distintos profesio-nales. A veces, un alumno con necesidades edu-cativas especiales (nee) necesita ayuda especí-fica que el profesor no puede ofrecerle durantesu clase en la rutina diaria. En esas circunstan-cias intervienen otros profesores y personal deapoyo para ayudarles a abordar los temas conflexibilidad, programación adecuada, coope-ración y trabajo en equipo. El estudio de laAgencia sugiere que la educación inclusivamejora con varios factores que se pueden agru-par en el apartado de enseñanza cooperativa.Ésta se refiere a cualquier tipo de cooperaciónentre el profesor de la asignatura y el profesorde apoyo u otros profesionales. Una de lascaracterísticas de la enseñanza cooperativa esque a los alumnos con nee no se les cambiade aula para recibir apoyo, sino que se lesimparte en su propia clase. Esto fomenta el sen-timiento de pertenencia en los alumnos yaumenta su autoestima, lo que es en sí mismoun fuerte mecanismo facilitador para el apren-dizaje.

Una segunda característica de la enseñanzacooperativa es que ofrece una solución para elproblema del aislamiento del profesorado, yaque puede aprender de los métodos de losdemás y beneficiarse de un adecuado feed-back. Como resultado, la cooperación no sóloes eficaz para el desarrollo cognitivo y emo-cional de los alumnos con nee, sino que tambiénparece responder a las necesidades de los pro-fesores.



Aprendizaje cooperativo

Los alumnos que se ayudan entre sí, especial-mente en un sistema de agrupamiento flexibley bien organizado, se benefician del aprendizajeconjunto. El estudio parece indicar que la tuto-ría en parejas o el aprendizaje cooperativo esefectivo tanto en las áreas cognitiva y socialcomo en la evolución del aprendizaje de losalumnos. Además, no existen indicios de quelos alumnos más capaces se perjudiquen deesta situación por la falta de nuevos estímulosy oportunidades. Existen varios términos utili-zados para describir las técnicas pedagógicasen las que los alumnos trabajan en pareja: tuto-ría de alumnos, aprendizaje cooperativo y ense-ñanza entre iguales.

En la mayoría de estas técnicas el profesor formaparejas o grupos heterogéneos. Este enfoquetiene un efecto significativamente positivo en laauto-confianza de los alumnos y a la vez estimulalas interacciones sociales en el grupo de iguales.Todos los alumnos se benefician del aprendizajecooperativo: el tutor retiene mejor y por mástiempo la información y las necesidades delalumno están mejor atendidas por un compa-ñero cuyo nivel de entendimiento es un poco másalto que el suyo. Las conclusiones sugieren que losenfoques de aprendizaje cooperativo no solo tie-nen resultados positivos, sino que también sonrelativamente fáciles de implementar.

Solución cooperativa de conflictos

La solución cooperativa de problemas / con-flictos se refiere a una forma sistemática de

abordar el comportamiento inapropiado en elaula. Esto pasa por establecer un conjunto dereglas claras en el aula, acordadas por todos losalumnos además de aplicar los adecuadosrefuerzos positivos y negativos en el comporta-miento. Las conclusiones de los informes de lospaíses y la revisión bibliográfica internacionaldemuestran que el uso de técnicas de solucióncooperativa de problemas / conflictos dismi-nuye la cantidad e intensidad de las interrup-ciones durante las clases. Es evidente que paraque las reglas sean eficaces deben negociarsecon toda la clase y colocarse en un lugar visible.Existen varias formas de elaborar normas parael aula, pero los estudios de caso demuestranque lo apropiado es realizar una reunión a prin-cipio de curso. También es muy importante quelas normas de aula y los refuerzos positivos ynegativos se comuniquen a los padres.

Agrupamientos heterogéneos

Los agrupamientos heterogéneos se refieren ala agrupación de alumnos de la misma edad enlos que existen varios niveles. La base del con-cepto de grupo con varios niveles es evitar los“guetos” y respetar las diferencias naturales enlas características de los alumnos. A la hora detratar con la diversidad de alumnos en el aulaes necesario y efectivo organizar grupos hete-rogéneos e implementar un enfoque didácticoindividualizado. Esto refuerza el principio deque todos los alumnos son iguales y que la divi-sión según sus aptitudes en secundaria contri-buye a la marginación de alumnos con nee.Las ventajas de este enfoque organizativo sonobvias tanto en el ámbito cognitivo como, y



especialmente, en el social y emocional. Tam-bién contribuye a eliminar la diferencia cadavez mayor entre los alumnos con nee y sus com-pañeros. Además, fomenta actitudes positivastanto de los alumnos como de los profesoreshacia los alumnos con nee. Por supuesto, elagrupamiento heterogéneo también es un requi-sito para el aprendizaje cooperativo.

Enseñanza eficaz

La educación eficaz se basa en el control, diag-nóstico, evaluación y altas expectativas. El uso deun marco curricular estándar para todos los alum-nos es importante. Sin embargo, en muchos casoses necesario adaptar el currículum, no sólo paralos alumnos con NEE en el extremo inferior deun continuo, sino también para el resto de losalumnos. Con respecto a los alumnos con neeeste enfoque se define y establece en el marcode una Adaptación Curricular Individual (ACI)que debe realizarse dentro del currículum ordi-nario. Los enfoque pedagógicos eficaces tam-bién contribuyen al objetivo de disminuir las dife-rencias entre los alumnos con y sin nee. Endefinitiva, las adaptaciones mencionadas debe-rían aplicarse dentro de un enfoque general dondela educación se base en la evaluación y las altasexpectativas. Todos los alumnos (incluyendo losque tienen nee) muestran mejoras en su apren-dizaje con un control y una programación y eva-luación sistemáticos de su trabajo.

Sistema de área de referencia

En este sistema la organización de los gruposcambia drásticamente. Los alumnos están en

un área común que consiste en dos o tres aulasdonde se imparte casi toda la enseñanza. Unpequeño grupo de profesores es responsablede la enseñanza impartida en esta área de refe-rencia.

La especialización de las asignaturas y la par-ticular organización de las clases en los cen-tros de secundaria supone grandes dificultadespara los alumnos con nee. Los estudios de casomuestran que existen otras formas más ade-cuadas de organización. El sistema de área dereferencia es uno de estos modelos: los alum-nos se quedan en su propia área que constade un número pequeño de aulas y un reducidonúmero de profesores que imparten casi todaslas asignaturas al grupo. Para los alumnos connee, esta estrategia refuerza su necesidad detener un sentimiento de “pertenencia”. Tambiéncontribuye al deseo de ofrecer un entorno esta-ble y continuo y a la necesidad de organizarlos grupos sin dividir a los alumnos según susaptitudes.

Estrategias de aprendizaje

El objetivo de la implementación de estrategiasde aprendizaje alternativo es enseñar a losalumnos cómo aprender y cómo resolver pro-blemas. En relación con esto, los centros brin-dan a los alumnos una mayor responsabilidaden su propio aprendizaje. Para apoyar la inclu-sión de los alumnos con necesidades especia-les se han desarrollado varios modelos centra-dos en estrategias de aprendizaje durante lospasados años. En ellos, los alumnos no soloaprenden estrategias, sino también cómo apli-



44..22.. PPoossiicciioonnaammiieennttoo ddee oorrggaanniizzaacciioonneess vviinnccuullaaddaass ccoonn llaa ddiissccaappaacciiddaadd

4.2.1. Estrategias propuestas desde el Foro

Europeo de la Discapacidad

El Foro Europeo de la Discapacidad (EDF) es elórgano central del movimiento de la discapa-cidad Europea y representa los intereses de 50millones de europeos con discapacidad y desus familias. Fue creado en 1996 por organi-zaciones de personas con discapacidad con elfin de defender asuntos de interés común paratodos los grupos de personas con discapaci-dad.

Tiene como misión promover la igualdad deoportunidades y la no discriminación de las per-sonas con discapacidad, así como garantizary proteger sus derechos humanos fundamen-tales mediante la participación activa en ini-ciativas políticas. Ha participado activamenteen las negociaciones de la Convención de lasNaciones Unidas sobre los Derechos de las Per-sonas con Discapacidad

El EDF, basándose en el artículo 24 de la Con-vención, propone una serie de estrategiaspara impulsar la inclusión escolar y las agrupaen 5 tipos de acciones recomendadas parapoder pasar de las palabras a los hechos, sonlas siguientes: a) avanzando hacia la educa-ción inclusiva; b) accediendo a la educaciónen la práctica; c) aprendizaje para la vida ydesarrollo de aptitudes sociales; d) formaciónde profesores; e) más allá de la educaciónbásica.

Por el interés reivindicativo que suponen estasestrategias, porque están directamente vin-culadas con los diferentes párrafos del artí-culo 24 de la Convención Internacional, porsu carácter práctico, porque nos muestra elcamino a seguir y porque manifiesta el sentirdel movimiento europeo más amplio de ladiscapacidad, nos parece oportuno hacer unaexposición amplia (no completa) de dichasestrategias.

A. Avanzando hacia la educación inclusiva

� La Convención de la ONU no define explí-citamente lo que es “la educación inclusiva”.La educación inclusiva no debe confundirsecon la integración. El concepto de integraciónsupone sólo una adaptación de la personaa la escuela, y no los cambios del entorno,la pedagogía y la organización. La inclusiónes más amplia e implica un cambio progre-sivo y la adaptación del sistema educativo, detal manera que todo el mundo pueda tenersus necesidades satisfechas y prosperar.

� El EDF también subraya que la educacióndebe ser considerada como un proceso quedura toda la vida, y las personas con disca-pacidad deben contar con las mismas opor-tunidades que las personas no discapacita-das para acceder a la educación o laformación en todas las fases de su vida.

� Todos los obstáculos para el desarrollo deun sistema educativo inclusivo deberían seridentificados y abordados, entre ellos loscentros especiales y las clases separadas.

� Poner a todos los alumnos con diferentes tiposde discapacidad en una clase separada de


i n c lu s ión soc ia l y educac ióninc lu s i va 03

los demás alumnos equivale a ignorar lasnecesidades específicas de los niños con dife-rentes discapacidades y una continuación enla diferenciación entre los niños, por un lado,y niños con discapacidad, por el otro.

� El entorno, la enseñanza, el aprendizaje yla organización del sistema escolar debenser sistemáticamente modificados a fin deeliminar las barreras a los alumnos con dis-capacidad, de modo que puedan alcanzarlos mayores logros académicos y sociales.

B. Accediendo a la educación en la práctica

� Los niños con discapacidad deben poderasistir a su escuela local y recibir el apoyo quenecesiten junto a sus compañeros no disca-pacitados.

� La legislación que prohíbe la discriminaciónen el empleo debería aplicarse a fin de quemujeres y hombres jóvenes con discapaci-dad puedan llegar a ser profesores y así sercoherentes con la legislación o normas querigen el acceso a la enseñanza.

� Accesibilidad de los edificios escolares, equi-pos y materiales. Transporte accesible paralos estudiantes con discapacidad.

� Los Estados deben velar por una transicióna un sistema de educación inclusiva a travésde planes de acción con objetivos concre-tos.

� Deberán desarrollarse políticas, con el finde garantizar la transición de la escuelasespeciales a las escuelas normales y el tras-lado de los alumnos. La estrecha coopera-ción entre todos los tipos de escuelas esuna condición previa a la inclusión.

� Las niñas y los niños con discapacidad (y suspadres) deben tener las mismas oportuni-dades que los demás niños y debe ser posi-ble que elijan el tipo y la duración de la edu-cación que deseen.

� Las autoridades educativas se encargaránde la temprana identificación y evaluación delos niños con discapacidad y deberán apo-yar y guiar a los niños, a los maestros y alas escuelas, lo que permite el pleno accesoa la educación con el apoyo educativo y losservicios necesarios desde la más tempranaedad, pero nunca deberán decidir por losniños con discapacidad.

� Deberán desarrollarse mecanismos de con-trol para realizar un seguimiento de la esco-larización y su finalización por los niños condiscapacidad.

� El apoyo mutuo y el respeto deben ser fomen-tados en el currículo escolar, tanto para niñosno discapacitados como para discapacitados.

� Deberá fomentarse la interacción social entrepersonas con discapacidad y personas sindiscapacidad, impulsar el compañerismo yla amistad en base a la construcción inten-cional de relaciones, y también con el fin deerradicar la intimidación.

� Los padres y los alumnos deben participar enla definición de cada uno de los planes edu-cativos. Y los padres deben aconsejarse entresi sobre cómo hacer frente a la educaciónde sus hijos e hijas.

� Existen experiencias positivas de la aplica-ción de la educación inclusiva en Europaque deberían ser una fuente de inspiracióny aprendizaje a través de las visitas de estu-dio in situ y otras formas de comunicación.




� Deberían ser desarrollados y difundidos másampliamente proyectos para garantizar elintercambio de buenas prácticas en mate-ria de educación entre los diferentes paísesde la UE.

� La formación de los profesores de educa-ción inclusiva debe ser una de las priorida-des importantes de los programas de for-mación y educación de la UE.

� Las organizaciones de personas con discapa-cidad deben iniciar conversaciones con lossindicatos de profesores para asegurar quelas metodologías de enseñanza incluyen lasensibilización sobre la educación inclusiva.

� Los alumnos con discapacidad necesitanprogramas escolares y extraescolares igua-les a los de sus compañeros no discapaci-tados. No deberían ser sistemáticamentedirigidos a actividades alternativas.

� Los fondos estructurales de la UE deben uti-lizarse para favorecer la transición de la edu-cación especial a la general.

C. Aprendizaje para la vida y desarrollo de apti-tudes sociales

� La educación debe ser vista como un procesoglobal que incluye tanto el logro académicocomo el desarrollo para la vida y de las habi-lidades sociales.

� Debe existir apoyo, políticas, recursos e insta-laciones para que los niños con discapacidadpuedan llevar a cabo una educación efectivaen un ambiente inclusivo.

� Es importante iniciar la aplicación de nuevastecnologías en los procesos de enseñanza enlas escuelas, ya que esto facilita la participación

de los niños con discapacidad, en particularaquellos con discapacidad intelectual, pro-blemas de salud mental y discapacidad sen-sorial.

� Debe ser una oportunidad para los niñoscon discapacidad el aprendizaje para la viday el desarrollo de habilidades sociales quefaciliten la participación plena e igualitariaen la educación, incluyendo: el aprendizajedel Braille, la comunicación aumentativa yalternativa, habilidades de orientación ymovilidad, apoyo y tutoría entre pares, apren-dizaje de la lengua de signos.

� La educación en los derechos humanos debeenseñarse en el curso escolar para promo-ver un mayor respeto de los derechos detodos los niños, incluidos los niños con dis-capacidad.

D. Formación de profesores

� Deben promoverse la formación en Braille y ellenguaje de signos así como todas las demásalternativas y modos de comunicación quedeben figurar en la formación general del pro-fesor y en los planes de estudio.

� Los profesores deben recibir formación antesdel servicio y durante el mismo, de modo queestén mejor preparados para responder a ladiversidad en el aula.

� La capacitación de los docentes debería incluirformación en metodología inclusiva.

� Debería ser fomentada activamente la con-tratación y formación de personas con disca-pacidad con el fin de que lleguen a convertirseen profesores y personal de apoyo a la edu-cación.



� Los adultos con discapacidad deben ser invi-tados a participar en la formación, a fin detransferir su experiencia como seres indepen-dientes, a pesar de los obstáculos ambienta-les y de actitud.

� Debe proporcionarse una financiación ade-cuada.

� La educación en los derechos humanos debeser parte de la formación de los profesoresy de los programas de educación.

E. Más allá de la educación básica

� Con el fin de desarrollar estrategias de edu-cación inclusiva, las necesidades de accesodeben ser consideradas desde el comienzo.Para ello, el nombramiento de coordinado-res inclusivos dentro del sistema educativopodría favorecer el desarrollo de estrategiasmás incluyentes.

� La accesibilidad universal debe aplicarse encualquier reforma de las escuelas o de cual-quier adaptación del entorno escolar.

� Con el fin de asegurar una mayor inclusión dealumnos con enfermedades crónicas, es nece-sario intensificar la coordinación y las sinergiasentre los servicios sociales y sanitarios, porun lado, y los establecimientos de enseñanzapor el otro. Siempre que sea posible deben evi-tarse soluciones separadas.

� Todas las escuelas deberían tener la obliga-ción de ofrecer un foro a los niños paraexpresar sus opiniones sobre cuestiones queafectan a su escolaridad, y la oportunidad depoder expresar sus puntos de vista, dándo-les la debida importancia de acuerdo a laedad y madurez de los niños.

� Las estrategias de aprendizaje permanentepara personas con discapacidad, son unárea de gran importancia (sobre todo paralas personas con discapacidad intelectual)para asegurar la retención de los conoci-mientos y el desarrollo de carreras profe-sionales.

4.2.2. Estrategias propuestas desde el CERMI

Proponemos tres documentos a partir de loscuales obtenemos una información bien pre-cisa de las propuestas hechas por CERMI sobrela inclusión educativa.

A. Bases para una renovada educación inclu-siva (2008)

EL CERMI elaboró un documento de propues-tas orientadas a mejorar y asegurar el derechoa una educación inclusiva de calidad para losniños y niñas con discapacidad. En este docu-mento, denominado “Bases para una reno-vada educación inclusiva” (2008) se propo-nen las siguientes estrategias para impulsarla inclusión escolar:

� Establecer, como marco orientador y dereferencia necesaria de la legislación, delas políticas y las decisiones y de las prác-ticas educativas de los poderes públicos, laConvención Internacional sobre los Dere-chos de las Personas con Discapacidad,adoptada por Naciones Unidas en diciem-bre de 2006, y vigente y plenamente apli-cable en España desde mayo de 2008. Enespecial, su artículo 24.



� La legislación estatal y autonómica ha de revi-sarse para que exista una completa acomo-dación entre la visión de la educación inclusivade la Convención y nuestro sistema educa-tivo.

� Garantizar el principio de acceso normalizadodel alumnado con discapacidad a los recursoseducativos ordinarios, sin discriminación osegregación de ningún tipo por esta circuns-tancia, proporcionando los apoyos necesa-rios para que la inclusión educativa en unentorno educativo abierto sea siempre unarealidad.

� No cabe crear en lo sucesivo más estructuraseducativas que no respeten el paradigma dela educación inclusiva.

� Dirigir las estructuras de educación no nor-malizada aún existentes en nuestro país haciasu plena convergencia con el modelo de edu-cación inclusiva, convirtiéndose en recursos yapoyos para el éxito de las enseñanzas enentornos ordinarios.

� Incorporar los principios de no discriminación,accesibilidad universal y diseño para todos enlos procesos de enseñanza-aprendizaje y en losde evaluación, en la aplicación de los mate-riales didácticos y las nuevas tecnologías, asícomo en los contenidos de formación del pro-fesorado.

� Asegurar que los proyectos educativos de loscentros incorporen planes de atención a ladiversidad que tengan su reflejo entre los indi-cadores de calidad de los mismos, así como enla aplicación del principio de equidad.

� Adecuar las nuevas tecnologías a los principiosde accesibilidad universal y diseño para todoscon objeto de que los estudiantes con disca-

pacidad encuentren en ellas una oportunidady no una barrera, en el acceso a la informa-ción, a la comunicación y al conocimiento.

� Incorporar el diseño para todos y la accesibi-lidad universal en la propuesta curricular de for-mación y en la adquisición de competenciasprevista en las distintas titulaciones uni-versitarias.

� Asegurar que el Plan de Becas y Ayudas alestudio esté al alcance de todos los estudian-tes con discapacidad, con independencia delgrado y tipo de la misma.

� Promover la coordinación del profesoradoque imparte los diferentes niveles y la ade-cuada orientación psicopedagógica con objetode posibilitar el tránsito del alumnado condiscapacidad entre las distintas etapas edu-cativas.

� Fomentar la coordinación con el movimientoasociativo de la discapacidad y de sus fami-lias para la mejora de los procesos de inclu-sión y atención del alumnado con discapaci-dad y de sus familias.

B. Manifiesto por una inclusión educativa (2010)

En 2010 CERMI aprueba un manifiesto a favorde una inclusión real y efectiva. En dicho docu-mento se expone de manera firme la posturade este organismo sobre la inclusión escolar ypropone una serie de estrategias para seguiravanzando (hemos resumido dicho manifiestoy hemos suprimido algunas duplicidades conlas estrategias que se mencionaban en el docu-mento anterior, aunque algunas de las que aquíse presentan son muy similares a las señala-das anteriormente).


92


� La educación inclusiva y la gestión de ladiversidad en el ámbito de la enseñanzadeben erigirse en elementos fundamentalese inherentes al concepto de educación decalidad para todas las personas.

� La enseñanza debe proporcionar a las per-sonas con discapacidad los conocimientos,las habilidades y las destrezas que com-pensen las desigualdades y desventajas.

� Se ha de entender la educación inclusivadesde los paradigmas de calidad educativa,igualdad de oportunidades y accesibilidaduniversal a lo largo de todo el ciclo vital.

� Reclamar a los poderes públicos que segarantice el principio de acceso normali-zado del alumnado con discapacidad a losrecursos educativos ordinarios, sin discrimi-nación o segregación de ningún tipo.

� Proporcionar los apoyos necesarios paraque la inclusión educativa en un entornoeducativo abierto sea siempre una realidad.

� Exigir la sensibilización de toda la comunidadeducativa hacia la realidad, la diversidad yel valor intrínseco de las personas con dis-capacidad y su contribución a la comuni-dad en la que viven.

� Demandar una identificación temprana de ladiscapacidad y una atención preventiva ycompensadora, así como una mejora de losprocesos de detección, mayor coordinaciónentre las distintas instancias y dispositivos yfomento de la escolarización desde la edu-cación infantil, como vía compensadora delas desigualdades.

� Plantear que en el proceso de transiciónhacia la plena inclusión educativa, las estruc-turas de educación no normalizada aún exis-

tentes en nuestro país, deben dirigirse haciasu completa convergencia con el modelo deeducación inclusiva, convirtiéndose, en lafase transitoria que debe inaugurarse, enrecursos y apoyos para el éxito de las ense-ñanzas en entornos ordinarios.

� Exigir que, entre tanto se alcanza un sistemaeducativo coherente con el principio de inclu-sión, la legislación establezca la obligaciónde garantizar la libre elección de la modalidadeducativa y de escolarización por parte delalumnado con discapacidad o de sus fami-lias, respetando sus preferencias y ofrecién-doles información adecuada, para lo cual sellevarán a cabo los ajustes razonables quesean precisos. El proceso de elección deberáregirse siempre por el principio de educacióninclusiva, de acuerdo con el mandato conte-nido en la Convención Internacional de Dere-chos de las Personas con Discapacidad.

� Mejorar la coordinación entre los profesio-nales, los equipos de orientación y toda lacomunidad educativa, y asegurar la dota-ción de recursos humanos (añadiendo cier-tos perfiles profesionales) y materiales acce-sibles adecuados a cada necesidad, así comola generalización de buenas prácticas edu-cativas.

� Informar a toda la comunidad educativa desus derechos y deberes, principalmente alalumnado y a las familias, que necesitanconocer los recursos, ajuste de las expecta-tivas, apoyo y contención, formación y ase-soramiento.

� Mejorar la formación permanente de adultosy aumentar las salidas profesionales tras laescolarización obligatoria, por medio de con-

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas



ciertos y convenios entre los distintos sectoresformativos y empresariales y sociales, mejo-rando la comunicación y contando con la cola-boración de las personas y las familias.

� Considerar el papel esencial de los mediosde comunicación a la hora de transmitir yvisibilizar una sociedad inclusiva, y espe-cialmente una educación inclusiva, promo-viendo que en todas las noticias e informa-ciones sobre educación, reportajes,documentales, etc., se tenga en cuenta ladiversidad del alumnado, y se vea repre-sentada de forma positiva y valorada esadiversidad y se otorgue valor a su contribu-ción en la construcción de una sociedad deexcelencia moral, especialmente en el casode alumnado con discapacidad.

� Poner en marcha los mecanismos y recursosnecesarios para disminuir los porcentajesde abandono escolar como consecuenciade la falta de adaptación de recursos a laspersonas con necesidades de apoyo parala igualdad. Entre ellos, se hace necesariodisponer de indicadores sobre niveles edu-cativos, que ofrezcan información precisapara tener una radiografía completa sobrela situación de las personas con discapaci-dad.

C. Impacto de la Convención Internacional delos Derechos de las Personas con Discapaci-dad (2011)

En un sistema inclusivo, basado en el derechoa la no discriminación e igualdad de oportu-nidades, no pueden coexistir dos modalidadesde escolarización separadas, sino que el sis-

tema debe disponer de una única modalidadpara todo el alumnado, y además debe ser unsistema basado en la calidad de la atencióneducativa proporcionando a cada alumno losapoyos que este precise.

Pero para alcanzar esta situación, es precisauna profunda transformación del sistema, queno se alcanzará “eliminando” los centros deeducación especial sin más. En realidad, estoscentros hoy día son los que contienen los recur-sos más idóneos, tanto personales como mate-riales, para lograr una atención educativa ade-cuada al alumnado con necesidades másextensas de apoyo. Se precisa, por tanto, abor-dar un proceso de cambio que determine que,una vez concluido, estos recursos se encuentrena disposición de aquellos alumnos que los pre-cisen, mientras ellos acuden al centro ordina-rio que les corresponda en condiciones deigualdad con el resto del alumnado.

Ahora bien, no se puede pretender que la formade organización actual desaparezca sin más,puesto que ello supondría una catástrofe parael alumnado. A pesar de ello, en el tránsitohacia un modelo acorde con la Convenciónresulta obligado que el modelo actual aban-done el estancamiento en el que se encuentray continúe evolucionando para asegurar que elsistema educativo sea capaz de lograr sus finesy prestar una atención educativa de calidad atodo el alumnado, incluido el alumnado connecesidades educativas especiales.

Como paso previo a un proceso de cambio,se necesita asegurar la adquisición de cono-



cimientos sobre lo que es inclusión y el aban-dono de la pretensión de que este sistema edu-cativo es inclusivo; conocer por qué no llegaa serlo y que exista una clara y firme voluntad(y creencia) tanto política, como administrativacomo de la comunidad educativa y de la socie-dad en general de que la inclusión es posibley deseable, y por tanto, llevar a cabo los cam-bios que resulten precisos para su logro.

A nivel político lo cierto es que España ha rati-ficado la Convención, razón que llevaría a pre-suponer que esa voluntad existe, y los principiosrecogidos en sus leyes orgánicas son coheren-tes con esta. Pero es preciso ser consecuentecon estos principios en todas las normas y paratodos los alumnos con discapacidad. La pro-puesta del estudio, dada la necesidad de abor-dar el proceso de forma paulatina, es la deestablecer un Plan de Transición a la Conven-ción del sistema educativo español.

Dicha propuesta se articula en torno a ochopuntos clave, son los siguientes:

1. Legislación. Toda la legislación educativadebe ser consecuente con los principiosrecogidos en la Convención y con el modelosocial de discapacidad. Se trata de un enfo-que de derechos fundamentales para losalumnos con discapacidad. Ello suponeque el plan de transición, en sus aspectoslegislativos y normativos, debe garantizar:

a) Que todos los alumnos con discapacidadtengan el derecho a acudir a centros ordi-narios, con independencia de sus caracte-rísticas personales. La valoración de nece-

sidades educativas especiales se realizapara beneficiar a las personas con disca-pacidad, es decir que se tiene que evitarestigmatizar a los niños y se debe tenersiempre presente la naturaleza interactivade la discapacidad. La normativa deberecoger expresamente el derecho de lospadres a pedir plaza en cualquiera de loscentros de su zona, con independencia delos medios con los que cuente el centro ele-gido previamente a la solicitud de plazadel alumno en cuestión.

b) Modificación de la normativa estatal y auto-nómica relativa a la dotación de recursos,para garantizar que se proporcionen losapoyos personalizados y el ajuste razona-ble que precise cada alumno, con inde-pendencia de si se cumple la ratio de alum-nos por profesor; además, la normativadeberá prever que dichos apoyos y ajustesse preparen antes de la llegada de unalumno a un centro.

c) Recoger en la legislación las propuestas deavance y transición hacia un sistema ordi-nario para todos.

d) Modificar la normativa de acceso del per-sonal a determinados puestos que requie-ran una especial cualificación para asegu-rar que las personas contratadas comoespecialistas en una determinada disca-pacidad, realmente dispongan de una for-mación teórica y práctica en la misma. Deigual manera, siempre que resulte benefi-cioso para el alumnado con necesidadeseducativas especiales, se deberán valorarmedidas que fomenten la estabilidad estepersonal.



2. Avanzar hacia la fusión del sistema de edu-cación ordinario y el sistema de educaciónespecial. Ello supone proponer medidasen los dos tipos de centros educativos exis-tentes en España:

a) Con respecto a los centros de educaciónespecial, las medidas serían las siguien-tes: no construir más centros de educaciónespecial en aquellos lugares donde no loshubiera; transformación de los centrosespeciales preexistentes en centros de recur-sos; formar a los educadores especialespara que orienten su intervención hacia lafinalidad de servir de recursos adiciona-les a los maestros y profesores de los cen-tros ordinarios; transferir paulatinamentea los alumnos de los centros de educaciónespecial a clases en aulas en los centrosordinarios con apoyo de su personal espe-cializado; ofrecer formación a los admi-nistradores de los centros de educaciónespecial en materia de educación inclusivay en el importante papel que pueden jugarcomo centros de recursos; los recursos antesutilizados en el colegio de educación espe-cial pasan a dedicarse al sostenimiento deaulas estables y de los equipos itinerantes,que seguirán dependiendo de los centros deeducación especial, y que se estarán trans-formando en centros de recursos.

b) Con respecto a los colegios ordinarios, lasmedidas serían las siguientes: formación deprofesorado para que puedan responder ala diversidad tanto en el aula como en elresto del centro; utilizar técnicas de forma-ción piramidal en las que los profesores,una vez formados en metodologías de edu-

cación inclusiva, formen a otros profesores,y así sucesivamente; formación de los admi-nistradores de los centros ordinarios sobrelas mejores prácticas en la respuesta a lasnecesidades individuales de los alumnos;revisar el número máximo de alumnos porclase; revisar y adaptar el contenido delcurrículo de acuerdo con las prácticas quehayan demostrado su eficacia de forma con-trastada; asegurar que tanto los edificioseducativos como los materiales sean acce-sibles para los niños con discapacidad; con-tribuir a las investigaciones internacionalesy nacionales sobre las buenas prácticas,cooperar con ellas y divulgarlas en lamedida en que se relacionen con la educa-ción inclusiva.

3. Desarrollar una atención temprana inclu-siva. Invertir en atención y educación tem-prana inclusiva que aseguren que la inclu-sión se extienda de forma definitiva a todoslos ámbitos de la vida tanto en la educa-ción como en la sociedad.

4. Proporcionar formación a los padres sobresus derechos y contar con su participa-ción. Es importante proporcionar forma-ción a los padres de niños con discapaci-dad para que conozcan sus derechos ysepan qué hacer para protegerlos y dóndedeben acudir cuando se vulneran. Paraello, habría que llevar a cabo las siguien-tes acciones:

a) Apoyar a las organizaciones civiles, inclu-yendo a las de padres de niños con disca-pacidad para que construyan capacidad


en el derecho a la educación y en comoinfluir en la política real y en la práctica.

b) Los padres deben decidir conjuntamentecon el profesorado sobre las necesida-des educativas de su hijo, con la partici-pación de este. Podría ser un sistema simi-lar y orientado hacia la PlanificaciónCentrada en la Persona en el entornoescolar.

5. Realizar seguimiento sobre la matricula-ción, la participación y el grado de inclu-sión alcanzado. Desarrollar mecanismosde rendición de cuentas que proporcio-nen datos fiables sobre la exclusión, laescolarización en colegios ordinarios yespeciales y la progresión y terminaciónde sus estudios en centros ordinarios porparte de las personas con discapacidad.

6. Promoción de la investigación e innova-ción educativa y que provea de nuevasfórmulas de escolarización flexible y paratodos. Estudio de experiencias exitosas enotros países e incluso en España.

7. Implicar a la comunidad, en cada barrio,en actividades relacionadas con la edu-cación de niños con discapacidad. Latoma de conciencia a este nivel ha demos-trado tener más éxito que las simplementepromovidas de arriba abajo. Ejemplo:servicios de salud, polideportivos, aso-ciaciones de vecinos, asociaciones de per-sonas con discapacidad, asociaciones delcomercio, organizaciones empresariales,etc.

8. Priorizar la colaboración internacional. Bus-car y aprovechar la asistencia que sea precisa.Con este fin llevar a cabo las siguientes accio-nes:

a) Solicitar de otros Estados, organizacionesinternacionales u organizaciones intergu-bernamentales asistencia en buenas prácti-cas.

b) Integrar estas buenas prácticas en los marcoslegislativos y políticos.

c) Cuando falten recursos adecuados, solicitarayuda internacional.

4.2.3. Posición de DOWN ESPAÑA

Nos parecía importante concluir este epígrafeseñalando la posición de Down España con res-pecto a la inclusión escolar y veremos que está enconsonancia tanto con el EDF como con el CERMI:una firme defensa de la inclusión escolar de todoslos alumnos. Para analizar dicha posición con-sultamos varios documentos en los que se definela posición de la entidad. Nos ha parecido rele-vante exponer el contenido parcial del II Plan deAcción para Personas con Síndrome de Down enEspaña (2009-2013); dicho plan constituye unaguía para la actuación para el periodo prefijadoy señala tanto los principios como los criterios deactuación, entre los que se encuentra la inclusión.

El plan se articula en 5 áreas y en 5 programastransversales. Las áreas son las siguientes: Aten-ción temprana, educación, empleo, envejeci-miento y participación social y ciudadanía. Losprogramas transversales son: trabajo con familias,formación de profesionales, perspectiva ética, iti-nerarios y transiciones, coordinación.


Con respecto al área educativa, las medidasprevistas se articulan en 7 programas:

Programa 1: Educación infantil.Programa 2: Educación primaria.Programa 3: Educación secundaria obligato-ria.Programa 4: Programas de cualificación pro-fesional (PCPI).Programa 5: Educación secundaria post-obli-gatoria.Programa 6: Educación de adultos.Programa 7: Centros de Educación Especial.

Al objeto de exponer la posición de DOWNESPAÑA sobre el tema de la inclusión escolar, porno repetir en exceso algunos puntos nos ha pare-cido conveniente señalar el objetivo y las medidasplanteadas con respecto a la educción primariay a los centros de educación especial.

PROGRAMA 2: Educación Primaria

Objetivo: Garantizar una educación primariade calidad, en un marco inclusivo.

Medidas:

1) Diseñar los programas de forma no com-plementaria, sino para todos y centrados enla autonomía y la independencia incluidos enel currículo.

2) Establecer un currículo ordinario común quetenga en cuenta las capacidades diversasde cada alumno.

3) Realizar adaptaciones curriculares flexibles,individualizadas, reales, no alejadas del

currículo ordinario y coordinadas con losItinerarios individualizados de Promociónde la Autonomía Personal y Vida Indepen-diente.

4) Redefinir los apoyos y personal educativoen función de competencias, habilidades ynecesidades individuales.

5) Extender la figura del personal auxiliar deapoyo permanente en el aula ordinaria, noespecífica para los alumnos con necesida-des especiales (2 profesionales en el aula).

6) Definir un marco de colaboración con laadministración educativa: centros escola-res, centros de profesores y recursos, etc.

7) Establecer programas complementarios cen-trados en la educación para la autonomía:educación vial, habilidades sociales, entre-namiento cognitivo, nuevas tecnologías,ocio y tiempo libre, actividades extraesco-lares...

8) Promocionar programas de información ysensibilización dirigidos a todos los miem-bros de la Comunidad Educativa: profesio-nales, padres y alumnos/as.

9) Potenciar el papel activo del alumnado enuna inclusión escolar reciproca. Un currí-culum inclusivo y flexible, unido a los apo-yos que vengan determinados por las nece-sidades del niño con síndrome de Down,garantiza una base sólida en la construc-ción de persona adulta.

PROGRAMA 7: Centros de Educación Especial

Objetivo: Normalizar los centros de educaciónespecial, promoviendo el acceso de sus usua-rios a centros ordinarios.



Medidas:

1) Establecer criterios de escolarización basa-dos en el principio de inclusión, de maneraque el centro de educación especial sea laúltima alternativa.

2) Incluir en los Itinerarios individualizados dePromoción de la Autonomía Personal y VidaIndependiente, vías de acceso a la educa-ción inclusiva para cada usuario de los cen-tros de educación especial.

3) Promover entornos y actividades para pro-moción de la autonomía personal, dentrode los centros de educación especial.

4) Promover entornos y actividades inclusivasdentro de los centros de educación especial.

5) Reconvertir los Centros de Educación Espe-cial en centros de recursos para la inclusióny la promoción de la autonomía personal.

La mera existencia de los Centros de EducaciónEspecial es ya una cuestión cuanto menos con-trovertida, en una realidad como la de hoy,en la que las personas con síndrome de Downy sus familias creen en los principios de inte-gración, autonomía personal y no discrimina-

ción. El reflejo de estos principios ha de sersin duda la utilización de los servicios ordina-rios.

Por otro lado, DOWN ESPAÑA puso en fun-cionamiento desde hace algunos años la cre-ación de redes nacionales que impulsan larelación entre las entidades pertenecientes a lared, establecen estrategias de crecimiento ydesarrollo compartido, con filosofías y culturascomunes y abordan las diferentes problemá-ticas y desafíos de las áreas pertinentes a cadared. Una de las redes es la Red Nacional deEducación, una de cuyas funciones es contri-buir a impulsar la inclusión escolar. En los últi-mos años ha editado dos publicaciones quevan en esta dirección:

– Buenas prácticas en inclusión educativa: las

adaptaciones curriculares (2014), centradaen los contenidos y procesos de elaboraciónde la adaptaciones curriculares.

– Orientaciones para el apoyo a la inclusión

educativa (2013), centrada en el papel delas familias y de las entidades en el pro-ceso de inclusión.



II. EXPERIENCIAS PRÁCTICAS


Las tres experiencias que se van a exponerconstituyen prácticas que se derivan del modelode apoyos y que tienen como referente los nue-vos enfoques de la discapacidad, especial-mente la inclusión, la calidad de vida y la auto-determinación. Se trata de dos experienciasmás particulares y que se encuentran en losprocesos iniciales de desarrollo (se presentanlas experiencias desarrolladas en DOWNHUESCA, aunque experiencias similares seestán desarrollando en otras entidades de laRed Down) y una experiencia más global yextendida (el empleo con apoyo). La primeraexperiencia que se expone se desarrolla en uncontexto de colaboración interinstitucional entreel IES Pirámide (Huesca) y DOWN HUESCA,se trata de un Taller de Artesanía que se pre-senta como un proyecto de innovación edu-cativa, como propuesta complementaria alPCPI; esta experiencia se vincula al módulo de

habilidades para la vida independiente delprograma de formación para la autonomía yla vida independiente (FAVI), y se desarrollacon jóvenes entre 16 y 20 años.

La segunda experiencia aborda la temática dela vivienda con apoyo, como alternativa a lospisos tutelados, se trata de la constitución ydesarrollo de un servicio de apoyo a la viviendaindependiente (con apoyo), que se va gestandoa partir de la primera experiencia que huboen Huesca en el curso 2005-2006 y que surgegracias a la colaboración del Proyecte Aurade Barcelona. La tercera experiencia, que enDOWN HUESCA se planteó en 1999 a travésde los proyectos europeos HORIZON, abordala metodología de empleo con apoyo. Estasdos últimas experiencias constituyen la conti-nuación del currículo FAVI, una vinculada a lavivienda, otra vinculada al empleo.


04f o rmac ión p ro fe s iona l con apoyo :e l t a l l e r de a r t e san ía

1. IINNTTRROODDUUCCCCIIÓÓNN:: MMAARRCCOOSS CCOONNTTEEXXTTUUAALLEESS DDEELL TTAALLLLEERR DDEE AARRTTEESSAANNÍÍAA

La formación profesional constituye un compo-nente esencial en el itinerario formativo de todoslos jóvenes, también de los jóvenes con necesi-dades educativas especiales derivadas de ladiscapacidad intelectual. El sistema educativoha contemplado diversas medidas para atendera las necesidades de estos jóvenes en materiade formación laboral. Una parte importante delos jóvenes con discapacidad intelectual con-cluyen su itinerario educativo a través de losProgramas de Cualificación Profesional Inicial(PCPI), que constituyen el primer nivel de la for-mación profesional reglada. Estos programasestán siendo sustituidos actualmente por pro-gramas de Formación Profesional Básica.

Ahora bien, consideramos que, al igual queocurre con otras áreas de aprendizaje, eldesarrollo de las competencias laborales de losjóvenes con discapacidad intelectual requierede mayores experiencias de aprendizaje. Si bienla formación profesional que reciben los jóve-nes en los centros escolares (formación profe-sional reglada) constituye el eje fundamentalde su itinerario formativo, el desarrollo de pro-gramas complementarios sobre destrezas labo-rales puede servir para ampliar la respuestaeducativa en materia de formación laboral. Eslo que hemos pretendido con la puesta en fun-cionamiento del Taller de Artesanía, que se pro-

pone como actividad extraescolar y comple-mentaria al PCPI o a los programas de TVA.Este taller se desarrolla en el IES Pirámide(Huesca), a partir de una estrecha colabora-ción entre el propio Instituto y la AsociaciónDOWN HUESCA. Dicho Taller se presentó a laconvocatoria del Gobierno de Aragón para des-arrollar proyectos de innovación educativa conel título “Modelo de apoyos para el desarrollode habilidades para la vida independiente (tallerde artesanía para jóvenes con discapacidadintelectual)” y fue aprobado para ser realizadodurante los cursos 2013-14 y 2014-15.

Por otro lado, el Taller de Artesanía se vincula alprograma de Formación para la Autonomía y laVida Independiente (FAVI, DOWN ESPAÑA,2013). Un primer aspecto a destacar, con res-pecto a la formación para la autonomía y lavida independiente, es la consideración de quelas habilidades sociales, la autonomía perso-nal, el desarrollo de conductas autorreguladas,la participación social y laboral, etc. (vinculandotodo ello al desarrollo de la autodeterminaciónde los alumnos con discapacidad intelectual)constituyen competencias fundamentales en sudesarrollo como personas, de gran importanciapara su preparación laboral y su posterior inte-gración en el mercado de trabajo, para su par-ticipación en la sociedad y para el desarrollode una vida independiente. Todas estas com-petencias se trabajan dentro de este programaformativo.

4. FORMACIÓN PROFESIONAL CON APOYO: EL TALLER DE ARTESANIA

Por tanto, los contextos formativos del taller deArtesanía los hemos definido en una doble ver-tiente: por una lado, como complementario alprograma de formación profesional reglada (PCPIo FPB), ofreciendo una mayor experiencia (mástiempo, más opciones formativas) en materia deformación profesional (no reglada); por otro lado,lo ubicamos dentro de la propuesta FAVI que,con un carácter globalizado, incide en habilida-des para la vida independiente, entre la cualesocupa un lugar preponderante las destrezas labo-rales. A la revisión de estos dos marcos contex-tuales dedicamos las líneas siguientes.

Uno de los aspectos innovadores de este pro-yecto lo constituye el sistema de apoyos que sedefine en los procesos de enseñanza-aprendi-zaje. En este sentido, se ha estructurado la nece-saria coordinación y equilibrio entre apoyo natu-ral, apoyo profesional y apoyo entre iguales.Por ello nos parece oportuno exponer un parde consideraciones sobre el modelo de apo-yos, que fundamenta la articulación del sistemade apoyos mencionado.

El modelo de apoyos propuesto se basa en unenfoque ecológico para comprender la con-ducta, y se dirige a evaluar la discrepancia entrelas capacidades y habilidades de los jóvenes ylos requerimientos y demandas que se necesi-tan para funcionar en el Taller de Artesanía. Ala hora de pensar en los apoyos, no se debenidentificar estos exclusivamente con los servi-cios; se debe pensar tanto en los apoyos natu-rales posibles como en los que se basan en ser-vicios educativos, sociales o laborales. Lanaturaleza de los apoyos es muy variada y se

puede partir del propio individuo, pasando porla familia y amigos, después por los apoyosinformales, los servicios generales, hasta llegara los servicios especializados.

En el desarrollo de la experiencia hemos tra-tado de aplicar los diferentes contenidos delmodelo de apoyos a la realidad cotidiana deltaller, especialmente lo concerniente a la eva-luación de los apoyos necesarios y a la planifi-cación de los mismos en el aprendizaje ydesarrollo de la formación laboral. Este consti-tuye un ámbito importante de análisis e inves-tigación en esta experiencia, que nos permitiráobtener datos y conocimientos sobre cómomodular los apoyos para que los procesos deenseñanza y aprendizaje se desarrollen de laforma más coherente y eficaz. Trataremos deestablecer el equilibrio más oportuno entre apo-yos (naturales, profesionales, entre iguales) paraconseguir un óptimo desarrollo de las compe-tencias laborales de los participantes.

11..11.. EEll ttaalllleerr ddee aarrtteessaannííaa ccoommoo aaccttiivviiddaaddccoommpplleemmeennttaarriiaa ddee llaa ffoorrmmaacciióónn pprrooffeessiioonnaallrreeggllaaddaa

Esta actividad de formación laboral comple-mentaria se centra en diferentes familias arte-sanales y se incluyen también otros tipos deactividades (relaciones interpersonales, juegoscooperativos, visita a empresas, charlas de arte-sanos, etc.), ofreciendo a la propuesta forma-tiva un carácter integral y globalizado. Tambiénse incorporan otros elementos innovadores: sis-temas de apoyo diversificado (apoyo profesio-nal, apoyo natural, apoyo entre iguales), modelo


f o rmac ión p ro fe s iona l con apoyo :e l t a l l e r de a r t e san ía04

didáctico mediacional, sistemas evaluativos con-tinuados y centrados en los componentes delprograma y en la estructuración de los apoyos,etc. Precisamente, los elementos innovadoresdel taller requieren de una indagación y análi-sis, que nos permita obtener datos para verifi-car la eficacia de la propuesta didáctica.

Consideramos que la formación laboral debeser parte fundamental del plan de transición ala vida adulta. El abanico de posibilidades esmuy amplio, por lo que será adecuado amol-darlo a los intereses profesionales del estu-diante. En algunos casos y para determinadosestudiantes, este tipo de formación tendrá uncarácter más general, centrando el interés en lascompetencias generales (aprender a trabajaren equipo, responsabilizarse por la tarea bienrealizada, mantener el ritmo de trabajo, seguirlas indicaciones de los encargados o supervi-sores, etc.). Pueden incluirse experiencias direc-tas en empleos de la comunidad que no impli-quen retribución.

En términos generales, podemos señalar quepara el desarrollo de la formación laboral sehan de conjugar una serie de estrategias y apo-yos que se han mostrado eficaces. Estos apoyosvarían en naturaleza e intensidad para cadapersona y, de manera significativa, puedenincluir la utilización de apoyos naturales que seencuentren disponibles en la comunidad, inclu-yendo a los compañeros de trabajo. Esto noexime de la figura de un especialista en empleoen la comunidad, o preparador laboral, quenormalmente, desde un modelo de empleo conapoyo, es responsable de la planificación, del

desarrollo de carrera profesional del trabajador,de búsqueda de empleos, de preparación enel puesto de trabajo y de apoyos continuados.

En el proyecto que nos ocupa, el análisis de larelación y proporcionalidad entre distintos apo-yos (profesional, natural, entre iguales) consti-tuye un elemento fundamental de reflexión yvaloración. Se trata de constatar cómo debenarticularse estos apoyos para desarrollar losniveles más positivos de motivación y eficacia enlas tareas.

El Taller de Artesanía se ha planteado comouna formación extraescolar y complementariaa la realizada en el IES Pirámide. Esta formaciónse analiza a través de la metodología de inves-tigación-acción. Es importante mantener reu-niones periódicas de todos los agentes impli-cados (profesorado del IES, profesionales de laasociación, familiares, etc.) con la finalidad deanalizar el desarrollo de la experiencia y adqui-rir conocimientos que se puedan ir incorpo-rando en los diseños curriculares de las últimasetapas educativas. Se trata de plantear nuevosobjetivos y contenidos vinculados con los nue-vos conocimientos sobre discapacidad intelec-tual (que se deriven de esta y de otras investi-gaciones y prácticas), con nuevos proyectosvitales y con nuevas expectativas y nuevos plan-teamientos pedagógicos.

El Taller de Artesanía, que se ha diseñado conun carácter integral y globalizado, tiene comoreferente los proyectos de vida independiente(vivienda con apoyo, empleo con apoyo, parti-cipación ciudadana, formación permanente).





La metodología didáctica que se plantea en laaplicación de las actividades programadas estáfundamentada en el modelo didáctico media-cional, en el aprendizaje cooperativo, en elenfoque globalizado, en la generalización de losaprendizajes y en el fortalecimiento del senti-miento de competencia. En este sentido, el pro-yecto formativo pretende contribuir a educar eldeseo de las personas con discapacidad inte-lectual, a partir de su conocimiento e implicaciónpersonal en nuevas oportunidades y experien-cias educativas. Pensamos que la definición denuevas oportunidades y apoyos (esta es res-ponsabilidad de la comunidad), así como man-tener expectativas positivas en su desarrollo yuna confianza en sus posibilidades (esta es res-ponsabilidad de los mediadores, padres y pro-fesores) pueden contribuir a impulsar desarro-llos insospechados hasta ahora.

11..22.. EEll TTaalllleerr ddee AArrtteessaannííaa ddeennttrroo ddeell pprrooggrraammaaFFAAVVII

Esta formación en competencias laborales, quese deriva del taller de artesanía, tiene un enfo-que globalizado, de modo que, además deobjetivos centrados en tarea, se articulan otrosobjetivos centrados en ámbitos socioafectivosy relacionales. Por otro lado, esta formación seubica dentro de un planteamiento más integralcentrado en el desarrollo de la autonomía y lavida independiente. En este sentido, cabe seña-lar que la promoción de la autonomía y la inde-pendencia sigue siendo uno de los retos másimportantes para las personas con discapacidadintelectual. Resulta fundamental capacitar aestas personas para que puedan llevar una vida

más autónoma e independiente y ello debeplantearse a lo largo de toda la vida. Cuandohablamos de vida independiente nos estamosrefiriendo a que la persona sea dueña de supropia vida, que decida sobre las cosas que lepreocupan y le interesan.

El programa FAVI incide, como se ha señalado,en múltiples áreas de desarrollo, indagandometodologías centradas en el autoconcepto, enel sentimiento de competencia, en el enfoquemediacional y en el aprendizaje cooperativo.El resultado de todo ello pretende constituir unitinerario formativo centrado en el proyecto devida independiente que se orienta hacia el tra-bajo, la participación ciudadana y un óptimodesarrollo de la autonomía y la autodetermi-nación.

Los contenidos del programa de formación parala autonomía y la vida independiente (FAVI) tie-nen un carácter modular y de taller práctico,funcional y participativo. Cada uno de los módu-los se articula en diferentes talleres y progra-mas. En la fase piloto del proyecto se ha defi-nido un primer diseño curricular, centrado en lainclusión social y la vida independiente, quecontiene los siguientes módulos (con sus res-pectivos talleres y/o programas):

aa.. Comunicación y creatividad: taller de com-prensión lectora y creatividad; taller con-versacional; taller de periodistas; programade música /danza; etc.

bb.. Autodeterminación e inclusión social: pro-grama de habilidades sociales, autonomíapersonal y autorregulación; programa de



autodeterminación, participación social yparticipación laboral; educación afectivo-sexual; etc.

cc.. Habilidades para la vida independiente:destrezas en el contexto familiar; destre-zas en el contexto social; destrezas en elcontexto laboral; propuestas globaliza-das. (El taller de Artesanía se ubica den-tro de este módulo formativo).

El módulo de habilidades para la vida inde-pendiente. Propuestas globalizadas

El Taller de Artesanía se ubica, como se haseñalado, dentro del Módulo de Habilidadespara la Vida Independiente del programaFAVI. Por este motivo, nos parece convenienteexplicitar algunos elementos de dicho módulo.En efecto, uno de los elementos más caracte-rísticos de este módulo es la variabilidad decontextos en los que se desarrollan los pro-gramas y/o talleres del mismo. Si planteamosque un objetivo fundamental del proyecto FAVIes la consolidación y generalización de losaprendizajes, se hace necesario establecerconexiones entre distintos contextos educati-vos para facilitar tales generalizaciones, quetambién figuran en el cuaderno de trabajopersonal.

El trabajo desarrollado en el centro educa-tivo (centro escolar o centro educativo de lasasociaciones) debe manifestarse y prolon-garse en el contexto familiar, social y laboral.Para ello, el programa FAVI pone en marchadistintas acciones de transferencia para faci-litar la conexión y coordinación entre contex-

tos (contextos formales de aprendizaje y con-textos no formales). Señalamos los más impor-tantes:

aa.. Muchos de los programas plantean en suspropuestas algunas actividades o tareaspara trabajar en la familia o en entornossociales. Es el caso, por ejemplo, del pro-grama de habilidades sociales, autonomíapersonal y autorregulación, en el que sesugieren algunas actuaciones para reali-zar en familia y que guardan relación conlos objetivos trabajados en las diferentesunidades didácticas. También en este pro-grama se ofrecen materiales didácticos quevan en esta dirección: en el cuaderno detrabajo personal se presentan los objetivos(ordenados en unidades didácticas) paracolocarlos en algún lugar visible de la habi-tación del alumno, conforme se van tra-bajando. De este modo, los padres cono-cen, en cada momento, lo que se estátrabajando. También los padres puedencolaborar a la hora de cumplimentar loscuestionarios de autoevaluación.

bb.. Desarrollar y utilizar la aplicación o puen-teo como estrategia de mediación y gene-ralización. Resulta importante la partici-pación de los padres en una redcoordinada para facilitar la generaliza-ción; también hay estrategias didácticasencaminadas a promover la generaliza-ción de los aprendizajes. Una técnica,impulsada por Haywood y cols. (1992),que resulta eficaz en el desarrollo de lageneralización de los aprendizajes, sedenomina aplicación o puenteo, a través de



la cual se pretende vincular los aprendiza-jes desarrollados en clase con otros ámbi-tos o contextos de aprendizaje, estable-ciendo, de este modo, conexión entre loscontextos formales de aprendizaje con loscontextos no formales.

cc.. Se ha planteado todo un módulo cuyo enfo-que prioritario es la generalización. Nos refe-rimos al módulo de habilidades para la vidaindependiente. Muchos de los objetivos y con-tenidos que se van a desarrollar, dentro deeste módulo, en los diferentes talleres, guardarelación con los contenidos y objetivos plan-teados en los otros módulos (comunicación ycreatividad, autodeterminación e inclusiónsocial). Ahora bien, mientras las actividadesde estos dos módulos se desarrollan funda-mentalmente en el centro educativo de lasasociaciones, las actividades del módulo dehabilidades para la vida independiente serealizan, mayoritariamente, en diferentes con-textos: familiar, social y laboral.

Respondiendo, precisamente, a estos tres con-textos, se han planteado tres talleres dentro deeste módulo: a) taller de destrezas en el contextofamiliar; b) taller de destrezas en el contexto social,y c) taller de destrezas en el contexto laboral.Como con otros módulos, nos encontramos enplena fase piloto del programa FAVI y los talleresque se exponen, de forma resumida, se han apli-cado parcialmente. Estamos todavía en una fasede diseño, de organización de objetivos y conte-nidos, de colaboración con los contextos, etc.

Los tres talleres que hemos comentado no ago-tan las posibilidades de este módulo. Y desde el

curso 2011-12 estamos ensayado un taller inte-gral de habilidades para la vida independiente,que engloba contenidos de los tres talleres ante-riores, en un trabajo sostenido durante 6 ó 7horas, durante las tardes de los viernes. Enefecto, este taller, que supone una propuestaglobalizada (se contemplaba también en laparrilla curricular) y que los jóvenes han bau-tizado como “noches de cena y marcha” incor-pora tareas laborales (elaboración de sencillasactividades de artesanía: decoración de pin-zas, pintar abanicos, decoración de chapas,etc.), habilidades para la preparación de unacena (consensuar un menú, elaboración de lalista de la compra, comprar, preparar la cena,poner/quitar la mesa, cenar, fregar las vajillas,recoger la cocina, limpiar el suelo) y habilida-des para la participación social (habilidadessociales, conocimiento de opciones comunita-rias, elección de lugar donde ir, etc.).

Pues bien, el Taller de Artesanía responde tam-bién a una propuesta globalizada, integradaen este módulo de habilidades para la vidaindependiente.

11..33.. EEll TTaalllleerr ddee AArrtteessaannííaa ddeennttrroo ddeell ccoonntteexxttoo ddeeccoollaabboorraacciióónn eennttrree eell IIEESS PPiirráámmiiddee yy llaa aassoocciiaa--cciióónn ddee ssíínnddrroommee ddee DDoowwnn

El Taller de Artesanía se ubica y se desarrolla enel IES Pirámide (Huesca), de este modo se llevala formación en habilidades para la vida inde-pendiente (centradas fundamentalmente en lasdestrezas laborales) a entornos inclusivos y vin-culados a la formación profesional. La relaciónentre el IES Pirámide y DOWN HUESCA se ini-



cia en el curso 2007-08, cuando se escolari-zan algunos jóvenes con síndrome de Down enel PCPI (antes Módulos de Garantía Social) que secomenzó a organizar en el IES. Las acciones decooperación se fueron desarrollando paulatina-mente. Señalamos de manera breve algunas deellas:

– Programa de coordinación y seguimientoescolar.

– Acciones de colaboración con el profeso-rado, especialmente al comienzo del curso.Se mantienen reuniones con todo el profe-sorado que va a atender a los alumnos paraexplicar algunas cuestiones relativas a losprocesos de enseñanza y de aprendizaje delos alumnos con discapacidad intelectual.Estas reuniones han sido especialmente inte-resantes en los diferentes ciclos de la ESO.

– Colaboración en materia de investigación.Durante dos cursos se han desarrollado sen-das investigaciones, en las que han colabo-rado profesores de la Facultad de CienciasHumanas y de la Ecuación de la Universi-dad de Zaragoza, profesoras del IES Pirá-mide y técnicos de la asociación de síndromede Down. Estas investigaciones estaban finan-ciadas por el Departamento de Educacióndel Gobierno de Aragón. Los títulos de estasinvestigaciones fueron: a) valoración de unprograma de habilidades sociales, autono-mía personal y autorregulación; b) autode-terminación, participación social y laboralde jóvenes con discapacidad intelectual.

– Intercambio, aplicación y valoración de mate-riales didácticos, especialmente vinculadosa la lectura fácil.

– Reuniones periódicas con el Equipo Direc-tivo y el Departamento de Orientacióncon el fin de valorar el desarrollo de lacooperación entre ambas entidades y deimpulsar acciones que vayan en beneficiode los alumnos.

– Otras acciones compartidas: visitas aempresas, apoyo a alumnos en prácticaslaborales, identificación de empresas parala realización de prácticas, acciones dedivulgación, presentación de textos, etc.

El Taller de Artesanía se ubica en este con-texto de colaboración entre el IES Pirámide yDOWN HUESCA.

Los contenidos de este capítulo se estructu-ran del siguiente modo: En el punto 2 se plan-tean los referentes curriculares. Los objetivosy los contenidos del taller se exponen en elpunto 3. El punto 4 hace referencia a las orien-taciones metodológicas, este es un aspectoque nos parece fundamental, aunque se hatratado de manera muy resumida, habidacuenta que se ha desarrollado conveniente-mente en el capítulo 2 de este texto. En elpunto 5 se presentan algunos aspectos vin-culados a la organización del taller: coordi-nación, mediación y apoyo, alumnos partici-pantes, lugar de impartición, temporalizacióny duración. El punto 6 se destina a los proce-sos de evaluación y seguimiento, ofreciendolos resultados de dicha evaluación. Final-mente, en el punto 7 se despliegan algunasconclusiones sobre el desarrollo del taller ensu primer año.

2. RREEFFEERREENNTTEESS CCUURRRRIICCUULLAARREESS

El Taller de Artesanía (con su propuesta globa-lizada) se fundamenta teóricamente en elmodelo de apoyos y en los nuevos enfoquessobre discapacidad. Además de estos referen-tes se consideran otros tres referentes curricularesque serán guía en todo el proceso de diseño yaplicación de las actividades propuestas en eltaller; nos referimos a la etapa de transición ala vida adulta, a los proyectos de vida inde-pendiente y a los marcos colaborativos con lasfamilias y los centros escolares. En las líneassiguientes se presentan los contenidos de modoesquemático y resumido; un desarrollo ampliose encuentra en la Guía General FAVI (DOWNESPAÑA, 2013)

22..11.. LLaa ttrraannssiicciióónn aa llaa vviiddaa aadduullttaa

El Taller de Artesanía se ubica dentro del periodoque denominamos de transición a la vidaadulta, ya en la fase final del itinerario escolar.La transición a la vida adulta constituye unaetapa fundamental en la vida de las personas.En ella se van a sentar las bases del proyectode vida. Coincide con el final del proceso edu-cativo en los centros escolares e influye en lafutura organización de la vida adulta. Para Jor-dán de Urriés y Verdugo (2013) el resultadode la transición desde la adolescencia es laemergencia de un adulto que va tomando res-ponsabilidades crecientes sobre sus actos y losresultados de los mismos, que se mueve haciauna independencia cada vez mayor de suspadres y su familia en lo que se refiere a latoma de decisiones, y que está destinado a

tomar su lugar en la sociedad como miembroactivo de varios subgrupos dentro de suambiente. Estos autores manifiestan que, apesar de que la transición de jóvenes con dis-capacidad a la vida adulta y al mundo del tra-bajo, es objeto de gran interés desde hacedécadas, la generalización de programas yprácticas positivas para favorecer ese procesoes muy escasa e inexistente en muchos lugares.Por ello, es relevante promover e incentivarprácticas innovadoras que sean de fácil gene-ralización, y que materialicen modelos centra-dos en la persona y en su calidad de vida.

Para Jordán de Urriés y Verdugo (2013), el pro-ceso de transición a la vida adulta, cuando seorienta hacia las personas con discapacidadintelectual, hay que basarlo en los paradigmasactuales de apoyo y de calidad de vida, desdeun modelo ecológico-contextual, que enfatiza losaspectos ambientales como variable clave parala mejora de vida. En este sentido, la Planifica-ción Centrada en la Persona resulta una estra-tegia clave para desarrollar los programas indi-viduales de transición necesarios para planificare implementar a partir de los últimos años de laeducación secundaria.

Elementos esenciales para la transición

Jordán de Urriés y Verdugo (2013), siguiendo aWehman (2002), determinan que son tres loselementos esenciales que han de configurarcualquier proceso de transición desde la escuelaa la edad adulta: a) un programa educativocon aprendizajes significativos y útiles; b) unplan individualizado que contenga los compo-





nentes principales que llevan a la vida adulta;y c) opciones de empleo, vivienda y participaciónen la comunidad que posibiliten a los estu-diantes y sus familias la mejor elección.

Wehman (2002) concreta estos componentesen los siguientes términos (recogidos por Jordande Urríes y Verdugo, 2013):

A. Programas educativos adecuados.B. El plan de transición individualizado dentro

del programa educativo.C. Una variedad de opciones formativas, de

empleo y de vida en la comunidad.

Áreas fundamentales de actuación

Diversos autores (Verdugo y Jenaro, 1995; Weh-man, 2002; Wehman, Datlow y Schall, 2009;Jordán de Urriés y Verdugo, 2013) considerancomo áreas principales del periodo de transicióna la vida adulta las siguientes: empleo, forma-ción laboral, educación postsecundaria mediay superior, suficiencia económica, vida inde-pendiente, transporte y movilidad, relacionessociales, ocio y tiempo libre, salud y seguridad,y autorepresentación o autogestión.

22..22.. LLooss pprrooyyeeccttooss ddee vviiddaa iinnddeeppeennddiieennttee

En el Artículo 2.a de la Ley 51/2003, de Igual-dad de Oportunidades, No Discriminación yAccesibilidad Universal se define la vida inde-pendiente como la situación en la que la personacon discapacidad ejerce el poder de decisiónsobre su propia existencia y participa activa-mente en la vida de su comunidad, conforme al

derecho al libre desarrollo de la personalidad.También en la Convención de los Derechos delas Personas con Discapacidad, el artículo 19hace referencia al derecho a vivir con inde-pendencia y a formar parte de la comunidad yexplicita que las personas con discapacidad tie-nen derecho a vivir de forma independiente y aparticipar en la vida de la comunidad.

Efectivamente, desde hace muchos años, laspersonas con discapacidad demandan unaintegración plena y activa en la sociedad,poniendo el énfasis en la participación directaen todos los ámbitos que afectan a sus propiasvidas (vivienda, empleo, formación, participa-ción en la comunidad, ocio, cultura, etc.).

Se pretende que las personas con discapacidaddesempeñen el papel más normalizado posibleen la sociedad, defendiendo su total integraciónsocial. La formación en comportamiento adap-tativo y adquisición de habilidades para la vidadiaria se deben trabajar de manera sistemáticadesde la familia, desde la escuela y desde lasasociaciones, con el fin de favorecer su inclusiónsocial y sus relaciones interpersonales, así comosu autonomía personal y su autodeterminación.También consideramos que es importante crearespacios que les permitan seguir adquiriendo,una vez terminada la escuela, estas habilidadesy que estos espacios sean lo más normalizadosposibles.

El proyecto de vida independiente para perso-nas con discapacidad intelectual, promovido apartir de la autodeterminación y de la inclusiónsocial, se puede concretar en, al menos, los



siguientes componentes: participación laboral,vivienda independiente, participación ciuda-dana y formación permanente (estos compo-nentes son comunes al resto de las personas).A continuación se explican brevemente estoscomponentes del proyecto para la indepen-dencia y la autonomía.

aa.. PPaarrttiicciippaacciióónn llaabboorraall.. Un aspecto funda-mental en la vida de toda persona lo consti-tuye el acceso al empleo. Las personas condiscapacidad intelectual tienen serias difi-cultades para acceder al empleo ordinarioy se requieren medidas que permitan romperlas barreras que dificultan su accesibilidadal mercado laboral.

bb.. VViivviieennddaa iinnddeeppeennddiieennttee.. Se trata de que alas personas con discapacidad intelectual seles ofrezca oportunidades y apoyos necesa-rios que les permitan acceder a una viviendaindependiente si así lo desean, iniciando unproceso de emancipación y mayor desarrollode su autonomía. Las oportunidades y opcio-nes de vivienda que se pueden ofrecer sondiversas y hay distintas experiencias en nues-tro país que dan buena cuenta de ello. Algu-nas de estas experiencias podemos ubicarlasdentro del concepto de vivienda solidaria ocompartida; este proyecto consiste en quejóvenes universitarios (u otras personas volun-tarias) conviven con los jóvenes con disca-pacidad a lo largo de un periodo determi-nado en un piso. Es necesario ofrecerescenarios innovadores que permitan quelos jóvenes con discapacidad adquieran unamayor autonomía personal y mayor inde-

pendencia en determinadas actividades dela vida diaria, especialmente las relacionadascon el funcionamiento dentro de la vivienda,así como las vinculadas a la participaciónsocial y las relaciones interpersonales.

cc.. PPaarrttiicciippaacciióónn cciiuuddaaddaannaa.. La inclusión y la par-ticipación social es una de las dimensionesbásicas de la calidad de vida de las personasy uno de los objetivos básicos del proyecto devida independiente. Sentirse parte de la comu-nidad y participar regularmente en los acon-tecimientos sociales, culturales, deportivos,recreativos, etc., que se organizan en la comu-nidad debe constituir un aspecto fundamentalen el desarrollo de las personas.

dd.. FFoorrmmaacciióónn ppeerrmmaanneennttee.. Las personas con dis-capacidad intelectual precisan, como el restode las personas, de acciones de formacióncontinua, centradas en el desarrollo personal,socio-cultural y laboral. Esta formación con-viene desarrollarla en escenarios inclusivos yen la definición de la misma, las personasdeben participar de forma activa.

22..33.. MMaarrccooss ccoollaabboorraattiivvooss ccoonn ffaammiilliiaass yy cceennttrroosseessccoollaarreess

Ya hemos visto que los proyectos de vida inde-pendiente constituyen un claro referente curri-cular del Taller de Artesanía. Lógicamente, estosproyectos tendrán que personalizarse para cadauna de las personas, a través de un itinerarioindividualizado donde la persona con disca-pacidad intelectual sea la protagonista de lasdecisiones, contando para ello con una red de



apoyo coherente y comprometida, general-mente vinculada con un proceso de planificacióncentrada en la persona.

Otro referente curricular importante, que tam-bién se ha tenido en consideración a la horade diseñar y desarrollar la propuesta curriculardel Taller de Artesanía, son los marcos colabo-rativos, especialmente con la familia y entre loscentros educativos (centros escolares y asocia-ciones). Es evidente que toda acción educativa,para que la propuesta sea coherente con lasdistintas respuestas educativas que los alumnosreciben en diferentes contextos, debe tener encuenta las diferentes situaciones de aprendizajey desarrollo de los jóvenes. En este sentido, lasdos estructuras fundamentales son la familia y elcentro escolar. Por ello, el desarrollo de las dife-rentes actuaciones que se proponen en el tallerse ha hecho en estrecha colaboración con lasfamilias y entre los centros educativos (IES y aso-ciación Down), tratando de potenciar una culturade colaboración comprometida con los proyec-tos de vida de los alumnos.

La estrecha colaboración de los padres consti-tuye una seña de identidad del Taller de Arte-sanía. Su participación ha supuesto un elementoesencial para el éxito de la intervención educa-tiva en los jóvenes con discapacidad intelec-tual. Los padres son los primeros y principalesagentes de la educación de su hijo, y jueganun rol primordial desde su edad temprana: sonlas personas que disponen de más oportuni-dades para influir en el comportamiento de sushijos y favorecer así su desarrollo. Que lospadres se integren en el proceso de la educación

de sus hijos permite optimizar la intervencióneducativa. Son enormes las ventajas de la par-ticipación activa de los padres en los progra-mas educativos de los jóvenes con discapacidadintelectual, especialmente en el mantenimientoy la generalización de los aprendizajes.

3. OOBBJJEETTIIVVOOSS YY CCOONNTTEENNIIDDOOSS DDEELL TTAALLLLEERR

33..11.. OObbjjeettiivvooss ddeell TTaalllleerr

a. Desarrollar acciones de formación laboralque posibiliten el aprendizaje y el desarrollode habilidades, destrezas y conocimientosque faciliten la inclusión socio-laboral.

b. Establecer marcos de colaboración entre elIES (u otros organismos de formación pro-fesional) y la Asociación con el fin de quelas estructuras formativas rentabilicen almáximo su proceso de enseñanza-aprendi-zaje y poder alcanzar la inclusión laboral delos alumnos.

c. Proporcionar asesoramiento y apoyo a lasfamilias, como uno de los principales agen-tes activos en el proceso de inclusión de lapersona con discapacidad.

d. Conseguir que los padres desempeñen un rolactivo en el proceso educativo de sus hijos,asumiendo el papel de apoyos en los pro-cesos de enseñanza de los alumnos.

e. Diseñar, planificar y ofrecer el apoyo que lapersona requiera en el lugar de formaciónpara favorecer el desarrollo de sus compe-tencias laborales, la autonomía y los proce-sos de autodeterminación.

f. Asesorar y ofrecer apoyo continuado a los cír-culos de apoyo de los alumnos, promoviendo



su implicación activa en los procesos indivi-duales de aprendizaje y formación.

g. Promover la participación de las personas condiscapacidad en las actividades extraescolares,de ocio, cultura, de formación laboral com-plementaria, etc.

h. Plantear itinerarios individuales que, desde suformación profesional recibida, se derivenhacia otros marcos de formación profesionalnecesarios o bien hacia fórmulas de empleocon apoyo u otros mecanismos de acceso alempleo, en base a un modelo integral de inser-ción socio-laboral.

33..22.. CCoonntteenniiddooss yy aaccttiivviiddaaddeess ddeessaarrrroollllaaddaass

Las actividades que se desarrollaron se agrupanen los siguientes contenidos:

A. Curso previo de formación para los media-dores

Previo a la puesta en funcionamiento de las acti-vidades para los jóvenes con discapacidad inte-lectual se programó un curso sobre las activida-des artesanales que posteriormente desarrollaronlos alumnos participantes. Este curso tiene tambiénotros dos componentes importantes: el primerovinculado a la exposición de los diferentes ele-mentos o componentes del Taller de Artesanía; yel segundo vinculado al modelo didáctico media-cional y al aprendizaje cooperativo, por ser dosorientaciones fundamentales que guiarán la laborde los mediadores.

El curso se dirige a todos los miembros que par-ticipan como apoyo y cuya labor y función es la

de mediadores en los procesos de aprendizaje.Fueron, por tanto, destinatarios del curso los fami-liares de los alumnos (padres, madres, herma-nos, otros familiares), los estudiantes universitariosque colaboraron en la experiencia, los voluntarios,los adultos con discapacidad intelectual (que tam-bién actúan como apoyo natural), los profesio-nales de la asociación de síndrome de Down ylos profesores del IES que colaboran en el taller.El curso se realizó en las instalaciones del IES Pirá-mide y se llevó a cabo durante 4 horas, en dos tar-des (16h. a 18h.). El profesorado estuvo formadopor una profesora experta en artesanía y un psi-cólogo con experiencia en la metodología media-cional y en el modelo de apoyos.

B. Formación laboral: actividades artesanales

Constituye el principal contenido del taller, enca-minado a desarrollar competencias laborales delos alumnos participantes. En un principio, las acti-vidades artesanales se centraron en la restauraciónde muebles Pero ya desde el inicio se consideró quepodrían darse nuevas oportunidades de trabajo(p.ej., artesanía del cuero, cerámica, artesanía delvidrio, etc.), en función de las oportunidades quese presenten, de las competencias del grupo parala enseñanza, de las posibilidades de aprendizajede los alumnos y de la valoración sobre la salidaal mercado del producto acabado. En cualquiercaso, son los coordinadores del taller, con la apro-bación expresa de la asamblea de los participan-tes en el mismo, quienes determinan las nuevasopciones artesanales.

A lo largo del desarrollo de la experiencia se iden-tificaron nuevas tareas artesanales y se pusieron en


04f o rmac ión p ro fe s iona l con apoyo : e l t a l l e r de a r t e san ía

práctica, nos referimos a la elaboración de mer-meladas y a la impresión de imágenes en madera.

Restauración de muebles

El desarrollo de las actividades artesanales enrestauración de muebles se realizó en pequeñosgrupos cooperativos y de apoyo, de tal formaque en cada grupo participaban 2 o 3 alumnosy 2 o 3 apoyos. A cada grupo se le asignaba unatarea específica que tenía que abordar con lamáxima calidad. Se planteaba un grupo paracada tarea y así se constituyeron los siguientesgrupos: decapante, lijado, carcomín, pintura,acabado, asignando personas en función delas necesidades de cada grupo de tarea.

Elaboración de mermeladas

A inicios del segundo trimestre, a través de unaorientación de una profesora de la Escuela deHostelería, que estaba colaborando con la aso-ciación en el desarrollo de un curso de cocina,nos iniciamos en la elaboración de mermeladas,primero de naranja y más tarde (utilizando lafruta de temporada) de mandarina, de fresa yde albaricoque. No todas las semanas se orga-nizaba grupo para la elaboración de merme-ladas, solo cuando en el almacén quedaba unpequeño número de botes, que se consumíanentre los asociados de la entidad.

En la elaboración de mermeladas se planteabandos grupos: el grupo de preparación de la frutay limpieza y el grupo de mezcla de productos. Elprimero se encargaba de lavar la fruta, cortarlaen pequeños trozos y pelarla si era el caso; tam-

bién limpiaban las herramientas, instalaciones yutensilios utilizados, una vez finalizada la tarea. Elgrupo de mezcla de productos se encargaba depesar los productos precisos, hacer la aportaciónadecuada de cada uno de ellos, mantenerlos enel fuego el tiempo necesario y, cuando la mer-melada ya estaba en su punto, meterla en botes.

Impresión de imágenes en madera

A mediados del tercer trimestre nos surgió unanueva actividad, se trataba de imprimir imá-genes en madera, con un tamaño de DIN A 4.Como ya no eran muchas las semanas que fal-taban para finalizar el primer periodo del taller,se planteó definir un pequeño grupo, formadopor dos apoyos y dos jóvenes, para empren-der las diferentes tareas que supone dicha acti-vidad y adquirir las competencias básicas parainiciar la actividad en el próximo curso.

C. Actividades complementarias diversas

Al objeto de complementar la propuesta for-mativa con actividades cuyos objetivos no estu-vieran centrados tanto en tarea como en aspec-tos relacionales y socioafectivos, se plantearonuna serie de actividades diversificadas, que sellevaban a cabo después de haber realizadolas actividades artesanales.

En estas actividades complementarias partici-paron todos los integrantes del taller (alumnosy apoyos). Aunque inicialmente se había plan-teado una amplia variedad de actividades adesarrollar (danzas, bailes y coreografías; visio-nado de películas; escenificación de obras tea-



trales; lectura compartida en pequeños grupos;curso de cocina; invención de relatos; colabo-ración en el programa de dinamización de espa-cios públicos de la ciudad de Huesca; salidas amercadillos; etc.), solamente se aplicaron demanera sistemática en el primer trimestre. En eseperiodo se ejecutaron una amplia variedad dejuegos de dramatización. Estas actividades sedesarrollaban con una duración aproximada deuna hora (de 18h a 19h.). Con estas actividadesel escenario educativo se hace más diverso, sehuye de la rutinización y se fomenta lo lúdico ydivertido en los procesos de aprendizaje.

Durante el segundo y tercer trimestre se redu-jeron estas actividades fundamentalmente porla necesidad de ampliar el horario laboral de 2a 3 horas y no parecía conveniente incorporaruna hora más. Durante este periodo se llevarona cabo, no obstante, las siguientes actividades:encuentro con dos artesanos que nos explicaronsu labor; visita a un horno artesano, localizadoen el municipio de Camporrells; reuniones detodo el grupo con una frecuencia mensual alprincipio y más adelante bimensual, con el finde analizar el desarrollo de las actividades, yorganización de cenas (una cada trimestre, coin-cidiendo con el final de cada trimestre).

D. Fomento de proyectos emprendedores

Además de las actividades mencionadas ante-riormente, se llevaron a cabo algunas actuacionesencaminadas a dar continuación a los procesos for-mativos, tratando de avanzar desde la formaciónal acceso al empleo. En este sentido, se preten-día desarrollar algunas acciones para fomentar

el carácter emprendedor de la asociación, y ubi-cadas dentro de un proyecto integral de inserciónsocio-laboral, es decir, que contemple las posibi-lidades de acceso al empleo ordinario y tambiénlas posibilidades de promover proyectos empre-sariales vinculados a las actividades formativasllevadas a cabo por los alumnos. Se trataba deestablecer una ligazón entre los procesos forma-tivos y los procesos de acceso al empleo.

Las acciones que se plantearon en esta direcciónfueron las siguientes:

– Visita a empresas relacionadas con las activi-dades artesanales: visita a un horno artesano,visita a una empresa de mermeladas.

– Reuniones con responsables de Salud Públicapara la obtención de permisos sanitarios enca-minados a la comercialización de las mer-meladas.

– Organización de reuniones para el cursosiguiente con responsables de institucionesvinculadas al empleo y a proyectos empresa-riales (INAEM, Cámara de Comercio e Indus-tria, FUNDESA, CEOS). La reunión con laCámara de Comercio e Industria va orien-tada a mantener una jornada de trabajo contécnicos responsables del Programa PAED (Pro-grama de Atención al Emprendedor en suDomicilio), que tiene por misión la asistenciaa emprendedores, con independencia de suprocedencia, que deseen crear una empresadentro del territorio de la provincia de Huesca.

Pretendemos asesorarnos sobre líneas de futuroinmediato en el entorno de proyectos empresa-riales que permitan el acceso a los jóvenes tra-



bajadores. A través de este programa y de una efi-caz metodología se tratan todas las cuestionesnecesarias para la puesta en marcha de unaempresa y se incide en los diferentes elementosprecisos para montar una empresa, como son:

a. Análisis inicial de la idea de negocio.b. Mercados de referencia del negocio.c. Análisis del margen comercial.d. Estudio de viabilidad económico-financieroe. Valoración y conclusiones de la idea de nego-

cio.f. Estudios de crecimiento empresarial.g. Información y guía de trámites para la creación

de una empresa. Formularios, plazos y admi-nistraciones ante las que presentar documen-tación.

h. Búsqueda de ayudas y subvenciones para lacreación de una empresa.

E. Actividades de divulgación

– Preparación de una presentación del proyectopara jornadas, congresos,... relacionados conla temática planteada.

– Preparación de un capítulo para el texto “Apo-yos y discapacidad intelectual”.

– Elaboración de una memoria para entregar ala asociación de síndrome de Down, al IESPirámide, y al Departamento de Educación delGobierno de Aragón.

4. OORRIIEENNTTAACCIIOONNEESS MMEETTOODDOOLLÓÓGGIICCAASS

Las orientaciones didácticas que van a guiar laaplicación de los distintos programas y/o talle-res están basados en el trabajo de Molina y cols.

(2008), que presenta un modelo didáctico vali-dado en una muestra de niños con síndrome deDown. Dicho modelo ya se ha utilizado en laaplicación de distintos programas: programa dehabilidades sociales, autonomía personal y auto-rregulación (Vived, 2011); programa de auto-determinación, participación social y participaciónlaboral (Vived y cols., 2012); programa de lecturacomprensiva a través de la metodología de lec-tura fácil (Vived y Molina 2012). A continuaciónse presentan los principios didácticos que se deri-van del modelo señalado y que van a servir tantopara el diseño de las actividades del taller deartesanía como para el desarrollo de las mis-mas; también se analiza la mediación en la inter-acción profesor-alumno. Se expondrá única-mente un breve resumen de dicho contenido;una ampliación de dicho modelo se encuentra enel capítulo 2, en el apartado correspondiente almodelo didáctico mediacional.

Principios didácticos

Los principios didácticos, que van a servir tantopara el diseño de las actividades como para eldesarrollo de las mismas, se pueden concretar enlos siguientes: principio de globalización, progra-mación basada en la zona de desarrollo próximo,la mediación como estrategia de enseñanza(basada en la Experiencia de AprendizajeMediado), el aprendizaje cooperativo y la gene-ralización de los aprendizajes.

El profesor como mediador

El papel del profesor como mediador (enten-diendo que el papel de mediador lo realizan



no solo los profesores, sino todo el conjunto deapoyos, es decir, padres y otros familiares, per-sonal voluntario, estudiantes en prácticas, adul-tos con discapacidad). Un aspecto importante dela mediación lo constituye el estilo docente media-cional, que es el modo que tiene el mediador deinteractuar con los alumnos para desarrollar pro-cesos de aprendizaje. La mediación capacita a losalumnos para aprender procesos más que con-tenidos de aprendizaje. Para facilitar el apren-dizaje, el mediador ha de manifestar conductasque Haywood y cols. (1992) consideran comolíneas directrices de su actuación. Estas con-ductas se han explicado en el capítulo 2, en elpunto que trata sobre el enfoque didácticomediacional.

A través del curso inicial y a través de charlas for-males e informales con los apoyos se pretendeque vayan incorporando en sus prácticas deapoyo estos criterios mediacionales.

Situaciones de aprendizaje en el desarrollo delas actividades

Para el desarrollo de las actividades del taller deArtesanía se plantean dos situaciones de apren-dizaje, de este modo los alumnos pueden teneruna mayor experiencia educativa y ello les ayudaa consolidar y generalizar los aprendizajes. Sepropone, por tanto, el aprendizaje desde unasituación de pequeño grupo colaborativo a unasituación individual:

a. Actividades en pequeño grupo colaborativo:el Taller de Artesanía se organiza en gruposde 2-3 alumnos (este tamaño es orientativo,

por cuanto el número de cada grupo lo esta-blece el coordinador al inicio de cada sesión,en función de las características personalesde los alumnos, la cantidad de tareas a rea-lizar y la dificultad de las mismas). El grupotiene un carácter colaborativo, de modo quese ayudan entre ellos cuando hay dificulta-des en algunas tareas. En cada grupo seincorporan, además, como mínimo 2 media-dores (que son profesionales de la asocia-ción, familiares, estudiantes en prácticas,voluntarios o adultos con discapacidad),todos ellos debidamente formados en lastareas artesanales y en el modelo didácticomediacional, a través de su participación enun curso inicial de formación en mediación.Estos mediadores participan en el grupocomo un miembro más, ejerciendo el papelde mediador de los aprendizajes, apoyandoa los alumnos, enseñándoles las estrategiasmás eficaces, resolviendo las dificultades,etc. También realizan las tareas más com-plejas, pero con la orientación de ir diri-giendo a los jóvenes al aprendizaje de dichastareas, una vez hayan consolidado los apren-dizajes más sencillos.

b. Actividades individuales: con el objetivo deconsolidar los aprendizajes trabajados ante-riormente en el contexto interactivo, de des-arrollar autonomía personal y de potenciarel sentimiento de competencia, se planteaque los jóvenes realicen las tareas indivi-dualmente, tan pronto hayan aprendido lasestrategias adecuadas, con la supervisiónprecisa en cada caso. El alumno se encuen-tra, de este modo, en condiciones más favo-



rables para poder responder de modo autó-nomo y con ciertas garantías de éxito en eldesempeño de las tareas, adquiriendo cadavez una mayor autonomía y eficacia.

5. OORRGGAANNIIZZAACCIIÓÓNN DDEELL TTAALLLLEERR

55..11.. CCoooorrddiinnaacciióónn

El taller está coordinado por una profesora delIES Pirámide, el Orientador del centro, un repre-sentante de los familiares colaboradores y unrepresentante de DOWN HUESCA. El plante-amiento del Taller, así como toda nueva pro-puesta se aprueba por el Equipo Directivo del IESy la Junta Directiva de DOWN HUESCA.

55..22.. MMeeddiiaacciióónn yy aappooyyoo

El grupo de apoyo, ya lo hemos señalado ante-riormente, está formado por padres, herma-nos, otros familiares de los alumnos, voluntarios,alumnado universitario en prácticas (este grupoconstituye el apoyo natural), profesionales deDOWN HUESCA, profesores del IES (este grupoconstituye el apoyo profesional), adultos condiscapacidad intelectual (este grupo constituyeel apoyo entre iguales, que, aunque forma partedel apoyo natural, lo hemos segmentado, porel interés que tiene su colaboración).

Han colaborado una parte importante de lospadres de los jóvenes participantes (este colec-tivo tiene una misión importante, no solo decolaboración en el desarrollo de las compe-tencias laborales de sus hijos, sino en las reu-niones para la promoción de proyectos empre-

sariales y para el desarrollo de estrategias deacceso al empleo). Ahora bien, no se tratabade que todos estuvieran a todas las horas, sinoque cada uno propusiera y asumiera el tiempodel que podía disponer y garantizar (1 horaa la semana, 2 horas al mes, etc.). Lo impor-tante es que la franja horaria elegida se man-tuviera cubierta a lo largo de la duración de laexperiencia, y a su vez, que todos pudieranparticipar y entre todos puedan garantizar lapresencia, en todo momento, de 4 ó 5 fami-liares, como así ha sido. A inicios del mes deseptiembre de 2013, antes de iniciar el tallerde artesanía, se mantuvo una reunión contodos los padres y familiares para explicarlesla experiencia programada y establecer uncalendario de participación sostenida y com-prometida a lo largo de los meses.

Con respecto a los estudiantes universitarios,se contó con la participación de 3 estudiantesde 2º de Grado de Magisterio. Estos estu-diantes participaron a través de un proyectode innovación docente (que se presentó a laconvocatoria de la Universidad de Zaragoza enmateria de innovación en la docencia), basadoen el aprendizaje-servicio.

Las profesoras del IES que participan en la expe-riencia lo hacen a través de un proyecto de inno-vación educativa, que se presentó a la convo-catoria del Departamento de Educación delGobierno de Aragón. Estas profesoras estáncomprometidas con los itinerarios personaliza-dos de los alumnos hacia el empleo y la vidaindependiente. En cuanto a los profesionales deDOWN HUESCA se organizaron para que en



todo momento hubiera, como mínimo, tres en eldesarrollo de las actividades. Estos profesionalestenían, además de las tareas propias de la media-ción y los apoyos, el encargo de analizar y valo-rar los procesos de adquisición y aplicación denuevas competencias profesionales (vinculadasa las diferentes tareas de formación profesio-nal, como restauración de muebles o elabora-ción de mermeladas) para responder a las nece-sidades educativas de los alumnos y a suitinerario laboral y social. Su participación se hadesarrollado a través de metodologías de inves-tigación-acción, de modo que los componen-tes innovadores de la experiencia son motivo deanálisis, investigación y reflexión, entre otrosaspectos, los derivados de las necesidades deadaptación de las propias prácticas profesio-nales en función de las características de losalumnos, las oportunidades del presente y lasexpectativas del futuro.

El número de apoyos participantes han sido lossiguientes: padres: 7; voluntarios: 2; alumnadouniversitario en prácticas: 3; profesionales dela asociación: 4 (el último trimestre, 3); profe-sores del IES: 3 (una con una mayor dedicacióny las otras con colaboraciones puntuales, aun-que es necesario constatar que la colaboraciónde los profesores se desarrolló a través de reu-niones periódicas en las que, entre otros temas,se abordaba el desarrollo de la experiencia enel taller de artesanía); adultos con discapacidadintelectual: 4. Evidentemente, no todos estosapoyos coincidían en el mismo día y, general-mente, se contaba con una participación de 9 -14 apoyos en cada sesión, con picos de 17 apo-yos, que se dio en algunas ocasiones.

55..33.. AAlluummnnooss ppaarrttiicciippaanntteess

Esta experiencia estaba abierta a todos los alum-nos participantes en los programas TVA y PCPIque tiene programados el IES Pirámide. Para añossucesivos, y en función de las valoraciones opor-tunas, se plantea la posibilidad de abrir el tallera alumnos sin discapacidad del IES, ofreciendouna panorámica de mayor inclusión educativa.Durante el curso 2013-14 participaron 14 alum-nos, escolarizados la mayoría en el IES (8 de PCPIy 3 de TVA). Todos los alumnos pertenecían a laasociación.

55..44.. LLuuggaarr ddee iimmppaarrttiicciióónn

El programa se desarrolla en las instalacionesdel IES Pirámide, en un taller con espaciospolivalentes en los que se imparte el PCPIsobre servicios de atención domiciliaria, enhorario de mañanas.

55..55.. TTeemmppoorraalliiddaadd yy dduurraacciióónn

El curso de formación para medidores se des-arrolló en la última semana de septiembre.Las actividades del taller con los alumnoscomenzaron en la segunda semana de octu-bre. A mediados de septiembre se tuvo unareunión con todos los padres de los alumnospotenciales del curso, escolarizados en el IESPirámide, para explicarles los diferentes con-tenidos del Taller de Artesanía, así como elpapel que, como padres, pueden desarrollar.

Durante el mes de septiembre se programa-ron todas las actividades planteadas y se con-



cretaron todos los elementos precisos parallevar a cabo la experiencia con expectativasrazonables de éxito.

La duración del Taller de Artesanía, durante laprimera fase (curso 2013-14) se extendió entreoctubre (2ª semana) y junio (3ª semana). Seutilizó una tarde a la semana (la tarde de losjueves). El horario fue de 16h. a 19h. (2 horaspara la actividad laboral y 1 hora para acti-vidades complementarias, cuando era el caso;si no había actividades complementarias, 3horas de actividad laboral). El hecho deampliar la actividad laboral a 3 horas teníacomo finalidad la de incidir en un aspectofundamental de las competencias laboralescomo es el esfuerzo personal y su sostenibili-dad en el tiempo.

6. EEVVAALLUUAACCIIÓÓNN YY SSEEGGUUIIMMIIEENNTTOO.. RREESSUULLTTAADDOOSS OOBBTTEENNIIDDOOSS

La evaluación no debe considerarse únicamentecomo un elemento final del proceso didáctico,sino que debe constituirse como un componentesustancial del mismo, desde el comienzo y durantesu desarrollo, y realizarse, por tanto, de formacontinuada y no de modo circunstancial. Hay quetener presente que la evaluación debe propor-cionar una información continuada, objetiva ysuficiente, que permita la regulación de los pro-cesos educativos de forma eficiente y continua.

Por otro lado, la evaluación debe extenderse atodo el programa educativo y no sólo a losalumnos. Tiene que cumplir funciones de regu-lación activa de los diferentes elementos del

programa y de los procesos educativos y nosolamente centrarse en la valoración de losalumnos.

66..11.. EEvvaalluuaacciióónn ddee llooss aalluummnnooss ((iinniicciiaall,, ccoonnttiinnuuaayy ffiinnaall))

Ya hemos comentado que la evaluación debeconsiderarse como un componente sustancialdel proceso educativo desde el comienzo ydurante todo su desarrollo. De esta manera, ala función sumativa de la evaluación (compro-bar lo que ha realizado el alumno durante unlargo período de trabajo) se agrega una funcióndiagnóstica (comprobar cual es el nivel de pre-paración con que cuenta el alumno al comienzode un determinado programa) y una funciónformativa (observación de la evolución de acti-vidades mientras tienen lugar) para poder opti-mizar al máximo los resultados.

A. Evaluación Inicial: función de diagnóstico

Cuando vamos a iniciar un proceso educativoes preciso comenzar adecuando las previsio-nes generales que hacemos a la realidad con-creta que tenemos (adecuar el programa edu-cativo a las características del grupo al que seva a aplicar). A esta valoración inicial, que buscaidentificar las características diferenciales (diag-nóstico) para poder lograr un mejor ajuste de losprocesos de enseñanza-aprendizaje, es lo quese denomina evaluación inicial y hace referen-cia a la evaluación de los conocimientos y/ocapacidades previas de un alumno. Es la fasepretest en el proceso de investigación de la efi-cacia del programa.



Podemos decir, por tanto, que la evaluación ini-cial proporciona información acerca de lascapacidades del alumno antes de iniciar unproceso de enseñanza-aprendizaje, constitu-yendo un punto de partida preciso para la orga-nización y secuenciación de la enseñanza.

La evaluación inicial tiene como función básicaajustar el programa a llevar a cabo a los valo-res de entrada que las variables más determi-nantes adquieren en el momento de iniciar elmismo. Se trata, por tanto, de lograr evaluarlas variables y conocimientos previos que sonbásicos para que un programa tenga éxito yadecuar el programa a los valores que adquie-ren esas variables.

B. Evaluación Continua: función orientadora yformativa

Durante el proceso de enseñanza es necesariovalorar tanto los resultados obtenidos como losmismos procesos, con la finalidad de ajustar laayuda pedagógica que los alumnos precisan encada momento y ajustar las técnicas docentesque estamos empleando. A esta evaluación es alo que se suele llamar evaluación continua.

Esta modalidad de evaluación resulta esencialen todo programa educativo ya que remarcala función orientadora y formativa que todaevaluación ha de tener, se dirige sobre todo ala reorientación de los procesos que se valo-ran (la enseñanza y el aprendizaje) y su finali-dad básica es solucionar el ajuste del programaeducativo que desarrollamos, tanto en lo que serefiere a la ayuda pedagógica que los alum-

nos deben recibir como a las estrategias, téc-nicas y recursos que es necesario seleccionaren cada momento.

Este tipo de evaluación permite, por tanto, laretroalimentación de un sistema, indicandotanto la situación del alumno como eldesarrollo del proceso de enseñanza-apren-dizaje. Esta concepción de la evaluación noslleva directamente a una concepción diná-mica del proceso de enseñanza-aprendizajeque posibilita una continua interacción yajuste entre los elementos que participan enel sistema (alumno/profesor/programa).

C. Evaluación Final: función informativa

Además de evaluar el comienzo y durante elproceso de enseñanza es evidente que al finalde cada proceso de enseñanza se imponeuna evaluación con carácter sumativo, esdecir, que incluya a todas las anteriores y quevalore los logros obtenidos con el proceso altiempo que sirva para informar de los resul-tados. Es la fase postest del proceso de inves-tigación.

Esta evaluación se sitúa al final de un pro-ceso de enseñanza-aprendizaje, con inde-pendencia de la duración del mismo y su fina-lidad es proporcionar un balance de losresultados obtenidos y los procesos seguidos.De esta forma, la evaluación final sirve paradeterminar el grado de efectividad de los pro-cesos de enseñanza-aprendizaje seguidos(sumatividad) hasta ese momento, así comopara orientar futuros procesos (formatividad).



Lo que proporciona una característica dife-rencial de esta evaluación es la de informarde los resultados y acreditarlos.

66..22.. IInnssttrruummeennttooss ddee eevvaalluuaacciióónn

Se pueden utilizar algunos instrumentos deevaluación que nos ofrecen información y evi-dencias sobre variables de interés en eldesarrollo de los jóvenes y que estén relacio-nadas con los contenidos que se están traba-jando. Con estos instrumentos establecemosuna diferenciación entre instrumentos de valo-ración inicial/final e instrumentos de valoracióncontinua.

Instrumentos de evaluación inicial y final

Estos instrumentos pueden utilizarse en el iniciode la participación en el Taller y establecer unafrecuencia de uso con una temporalidad de uncurso, de modo que obtenemos informaciónde su línea base y medidas repetidas en dife-rentes periodos. Esta evaluación nos ofrecedatos de la evolución del alumno en un periododeterminado (p.e., un curso escolar). En la fasepreparatoria se analizaron algunos instrumen-tos, en esta dirección: Inventario de DestrezasAdaptativas (CALS), de Morreau, Bruininks yMontero (2002); la Escala de AutodeterminaciónPersonal ARC, versión para adolescentes (Weh-meyer y Kelchner, 1995) y la Escala de Intensi-dad de Apoyos (SIS), adaptación española rea-lizada por Verdugo, Arias e Ibáñez (2007). Sevaloró al inicio de la experiencia, en las reu-niones preparatorias, la concreción y adaptaciónde estos instrumentos, tomando la decisión de

utilizar una adaptación del CALS sobre las des-trezas laborales. Se aplicó dicho cuestionarioen las dos primeras semanas de noviembre y sevolvió a pasar en las dos primeras semanas dejunio. Ahora bien, cuando se redacta este capí-tulo todavía no se tienen los datos tabulados y nose pueden ofrecer los resultados. Volveremos apasar dicho cuestionario en octubre de 2014 y denuevo en junio de 2015, coincidiendo con el finaldel proyecto de innovación educativa.

Instrumentos de valoración continua

Con respecto a los instrumentos de valoracióncontinua es conveniente señalar que se puedenutilizar diversos instrumentos, cuya concreciónva a depender de los objetivos del profesor, delas variables o aspectos del funcionamiento delos alumnos que desee indagar, de las activi-dades que se proponen, etc. Se estimó en estaprimera fase concretar la tipología y determinarel formato definitivo y uso para el periodosiguiente.

En una reunión prevista para esta cuestión seacordó hacer uso de un cuestionario sobre crite-rios de evaluación. A través de este cuestionariose obtienen datos del funcionamiento de los alum-nos con respecto a cada criterio contemplado.Este cuestionario de valoración continua del fun-cionamiento de los alumnos permite conocer, encada momento, el nivel de adquisición de losalumnos con respecto a cada criterio.

En estos cuestionarios de valoración continua sedetallan los criterios de evaluación, vinculadosa los diferentes objetivos que se proponen en las

diferentes actividades (laborales y otras activi-dades complementarias, si se estima). Con estoscuestionarios se pretende obtener informaciónprecisa del funcionamiento de los alumnos enlas diferentes tareas laborales. Esta informa-ción la irán anotando los apoyos, con la cola-boración del joven, porque lo que se pretendees ir avanzando hacia mecánicas de autoeva-luación, donde el apoyo tenga, aquí también,un papel importante, avanzando desde el apoyointenso hasta la supervisión leve, cuando elalumno ha asumido y ejecuta correctamentealgunos formularios de autoevaluación.

Como quiera que este curso hemos destinadolos esfuerzos a poner en marcha las actividades,determinar los grupos, definir las funciones delos apoyos, activar las actividades planteadas,etc., se propuso dejar esta cuestión de la valo-ración continua para la fase siguiente. Ahorabien, durante este curso hemos definido los pro-cesos de trabajo que se plantean en cada unade las actividades productivas desarrolladas(elaboración de mermeladas y restauración de

muebles) y estos procesos van a ser esencialespara la determinación definitiva de los criteriosde evaluación, que se realizará en las primerassemanas de la nueva fase (curso 2014-15), unavez que ya están completamente definidas lasactividades del taller. Algunos de los criterios(los más generalistas) se obtendrán de la revi-sión de algunos cuestionarios sobre destrezaslaborales, por ejemplo, del propio CALS.

Se determinó que en el cuestionario de eva-luación se ofrecerán cinco grados de asimilacióno de aprendizaje:

– N significa que no se ha iniciado al alumnoen el aprendizaje que se evalúa.

– I significa que se encuentra en la fase deiniciación del aprendizaje de que se trate.

– P significa que se encuentra en fase de per-feccionamiento.

– F significa que se encuentra en fase de fina-lización.

– S significa que sí tiene asimilado el apren-dizaje.



CCrriitteerriiooss ddee eevvaalluuaacciióónn GGrraaddoo ddee aapprreennddiizzaajjee

N I P F S

OObbsseerrvvaacciioonneess

Una estrategia evaluativa que se incorporó duranteeste periodo en el desarrollo de la experienciafue la reunión mensual de todo el grupo partici-pante (alumnos y apoyos). En esta reunión valo-rativa se analizaban las actividades realizadas,los procesos desarrollados, el resultado de lastareas, las dificultades observadas, el grado desatisfacción de los participantes, etc. Asimismo, seofrecía un tiempo para la exposición de solucio-nes a los problemas planteados y a nuevas ini-ciativas que puedan plantearse. Esta reunión valo-rativa tenía una orientación no solo hacia lasmecánicas autorreguladoras del grupo, sino tam-bién hacia la cohesión y coherencia del grupo.

66..33.. VVaalloorraacciióónn ddeell TTaalllleerr ddee AArrtteessaannííaa aa ttrraa--vvééss ddee uunn ccuueessttiioonnaarriioo ddee eessttáánnddaarreess ddee ccaallii--ddaadd

La evaluación no la consideramos únicamentesobre el funcionamiento de los alumnos, sinoque consideramos pertinente valorar tambiéndiversos aspectos del programa. En este sen-tido va la estrategia definida más arriba sobrela reunión de todo el grupo para una valora-ción global y continua. En esta misma direcciónse propone un sistema evaluador del programaformativo. Este sistema de evaluación nos per-mite la identificación de los puntos fuertes ydébiles del programa de formación laboral.Dicho sistema está basado en los estándaresprofesionales.

Podemos definir los estándares como criteriosde calidad que permiten contrastar la prác-tica profesional. Estos principios o criterios decalidad deben ser acordados por un grupo

significativo de profesionales. Los propósitosque persiguen los estándares son los siguien-tes: aa)) establecer y dar estructura a una seriede definiciones y normas basadas en el cono-cimiento y la experiencia de los expertos y pro-fesionales en el tema que se trate; bb)) propor-cionar una fuente de guías para la planificacióny organización de nuevos programas y deorientación para el equipo técnico y directivo;cc)) proporcionar recursos formativos para elpersonal de apoyo; dd)) proporcionar unamedida de autoevaluación y mejora de pro-gramas; ee)) proporcionar una fuente autori-zada de materiales para usar como instru-mento de estudio y acreditación de undeterminado programa.

Durante este periodo se analizaron algunoscuestionarios de estándares para identificar elque pudiera resultar adecuado a los interesesdel Taller de Artesanía, así como los indica-dores para cada uno de dichos estándares.Por las razones apuntadas anteriormente seestimó dejar la concreción del cuestionario deestándares para el siguiente periodo, que serácuando se definirán y concretarán los están-dares de calidad (vinculados a los diferentescomponentes del Taller: instalaciones, defini-ción de actividades, definición de las funcionesde los apoyos, metodología didáctica, mate-riales e instrumentos y herramientas utiliza-das, organización de tiempos y espacios, etc.)que permiten valorar el desarrollo de las dis-tintas actividades programadas. Para cadaestándar se identificarán varios indicadores,que son enunciados en los que se concretan losestándares. Con los indicadores podemos com-



parar y contrastar nuestra práctica profesio-nal, valorando en qué medida el programa seadecua a los estándares apuntados. Los están-dares nos permiten, por tanto, valorar los pro-gramas, pero pueden y deben utilizarse comomecanismos o instrumentos de mejora y homo-logación de las acciones de los centros.

La evaluación de las acciones se realizará através del cuestionario de valoración de losestándares de calidad. Es evidente que coneste planteamiento se pretende definir meca-nismos de actuación que permiten mejoraraquellos indicadores que, a través de la valo-ración, se hayan considerado deficitarios. Nohay que olvidar que el objetivo básico de estosestándares es el de contribuir a la reflexiónsobre la eficacia de cada componente del pro-grama y poder realizar las correcciones pre-cisas que permitan mejorar la calidad de laintervención educativa.

66..44.. RReessuullttaaddooss oobbtteenniiddooss

Nos ha parecido oportuno señalar algunasvariables sobre las que disponemos de datoscuantitativos y cualitativos (en algunos casosparciales), y que son significativas deldesarrollo de la experiencia.

Motivación de los participantes

Se ha valorado a través de observaciones sobrela presencia de los jóvenes en cada sesión y através de la observación de sus expresionessobre su interés por las actividades y por par-ticipar en el taller. En cuanto a la presencia de

los jóvenes en el taller, ha constituido una señaextraordinaria el alto nivel de su constanciasemanal, habiendo sido esta constancia supe-rior al 90%, en algunos casos el 100%. Por loque respecta a su verbalización en las reunio-nes mensuales, en todo momento ha ido vin-culada a valoraciones positivas y a expresio-nes de interés alto por las tareas que sedesarrollaban en el taller. Ni un solo caso hahabido que manifestara cansancio, desinteréso aburrimiento.

Habría que indicar algo similar con respecto alos apoyos. En todas las reuniones que se hapreguntado por su interés hacia el taller, susexpresiones daban cuenta de una valoraciónmuy positiva.

Satisfacción de los participantes

En la última semana se pasó un cuestionariomuy sencillo en torno a su nivel de interés conrespecto al taller, situándose su respuesta entrealto y muy alto (las categorías de respuestaeran muy alto, alto, normal o medio, bajo ymuy bajo). Hubo una sola respuesta de normalo medio y todas las demás se situaban en altoo muy alto.

Una segunda cuestión que se planteaba en elcuestionario hacía referencia a su grado desatisfacción, y también en esta cuestión lasrespuestas se situaban entre muy satisfecho ybastante satisfecho, siendo las categorías derespuesta las siguientes: muy satisfecho, bas-tante satisfecho, algo satisfecho, poco satis-fecho y muy poco satisfecho.



Eficacia de los enfoques metodológicos plantea-dos (modelo de apoyos, modelo didáctico media-cional, estructuración en grupos cooperativos)

Esta era una cuestión importante que se preten-día valorar y se ha puesto de manifiesto, a lolargo de la experiencia, que este “paquete” meto-dológico tiene una eficacia notable en eldesarrollo de las competencias profesionales.Un aspecto clave ha sido la configuración de losapoyos, estableciendo diversas variaciones a lolargo de la experiencia. En general, los grupos seplanteaban de modo equilibrado, es decir, elmismo número de jóvenes que de apoyos paracada actividad. Esta circunstancia permitía unaadecuada personalización y mediación en el des-empeño de las tareas. Ahora bien, la configu-ración de los apoyos variaba: un padre/madrey un profesional, o un padre/madre y un volun-tario, etc. Por otro lado, tratamos de que los apo-yos continuaran un tiempo determinado con losjóvenes (un mes aproximadamente), y pasadoel mismo, cambiar de apoyos.

Es de destacar el proceso de generalizaciónque se dio de estos enfoques metodológicoshacia un curso de cocina, que se llevó a caboentre la última semana de enero y la primerasemana de junio. En efecto, dicho curso seorganizó en la Escuela de Hostelería de Huescay en él participaron 20 jóvenes con una nutridaconcurrencia de apoyos (entre 10 y 12 en cadasesión, que duraba 2 horas). El planteamientometodológico que se había establecido en eltaller de artesanía se había planteado en elcurso de cocina que tuvo también una valo-ración muy positiva.

Desarrollo de competencias laborales

Esta cuestión constituía uno de los objetivosclave de esta experiencia y a su valoración seencaminan los resultados obtenidos con elcuestionario CALS adaptado, como ya hemoscomentado. Ahora bien no disponemos toda-vía del vaciado de datos obtenidos en la últimavaloración, realizada a mediados de junio.No obstante, se puede señalar que los parti-cipantes han experimentado avances enmuchos de los ítems que se incluyen en la ver-sión adaptada.

Producción

Restauración de muebles: 15 sillas, 4 mesas, 2armarios, 4 sillones.

Elaboración de mermeladas: 150 botes demermelada de naranja, 110 botes de mer-melada de mandarina, 60 botes de merme-lada de fresa, 180 botes de mermelada dealbaricoque.

Impresión de imágenes en madera: Se ha rea-lizado la impresión de imágenes en 6 made-ras de tamaño DIN A 4, aunque en esta acti-vidad nos encontramos todavía en una fasepreliminar de aprendizaje de procesos.

Investigación de la universidad

Se ha planteado una investigación, llevada a cabopor dos profesores de la Facultad de CienciasHumanas y de la Educación de la Universidadde Zaragoza, basada en un proyecto de apren-



dizaje-servicio. Esta investigación se planteó parael periodo de los dos cursos que dura la expe-riencia y no contamos todavía con datos definiti-vos.

7. AALLGGUUNNAASS CCOONNCCLLUUSSIIOONNEESS

Con respecto al modelo de apoyos, es precisodestacar la potencialidad de este enfoque sobrela discapacidad intelectual, permitiendo dife-rentes aplicaciones a realidades variadas. Enel desarrollo del taller de artesanía hemosconstatado la importancia de configurar sis-temas de apoyos diversos (profesionales, natu-rales, entre iguales) para promover diversascompetencias profesionales en los alumnoscon discapacidad intelectual.

Con respecto a los grupos cooperativos, consi-deramos que esta estructura de aprendizaje incidepositivamente no solo en el desarrollo de des-trezas y conocimientos sobre las tareas que seplantean, sino que es una buena fórmula paraincidir en los ámbitos socioafectivos del grupo.

Con respecto al apoyo intersinstitucional y a lacooperación entre los centros escolares y lasasociaciones, hay que tener en cuenta que espreciso desarrollar mecanismos de colabora-ción entre ambas entidades para ofrecer unarespuesta educativa integral y coordinada,centrada en la satisfacción de las necesida-des educativas de los alumnos con discapaci-dad intelectual y coherente con los nuevosconocimientos y conceptos sobre discapaci-dad en general y discapacidad intelectual enparticular.

Con respecto a las iniciativas del taller y a latoma de decisiones (por ejemplo, en el iniciode la elaboración de mermeladas o en laimpresión de imágenes en madera) podemosconsiderar que el grupo ha crecido en seguri-dad y confianza en sus posibilidades, a partirde los primeros pasos que nos alienta y mues-tran algunas personas colaboradoras, exper-tas en las distintas líneas productivas quehemos señalado.

Perspectivas futuras: En base a las conclusio-nes anteriores, y también porque el proyectode innovación educativa se ha planteado parados cursos, consideramos muy convenienteseguir desarrollando el taller de artesanía enlas tres líneas de actividad que se han desarro-llado el curso pasado (restauración de mue-bles, elaboración de mermeladas e impresiónde imágenes en madera). Evidentemente, conel mismo sentir que se ha mantenido este cursopasado, si se nos propone alguna nueva acti-vidad que cumple, al menos, estos tres criterios(viabilidad técnica por parte del grupo para unarealización eficaz y de calidad, viabilidad desalida al mercado de los resultados de dichaactividad, viabilidad económica) se analizarála pertinencia de incorporar nuevas líneas pro-ductivas, teniendo siempre presente que nosencontramos en una fase de formación laboral,aunque con una fuerte orientación al empleo.

Nos encontramos en una fase inicial deimplantación del Taller de Artesanía y en eldesarrollo de la experiencia trataremos devalorar los diferentes contenidos del taller conel cuestionario de estándares de calidad, espe-



cialmente lo concerniente a la evaluación delos apoyos necesarios y a la planificación delos mismos en el aprendizaje y desarrollo delas destrezas laborales. Este será un ámbitoimportante de análisis e investigación en esta

experiencia, que nos permitirá obtener datosy conocimientos sobre cómo modular los apo-yos para que los procesos de aprendizaje sedesarrollen de la forma más coherente y efi-caz.



Las personas con discapacidad constituyen unsector de población heterogéneo, pero todas tie-nen en común que, en mayor o menor medida,precisan de garantías suplementarias para vivircon plenitud de derechos o para participar enigualdad de condiciones con el resto de ciu-dadanos en la vida económica, social y cultu-ral del país. Resulta fundamental diseñar nue-vos escenarios de aprendizaje como pisos deconvivencia, encaminados al desarrollo dehabilidades para una vida más independientey nuevos perfiles de apoyo como los media-dores personales que contribuyan a que losjóvenes con discapacidad puedan vivir de lamanera más autónoma posible y disfruten dela mayor calidad de vida. El servicio de apoyoa la vivienda independiente constituye unaoportunidad para vencer miedos, resistenciasy barreras.

La autonomía personal es uno de los aspectosmás importantes en el desarrollo de las per-sonas. Por ello, el aprendizaje (y por tanto laenseñanza) de habilidades de autonomía parala vida diaria, habilidades con el vestido, conla alimentación, con el aseo, con las tareas dehogar, realizar trayectos cotidianos, tener res-ponsabilidades y asumirlas, etc., es una nece-sidad de todas las personas. Este aprendizajese inicia en los primeros meses y se va des-arrollando a lo largo de las distintas etapasvitales. El programa de formación para la auto-nomía y la vida independiente (FAVI), al quese ha hecho referencia en varios momentos,

constituye un currículum para la vida que vaen esta dirección. También con este servicio deapoyo a la vivienda independiente ofrecemosuna posibilidad de intervención en este ámbitodel desarrollo personal, vinculado al entorno dela vivienda.

Queremos contextualizar el funcionamientodel servicio de apoyo dentro de los cambiosque se producen en la concepción de la dis-capacidad en general y de la discapacidadintelectual en particular. Los conceptos vancambiando por cuanto son fenómenos vincu-lados a una realidad social determinada. Hoyla sociedad aboga por la pluralidad, la inte-gración de ideas y el encuentro en la socie-dad de todos los ciudadanos. La fundamen-tación teórica que contextualiza este servicio sevincula a las principales y más recientes apor-taciones en relación a la evolución que hatenido el concepto de discapacidad intelec-tual; modelo de apoyos, calidad de vida, auto-determinación, autonomía personal y habili-dades para la vida independiente, accesibilidaduniversal y diseño para todos, modelo socialson los enfoques que hemos considerado parair construyendo los proyectos de vida inde-pendiente.

Un aspecto importante de estos proyectos devida independiente lo constituye la posibilidadde emancipación de la familia por parte de laspersonas con discapacidad intelectual para con-vivir con las personas que se desea, con los


05se r v i c i o de apoyo a l a v i v i enda i ndepend ien te

5. SERVICIO DE APOYO A LA VIVIENDA INDEPENDIENTE

apoyos que en cada caso sean precisos. El Ser-vicio de Apoyo a la Vivienda Independiente tra-tará de ofrecer estos apoyos que los jóvenesprecisan para desarrollar una vida de calidady autodeterminada.

El Servicio de Apoyo a la Vivienda Indepen-diente se vincula al Servicio de Promoción dela Autonomía Personal (SEPAP), en la etapaadulta. Este servicio está muy relacionado conotros servicios del SEPAP que se dirigen a poneren marcha medidas que garanticen el desarrollode la autonomía personal y de la independen-cia. Estos servicios son los siguientes: serviciode apoyo al empleo (EcA y proyectos empresa-riales de inserción), servicio de apoyo a la inclu-sión social y servicio de apoyo a la formaciónpermanente. Todos estos servicios de apoyo sevinculan con el desarrollo de la autonomía y lavida independiente de cada persona, a través delos itinerarios individualizados para la autono-mía y la vida independiente.

La mayor parte de las personas con discapaci-dad intelectual residen en el domicilio familiar.Las alternativas de vivienda al hogar familiarque existen hasta el momento para estas per-sonas, como son los pisos tutelados y las resi-dencias, si bien cumplen una misión muy impor-tante, creemos que tienen un carácter máspaliativo que formativo. Además, pensamosque la población con discapacidad es muy hete-rogénea y que el proyecto de vivienda inde-pendiente con apoyo posee unas cualidades ycaracterísticas que nos parecen innovadoras yque dan respuesta a un sector de poblacióncon discapacidad muy interesante.

En los últimos años se han presentado en dife-rentes ciudades proyectos encaminados a pro-porcionar oportunidades para experimentar laconvivencia entre jóvenes. Aunque suele habermucha similitud en cuanto a finalidades y obje-tivos, se han articulado servicios con distintasvariables: convivencia de jóvenes con y sin dis-capacidad vs. convivencia de jóvenes solo condiscapacidad, mayor o menor intensidad deapoyo profesional, distribución diversa de apo-yos naturales y profesionales, tiempo de per-manencia en el piso, itinerarios de conviven-cia, etc. Todas estas modalidades tienen encomún el constituir una alternativa al piso tute-lado, referente tradicional en el desarrollo demuchos itinerarios personales en materia devivienda. Estos pisos tutelados suponen un apoyointenso por parte de profesionales, siendo habi-tual la presencia de un profesional cada vezque se encuentra un usuario de la vivienda enel piso (aunque en los últimos años se estánproduciendo experiencias variadas que evolu-cionan hacia planteamientos más flexibles).

El servicio que se describe se está desarrollandoen una de las organizaciones que ha colaboradoen el diseño y desarrollo del proyecto FAVI (DOWNHUESCA) y mantiene elementos comunes conotros servicios que igualmente se desarrollan enel resto de organizaciones colaboradoras. Ahorabien, debemos aclarar que esta respuesta esuna de las posibles que se pueden dar y consi-deramos que esa diversidad de desarrollos conplanteamientos comunes enriquece el campode las oportunidades, tan necesarias en elmundo de la discapacidad intelectual, sobretodo en este ámbito de la vivienda.


se r v i c i o de apoyo a l a v i v i enda i ndepend ien te05

11.. OOBBJJEETTIIVVOOSS DDEELL SSEERRVVIICCIIOO

El objetivo básico del servicio es ofrecer opor-tunidades y apoyos que permitan favorecer eldesarrollo de habilidades sociales, de autono-mía personal, de autorregulación y de autode-terminación de las personas con capacidadesdiversas, además de mejorar su autoestima y sucalidad de vida, acercándolas cada vez mása la normalización plena en todos los ámbitospersonales y en diferentes contextos sociales.

Los objetivos específicos que pretendemos quealcancen las personas participantes en el pro-yecto son:

– Adquirir y generalizar hábitos de autonomíaen el hogar.

– Responsabilizarse de sus decisiones.– Adquirir y generalizar habilidades sociales

para convivir con otros compañeros de eda-des similares.

– Compartir con otros compañeros que vivenen su misma ciudad actividades de ocio ytiempo libre.

– Adquirir autonomía en los desplazamientospor la ciudad y participar en la comunidad.

– Mejorar su autoestima y su autodetermina-ción.

En relación a las personas no discapacitadas queparticipan en el proyecto como apoyos en el hogar(mediadores personales en el contexto de lavivienda), los objetivos que nos proponemos son:

– Comprender, aceptar y respetar la diversidadhumana en toda su amplitud.

– Valorar la normalización de las personascon discapacidad en todas las facetas de lavida.

– Enriquecerse de la convivencia con otras per-sonas con capacidades diversas.

En relación con la comunidad:

– Integrar a la persona con discapacidad en lasociedad.

– Fomentar un mayor respeto, conocimiento yaceptación de las personas con discapaci-dad.

22.. DDEESSCCRRIIPPCCIIÓÓNN YY OORRGGAANNIIZZAACCIIÓÓNN DDEELL SSEERRVVIICCIIOO

Es necesario destacar el carácter innovador delservicio. Existen en nuestro país todavía muypocas experiencias de vivienda con apoyo des-tinadas a estas personas. Pero entendemos queesta alternativa de vivienda con apoyo para laspersonas con discapacidad intelectual consti-tuye una opción normalizada y adecuada paraun buen número de ellas, y así se va estable-ciendo en diferentes países europeos. Para elloes necesario definir correctamente las oportu-nidades que hay que ofrecerles (pisos de con-vivencia) y los apoyos necesarios (mediadorespersonales o mediadores en el hogar) parapotenciar su autonomía personal y prevenirsituaciones de dependencia.

El proyecto lo entendemos como una oportu-nidad para que los jóvenes puedan aprender avivir, si lo desean, de manera independiente.Partimos siempre de su voluntad, de sus inte-



reses y de las ganas de querer vivir con la mayorautonomía posible.

22..11.. UUssuuaarriiooss ppaarrttiicciippaanntteess eenn eell pprrooyyeeccttoo

A este proyecto se incorporan las personas quehan desarrollado unos niveles básicos de auto-nomía personal, competencia social y autorre-gulación y manifiestan su deseo de participar enel proyecto, deseo que también es compartidopor sus padres, cuya labor, como se verá másadelante, resulta fundamental.

Las personas usuarias del servicio previamentehan participado en programas que fomentan laautonomía y la vida independiente (por ejemplo,el programa FAVI) y participan con regularidaden las tareas de su casa. Algunas de ellas inclusohan podido participar en proyectos de fomentode la vida independiente, que incluyen la convi-vencia durante algún tiempo determinado enpisos de convivencia con otros jóvenes (es el casodel proyecto “Hacia una vida independiente” quegestiona en Huesca la Facultad de CienciasHumanas y de la Educación de la Universidadde Zaragoza, en colaboración con DOWNHUESCA, y que lleva funcionando desde el curso2005-06; este proyecto consiste en que jóvenesuniversitarios conviven con jóvenes con disca-pacidad a lo largo de un curso escolar en unpiso de estudiantes). Con este tipo de proyectosde iniciación se ofrece un escenario innovador quepermite que los jóvenes adquieran una mayorautonomía personal y mayor independencia endeterminadas actividades de la vida diaria, espe-cialmente las relacionadas con el funcionamientodentro de la vivienda, pero sobre todo contribu-

yen a despertar el deseo de vivir de forma másautónoma y en compañía de otros jóvenes. Através de estos proyectos de iniciación desarro-llan su primera experiencia fuera del entornofamiliar, como si de una escuela para la vidaindependiente se tratara y allí es donde impulsansus aprendizajes más firmes para una vida inde-pendiente.

El Servicio de Apoyo a la Vivienda Independientees, de alguna manera, la continuación del pro-grama FAVI (en el ámbito de la vivienda) y delos diversos proyectos de iniciación en viviendacompartida (con distintas modalidades de apoyo)y trata de profundizar en aquellas habilidadesnecesarias para el desarrollo de la vida inde-pendiente con aquellas personas que decidencompartir su vida con otros compañeros/as, fueradel entorno familiar.

22..22.. DDiirreecccciióónn yy ccoooorrddiinnaacciióónn

La dirección del proyecto recae en la Comisión deRegulación y Coordinación del Servicio de Apoyoa la Vivienda Independiente (SAVI), que está for-mada por dos padres/madres, uno de ellos per-teneciente a la Junta Directiva, dos profesionalesy dos personas usuarias del servicio. Elpadre/madre perteneciente a la Junta Directivalo nombra la propia Junta, y actúa como Coor-dinador Responsable del SAVI; el otropadre/madre es elegido por los padres/madresde los usuarios del servicio. En cuanto a los pro-fesionales que apoyan el SAVI, uno de ellos es elDirector Técnico del Servicio y lo nombra la JuntaDirectiva; el otro profesional pertenece al grupode profesionales de apoyo y se mantendrá en la



Comisión durante un periodo determinado,siendo relevado por otro profesional, de modoque todos vayan pasando por la citada Comi-sión. Por lo que respecta a las dos personas usua-rias del Servicio, son los representantes del grupode usuarios y, por tanto, elegidos por ellos paraun periodo determinado.

Todas estas personas se encargan de regular elfuncionamiento del servicio, con arreglo a losvalores y principios que lo definen. Resuelven lasdificultades que pudieran surgir, proponen cam-bios a la Junta Directiva de la asociación y ela-boran la memoria y el plan de acción para cadaperiodo. Para todas estas cuestiones, que debenser aprobadas por la Junta Directiva, cuentancon la colaboración de los apoyos profesionalesde Servicio.

22..33.. PPeerrssoonnaass ddee aappooyyoo eenn eell sseerrvviicciioo

A. Los apoyos en la vivienda (mediadores en elhogar)

El papel del mediador en el hogar, que colaboracon las personas con discapacidad en eldesarrollo de diferentes actividades del piso, esfundamentalmente el de mediador/acompa-ñante/apoyo en el funcionamiento cotidiano delos jóvenes que residen en el piso. Su papel, ase-sorado y orientado por el coordinador profesio-nal, va a consistir en conocer qué es capaz dehacer la persona con discapacidad por su cuentay qué puede llegar a hacer con su ayuda, de talforma que tendrá un papel de guía y tutor en eldía a día, respondiendo fundamentalmente alas demandas de la persona, no anticipándose

a ellas. Además de los profesionales implicadosen el desarrollo del servicio (constituyen el apoyoprofesional), se involucran como mediadores losfamiliares, voluntarios, estudiantes en prácticas,vecinos (apoyo natural). Una faceta interesanteque se está indagando es el apoyo entre iguales,de modo que jóvenes que ya llevan unos años enla experiencia de la vida independiente colabo-ran con otros jóvenes que se encuentran en lostramos iniciales de su itinerario en los pisos. Laorientación de los mediadores es de ir progresi-vamente reduciendo la intensidad de los apoyosconforme se van desarrollando las habilidades deautonomía personal de los jóvenes.

Las funciones de estos apoyos en el hogar van avariar según las necesidades de apoyo de laspersonas con discapacidad que residen en elpiso y también según los diferentes formatos quepueden tener los pisos con apoyo. Con respectoa las necesidades de apoyo de los residentes,estas se habrán evaluado con respecto a los dife-rentes ámbitos/contenidos de la organizaciónde la vivienda: tareas personales de autocuidado(relacionadas con el vestido, el aseo, la alimen-tación, etc.); tareas del hogar (limpieza, cocinar,comprar, etc.); convivencia; solución de proble-mas; ocio en el hogar; seguridad y prevención deriesgos; cuidado de la salud.

Con respecto a los formatos que puede haberen los pisos, hay que señalar que pueden darsediferentes situaciones:

� viviendas en las que conviven personas con ysin discapacidad (con distintas opciones: unapersona con discapacidad y dos o tres perso-



nas con discapacidad, dos personas sin dis-capacidad y una o dos personas con discapa-cidad, etc.);

� viviendas compartidas exclusivamente por per-sonas con discapacidad;

� viviendas compartidas por personas con dis-capacidad en las que una o dos de ellas ten-gan ya una experiencia en la convivencia en lospisos;

� viviendas compartidas por personas con dis-capacidad en las que en un periodo inicial con-viva con ellas un apoyo natural (p.ej., un volun-tario, un hermano, etc.) o un apoyo profesional;

� etc.

Lógicamente, en función de la necesidad deapoyo y del tipo de vivienda compartida que seestablezca, las funciones de los apoyos varia-rán. Por ejemplo, si en el piso residen exclusi-vamente personas con discapacidad, los apo-yos (naturales o profesionales) garantizarán elfuncionamiento correcto en el desarrollo de lastareas habituales que se plantean en lavivienda: confección del menú, elaboración dela lista de la compra, comprar, cocinar, lim-pieza del piso, gestión del ocio en el hogar,etc.

El grupo de apoyo, ya lo hemos señalado ante-riormente, estará formado por padres, her-manos, otros familiares de los alumnos, volun-tarios, alumnado universitario en prácticas (estegrupo constituirá el apoyo natural), profesio-nales de la asociación (este grupo constituirá elapoyo profesional), adultos con discapacidadintelectual (este grupo constituirá el apoyo entreiguales, que, aunque constituye un apoyo natu-

ral, por sus especiales características, lo incor-poramos como grupo aparte).

Es deseable que participen algunos familiares(padres, hermanos, abuelos,…) de los usuarios.Los padres tienen una misión importante, no sola-mente de colaboración en el desarrollo de lascompetencias de sus hijos, sino en la colaboraciónen el desarrollo del servicio (colaboración en dife-rentes tareas de los pisos, participación en el aná-lisis y propuestas de mejora del funcionamiento delos pisos). Cada familiar propone y asume eltiempo del que puede disponer y garantizar (1hora a la semana, 2 horas al mes, etc.). Lo impor-tante es que la franja horaria que haya elegido semantenga cubierta a lo largo de un periodo deter-minado. Es necesario, a inicios de un nuevoperiodo, organizar una reunión con todos losfamiliares para explicarles el desarrollo del Servicioy establecer un calendario de participación sos-tenida y comprometida a lo largo de los siguien-tes meses.

Con respecto a los estudiantes universitarios, estossuelen participar desde la realización de las Prác-ticas Formativas de diferentes Grados Universi-tarios y también desde cursos específicos (p.e., elSeminario de Atención a la Diversidad, que todoslos años se organiza en la Facultad de CienciasHumanas y de la Educación, en colaboración conlDOWN HUESCA). La participación en el SAVI delos estudiantes universitarios, que se vincula aldesarrollo de las prácticas, se suelen realizar através de la metodología de aprendizaje-servi-cio; dichas prácticas se dirigen a satisfacer dife-rentes necesidades de apoyo que se establecen enlos pisos.



Otras personas que participan en el servicio sonotros voluntarios, que lo harán de modo com-prometido (en periodos variados) con los itinera-rios personalizados hacia la autonomía y la vidaindependiente de los jóvenes participantes en elservicio.

En cuanto a los apoyos profesionales, estos seorganizan para que en todo momento haya elapoyo (profesional / natural / entre iguales)suficiente a las necesidades de los pisos, paraque puedan desarrollarse con eficacia todaslas actividades programadas. Estos profesio-nales han tenido que aprender y aplicar nuevascompetencias profesionales para responder a lasnecesidades de los jóvenes usuarios del servicioy a los desafíos del presente y del futuro (hay quetener presente que un servicio debe estar enconstante valoración, sobre todo en los inicios,para comprobar en qué medida satisface lasnecesidades de las personas que lo utilizan) . Entodo caso, su participación se desarrolla a tra-vés de metodologías de investigación-acción,de modo que los componentes innovadores dela experiencia puedan ser motivo de análisis,investigación y reflexión, entre otros aspectos, losderivados de las necesidades de adaptación delas propias prácticas profesionales en función delas características de los jóvenes, las oportuni-dades del presente y las expectativas del futuro.

B. El Director Técnico, coordinador profesional delproyecto

La dirección técnica y coordinación de este pro-yecto se lleva a cabo por un trabajador de laasociación. Este coordinador mantiene reuniones

periódicas con las personas con discapacidad ycon los mediadores, tratando de resolver las difi-cultades que van surgiendo y orientando eldesarrollo del Servicio con arreglo a las líneasdirectrices marcadas en el plan de acción y pla-nes estratégicos.

Durante los primeros días de convivencia de cadagrupo, la vinculación del coordinador con el pisoes más intensa, dejándoles lo más pronto posi-ble la máxima autonomía. Habitualmente setiene una reunión semanal con todos los partici-pantes de los pisos, a la que también asisten losapoyos profesionales de los pisos (los apoyosnaturales están igualmente invitados a esta reu-nión, pero su asistencia no es obligatoria). A lolargo del periodo se puede proponer que estareunión pase a ser quincenal, en función deldesarrollo de las experiencias, de la valoraciónde los jóvenes, de las dificultades que van sur-giendo, etc. Otra labor importante del coordi-nador es el trabajo que realiza con las familias,cuya implicación en el proyecto es fundamental.

22..44.. AAccttiivviiddaaddeess ppaarraa lllleevvaarr aa ccaabboo eenn llaa vviivviieennddaaccoonn aappooyyoo

Las actividades que los jóvenes de los pisosrealizan podemos diferenciarlas entre activi-dades de ámbito personal y tareas de ámbitocomún. Entre las primeras señalamos las deautocuidado (relacionadas con el vestido, elaseo, la alimentación, etc.). Entre las activi-dades de dominio colectivo podemos diferen-ciar las tareas del hogar (limpieza, cocinar,comprar, etc.) y las actividades vinculadas alocio en el hogar.



Otros ámbitos que se consideran en el desarrolloy en el funcionamiento de las viviendas conapoyo son los siguientes: convivencia; soluciónde problemas; seguridad y prevención de ries-gos; y cuidado de la salud. Lógicamente, deestos ámbitos se derivan actividades que debe-rán realizar los participantes; ahora bien, seránactividades esporádicas, no habituales, y porotro lado, consideramos estos ámbitos más comodestrezas que deberán adquirir y desarrollar alo largo de la duración de la experiencia. En esteepígrafe abordaremos las actividades más habi-tuales que se llevan a cabo en la vivienda.

Tareas del hogar

Son muchas las actividades que hay que reali-zar para que el funcionamiento de los pisos seacorrecto y permita satisfacer las necesidades delas personas que conviven. Señalamos las queconsideramos más importantes y en las que losjóvenes de los pisos tienen que involucrarse(individualmente o en parejas) para garantizarun funcionamiento óptimo de la vivienda:

– distribuir las tareas del piso entre los jóvenespara la semana,

– gestión del dinero,– planificar el menú semanal, – planificar la compra según el menú que se

ha elaborado, – hacer la compra y pagar, – ordenar los productos de la compra en los

lugares correspondientes, – limpieza de la habitación propia, – limpieza general del piso, – sacar la basura,

– lavar la ropa sucia, secarla, plancharla yrecogerla,

– preparar la comida (desayuno, comida,merienda, cena),

– poner y quitar la mesa, – fregar y recoger las vajillas, – limpieza diaria de la cocina (suelo y enci-

mera).

Actividades vinculadas al ocio en el hogar

Una parte importante del ocio de las personasse desarrolla en la casa. Conversar, leer y escri-bir, hacer uso de las nuevas tecnologías, ver latelevisión, divertirse con determinados juegosde mesa u otros juegos, etc., constituyen activi-dades de ocio que llenan el tiempo que pasanen casa, cuando no están realizando algunas delas tareas del hogar.

Sobre todas estas cuestiones centramos la aten-ción de los jóvenes y articulamos los apoyos yla formación, de modo que hagan un uso razo-nable, equilibrado y cooperativo de los apoyosen los diferentes tipos de actividades que hemosseñalado.

22..55.. OOttrrooss áámmbbiittooss vviinnccuullaaddooss aall ffuunncciioonnaammiieennttooddee llaa vviivviieennddaa

Ya hemos señalado que otros ámbitos que seconsideran en el desarrollo y en el funciona-miento de las viviendas con apoyo son la con-vivencia entre los participantes en el piso, lasolución de problemas, la seguridad y preven-ción de riesgos y el cuidado de la salud. Ademásde estos ámbitos hay que considerar todas las



conductas que están relacionadas con las des-trezas personales para el funcionamiento dia-rio. Entre estas últimas hemos considerado úni-camente las destrezas en la planificación deactividades (levantarse a la hora adecuada,manejo del reloj, gestión del tiempo, manejo delmóvil, revisar la ficha individual de actividades,salir del piso a la hora adecuada, …) y los hábi-tos de autocuidado y de responsabilidad en tareaspersonales (vestido, aseo, alimentación, hacerla cama y ordenar la habitación, …).

Por lo que respecta a la convivencia entre losjóvenes participantes del piso, entendemos laconvivencia como la potencialidad que tienen laspersonas para vivir con otras en un marco derespeto mutuo y de solidaridad recíproca. Lavivienda con apoyo debe constituir una opor-tunidad importante para aprender a convivircon otros, en un marco de interacción positiva.Ello implica tener en cuenta principios como elrespeto a las personas, la tolerancia, la acep-tación y valoración de la diversidad, la solida-ridad, entre otros.

Aprender a convivir es un proceso interactivoen el que confluyen un conjunto de elementosy factores que se relacionan fundamentalmentecon el conocer, disfrutar y comprender a losotros, en un contexto de respeto y colabora-ción. La convivencia se constituye en un apren-dizaje esencial y debe formar parte fundamen-tal del desarrollo de las viviendas con apoyo,escenarios de formación que favorecen el apren-der a vivir con otras personas. La convivencia,por tanto, se aprende y resulta indispensablepara desenvolverse en la sociedad.

La vivienda con apoyo debe constituir una opor-tunidad para construir nuevas formas de relacióninspiradas en valores de responsabilidad, auto-nomía, coraje, amistad, diálogo, respeto y soli-daridad. La vivienda con apoyo debe brindar a losjóvenes participantes y también a todas las per-sonas de apoyo (apoyos naturales, apoyos pro-fesionales) oportunidades para expresarse, par-ticipar, decidir y ejercer su libertad. De este modo,la vivienda con apoyos supondrá una plataformade formación de gran potencialidad, que apo-yará a los jóvenes en su búsqueda de identidadpersonal, en su inclusión social, en la definición desus proyectos de vida y en el logro creciente de suautonomía e independencia.

22..66.. AAllgguunnooss aassppeeccttooss ddee ffuunncciioonnaammiieennttoo ddee llaavviivviieennddaa

Reunión de planificación con los componentesde cada piso

Cada semana los jóvenes se distribuyen lastareas. Existen en el piso, como ya se ha seña-lado, dos tipos de tareas: las que todos hacende manera independiente (tareas personales)y las tareas colectivas. Por ejemplo, la limpiezay ordenación de la habitación es personal decada uno, una vez que ya domina las tareasque están implícitas en estas acciones.

En las tareas comunes (realizadas en pareja oindividualmente) se van turnando; para elloexiste un cartel en el pasillo de la casa en elque se recogen las tareas que deben realizarsea lo largo de la semana. En dicho cartel sepuede observar que cada tarea tiene asignada



o a una persona del piso o a una pareja pordía de la semana.

Al inicio de la semana se mantiene una reu-nión de los componentes del piso con un media-dor y en esta reunión se realiza la gestión deldinero, se confecciona el menú de comidassemanal, se hace la lista de la compra y sereparten las tareas del piso. En el Anexo 1 seexponen los diferentes documentos que se hande completar en dicha reunión.

Reuniones conjuntas de todos los jóvenes par-ticipantes en los pisos

Con una frecuenta semanal (puede ser quin-cenal) todos los jóvenes participantes de lospisos mantienen una reunión en la que se ponede manifiesto el funcionamiento de los pisos, difi-cultades que surgen (en la convivencia, en el des-empeño de las tareas en el hogar, etc.), posiblessoluciones a las problemáticas que aparecen. Aesta reunión, además de los jóvenes, acudentambién los apoyos profesionales y algunos apo-yos naturales. Esta reunión constituye una opor-tunidad de aprendizaje colaborativo entre muchasde las personas que están implicadas en eldesarrollo de la experiencia y sirve también parafomentar sentimientos de pertenencia al grupo, devinculación estrecha de todos los participantes,de competencia grupal en la solución de proble-mas, etc.

FFiicchhaass ppeerrssoonnaalleess

Cada uno dispondrá, en un lugar visible, de unaficha personal en la que figuran las tareas que

debe desarrollar a lo largo de la semana. En estasfichas se indican las actividades que la personadebe realizar en sus lugares de trabajo o de for-mación, así como el horario que tienen. Tambiénse señalan otras actividades que realiza fuera delpiso (deportes, actividades artísticas, otras activi-dades formativas) y los periodos de ocio que tiene.Finalmente se indican también las tareas quedebe realizar en el piso. Todas estas actividadesse escriben en una ficha de doble entrada, y en ellaestán expuestos los días de la semana (1ª fila) ylos horarios (1ª columna).

Además de estas fichas, al inicio de la experien-cia, los jóvenes tienen que completar unas fichaspersonales de rutinas, en las que figura cada unade las tareas a realizar y cuándo deben reali-zarse. Otro instrumento que se utiliza es el regis-tro de cumplimiento de actividades, en el que seindica si han realizado las tareas correctamentey si las han hecho en el momento oportuno.Este documento se suele utilizar hasta haberadquirido los hábitos de funcionamiento coti-diano y siempre con el consentimiento del jovenparticipante, al quien se explica el contenido ylos objetivos de estos documentos.

22..77.. TTeemmppoorraalliiddaadd yy dduurraacciióónn

La duración del periodo de estancia en los pisosse plantea flexible, debido a múltiples factoresque pueden generar realidades muy heterogé-neas. Las respuestas del Servicio deben ser muyflexibles y siempre acordes con los principiosdel propio servicio y con la opinión del joven yde su familia. Entre los factores que influiránen la determinación de la duración podemos



señalar los siguientes: características persona-les, casuísticas problemáticas de difícil soluciónen el contexto de la vivienda, número y tipolo-gía de apoyos disponibles para colaborar,expectativas de la propia persona, de sus padresy de los técnicos, etc. De todos modos, en laexperiencia que tenemos, todos los participan-tes han completado de buen grado los 8-9meses que dura el periodo inicial (aunque seles indica que pueden dejar la experiencia en elmomento que lo deseen, también se aborda laresponsabilidad individual, el compromiso conlos compañeros, las expectativas personalesfuturas, las experiencias de crecimiento perso-nal, etc.).

Para los jóvenes que se incorporan al serviciopor primera vez, el periodo de la experienciase organiza entre septiembre y julio del añosiguiente (con variaciones en la fecha de con-clusión: algunos lo hacen al finalizar el cursoescolar, otros esperan a finalizar el mes dejunio, otros en fechas variables del mes dejulio). En cualquier caso, el joven y su familiaacordarán con el servicio tanto la fecha de ini-cio del periodo como la fecha de finalización.Generalmente, con estos jóvenes la estancia enel piso será de lunes a viernes, con entrada eldomingo por la noche o lunes por la mañanay salida la tarde del viernes. Ello no significaque no puedan quedarse los fines de semanaque deseen (como así ha ocurrido en variasocasiones); ahora bien, en este caso tienenque dar información al servicio y la familiatiene también que asegurar el apoyo que pre-cisen para un desenvolvimiento correcto de laexperiencia.

Hay jóvenes que ya han realizado un recorridoen los pisos y tienen situaciones diversas, conhorarios laborales distintos, etc. El servicio tieneque adaptarse a esta diversidad, tratando degarantizar los apoyos que precisen los jóvenesen todo momento.

33.. FFOORRMMAACCIIÓÓNN DDEE LLOOSS JJÓÓVVEENNEESS YY DDEE LLOOSSAAPPOOYYOOSS

Es evidente que la vivienda constituye una opor-tunidad para experimentar nuevas opciones deconvivencia y relación, para desarrollar la auto-determinación, para indagar nuevos caminoshacia la inclusión social y para promover nuevasdestrezas con respecto a las tareas en el hogar.Todos estos aspectos nos señalan diferentes áreasque conviene tener en cuenta a la hora de plan-tear un formato formativo con los jóvenes de lospisos (objetivos, contenido, procedimientos, etc.),porque la vivienda es también un espacio deaprendizaje (formal y no formal). Los requeri-mientos de las tareas, las demandas de las dife-rentes situaciones así como el conocimiento quetenemos de las competencias de los jóvenes pararesponder a esas exigencias, nos manifiestantanto la tipología y características de los apoyosque debemos incorporar como los contenidosformativos que debemos desarrollar.

33..11.. CCoonntteenniiddooss ddeell pprrooggrraammaa

A continuación se exponen los principales conte-nidos que se trabajan:

– Ampliación y profundización de habilidadesde relación interpersonal.



– Ampliación y profundización de habilidadesde la vida diaria relacionadas con el vestido,el aseo personal y la alimentación.

– Desarrollo de la responsabilidad y autonomíaen el desempeño de las tareas domésticas.

– Desarrollo de la capacidad de gestionar eltiempo libre en compañía de personas de sumisma edad. Gestión del ocio en el hogar yocio comunitario

– Participación en la comunidad.

Todas estas competencias, que se han iniciadoen el marco familiar y en diferentes programas for-mativos (p.e., programa FAVI), tienen en el nuevocontexto la característica esencial de que propicianuna mayor implicación personal de los jóvenes.Con ello se quiere incidir en la autodetermina-ción de las personas con discapacidad.

33..22.. FFoorrmmaacciióónn ddee llooss aappooyyooss

Los mediadores en la vivienda que participancomo apoyos en el Servicio reciben un curso brevede formación para medidores y se desarrolla enlos días previos a su incorporación.

44.. SSIISSTTEEMMAA DDEE AAPPOOYYOOSS EENN LLAA VVIIVVIIEENNDDAA DDEEVVIIDDAA IINNDDEEPPEENNDDIIEENNTTEE

Uno de los aspectos innovadores de este ser-vicio lo constituye el sistema de apoyos que seplantea para contribuir a desarrollar en losjóvenes los aprendizajes precisos para la vidaindependiente. Estos apoyos colaboran tam-bién para garantizar un funcionamiento efi-caz de la convivencia y de las tareas del piso.Ambas funciones (colaboración en la realiza-

ción de las tareas y enseñanza) se desarrollana través de la metodología mediacional.

Con respecto a los apoyos, se plantea la nece-saria coordinación y equilibrio entre apoyonatural, apoyo profesional y apoyo entre igua-les. Por ello nos parece oportuno exponer bre-vemente algunas consideraciones sobre elmodelo de apoyos, que fundamenta eldesarrollo del sistema de apoyos al SAVI. Setrata de ir articulando paulatinamente la apli-cación del modelo de apoyos al SAVI, espe-cialmente lo concerniente a la evaluación de losapoyos necesarios y a la planificación de losmismos en el aprendizaje y desarrollo de lasdestrezas en el hogar y en las habilidades parala convivencia. Este es un ámbito importante deanálisis e investigación en este proyecto, quenos permite obtener datos y conocimientos,conforme vamos desarrollando la experien-cia, sobre cómo modular los apoyos para quelos procesos de aprendizaje se desarrollen dela forma más coherente y eficaz.

Los aspectos a resolver para cada persona y, portanto, para cada vivienda, son los siguientes: 1)en qué actividades relacionadas con la viviendaes preciso incorporar apoyo, 2) cuál es la inten-sidad de apoyos que será preciso incorporar, y3) qué tipo de apoyo será el más adecuado.

44..11.. AAccttiivviiddaaddeess ppaarraa aappooyyaarr

Los apoyos se vinculan con las distintas activi-dades relacionadas con la vivienda en las queparticipa el joven. Ya indicamos anteriormenteque entre las actividades que el joven realiza



en la vivienda podemos señalar las actividadesde ámbito personal y tareas de ámbito común.Entre las primeras señalamos las de autocuidadoy de responsabilidad en tareas personales (rela-cionadas con el vestido, el aseo, la alimentación,ordenación de la habitación, etc.) y las habilida-des de planificación de actividades. Entre las acti-vidades de dominio colectivo podemos diferenciarlas tareas del hogar (limpieza, cocinar, comprar,etc.) y las actividades vinculadas al ocio en elhogar. A continuación establecemos una relaciónde las actividades que hemos considerado másfrecuentes e importantes y que se encuentran den-tro de las categorías señaladas.

A. Actividades vinculadas con destrezas perso-nales para el funcionamiento diario

Planificación de actividades

– Levantarse a la hora adecuada.– Manejo del reloj, gestión del tiempo.– Manejo del móvil.– Revisar la ficha individual de actividades

para ver las que tiene cada día.– Salir del piso a la hora adecuada.– Cumplir con el horario de las distintas acti-

vidades programadas.

Hábitos de autocuidado y de responsabilidad

en tareas personales

– Asearse de forma adecuada, incluyendo laducha (como mínimo una cada dos días).

– Vestirse de forma conveniente con las acti-vidades que debe realizar y con respecto altiempo que hace.

– Cambiarse de ropa de forma correcta,dejando la ropa sucia en su lugar.

– Prepararse la maleta cuando se dispone asalir de la vivienda para un periodo pro-longado.

– Distribuir y ordenar la ropa de la maletacuando regresa a su piso.

– Hacer la cama y ordenar la habitación.– Alimentarse de manera equilibrada.

B. Actividades relacionadas con las tareas delpiso

Relacionadas con la planificación y compra

(semanal)

– Planificar el menú semanal.– Planificar la compra según el menú elabo-

rado.– Distribuir tareas para la semana.– Gestión del dinero.– Comprar y pagar; ordenar los alimentos en

los lugares adecuados.

Relacionadas con la elaboración y servicio de

comidas

– Preparación del desayuno.– Preparación de la comida.– Preparación de la merienda.– Preparación de la cena.– Poner y quitar la mesa.– Fregar y recoger las vajillas.– Limpieza diaria de la cocina (limpiar la enci-

mera, la vitrocerámica, el microondas yotros utensilios; ordenar la cocina; limpiarel suelo).



Relacionadas con la limpieza

– Limpieza de la habitación propia.– Limpieza general del piso.– Sacar la basura.– Lavar la ropa sucia, secarla, plancharla y

recogerla.

C. Actividades relacionadas con el ocio

En el hogar

– Lectura (libro, revista, prensa, …) / escritura.– Ver la televisión.– Conversar con los amigos.– Uso del ordenador.– Practicar juegos de mesa.

En la comunidad

– Programar salidas.– Quedar con los amigos.– Asistir a actos o espectáculos culturales (cine,

teatro, musicales, conferencias, etc.)– Asistir a actos deportivos.– Participar en actos culturales, sociales o

deportivos.– Salir a pasear con los amigos y/o familia-

res.– Salir a cenar con amigos y/o familiares.

44..22.. IInntteennssiiddaadd ddee aappooyyoo

Hemos considerado tres variantes con respectoa la intensidad de apoyo: gran intensidad, inten-sidad media y baja intensidad. Esta división lajustificamos con el fin de facilitar la organización

de los apoyos, porque partimos de la concep-ción de la intensidad de apoyos como un con-tinuum con difícil asimilación al escalonamientocategorial. Por otro lado, contemplamos dosfunciones importantes en la labor de los apoyos:colaboración en el desempeño de las activida-des o tareas y supervisión de las mismas (una vezel joven ha alcanzado un nivel aceptable de efi-cacia y autonomía).

Combinando ambos aspectos (variantes en laintensidad de apoyos y funciones de los apoyos)obtenemos estos 6 niveles sobre intensidad deapoyo:

– Colaboración en el desempeño de la activi-dad con una mediación de gran intensidad.

– Colaboración en el desempeño de la activi-dad con una mediación de intensidadmedia.

– Colaboración en el desempeño de la activi-dad con una mediación de baja intensidad.

– Supervisión de gran intensidad sobre el des-empeño de la actividad.

– Supervisión de intensidad media sobre eldesempeño de la actividad.

– Supervisión de baja intensidad sobre el des-empeño de la actividad.

44..33.. TTiippoollooggííaa ddee aappooyyoo

En función de la cualidad de las actividades aapoyar y de las competencias de los jóvenespara realizar dichas actividades y también enfunción de la intensidad de apoyo que será pre-ciso promover con cada joven, se decidirá porla tipología de apoyo que se establezca para



joven y cada actividad. Si lo que hay que pro-mover son apoyos profesionales o apoyos natu-rales, y dentro de estos, si apoyos entre iguales.

55.. PPAAPPEELL DDEE LLAASS FFAAMMIILLIIAASS

La familia constituye la institución básica en eldesarrollo y la educación de los niños y jóvenes.La participación de los padres constituye un ele-mento esencial para el éxito de la intervencióneducativa en los jóvenes con discapacidad. Lospadres son los primeros y principales agentes dela educación de su hijo, y juegan un rol pri-mordial desde su edad temprana; son las per-sonas que disponen de más oportunidades parainfluir en el comportamiento del niño y favore-cer así su desarrollo. Que los padres se inte-gren en el proceso de educación de sus hijospermitirá optimizar la intervención educativa.

55..11.. CCoollaabboorraacciióónn ccoonn llooss ppaaddrreess

Los jóvenes no aprenden sólo en la escuela(contextos formales de aprendizaje); las expe-riencias en el hogar, con sus padres y hermanosy aquellas que tienen con sus amigos (contex-tos informales de aprendizaje) van a ejerceruna enorme influencia sobre sus aprendizajes.Las personas se benefician de numerosas acti-vidades de desarrollo que se llevan a cabo encasa. Así, el desarrollo de su autonomía per-sonal, de su capacidad comunicativa, de susocialización, etc., va a estar influenciada, de unmodo decisivo, por la labor de la familia.

La autonomía personal es un proceso que sedesarrolla a lo largo de la vida de la persona y

depende, entre otros factores, de las capaci-dades de los niños, de sus experiencias deaprendizaje y de las expectativas de sus edu-cadores. Los padres pueden ejercer una impor-tante influencia en el desarrollo de la autonomíay de las habilidades para la vida independiente.Resulta esencial que, en el desarrollo de su pro-pia estima, los jóvenes se sientan satisfechos yrealizados cuando desempeñen algo por sí mis-mos. Por tanto, es fundamental presentarlessituaciones que no sean demasiado difíciles yque tengan muchas posibilidades de realizarlascon éxito. Requieren un entorno en el que pue-dan crecer con seguridad, donde puedan des-arrollar su independencia y su propia estima.

Los programas de desarrollo de la autonomíapersonal están directamente vinculados a laautonomía que se persigue para los niños yjóvenes y que afecta a todos los ámbitos de sudesarrollo (autonomía en el aseo, con la ali-mentación, con el vestido, con la realización detareas domésticas, en los recorridos por su ciu-dad, en la organización y planificación de sutiempo libre, en la realización de las tareasescolares, en la elección de las amistades, …).Es donde más fácil tienen los padres la cola-boración con los centros educativos.

La estrecha colaboración de los padres constituyeuna seña de identidad del SAVI. Cuando los padresestán implicados en los programas de interven-ción, el mantenimiento y la generalización de losaprendizajes hechos por el joven tienen más posi-bilidades de producirse y de consolidarse. Resultafundamental que las adquisiciones de los jóvenesparticipantes en los pisos se mantengan cuando



están conviviendo en los domicilios familiares(hacerse la cama, colaborar en la limpieza delpiso, fregar las vajillas, ir a comprar, etc.).

En el servicio se plantea la colaboración de lospadres (y otros familiares) en tres ámbitos impor-tantes: a) en el diseño y valoración del desarrollodel servicio (especialmente importante en los pri-meros años de funcionamiento del mismo), cola-borando, entre otros aspectos, en la definiciónde los proyectos de vida independiente y en elanálisis sobre las repercusiones que tienen sobrelas prácticas parentales; b) en el desarrollo delpropio servicio, como apoyos naturales en lospisos; c) en el desarrollo y valoración de los apren-dizajes de su hijo/a, colaborando en la consoli-dación y generalización de los aprendizajes (favo-reciendo que el joven haga en el domicilio familiartodo lo que va haciendo en los pisos).

55..22.. RReeuunniioonneess ccoonn llooss ppaaddrreess

Una estrategia importante para potenciar laparticipación de las familias y su colaboraciónen el desarrollo y evolución de su hijo/a es laorganización de reuniones (colectivas e indivi-duales) con los padres.

A. Reuniones colectivas

Es importante mantener una primera reuniónprevia a la puesta en funcionamiento de lospisos para cada periodo (en general, a comien-zos de septiembre, aunque hay una casuísticadiversa, en función de las situaciones diferentesde las personas usuarias del servicio); en estaprimera reunión se explican detalladamente los

contenidos del servicio, y se expresan los deseosy el formato de una coordinación y colaboracióneficaz entre profesionales y padres. En esta reu-nión también se valora el funcionamiento delservicio en el periodo anterior y se proponenmedidas que pudieran mejorar el desarrollo delservicio; estas medidas serán recogidas por elEquipo de Coordinación y presentadas a la JuntaDirectiva de la asociación para su aprobación, siasí lo consideran. Tras su aprobación se daráinformación sobre las mismas a todas las per-sonas interesadas. Se trata de una sesión quecontribuye a motivar a los padres, a darles infor-mación y también a conocer cuáles son las nece-sidades que manifiestan los padres con respectoa las áreas que se abordan en el programa for-mativo vinculado a la vivienda con apoyos.

Se organiza una reunión colectiva valorativa alfinal del periodo, con el fin de exponer el fun-cionamiento del grupo, las dificultades que hansurgido, las soluciones que se han adoptado ylos resultados obtenidos. En esta reunión sepuede abordar la valoración del servicio, expre-sando las opiniones que cada uno tiene del fun-cionamiento del mismo.

También puede resultar aconsejable plantearsealguna reunión a mitad del periodo (o en losmomentos que se considere más oportunos), siconcurren circunstancias que justifican dichareunión o bien si es demandada por un ampliosector de padres, apoyos o las propias personascon DI. En esta reunión se analizará el funcio-namiento del servicio y el desempeño de losusuarios y se propondrán cambios que pudie-ran mejorar la eficacia de la intervención.



Resultan muy útiles las reuniones conjuntas en lasque participan, además de los padres, los apoyosnaturales y profesionales y los propios usuarios delServicio. Y la mayoría de estas reuniones colecti-vas de los padres suelen tener este formato.

A continuación se plantean los contenidos, a modode sugerencia, que se pueden abordar en la pri-mera reunión de presentación de un programa.

– Explicación del SAVI: justificación, objetivosy necesidades a las que responde.

– Contenido del servicio. Importancia en eldesarrollo de las personas.

– Metodología de trabajo. – Participación de los padres en el desarrollo

del servicio: como apoyo en algunas activi-dades del servicio; en la valoración deldesarrollo del hijo/a; en la valoración delservicio.

– Organización de la participación: reunio-nes, cuestionarios, otros formatos.

– Valoración y opiniones de los padres delplanteamiento ofrecido.

– Necesidades que perciben más importantesen sus hijos, en las áreas planteadas.

– Otros temas que quieran abordar.

Es interesante entregar, en esta primera reu-nión, un documento que recoja gran parte de loque se ha comentado en la reunión.

B. Reuniones individuales

Además de las reuniones colectivas se proponenlas reuniones individuales, más centradas encada caso particular. Los contenidos que se

abordan en estas reuniones giran en torno aldesarrollo del hijo con respecto a las áreas que seestán trabajando en el servicio (convivencia, tareasen el piso, ocio, etc.). Es conveniente centrarse enel funcionamiento del joven en diferentes con-textos: en casa, el centro educativo o de trabajo,en la calle, etc. También analizamos sus relacio-nes con los amigos, con los apoyos, con los com-pañeros de trabajo, con los profesores, etc. Todoello se lleva a cabo a través del itinerario indivi-dualizado para la autonomía y la vida indepen-diente. Es importante que los padres expresensus inquietudes, dudas o problemas que surgenen su relación con su hijo. También en estas reu-niones se revisa la labor desarrollada por lospadres dentro del contexto del servicio.

La frecuencia de estas reuniones la marca elapoyo profesional con los padres en la primerareunión grupal. Una frecuencia idónea puedeser al trimestre/semestre (según casos), no obs-tante conviene ser flexible en este aspecto y estarabierto a las peticiones de las familias.

66.. EEVVAALLUUAACCIIÓÓNN YY SSEEGGUUIIMMIIEENNTTOO

Uno de los aspectos más importantes de unapropuesta de intervención, como la que se plan-tea en el Servicio de Apoyo a la Vivienda Inde-pendiente (SAVI), vinculada al desarrollo de lashabilidades para la vida independiente, es eldiseño del procedimiento de evaluación. La acti-vidad educativa es enormemente compleja yexige una constante evaluación de su desarrolloy de sus resultados. Con mayor énfasis si el pro-grama está sujeto a un proceso de indagaciónexperimental.



Pero la evaluación no debe considerarse única-mente como un elemento final del proceso for-mativo, sino que debe constituirse como un com-ponente sustancial del mismo, desde el comienzoy durante su desarrollo, y realizarse, por tanto, deforma continuada y no de modo circunstancial.Hay que tener presente que la evaluación debeproporcionar una información continuada, obje-tiva y suficiente, que permita la regulación de losprocesos formativos y de funcionamiento del sis-tema de forma eficiente y continua.

Por otro lado, la evaluación debe extenderse atodo el servicio de apoyo y no solo a los jóvenesque viven en los pisos. Tiene que cumplir fun-ciones de regulación activa de los diferenteselementos del programa y de los procesos for-mativos y de funcionamiento y no solamentecentrarse en la valoración de los jóvenes.

66..11.. IInnssttrruummeennttooss ddee eevvaalluuaacciióónn ddee llooss ppaarrttiicciippaanntteess

Se utilizan algunos instrumentos de evaluaciónque nos dan información y evidencias sobrevariables de interés en el desarrollo de los jóve-nes y que están relacionadas con los contenidosque se están trabajando. Establecemos unadiferenciación entre instrumentos de valoracióninicial/final e instrumentos de valoración conti-nua.

6.1.1. Instrumentos de evaluación inicial y final:

Estos instrumentos pueden utilizarse en el iniciode la participación en el SAVI y establecer unafrecuencia de uso con una temporalidad de un

curso, de modo que obtendríamos informaciónde su línea base y medidas repetidas en dife-rentes periodos. Esta evaluación nos ofrecedatos de la evolución del joven en un periododeterminado (un curso escolar). Los instrumen-tos que proponemos son los siguientes (aun-que, lógicamente se puede utilizar únicamentealguno de estos u otros diferentes que cumplansimilares objetivos):

a. Inventario de Destrezas Adaptativas (CALS)(Morreau, Bruininks y Montero, 2002). (Adap-tado)

Se trata de un instrumento criterial que se aplicade forma individualizada y que consta de 800destrezas adaptativas relativas a cuatro áreas dedesarrollo: destrezas de vida personal, destre-zas adaptativas de vida en el hogar, destrezasde vida en la comunidad y destrezas laborales.Se propone una versión adaptada de dichoinventario, utilizando únicamente aquellos ítemsútiles y operativos para la experiencia. El Inven-tario de Destrezas Adaptativas (CALS - adap-tado) nos sirve para evaluar la situación inicialde cada joven y para diseñar objetivos deaprendizaje individualizados y hacer el segui-miento de la adquisición de los mismos. No esnecesaria formación previa para poderlo cum-plimentar, pero si es imprescindible que la per-sona que lo complete tenga un amplio conoci-miento del joven a quien va a evaluar.

El CALS se complementa con el Currículo deDestrezas Adaptativas (ALCS), elaborado porlos mismos autores. Se trata de un currículumcomprensivo diseñado para facilitar la ense-



ñanza de destrezas específicas. Es decir el CALSnos sirve para conseguir la evaluación del jovenen un momento determinado y lo aplican losmediadores con la colaboración del coordina-dor. A partir de sus resultados preparamos,con ayuda del ALCS, los objetivos específicosde enseñanza. El currículum de destrezas adap-tativas ALSC nos proporciona guías para iradquiriendo nuevas habilidades, que puedenser adaptadas en función de los objetivos quese persigan.

b. Escala de Autodeterminación Personal ARC.Versión para adolescentes (Wehmeyer y Kelch-ner, 1995)

La adaptación española de la escala ARC, rea-lizada por Peralta, Zulueta y González (2006),es una medida de la autodeterminación dise-ñada para ser usada por adolescentes con dis-capacidad intelectual. La escala contiene 72ítems y está dividida en cuatro secciones o domi-nios: autonomía, autorregulación, creencias decontrol y eficacia y autoconciencia y autocono-cimiento. Se pueden utilizar aquellos ítems quemejor respondan a los objetivos que nos pro-ponemos.

c. Escala de Intensidad de Apoyos (SIS). Adap-tación Española realizada por Verdugo, Ariase Ibáñez (2007)

La Escala de Intensidad de Apoyos (SIS) deThompson y cols., es un instrumento publicadopor la Asociación Americana de DiscapacidadesIntelectuales y del Desarrollo (AAIDD) en 2004.Es el primer instrumento de evaluación publicado

de acuerdo con el cambio de paradigma en ladiscapacidad intelectual iniciado por la AAIDDen 1992 y posteriormente desarrollado en 2002.La SIS es un instrumento diseñado exclusiva-mente para identificar y medir las necesidadesde apoyo de las personas con discapacidadintelectual con el fin de ayudarles a llevar unavida normal e independiente. Además, la SISfue pensada para ser utilizada junto con la pla-nificación centrada en la persona, con el fin deayudar a los equipos de planificación a des-arrollar planes de apoyo individualizados querespondan a las necesidades y deseos de laspersonas con discapacidades.

d. Escala INICO-FEAPS de evaluación integralde la Calidad de Vida de personas con Disca-pacidad Intelectual o del Desarrollo (Verdugo ycols., 2013)

La Escala INICO-FEAPS de calidad de vida es uninstrumento que permite a los profesionales quetrabajan en la provisión de servicios a perso-nas con discapacidad intelectual o del desarrollollevar a cabo prácticas basadas en la evidenciamediante la evaluación de resultados persona-les relacionados con calidad de vida. La finali-dad de la escala es la identificación de los per-files de calidad de vida para la realización deplanes individuales de apoyo y proporcionaruna medida fiable para la supervisión de losprogresos y los resultados de los planes

El modelo de calidad de vida se operativiza através de dimensiones, indicadores y resulta-dos personales. Las dimensiones básicas decalidad de vida se entienden como “un con-



junto de factores que componen el bienestarpersonal” (Schalock y Verdugo, 2003). Lasdimensiones de calidad de vida propuestas enel modelo son: bienestar emocional, relacio-nes interpersonales, bienestar material,desarrollo personal, bienestar físico, autode-terminación, inclusión social y derechos. A suvez, las dimensiones se operativizan medianteindicadores centrales, que se definen como "per-cepciones, conductas o condiciones específicasde las dimensiones de calidad de vida que refle-jan el bienestar de una persona" (Schalock yVerdugo, 2003). La evaluación de la situaciónpersonal o de las aspiraciones de la personaen estos indicadores se refleja en los resulta-dos personales, que se definen como “aspira-ciones definidas y valoradas personalmente”(Schalock, Gardner y Bradley, 2007).

6.1.2. Instrumentos y técnicas de valoración con-

tinua:

También se pueden utilizar diversos instrumen-tos y técnicas de evaluación continua; la tipo-logía de los mismos va a depender de los obje-tivos que se planteen en el SAVI, de las variableso aspectos del funcionamiento de los jóvenesque deseen indagar, de las actividades que seproponen, de las áreas que se desean profun-dizar en un periodo determinado o con un jovenen particular, etc. En el desarrollo de la expe-riencia se ha utilizado un registro de valora-ción del funcionamiento de los jóvenes en eldesempeño de las actividades vinculadas alpiso y un registro de autoevaluación del fun-cionamiento personal en la realización de acti-vidades.

a. Registro de valoración del funcionamientode los jóvenes en el desempeño de las activi-dades vinculadas al piso

Ya hemos expuesto las diferentes actividadespara llevar a cabo en la vivienda con apoyo,que hemos concretado en tareas del hogar yactividades vinculadas al ocio en el hogar. Ade-más hemos considerado otros ámbitos vincula-dos al funcionamiento de la vivienda (convi-vencia, solución de problemas, seguridad yprevención de riesgos, cuidado de la salud ydestrezas personales para el funcionamientodiario, limitando estas últimas a la planificaciónde actividades y a los hábitos de autocuidado yde responsabilidad en tareas personales).

Pues bien, hemos confeccionado un registro devaloración vinculado precisamente a las des-trezas personales para el funcionamiento dia-rio, a las actividades relacionadas con las tareasdel piso y a las actividades relacionadas con elocio. Las actividades que se concretan y queserán las que los profesionales (u otros apoyoscon preparación adecuada) vayan a valorarson las siguientes:

11.. AAccttiivviiddaaddeess vviinnccuullaaddaass ccoonn ddeessttrreezzaass ppeerrssoo--nnaalleess ppaarraa eell ffuunncciioonnaammiieennttoo ddiiaarriioo

Planificación de actividades

– Levantarse a la hora adecuada.– Manejo del reloj, gestión del tiempo.– Manejo del móvil.– Revisar la ficha individual de actividades

para ver las que tiene cada día.



– Salir del piso a la hora adecuada.– Cumplir con el horario de las distintas acti-

vidades programadas.

Hábitos de autocuidado y de responsabilidad

en tareas personales

– Asearse de forma adecuada, incluyendola ducha (como mínimo una cada dosdías).

– Vestirse de forma conveniente con las acti-vidades que debe realizar y con respecto altiempo que hace.

– Cambiarse de ropa de forma correcta,dejando la ropa sucia en su lugar.

– Prepararse la maleta cuando se dispone asalir de la vivienda para un periodo deter-minado.

– Distribuir y ordenar la ropa de la maletacuando regresa a su piso.

– Hacer la cama y ordenar la habitación.– Alimentarse de manera equilibrada.

22.. AAccttiivviiddaaddeess rreellaacciioonnaaddaass ccoonn llaass ttaarreeaass ddeellppiissoo

Relacionadas con la planificación y compra

(semanal)

– Planificar el menú semanal.– Planificar la compra según el menú ela-

borado.– Distribuir tareas para la semana.– Gestión del dinero.– Comprar y pagar.– Ordenar los alimentos en los lugares ade-

cuados.

Relacionadas con la elaboración y servicio de

comidas

– Preparación del desayuno.– Preparación de la comida.– Preparación de la merienda.– Preparación de la cena.– Poner y quitar la mesa.– Fregar y recoger las vajillas.– Limpieza diaria de la cocina (limpiar la enci-

mera, la vitrocerámica, el microondas y otrosutensilios; ordenar la cocina; limpiar el suelo).

Relacionadas con la limpieza

– Limpieza de la habitación propia.– Limpieza general del piso.– Sacar la basura.– Lavar la ropa sucia, secarla, plancharla y

recogerla.

33.. AAccttiivviiddaaddeess rreellaacciioonnaaddaass ccoonn eell oocciioo

EEnn eell hhooggaarr

– Lectura (libro, revista, prensa, …) / escritura.– Ver la televisión.– Conversar con los amigos.– Uso del ordenador.– Practicar juegos de mesa.

EEnn llaa ccoommuunniiddaadd

– Programar salidas.– Quedar con los amigos.– Asistir a actos o espectáculos culturales (cine,

teatro, musicales, conferencias, etc.)



– Asistir a actos deportivos.– Participar en actos culturales, sociales o

deportivos.– Salir a pasear con los amigos y/o familia-

res.

Se utiliza un sistema de respuestas con dos cate-gorías básicas: a) colaboración del apoyo enel desempeño de la actividad; b) supervisiónen la ejecución de la actividad por parte deljoven. Cada una de estas categorías tendrá tresniveles de intensidad (gran intensidad, intensi-dad media, baja intensidad). Las seis opcionesde respuesta, combinando estos elementos, sonlas siguientes:

� Colaboración en el desempeño de la activi-dad con una mediación de gran intensidad.

� Colaboración en el desempeño de la activi-dad con una mediación de intensidadmedia.

� Colaboración en el desempeño de la activi-dad con una mediación de baja intensidad.

� Supervisión de gran intensidad sobre el des-empeño de la actividad.

� Supervisión de intensidad media sobre eldesempeño de la actividad.

� Supervisión de baja intensidad sobre el des-empeño de la actividad.

En el anexo 2 se expone el registro de de valo-ración del funcionamiento de los jóvenes en eldesempeño de las actividades vinculadas alpiso.

En este registro serán, generalmente, los apo-yos profesionales quienes anoten las respuestas.

A cada profesional le corresponderá un númeroreducido de jóvenes a los que evaluar. Lógica-mente, el profesional encargado de anotar losdatos en el registro será quien desarrolle sulabor como apoyo en sus pisos y por tanto ten-drá un amplio conocimiento del funcionamientode los jóvenes en el desarrollo de las distintasactividades.

Los procedimientos y temporalidad en la reco-gida de datos se concretará para cada periodo(no será lo mismo un primer año de experien-cia en el piso a cuando ya se llevan tres o cua-tro años conviviendo con otros jóvenes) y paracada joven, dependiendo, entre otras cuestio-nes, de las necesidades de apoyo.

¿Cómo gestionar los datos obtenidos en el regis-tro? Con una frecuencia que deberá establecerseentre el joven y el apoyo, se mantendrán reu-niones para revisar el funcionamiento del joven.En estas reuniones el joven podrá aportar datosde los registros de autoevaluación que él mismoha cumplimentado y que se contrastarán con losque aporta el apoyo. Es muy conveniente en estasreuniones fijar algunos objetivos para las próxi-mas semanas a partir de los ámbitos que pre-sentan alguna dificultad. Lógicamente, para elcumplimiento de estos objetivos, el joven debetener la certeza y seguridad de que contará conla colaboración de sus apoyos. Toda esta infor-mación se puede canalizar a través de los dife-rentes procesos puestos en marcha con la pla-nificación centrada en la persona.

Además, algunos aspectos relacionados conlos procesos de valoración se podrán exponer



en las reuniones habituales que se celebranentre los jóvenes y los apoyos, con una fre-cuencia determinada (generalmente semanalo quincenal), aunque el abordaje de los asun-tos relativos a las valoraciones podrá mante-ner una frecuencia mensual. Siempre se contarácon la aprobación del joven para abordar lostemas que interesen y en los comentarios sobrelas actividades que presentan dificultades semantendrá siempre una actitud positiva y con-fiada en las posibilidades de los jóvenes.

b. Registro de autoevaluación del funciona-miento personal en la realización de actividades

Como quiera que uno de los aspectos que deberegir el funcionamiento del servicio de apoyoes la autodeterminación, siendo asimismo unárea de desarrollo personal que el contexto dela vivienda con apoyo quiere contribuir a seguirdesarrollando, la autoevaluación (que consti-tuye un componente esencial de la autodeter-minación) debe constituir un ejercicio habitualde los jóvenes. Por ello, dispondrán de variosregistros que les facilite la autoevaluación dedistintas actividades que llevan a cabo en lospisos. Los contenidos de autoevaluación sonlos mismos que utiliza la persona de apoyo enla valoración del funcionamiento de los jóve-nes en el desempeño de las actividades vincu-ladas al piso. Ahora bien, en este caso estándivididos en tres registros, uno para cada unade las tres áreas de actividades, es decir:

– Actividades vinculadas con destrezas perso-nales para el funcionamiento diario (plani-ficación de actividades y hábitos de auto-

cuidado y de responsabilidad en tareas per-sonales).

– Actividades relacionadas con las tareas delpiso (relacionadas con la planificación ycompra, relacionadas con la elaboración yservicio de comidas, relacionadas con la lim-pieza).

– Actividades relacionadas con el ocio (encasa, en la comunidad).

En estos documentos de autoevaluación figu-ran también espacios para que el joven anotealgunas dificultades que encuentra con las acti-vidades que se plantean, así como los objetivosque se propone para las próximas semanas,relacionados con dichas dificultades.

Se anima a los jóvenes a que vayan comple-tando estos documentos, a partir de valorarel interés de las competencias de autoevalua-ción, explicándoles cómo hacerlo y apoyán-doles en esta tarea. Ya hemos comentado queen las reuniones de valoración de la personade apoyo encargada y del propio joven, estepodría aportar los datos obtenidos con estedocumento. En esta reunión se realiza un segui-miento del trabajo llevado a cabo con estedocumento y se completa, en el caso de quehaya algunos apartados sin concluir. Se con-versa sobre las dificultades que encuentra eljoven con las actividades que se plantean, asícomo los objetivos que se propone para laspróximas semanas.

En el anexo 3 se expone el registro de autoe-valuación del funcionamiento personal en larealización de actividades.



c. Registro sobre determinados criterios de valo-ración

Podemos utilizar estos registros para hacer unavaloración más amplia sobre otras actividades oconductas que no figuran en los anteriores regis-tros y que el personal de apoyo considere quepueden resultar importantes para el desarrollodel joven; por ello no especificamos los criteriosa utilizar, que estarán en consonancia con lasconductas que en cada caso se estimen. A travésde estos registros sobre los criterios de evalua-ción se obtienen datos del funcionamiento de losjóvenes con respecto a cada criterio establecido.Este registro de valoración continua del funcio-namiento de los jóvenes permite conocer, en cadamomento, su nivel de adquisición con respectoa cada criterio que se identifica.

En estos registros de valoración continua sedetallarán los criterios de evaluación, vincula-

dos a los diferentes objetivos que se proponenpara un periodo determinado con cada joven.

En el registro de evaluación se pueden ofrecercinco grados de asimilación o de aprendizaje:

– N significa que no se ha iniciado al jovenen el aprendizaje que se evalúa.

– I significa que se encuentra en la fase deiniciación del aprendizaje de que se trate.

– P significa que se encuentra en fase de per-feccionamiento.

– F significa que se encuentra en fase de fina-lización.

– S significa que sí tiene asimilado el apren-dizaje.

Podemos utilizar, para cada joven que se con-sidere necesario la implementación de esteregistro, una tabla similar a la que se presentaa continuación



CCrriitteerriiooss ddee eevvaalluuaacciióónn GGrraaddoo ddee aapprreennddiizzaajjee

N I P F S

OObbsseerrvvaacciioonneess

La determinación definitiva de los criterios deevaluación se realizará para cada periodo ycon los jóvenes que se considere oportuno. Estadeterminación se realizará conjuntamente entreun profesional del Servicio, el propio joven ysus padres (generalmente en el contexto de laplanificación centrada en la persona)

d. Seguimiento y evaluación a través de reunio-nes conjuntas (personas de apoyo y jóvenes)

Una estrategia de seguimiento que se puedeincorporar para analizar el desarrollo del fun-cionamiento de los jóvenes en los pisos se puedeestablecer en las reuniones semanales (o quin-cenales) de todo el grupo participante (jóvenesy apoyos). En esta reunión, además de abor-dar otros contenidos vinculados al desarrollode la experiencia (como se puso de manifiestoanteriormente), con una orientación valorativa,se puede analizar el funcionamiento en las acti-vidades realizadas, los procesos desarrollados,el resultado de las tareas, las dificultades obser-vadas, el grado de satisfacción de los partici-pantes, etc. Asimismo, se ofrece un tiempo parala exposición de soluciones a los problemasplanteados y a nuevas iniciativas que puedanplantearse. Es preciso considerar si es adecuadoincorporar estos ámbitos valorativos en todas lasreuniones del grupo o bien hacerlo en algunasde ellas (por ejemplo, con una frecuencia men-sual).

La persona encargada de coordinar y facilitardicha reunión será una persona con formacióny experiencia en orientación y evaluación edu-cativas y que, previo a la reunión, habrá esta-

blecido diversos contactos en el desarrollo de laexperiencia y obtenido algunos datos a través delos cuestionarios de valoración y de autoeva-luación y a través de técnicas observacionales.Esta persona suele ser el coordinador profe-sional del Servicio, que es también quien coor-dina las reuniones de todo el grupo.

Esta reunión valorativa debe tener una orien-tación no solo hacia las mecánicas autorregu-ladoras del grupo de jóvenes participantes, sinotambién hacia la cohesión y coherencia delgrupo y por tanto también sobre los apoyos y losprocesos de funcionamiento de los pisos conapoyo.

66..22.. VVaalloorraacciióónn ddeell SSAAVVII aa ttrraavvééss ddee uunn ccuueess--ttiioonnaarriioo ddee eessttáánnddaarreess ddee ccaalliiddaadd

Ya hemos señalado que la evaluación no laconsideramos únicamente sobre el funciona-miento de los jóvenes, sino que consideramospertinente valorar también diversos aspectosdel servicio. En este sentido va la estrategia defi-nida más arriba sobre la reunión de todo elgrupo para una valoración global y continua. Enesta misma dirección se propone un sistemaevaluador del servicio. Este sistema de evalua-ción nos permite la identificación de los puntosfuertes y débiles del SAVI. Dicho sistema estábasado en los estándares profesionales.

Se definen los estándares de calidad (vinculadosa los diferentes componentes del servicio: ins-talaciones, definición de actividades, definiciónde las funciones de los apoyos, metodologíadidáctica, materiales e instrumentos utilizados,



organización de tiempos y espacios, etc.) quepermiten valorar el desarrollo de las distintasactividades programadas. Para cada estándarse identificarán varios indicadores, que son enun-ciados en los que se concretan los estándares.Con los indicadores podemos comparar y con-trastar nuestra práctica profesional, valorandoen qué medida el programa se adecua a losestándares apuntados. Los estándares nos per-miten, por tanto, valorar los programas, peropueden y deben utilizarse como mecanismos oinstrumentos de mejora y homologación de lasacciones de los centros. En este sentido, consti-tuyen una ayuda que permite prevenir erroresen el diseño y desarrollo de programas, puestoque su elaboración parte de la identificación deacciones que son consideradas por los profesio-nales como aceptables y recogen las mejoresacciones actuales.

77.. AALLGGUUNNOOSS RREESSUULLTTAADDOOSS

Durante el curso 2005-06 se puso en marchael proyecto “Hacia una vida independiente”gestionado por la Facultad de Ciencias Huma-

nas y de la Educación de la Universidad deZaragoza, en colaboración con DOWNHUESCA. Durante este curso participaron dosjóvenes de la asociación, y convivieron con dosestudiantes universitarios. Finalizada la expe-riencia volvieron a sus respectivos domiciliosfamiliares. Durante el curso siguiente los parti-cipantes pertenecían a la asociación ASPACE.

En el curso 2007-08 dos jóvenes con SD con-vivieron con dos estudiantes en el mismo pro-yecto y al año siguiente decidieron seguir con laexperiencia de la vida independiente, de modoque el servicio de apoyo de DOWN HUESCA(que ya colaboraba estrechamente en eldesarrollo de la experiencia de la universidad)comienza a gestarse en septiembre de 2008,con estas dos personas decididas a experimentarsu autonomía y la emancipación de sus familias,y actualmente siguen en ello.

En el cuadro siguiente se recoge la evolucióndel número de jóvenes con discapacidad inte-lectual que participa en el servicio de apoyo ala vivienda independiente



Un aspecto interesante que conviene destacar esque ahora hay un amplio colectivo de jóvenesente 16 y 20 años, que están participando en elprograma FAVI y todos, sin excepción, deseanvivir en los pisos de vida independiente. Todosconocen muy bien la experiencia de sus com-pañeros (estos actúan como apoyo en algunosprogramas) y por otra parte están implicados enprogramas y talleres que tienen como referen-cia la autonomía, la inclusión social, la auto-determinación y las habilidades para la vida

independiente. Es evidente que existen temo-res, dudas, etc., por parte de las familias (tam-bién de algunos profesionales) que son muycomprensibles, pero lo realizado hasta ahoranos muestra un camino que ya no tiene retorno,porque con su coraje (también con sus miedos,incertidumbres, inseguridades, etc.) los jóvenesparticipantes en el proyecto nos van mostrandocada día el sendero complejo y nada sencillo desu autodeterminación y de su acceso a una vidamás autónoma e independiente.



CCuurrssoo JJóóvveenneess qquuee DDiissttrriibbuucciióónn LLooccaalliizzaacciióónn NNºº ttoottaallssee iinnccoorrppoorraann eenn ppiissooss ddee llooss ppiissooss jjóóvveenneess

2008-09 2 (2 SD) 2 Huesca 2

2009-10 2 (1 SD, 1 DI) 2 / 2 Huesca 4

2010-11 2 / 2 Huesca 4

2011-12 2 / 2 Huesca 4

2012-13 2 (1 SD, 1 DI) 2 / 2 / 2 Huesca 6

2013-14 2 (1 SD, 1 DI) 2 / 2/ 4 Huesca 82 (1 SD, 1 DI) 2 Monzón 2

El Empleo con Apoyo es un modelo de integra-ción laboral que facilita la incorporación alempleo ordinario de personas con limitacionessignificativas de carácter físico, intelectual o sen-sorial, a través de un conjunto de estrategias yprocedimientos técnicos de apoyo, ajustado a lasnecesidades de los trabajadores con discapa-cidad. El Empleo con Apoyo constituye unametodología práctica vinculada con el modelode apoyos, que “traduce” al ámbito laboral losplanteamientos teóricos de dicho modelo.

El Empleo con Apoyo constituye una metodo-logía eficaz para la inclusión laboral de los jóve-nes con síndrome de Down y con otras disca-pacidades intelectuales. Es evidente que unode los grandes retos de la sociedad es la inclu-sión social de estas personas, y un aspecto fun-damental para la inclusión social lo constituyeel ámbito laboral.

El Empleo con Apoyo surge en la Universidad deVirginia Commonwealth de los EE.UU, a finalesde los años 70, impulsado por Paul Wehman ycolaboradores y comienza a implementarse enEuropa a finales de las década de los 80.

La Asociación Europea de Empleo con Apoyo(EUSE) junto a la Asociación Española de Empleocon Apoyo (AESE) han publicado diferentesherramientas que ayudan a implantar esta meto-dología; no sólo ayudan a nivel informativosino también a nivel formativo y procedimental.

Para conocer mejor esta metodología y el fun-cionamiento de los apoyos, seguiremos enbuena parte del capítulo algunas directrices quese exponen en la página web de la EUSE.

Esta estrategia responde a la nueva concepciónde la discapacidad, fundamentada en los sis-temas de apoyo planteados por la AAIDD. Unafigura clave del apoyo al trabajador lo constituyeel preparador laboral (apoyo profesional) y alanálisis de esta figura dedicaremos algunosepígrafes de este capítulo, pero antes se expon-drán algunos aspectos generales de esta meto-dología. Además del apoyo profesional, los tra-bajadores con discapacidad contarán tambiéncon apoyos naturales (especialmente los com-pañeros de trabajo y la familia y amigos, estosdos últimos fuera de la empresa).

11.. DDIIFFEERREENNTTEESS OOPPCCIIOONNEESS PPAARRAA EELL AACCCCEESSOOAALL EEMMPPLLEEOO

Las bajas tasas de actividad y de empleo soncomunes al colectivo de personas con disca-pacidad de todos los países. Y es tan solo des-pués de la declaración de la ONU del “Deceniode las Naciones Unidas para los Impedidos,1983-1992” cuando numerosos países, entreellos España, tomaron conciencia de la pro-blemática de las personas con discapacidad.En España este decenio significó el inicio de uncamino orientado a acometer los problemasde este colectivo.


06apoyos pa ra l a i n c lu s ión l abo ra l :e l Emp leo con Apoyo

6. APOYOS PARA LA INCLUSIÓN LABORAL: EL EMPLEO CON APOYO

En España hubo un arranque previo a la decla-ración del decenio de la ONU. En efecto, en elaño 1982 se desarrolla la Ley 13/1982, de 7 deabril, de integración social de los minusválidos,más conocida como LISMI. En esta ley y en laposterior legislación que la desarrolló, se defi-nen las diferentes modalidades de acceso alempleo para integrar laboralmente al colectivode las personas con discapacidad.

Si bien las diferentes modalidades que intentanfacilitar a las personas con discapacidad el accesoal empleo tienen la misma finalidad, integrarlaboralmente al colectivo, cada una de esasmodalidades, de forma específica, pretende ofre-cer cobertura a unas carencias determinadasdetectadas entre el conjunto de las personas condiscapacidad demandantes de empleo.

Las modalidades de acceso al empleo existen-tes son complementarias entre sí y pretendenincrementar las posibilidades de empleo de laspersonas con discapacidad articulando meca-nismos específicos en cada una de estas moda-lidades, mecanismos que no son excluyentes.De todos modos, conviene señalar que, a par-tir de una posición orientada hacia la inclusiónsocial (y la inclusión laboral es una buena estra-tegia para impulsarla), convendría que la moda-lidad de Empleo con Apoyo, que es la modali-dad más inclusiva, tuviera similares apoyosfinancieros, económicos y sociales que tienenotras fórmulas de acceso al empleo.

En la actualidad, las personas con discapaci-dad recurren a una u otra vía para acceder alempleo en función de las oportunidades que

para ellos se generan por cada una de dichasvías. Existen dos modalidades principales deacceso al empleo para las personas con disca-pacidad, el empleo normalizado y el empleoprotegido.

A. Empleo normalizado

El empleo normalizado, también conocido comoempleo abierto u ordinario, es el empleo gene-rado en empresas ordinarias o en las Adminis-traciones Públicas, es decir, en centros de trabajoen los que la mayor parte de la plantilla no tieneningún tipo de discapacidad. Las entidades con-tratantes, a diferencia de los Centros Especialesde Empleo, son empresas que no han de cum-plir ninguna característica especial para la con-tratación de personas con discapacidad.

Las personas con discapacidad acogidas a estamodalidad de empleo pueden haber sido con-tratadas a través de varias situaciones:

– Al amparo de alguna subvención o pro-grama de integración laboral de personascon discapacidad en empresas ordinarias.

– Antes de que la persona con discapacidadpadeciese la deficiencia. La deficiencia essobrevenida una vez que el trabajador estáocupando su puesto de trabajo.

– En cumplimiento de la cuota de reserva depuestos de trabajo para personas con dis-capacidad en empresas privadas o en laadministración pública. La cuota de reservade puestos de trabajo para personas condiscapacidad es una medida de discrimina-ción positiva que obliga a las empresas a


apoyos pa ra l a i n c lu s ión l abo ra l :e l Emp leo con Apoyo06

contar con trabajadores con discapacidaden su plantilla. La cuota de reserva significaque las empresas con 50 o más trabajado-res han de reservar el 2 por 100 de los pues-tos de trabajo para las personas con disca-pacidad y se establece en la Ley General dederechos de las personas con discapacidady de su inclusión social. El cumplimiento dela cuota de reserva se puede sustituir poracciones alternativas, que se regulan en elReal Decreto 364/2005. Los incentivos a lacontratación consisten en subvenciones porcontratos, bonificaciones y exenciones decuotas, deducciones fiscales y subvencionesa la adaptación de puestos de trabajo.

Facilitar la obtención de un trabajo remune-rado en el medio ordinario, además de las ven-tajas que ofrece la realización de una actividadlaboral, aporta la experiencia de disfrutar delos mismos derechos que el resto de la comu-nidad. Pueden proponerse varias opciones paraofrecer el adecuado planteamiento según lapersona y el contexto: empleo por cuenta ajena(con apoyo, sin apoyo en la empresa privada,acceso al empleo público) y empleo por cuentapropia (trabajo autónomo, sociedad coopera-tiva, sociedad anónima, sociedad limitada…).Las personas con síndrome de Down o con otradiscapacidad intelectual utilizan la vía de empleopor cuanta ajena, fundamentalmente el empleocon apoyo y el acceso al empleo público.

a. Empleo con Apoyo. Plantea un nuevo con-cepto frente al protegido: pasa del empleoen entornos especiales al empleo en entor-nos ordinarios. Sus programas suelen incluir

períodos de formación previos a la incor-poración laboral, impartidos física y meto-dológicamente fuera del entorno de trabajoe incide de manera especial en las habili-dades de autonomía personal. Una vez incor-porado a la empresa el nuevo trabajador(en ocasiones, con un periodo previo deprácticas), contará con el apoyo del prepa-rador/ preparadora Laboral (PL), profesionalclave para el desarrollo y éxito de la incor-poración laboral.

b. Acceso al empleo público. Las ofertas deempleo público se presentan en convocato-rias específicas que se publican obligatoria-mente en el Boletín Oficial del ámbito de laAdministración. Las Administraciones Públi-cas (del Estado, Administraciones Autonó-micas, Locales –Ayuntamientos, Comarcas yDiputaciones Provinciales– y de la UniónEuropea) tienen la obligación de reservar elcinco por ciento de las plazas para perso-nas con discapacidad, que en muchas oca-siones es incumplido.

B. Empleo protegido

En el empleo protegido encontramos tres fór-mulas diferentes: el centro especial de empleo,los enclaves laborales y las empresas de inser-ción laboral.

a. Los Centros Especiales de Empleo. Son cen-tros regulados en el Real Decreto 2273/1985,son centros públicos o privados que realizanun trabajo productivo y asistencial, aseguranuna remuneración para los trabajadores y su



objetivo fundamental es la integración delmayor número de personas con discapaci-dad al mercado ordinario. El funcionamientoy ordenamiento de estos centros se ha actua-lizado mediante el Real Decreto 469/2006,que moderniza los servicios de ajuste per-sonal y social, que permiten ayudar a supe-rar las barreras y dificultades que tienen lostrabajadores con discapacidad de los centrosen el proceso de incorporación y perma-nencia en un puesto de trabajo.Un Centro Especial de Empleo tiene, por tanto,los siguientes objetivos: 1) facilitar la integra-ción socio-laboral de las personas con disca-pacidad, asegurando un empleo remuneradopara su posterior inserción en la empresa ordi-naria; 2) proporcionar formación a las per-sonas trabajadoras para conseguir un trabajoproductivo; 3) prestar los servicios de ajustepersonal y social a quien lo necesite; 4) ofre-cer a los clientes la mayor calidad y el mejorservicio a un precio competitivo.Estos centros cuentan con ayudas por la puestaen marcha del proyecto y de subvenciones dela Administración Laboral que se concretanen los siguientes términos: el 50% del salariomínimo interprofesional de cada trabajador/acon discapacidad; bonificación del 100% de lacuota empresarial a la Seguridad Social; ayu-das económicas para la adaptación del puestode trabajo y la eliminación de barreras arqui-tectónicas; otras subvenciones para el sanea-miento financiero del centro y para asistenciatécnica.Para agilizar la transición del empleo prote-gido al empleo ordinario deben crearse meca-nismos como el servicio de apoyo a la inclusión

laboral en el medio ordinario, cuyo equipotécnico podrá actuar con carácter indepen-diente de las estructuras de trabajo protegidoo bien operar internamente sobre los traba-jadores con discapacidad, pero podrá facilitarel tránsito hacia la empresa ordinaria y arti-culará medidas, en colaboración con el CEE,que aseguren la viabilidad técnica y econó-mica del proyecto empresarial. A este servi-cio se incorporan los preparadores laboralesque llevarán a cabo las funciones definidasen la modalidad de Empleo con Apoyo, esdecir, diseñarán fórmulas intermedias para eltránsito progresivo de las personas con dis-capacidad desde los centros protegidos haciael sistema ordinario de trabajo.

b. Enclaves Laborales. Regulados por el Decreto290/2004, los enclaves tienen como finali-dad establecer un marco jurídico que permitala creación de empleo para las personas condiscapacidad, lograr su mayor integración enel mercado de trabajo ordinario y facilitar elcumplimiento de la obligación de reserva decontratación de las empresas. Consisten en eltraslado temporal de un grupo de trabaja-dores con discapacidad de un Centro Especialde Empleo a las instalaciones de una empresadel mercado ordinario de trabajo, para eldesarrollo de una actividad productiva, a tra-vés de un contrato de arrendamiento de ser-vicios entre el centro y la empresa. El obje-tivo final de los Enclaves Laborales es facilitarla transición desde el empleo protegido alempleo ordinario.El enclave se configura como una subcontra-tación de obras y servicios entre un Centro



Especial de Empleo y una empresa ordinariacolaboradora. La dirección y organizacióndel trabajo en el enclave corresponde al CEE.Está formado, al menos, por cinco trabaja-dores con discapacidad si la empresa cola-boradora es de cincuenta o más, o por tres sies inferior; tendrá una duración mínima detres meses y una duración máxima de tresaños, que podrá prorrogarse si hay una con-tratación con carácter indefinido de uno omás trabajadores con discapacidad.Los Enclaves Laborales trasladan el empleoprotegido a entornos de empleo abierto. Lafórmula de los Enclaves Laborales utiliza losrecursos económicos de los Centros Espe-ciales de Empleo (CEE) para atraer la apuestaempresarial por la contratación de perso-nas con discapacidad, y facilita la salida delas personas con discapacidad del entornoprotegido que supone el CEE y su incorpo-ración en empresas abiertas junto a traba-jadores pertenecientes al mercado de tra-bajo ordinario.

c. Empresas de Inserción Laboral (EI). Estánparticipadas por una o varias entidades pro-motoras (de derecho público, sin ánimo delucro). Las EI constituyen una tipología espe-cial dentro de las empresas de caráctersocial, cuyo objeto social es la inclusión yformación social y laboral de personas ensituación de exclusión, como tránsito alempleo ordinario. La actividad empresarialva acompañada de itinerarios de inserciónlaboral, que posibilitan la inclusión al mer-cado de trabajo, hacia empresas conven-cionales o bien a proyectos de autoempleo.

Las entidades promotoras pueden ser lasasociaciones sin ánimo de lucro y las fun-daciones en cuyo objeto social se contemplela inserción social de personas especialmentedesfavorecidas y que promuevan la consti-tución de EI. Los colectivos a los que se diri-gen las EI presentan especiales dificultadespara su integración en el mercado de tra-bajo: perceptores de rentas mínimas, jóve-nes procedentes de centros de protección demenores, personas con problemas de dro-godependencias u otros trastornos adicti-vos, las personas procedentes de centrospenitenciarios, mujeres víctimas de violen-cia de género, personas emigrantes retor-nadas con graves necesidades personaleso familiares, personas desempleadas mayo-res de 50 años, personas con discapacidadfísica, intelectual o sensorial en un gradoigual o superior al 33%, en definitiva, per-sonas que presenten una situación de exclu-sión en el ámbito laboral.

Tanto el Empleo con Apoyo como los EnclavesLaborales podrían ser considerados como fór-mulas mixtas de integración, ya que utilizanrecursos compuestos, del empleo abierto y delempleo protegido, para poder ofrecer puestosde trabajo al colectivo de personas con disca-pacidad y garantizar la perfecta adaptación deltrabajador con discapacidad a su puesto detrabajo.

22.. DDEEFFIINNIICCIIÓÓNN DDEELL EEMMPPLLEEOO CCOONN AAPPOOYYOO

Una de las definiciones más aceptada delEmpleo con Apoyo es la proporcionada desde



Estados Unidos por la “The Rehabilitation Act

Amendments” (1986): “el Empleo con Apoyoes trabajo normalizado en ambientes labora-les integrados para personas con discapaci-dad severa; está diseñado para quienes tra-dicionalmente no han accedido nunca a estetipo de empleo, o para quienes éste ha sidointerrumpido o ha sido intermitente; se intentadar respuesta a personas con discapacidadsevera, y a quienes necesitan servicios de apoyocontinuados para realizar el trabajo a causa desu discapacidad”.

Por su parte, en el Real Decreto 870/2007,por el que se regula el programa de Empleocon Apoyo en España, se define el Empleocon Apoyo como un “conjunto de acciones deorientación y acompañamiento individuali-zado en el puesto de trabajo, prestadas porpreparadores laborales especializados, quetienen por objeto facilitar la adaptación socialy laboral de trabajadores con discapacidadcon especiales dificultades de inserción labo-ral en empresas del mercado ordinario detrabajo en condiciones similares al resto delos trabajadores que desempeñan puestosequivalentes”.

La Unión Europea de Empleo con Apoyo defineesta metodología como “la prestación de apoyoa las personas con discapacidad y otros gruposdesfavorecidos para asegurar y mantener unempleo remunerado en el mercado laboralabierto”. En esta definición, como puede obser-varse, el apoyo no sólo va dirigido a conseguir unpuesto de trabajo sino también para ayudar amantenerlo, es decir, no sólo se centra en la bús-

queda, sino también en el seguimiento, necesa-rio para que la persona consiga mantener supuesto de trabajo. Otro elemento importanteque se explicita en la definición es que el apoyose orienta hacia un mercado laboral abierto, esdecir en el mercado ordinario, no protegido.

Por señalar una nueva definición que procedede autores dedicados a investigar ampliamenteesta metodología, recogemos la planteada porVerdugo y Jordán de Urríes (2001), para losque Empleo con Apoyo es “el empleo integradoen la comunidad dentro de empresas normali-zadas, para personas con discapacidad quetradicionalmente no han tenido posibilidad deacceso al mercado laboral, mediante la provi-sión de los apoyos necesarios dentro y fueradel lugar de trabajo, a lo largo de su vida labo-ral, y en condiciones de empleo lo más simila-res posible en trabajo y sueldo a las de otro tra-bajador sin discapacidad en un puestoequiparable dentro de la misma empresa”.

El Empleo con Apoyo nació en EEUU en losaños 70 en un principio para integrar labo-ralmente a personas con discapacidad en elmercado ordinario, pero pronto se vio queesta metodología podía extenderse a otros colec-tivos en riesgo de exclusión. En España se intro-dujo a finales de la década de los 80 y en losaños 90 se fue desarrollando por toda la geo-grafía nacional. Actualmente es una metodologíamuy utilizada por entidades que trabajan princi-palmente con personas con discapacidad.

El Empleo con Apoyo se basa en los apoyos(naturales y profesionales). Los apoyos profe-



sionales los ofrece el preparador laboral, estapersona conoce bien a la persona y le acom-paña en su puesto de trabajo en la empresa.Este apoyo va desapareciendo en la medidaque la persona conoce bien las tareas a des-arrollar. Y en ese proceso de inclusión laboralvan apareciendo los apoyos naturales que sonaquellos que proporcionan los propios com-pañeros de trabajo. Lógicamente el prepara-dor laboral establecerá mediación no solo hacialas diferentes tareas que debe realizar el tra-bajador, sino también facilitará las relaciones deltrabajador con sus compañeros y con sus supe-riores u otras personas vinculadas a la empresa.

El preparador laboral apoya no sólo al traba-jador, sino a la empresa que lo integra, ayudaa definir el puesto y en colaboración con laempresa se van solucionando los diferentes pro-blemas que pueden ir surgiendo. Esta figura esmuy importante porque media, apoya y resuelvedudas no sólo del trabajador sino de laempresa. El preparador laboral es alguien queva a facilitar la inclusión laboral de las personascon síndrome de Down o con otras discapaci-dad intelectuales.

33.. OOBBJJEETTIIVVOOSS YY CCAARRAACCTTEERRÍÍSSTTIICCAASS DDEELLEEMMPPLLEEOO CCOONN AAPPOOYYOO

El Empleo con Apoyo, ya lo hemos comentado,es una metodología de inserción laboral en elmercado ordinario de trabajo de personas condiscapacidad. Es un modelo de intervenciónque tiene como finalidad el conseguir y man-tener un puesto de trabajo en empresas ordi-narias.

Los objetivos de un servicio de empleo conapoyo son los siguientes:

– Facilitar y articular los compromisos, losprocesos y los apoyos necesarios a fin deque estas personas puedan conseguir suplena integración en la empresa ordinaria.

– Considerar a la persona destinataria comoprotagonista de su propio proceso y otorgaruna atención y seguimiento individualizadohacia la normalización y promoción de lamáxima autonomía como principio orien-tador de esta intervención.

– Implicar y promover la colaboración delentorno natural de las personas destinata-rias y de la empresa.

Las características más notables de esta meto-dología son las siguientes:

a. Empleo integrado en empresas normaliza-das en condiciones lo más similares posi-bles a las de los compañeros de trabajo sindiscapacidad que llevan a cabo activida-des equiparables. Colocaciones individua-lizadas en empresas normalizadas o con-vencionales.

b. Empleo Entrenamiento y formación dentrodel puesto de trabajo, de manera que pri-mero se ubica a la persona en un puesto yahí mismo se le proporciona el entrenamientonecesario para llevarlo a cabo.

c. Empleo Remuneración desde el primermomento como cualquier otro trabajador.Contratos laborales y salarios justos.

d. Empleo Apoyo técnico y seguimiento a lo largode la vida laboral de la persona para posibi-



litar su mantenimiento del puesto y del ren-dimiento requerido. Este apoyo fluctúa a lolargo del tiempo en función de la situación dela persona.

e Empleo Acompañamiento del preparadorlaboral y desarrollo de apoyos naturales

f. Empleo Retirada progresiva del preparadorlaboral, conforme el trabajador va desarro-llando competencias laborales y autonomíapersonal.

44.. PPRRIINNCCIIPPIIOOSS YY VVAALLOORREESS DDEELL EEMMPPLLEEOO CCOONNAAPPOOYYOO

La posición de la EUSE (European Union ofSupported Employment) respecto a los princi-pios y valores está de acuerdo con las ideasde empoderamiento, integración social, dig-nidad y respeto hacia el ser humano. En Europase ha llegado a un acuerdo en cuanto a losvalores y principios que deben estar presentesen todas las etapas y actividades del Empleocon Apoyo y cumplir con todos los derechosde plena ciudadanía de los individuos.

– Individualidad: el Empleo con Apoyo con-templa la unicidad de cada individuoteniendo en cuenta sus propios intereses,gustos, condiciones e historia personal.

– Respeto: las actividades del Empleo conApoyo se ajustan siempre a la edad, digni-fican y son enriquecedoras.

– Autodeterminación: El Empleo con Apoyoayuda a los individuos a desarrollar sus inte-reses y preferencias, a expresar sus gustosy a definir su plan de trabajo/vida, segúnsus condiciones personales y contexto.

Igualmente fomenta los principios de auto-gestión entre los usuarios del servicio.

– Elección informada: El Empleo con Apoyoayuda a los individuos a tener plena con-ciencia de sus oportunidades, a fin de quepuedan elegir de acuerdo a sus preferen-cias y conscientes de las consecuencias de suelección.

– Empoderamiento: El Empleo con Apoyoayuda a los individuos a tomar decisionessobre su modo de vida y su participación enla sociedad. Los individuos se ven activa-mente involucrados en la planificación, eva-luación y desarrollo de los servicios.

– Confidencialidad: El proveedor de un servi-cio de Empleo con Apoyo trata de modoconfidencial los datos que recibe de los indi-viduos. Éstos tienen acceso a la informaciónpersonal adquirida por el proveedor y cual-quier uso de ella se realiza con su debidoconsentimiento.

– Flexibilidad: Las necesidades de los usua-rios pueden incidir tanto en el personal comoen la estructura organizadora. Los serviciosson flexibles, responden a las necesidades delos individuos y pueden ajustarse a requisi-tos específicos.

– Accesibilidad: Los servicios, las prestacionesy la información del Empleo con Apoyo sontotalmente accesibles a toda persona condiscapacidad y a otros usuarios en desven-taja social.

55.. DDEESSTTIINNAATTAARRIIOOSS DDEELL EEMMPPLLEEOO CCOONN AAPPOOYYOO

El colectivo destinatario del Empleo con Apoyoes muy variado. La elección de esta metodolo-



gía va a depender de los apoyos que necesitela persona con discapacidad en función de lasdemandas y exigencias del puesto de trabajo.Muchos autores consideran que el ECA resultaapropiado no sólo para jóvenes con discapa-cidad intelectual, sino también para jóvenescon discapacidad auditiva, visual, física, autismo,parálisis cerebral o enfermedad mental y tam-bién para jóvenes en procesos de exclusiónsocial (Jordán de Urríes y Verdugo, 2011).

El Empleo con Apoyo sirve para las personascon discapacidad o en riesgo de exclusión quenunca han tenido acceso al mercado laboral oque no han sido capaces de mantener unempleo. Respecto a otros colectivos en riesgode exclusión, las experiencias se están empe-zando a desarrollar y a mostrar su efectividad.

El EcA se ha utilizado mayoritariamente con elcolectivo de personas con discapacidad y haservido para proporcionar trabajo a un grannúmero de personas con discapacidad, cerca de3000 en 1999. Jordán de Urríes y Verdugo(2007) indican que en España, a finales del2004, al menos 3.532 personas con discapa-cidad trabajaban mediante la formula del ECA.Estos mismos investigadores, en su Informe ECA

2011, evolución del Empleo con Apoyo en

España 1995 a 2011, señalan que en 2011 seencontraban trabajando 5.538 personas. Deellos, el mayor subgrupo estaba compuesto porpersonas con discapacidad intelectual (2.572personas, lo que corresponde a un 46 %),seguido de las personas con discapacidad audi-tiva (1.469 personas, es decir, un 27,0 %), condiscapacidad física o de movilidad (623 per-

sonas, 11,0 %) o con enfermedad mental (441personas, es decir, un 8 %) (Jordán de Urríes yVerdugo, 2011).

66.. FFAASSEESS EENN LLAA MMEETTOODDOOLLOOGGÍÍAA DDEELL EEMMPPLLEEOOCCOONN AAPPOOYYOO

El desarrollo de la metodología de EcA suponeuna secuencia de fases encaminadas a la inclu-sión laboral del joven trabajador en la empresa.Diversos autores y distintas organizacionesplantean también distinto número y denomi-nación de las fases, aunque hay una gran simi-litud entre ellas. La European Union of Sup-ported Employment (EUSE) propone unproceso/metodología de cinco fases que hasido identificado y reconocido como un modeloeuropeo de buenas prácticas que puede utili-zarse como guía:

1. Compromiso con el cliente: El Empleo conApoyo pone énfasis en el proceso inicialdel compromiso con el cliente. Este pro-ceso es esencial para garantizar un enten-dimiento entre ambas partes, es decir, entreel demandante de empleo y la entidad queaplica el Empleo con Apoyo, antes de avan-zar a la siguiente fase.

2. Perfil profesional: Para ayudar a las perso-nas con capacidades diversas o a los colec-tivos en desventaja a conseguir y mante-ner un empleo remunerado, el empleo conapoyo propone un enfoque centrado en lapersona que recopile la información rele-vante sobre las aspiraciones, intereses yhabilidades laborales del demandante de



empleo. A fin de reunir esta información, elempleo con apoyo utiliza una herramientaque se denomina el perfil profesional. Dichaherramienta asegura el empoderamientodel individuo a lo largo del proceso.

3. Búsqueda de empleo: Es la etapa que poneen contacto al demandante de empleo conempleadores potenciales. Una vez evalua-das sus aptitudes y habilidades se buscanpuestos de trabajo que sean compatibles,y de esta manera se llega a un ajuste entrelas necesidades laborales de la personacandidata y los requisitos del empleador.La autodeterminación y la elección infor-mada son elementos clave del empleo conapoyo.

4. Compromiso con el Empresario: Para que elEmpleo con Apoyo resulte efectivo, es esen-cial que los proveedores de servicios deEmpleo con Apoyo trabajen con los deman-dantes de empleo (clientes) y con los empre-sarios o empleadores. Los proveedores deservicios identifican las habilidades y apti-tudes de los demandantes y acoplan estascapacidades con las necesidades de losempresarios. Los servicios de empleo conapoyo se ponen en contacto con los empre-sarios sobre todo para encontrar empleo eidentificar puestos de trabajo adecuados.Pero tienen que saber que las necesidades delos empleadores probablemente vayan másallá de la mera contratación de personallaboral. Desde la perspectiva del Empleocon Apoyo esas necesidades incluyen for-mación en temas de discapacidad, conocer

los programas de apoyo y financiación de laAdministración, y saber ofrecer solucionesprácticas a los asuntos de salud, seguridady discapacidad en todo lo referido al ámbitolaboral.

5. Apoyo dentro y fuera del entorno labo-ral: A muchas personas con discapaci-dad les resulta crucial recibir un apoyoadecuado dentro y fuera del entorno labo-ral, para encontrar y mantener su empleoremunerado en el mercado laboralabierto. El apoyo dentro y fuera de laempresa es la quinta fase del empleo conapoyo. Un apoyo eficaz dentro y fueradel entorno laboral es un elemento cen-tral de esta metodología y es el que marcala diferencia con los servicios tradiciona-les de colocación. El proceso de Empleocon Apoyo debe brindar diferentes apo-yos dentro y fuera del entorno laboral. El apoyo debe ajustarse a las necesidadesindividuales que tengan el empleado condiscapacidad, los compañeros y laempresa. El empleado recibe apoyo parapoder hacer su presentación, realizar elperíodo de prueba, desempeñar su labory participar en los cursos de perfecciona-miento. El apoyo en el entorno laboralsupone algo más que la formación directaen el puesto de trabajo. El Empleo conApoyo apoya a los compañeros para queenseñen y apoyen al nuevo empleado entodo lo posible, apoya a la empresa paraque adapte sus procedimientos a las per-sonas con discapacidad, y apoya alempleado para que pueda asumir su



nuevo papel profesional y desarrolle supotencial. Las medidas de apoyo se des-tinan fundamentalmente a la persona quetiene un empleo remunerado y se pres-tan mediante un preparador laboral.

La mayoría de las propuestas secuenciales quemuchas organizaciones proponen compartenuna serie de actuaciones comunes, son lassiguientes: prospección y análisis del mercado detrabajo, análisis de los puestos de trabajo con-seguidos, análisis del perfil del candidato, aná-lisis de la compatibilidad entre puesto-candi-dato y seguimiento permanente del trabajador.Describiremos brevemente estas 6 fases y másadelante veremos cómo se concretan en pro-puestas de Empleo con Apoyo de dos organi-zaciones que hemos seleccionado, a modo deejemplo. Se trata del enfoque de Empleo conApoyo de DOWN ESPAÑA y el enfoque de laConsejería de Familia y Asuntos Sociales de laComunidad de Madrid sobre el Empleo conApoyo para las personas con discapacidad inte-lectual, centrado en los procedimientos para lagestión de proyectos.

A. Prospección y análisis del mercado de tra-bajo

En esta fase se mantienen contactos conempresarios para conseguir puestos de tra-bajo, se establecen acciones de sensibiliza-ción del entorno empresarial e informaciónsobre el Empleo con Apoyo, se explican lasbonificaciones empresariales por la contrata-ción de personas con discapacidad, sistemade cuotas, etc.

B. Análisis de los puestos de trabajo consegui-dos

Detección de los requisitos y exigencias del puestode trabajo (exigencias manipulativas, cognitivas,sociales, etc.). Establecimiento de horarios, tareasy funciones. Estudio de las condiciones ambien-tales del puesto (accesibilidad, emplazamientofísico, etc.) y de las herramientas y/o utensiliosde trabajo.

C. Análisis del perfil del candidato

Se debe de recabar información sobre su reper-torio de conductas adaptativas, preferencias expre-sadas hacia el trabajo, experiencia profesional,habilidades y aptitudes laborales, actitudes coo-perativas de la familia, etc. En algunos programasde integración laboral, una vez realizada la eva-luación del candidato, éste accede a un programade formación orientado al empleo en el cualpueda trabajar aspectos que se consideran deci-sivos para su futura incorporación a un puesto.

D. Análisis de la compatibilidad entre puesto-candidato

Se trata de cotejar las características del puesto(requisitos y exigencias) y las del trabajador (capa-cidades y aptitudes) con objeto de elegir el puestomás adecuado para cada candidato.

E. Entrenamiento en el puesto de trabajo

El preparador laboral va enseñando progresi-vamente a realizar las tareas al nuevo trabaja-dor proporcionándole los apoyos e instruccio-



nes necesarias. El proceso de entrenamiento labo-ral debe hacerse en etapas, estableciendo obje-tivos a corto plazo que en un principio sean fácil-mente alcanzables por el trabajador condiscapacidad. A medida que el trabajador va rea-lizando las tareas de manera autónoma, el pre-parador laboral va retirando su apoyo de maneraprogresiva.

En esta fase, es importante que el preparadorlaboral detecte los “apoyos naturales” o compa-ñeros y/o supervisores que van a realizar un segui-miento más cercano del trabajador con discapa-cidad en el centro de trabajo, una vez que élmismo se retire del puesto de trabajo.

F. Seguimiento permanente del trabajador

Cuando el trabajador demuestra que es capazde ejecutar sus funciones con independencia, elPreparador Laboral retira su ayuda y se aleja delpuesto de trabajo. Éste es el momento en el quedebe diseñar un método de seguimiento regularmediante visitas de supervisión periódicas, con-tactos telefónicos con compañeros y superviso-res, etc., con objeto de asegurarse de que losniveles de rendimiento e integración social sonlos adecuados. Este seguimiento permite, por otrolado, detectar cualquier dificultad que pueda pre-sentarse, garantizando una rápida y eficaz inter-vención en el puesto de trabajo. En ocasiones elPreparador Laboral es requerido por la empresapara entrenar al trabajador en tareas y funcio-nes nuevas.

El posicionamiento de DOWN ESPAÑA con res-pecto al empleo con apoyo se expresa a través

de la Red Nacional de Empleo con Apoyo, cre-ada en 2007 con la finalidad de agrupar aaquellas entidades que, federadas a DOWNESPAÑA, orientan su actuación al desarrollo deacciones de inserción laboral en el ámbito ordi-nario de trabajo, bajo la metodología delEmpleo con Apoyo.

Se proponen 5 etapas que describen un itine-rario hacia la inserción laboral. Todo el trabajodesarrollado en cada una de las etapas deberáplantearse a través de la Planificación Centradaen la Persona. Con la ayuda del grupo de apoyose elabora un plan de futuro (en el que se incor-pora el acceso al empleo) para mejorar su cali-dad de vida. Este plan debe estar basado en lamáxima participación de la persona central.Las etapas que se definen son las siguientes:

1. Búsqueda de empleo. Es objeto de estaetapa realizar una prospección de mer-cado con el fin de localizar puestos de tra-bajo en distintos sectores de actividad ade-cuados a los candidatos y fomentar ladifusión de las posibilidades de empleo delas personas con discapacidad intelectual.La búsqueda activa de empleo se realizaráde forma permanente por parte del profe-sional encargado (prospector de empleo,preparador laboral), atendiendo a los per-files profesionales de los usuarios incluidosen ese momento en la bolsa de empleo.

2. Valoración del candidato. Utilizando losinstrumentos de valoración necesarios, sedescribirá cuáles son las capacidades, des-trezas, habilidades e intereses laborales de



la persona con discapacidad intelectual.Esta información permitirá pasar al candi-dato a la bolsa de empleo del servicio einiciar una búsqueda activa de empleo alos profesionales implicados. En la reco-gida y análisis de la información del can-didato se incidirá, no solo en los aspectosfuncionales de capacidad en la realizaciónde las tareas de su perfil profesional, sinotambién en otros aspectos fundamentales,como la motivación hacia el trabajo, habi-lidades sociolaborales y autonomía perso-nal. La información recogida en esta etapase orientará a facilitar la toma de decisio-nes apropiadas con relación a la adecua-ción de la persona al puesto.

3. Análisis y valoración del puesto de trabajo.Tiene por objeto definir con precisión lastareas que debe desarrollar en ese puestoel futuro trabajador con discapacidad, ylas habilidades y destrezas requeridas parasu desempeño, atendiendo a la identifica-ción del puesto de trabajo, su definición,descripción de exigencias básicas o reque-rimientos, nivel de conocimientos previosrequeridos, posibles enfermedades y ries-gos profesionales. El objetivo que se persi-gue en esta etapa es la de determinar laidoneidad del puesto para el candidato,desestimar esta posibilidad, o en su casoestablecer las adaptaciones persona-puestonecesarias para conseguir con éxito la incor-poración y el mantenimiento de la personacon discapacidad en el puesto de trabajo. Esta información será contrastada con lainformación obtenida por los instrumentos

de valoración del candidato. Se procederáa continuación a la casación oferta-demanda, seleccionando aquel candidatode la bolsa de empleo que mejor se ajustea las características del puesto evaluado.En muchas ocasiones no se obtiene la ofertaantes de la inclusión del usuario en la bolsade empleo, sino que al entrar el usuario enla misma y obtener ya la consideración decandidato, se realiza una búsqueda per-sonalizada atendiendo a sus característi-cas e intereses.

4. Adaptación y entrenamiento en el puestode trabajo. En esta fase se produce la tomade contacto del candidato con la empresay con el puesto para el que ha sido selec-cionado. Previo a la entrada del usuario ala empresa, se mantendrá una reunióninformativa en la que se expone las carac-terísticas de la empresa y del puesto para elque ha sido seleccionado. En esta etapa seinicia el apoyo del preparador laboral. Enbase a las características del sujeto y delpuesto en concreto se establecerá una pla-nificación de apoyo externo y se prevé laretirada progresiva del mismo.Es función del preparador fomentar la inte-rrelación del usuario con su entorno empre-sarial, sobre todo con el personal que direc-tamente interactúa con él, potenciando asíel nacimiento de un apoyo interno (apoyonatural) que se incrementará en una pro-porción inversa al propio apoyo del pre-parador. El apoyo del preparador laboral secentrará en tres aspectos fundamentalesque posibilitan el éxito de la integración:



calidad en la realización de las tareas, ren-dimientos adecuados, y habilidades sociolaborales. La intensidad o el tipo de apoyoes variable según los casos. La retirada delpreparador laboral es progresiva y planifi-cada según se van alcanzando objetivos.

5. Seguimiento y valoración. Se desarrollarán enesta etapa todas aquellas acciones que favo-rezcan la continuidad del trabajador en elpuesto de trabajo en condiciones favorables.Se deberán recoger todos aquellos aspectosfundamentales de las acciones de segui-miento: evaluación de la labor realizada porel trabajador dentro de los criterios de calidady cantidad fijados por la empresa, valora-ción del desarrollo de las relaciones socio-laborales y grado de integración en el equipode trabajo, contraste de la evolución previstaen el entorno familiar y social del sujeto, yreducción progresiva de la intensidad delapoyo. Toda esta información recogida per-mitirá realizar un análisis de posibles des-viaciones, establecer medidas correctoras yestudiar de modo continuado posibles accio-nes de mejora que pongan al trabajador condiscapacidad en situación competitiva y depromoción dentro de su empresa.

Por su parte, la Consejería de Familia y AsuntosSociales de la Comunidad de Madrid, en cola-boración con AFANIAS, elaboró en 2009 unManual de Procedimientos para la gestión de pro-

yectos de Empleo con Apoyo para las personas

con discapacidad intelectual. A través de un con-junto de procedimientos, con un enfoque sisté-mico y de sistema de gestión de la calidad, se

pretende identificar las necesidades y expectativasde los usuarios, al mismo tiempo que se estable-cen unos objetivos de gestión y se identifican losprocesos y responsabilidades necesarias para ellogro de esos objetivos. Los 12 procedimientosque se corresponden con los doce procesos degestión definidos por el modelo para la gestión delEmpleo con Apoyo de las personas con discapa-cidad intelectual son los siguientes:

1. Procedimiento de acogida: es el momentode la entrada del participante al proyecto.Existen dos momentos: presentación de losresponsables de este proceso al partici-pante y a la familia y el de explicación delcontenido del proyecto.

2. Procedimiento de valoración y perfil profe-sional: proceso de identificación de las poten-cialidades de un individuo, de las necesida-des de desarrollo y de las necesidades deservicios. Incluye las necesidades, expectati-vas y deseos del individuo y de su familia ylas condiciones externas que pueden favo-recer o impedir el desarrollo y el acceso aoportunidades de desarrollo individual y deintegración en la comunidad. Tambiénrecoge el compromiso por parte del partici-pante del acceso al proyecto y lo que delmismo se derive.

3. Procedimiento de orientación: es la acti-vidad destinada a ayudar a las personasa llevar a cabo los pasos necesarios demanera satisfactoria para conseguir unaóptima inserción en el marco laboral. Laactividad de orientación se puede reali-



zar mediante el apoyo de datos obteni-dos a través de los agentes especializa-dos, de entrevistas individuales, delbalance de competencias. En la orientaciónse ayuda al interesado a: reconocer y eva-luar sus capacidades y aspiraciones; rea-justar las expectativas; entender cuálesson las mejores herramientas para opti-mizar su empleo, su búsqueda de empleo,o bien otros recursos necesarios para unavida plena; afrontar otros procesos (ceseslaborales, vida independiente, etc.)

4. Procedimiento de selección: es el ajusteentre el perfil de empleabilidad de la per-sona y el análisis del puesto de trabajo, enfunción de su adecuación, situación geo-gráfica, aceptación de su entorno socio-familiar, etc.

5. Procedimiento de inserción laboral (acom-pañamiento): acompañar a una personaen su proceso de inserción laboral es tantoguiarla con el fin de apoyarla en la firmadel contrato, como efectuar la presenta-ción al responsable de la empresa contra-tante, a sus encargados y compañeros detrabajo y orientarla en el espacio que va aser su medio de trabajo.

6. Procedimiento de inserción laboral (entre-namiento): con este procedimiento seentrena (formación en el puesto) al parti-cipante en las tareas que tiene asignadasen función de su puesto. Se lleva a caboprincipalmente en el propio puesto, pero,también en ocasiones, fuera del mismo.

7. Procedimiento de seguimiento: es el pro-cedimiento que nos permite obtener infor-mación del desempeño de las tareas delparticipante y de sus habilidades socialescon compañeros de trabajo. Mediante elseguimiento reforzamos las conductas posi-tivas o modificamos las negativas, tanto“in situ” como en el centro de la entidadque gestiona el Empleo con Apoyo. Esteproceso es fundamental para la buenainserción del participante.

8. Procedimiento de sensibilización del mer-cado laboral: es el procedimiento que nospermite acercarnos al mercado laboral enun primer momento y por el cual pode-mos dar a conocer el proyecto de Empleocon Apoyo. Se realiza mediante cualquierade las técnicas existentes: campañas desensibilización, contactos personales, mai-lings, etc. Y por cualquier persona delequipo de trabajo, siendo labor funda-mental del prospector de empleo y de susgestores. Es conveniente desarrollar esteproceso fundamentalmente en el/losmomentos óptimos, esto es cuando ten-gamos valorados los participantes y defi-nidos sus perfiles.

9. Procedimiento de segmentación y pros-pección del mercado laboral: la prospec-ción de empleo es la búsqueda de trabajopara personas con discapacidad intelec-tual en el mercado laboral ordinario quenos permite conocer el grado de compro-miso de las empresas y en función de elloy de los perfiles de los participantes-usua-



rios podemos llevar a cabo una segmen-tación adecuada. Con esta acotamos elcírculo a aquellas empresas que nos ofre-cen, en principio, mayores garantías decontratación a nuestros participantes.

10. Procedimiento para la captación de pues-tos: a través de este procedimiento enta-blamos una relación colaboradora con laempresa interesada en la contratación depersonas con discapacidad intelectual y enla metodología de Empleo con Apoyo. Larelación lleva el establecimiento de víncu-los de distinta índole: de compromisosocial, de marketing social, de vínculosemocionales, etc., que, necesariamenteayudan a una inserción de éxito.

11. Procedimiento de análisis del puesto detrabajo: con este procedimiento estable-cemos el balance de competencias nece-sarias para el desempeño de un puesto yla adecuación puesto-persona. Un buenanálisis llevará consigo un desglose exhaus-tivo de tareas, tiempos, relaciones, orien-tación espacial, distancia del puesto de tra-bajo, medios de locomoción para suacceso, tipo de contrato, salarios, vaca-ciones, etc.

12. Procedimiento para la sensibilización deotros agentes sociales: Se trata de dar aconocer el proyecto de Empleo con Apoyoentre los agentes sociales del entorno yentre expertos del mundo de la formación,exclusión social, etc., a fin de impulsar elconocimiento de esta metodología.

77.. OORRGGAANNIIZZAACCIIÓÓNN DDEE LLOOSS SSEERRVVIICCIIOOSS DDEEEEMMPPLLEEOO CCOONN AAPPOOYYOO

El Decreto 1/2013, de 29 de noviembre, porel que se aprueba la Ley General de derechosde las personas con discapacidad y de suinclusión social, dedica el artículo 41 a defi-nir los Servicios de Empleo con Apoyo. Endicho artículo se indica que los servicios deempleo con apoyo son el conjunto de accio-nes de orientación y acompañamiento indi-vidualizado en el puesto de trabajo, que tie-nen por objeto facilitar la adaptación social ylaboral de personas trabajadoras con disca-pacidad con especiales dificultades de inclu-sión laboral en empresas del mercado ordi-nario de trabajo, en condiciones similares alresto de los trabajadores que desempeñanpuestos equivalentes.

La legislación española plantea el Empleo conApoyo como una metodología y una acciónpuntual en el tiempo. De manera específica serefiere a la provisión de los apoyos dentro delentorno laboral (al entrenamiento de tareas enel puesto de trabajo), aunque para la AESE, elmodelo de Empleo con Apoyo va más allá yse convierte en un sistema puesto en marchapor entidades sociales, que incluye varias fases,como ya hemos señalado:

� Valoración y diagnóstico inicial del traba-jador.

� Búsqueda de empleo y acciones de inter-mediación laboral.

� Ajuste de los apoyos dentro y fuera delentorno laboral.



� Mantenimiento y seguimiento del puesto detrabajo.

Por tanto, el Servicio de Empleo con Apoyodebe promover todas estas fases y contar conlos profesionales que participan en cada una deellas. La AESE defiende y promueve la implan-tación y el reconocimiento de dichos serviciosy todo su operativo y difusión va encaminadoa fomentar el concepto de servicio de inser-ción laboral en el mercado de trabajo abierto.La estructura y composición de los Servicios deEmpleo con Apoyo, varía en cada entidadsegún los recursos disponibles. El grupo deprofesionales que lo conforman suele ser elsiguiente:

� Coordinador: persona encargada de dirigirel equipo y velar por el cumplimiento de losobjetivos marcados, así como de las rela-ciones con todos los agentes implicados enel servicio. El 85% de las entidades que des-arrollan servicios de EcA cuentan con uncoordinador.

� Prospector de Empleo: persona encargadade visitar y captar ofertas de empleo y difun-dir la actividad del servicio y de la entidad enel entorno empresarial y social de la zonadonde está ubicada la entidad. El 40% delas entidades cuentan con esta figura.

� Preparador Laboral (PL): persona encargadade la dotación de apoyos dentro y fuera delentorno laboral y del seguimiento y mante-nimiento del puesto de trabajo. Todas lasentidades cuentan con esta figura.

� Otros profesionales: algunos servicios incor-poran a su plantilla a otros profesionales,

generalmente a jornada parcial, como orien-tadores, auxiliares administrativos, interpretesde lengua de signos, logopedas, pedagogos,formadores, conductores, trabajadores socia-les, psicólogos o personal de gerencia.

88.. EELL PPRREEPPAARRAADDOORR LLAABBOORRAALL:: FFIIGGUURRAA CCLLAAVVEEDDEELL AAPPOOYYOO

El trabajador con síndrome de Down que accedea una empresa cuenta con apoyos diversos quevan a colaborar con él en facilitarle la adapta-ción al centro de trabajo: su familia, sus amigos,los compañeros de trabajo, pero una figuraclave del empleo con apoyo es el preparadorlaboral. Esta metodología se basa en un sis-tema estructurado de apoyo cuyo objetivo es laincorporación laboral y mantenimiento de unpuesto de trabajo remunerado por parte de laspersonas con discapacidad en el mercado ordi-nario de trabajo. El apoyo es proporcionado porel preparador laboral, profesional que va a acom-pañar al trabajador con discapacidad en todo suproceso de integración social y laboral.

El preparador laboral constituye el principalagente de apoyo que guía el proceso de inser-ción laboral de la persona con discapacidad. Suintervención se desarrolla principalmente en elpuesto de trabajo, en estrecha vinculación conla persona y con la empresa. El preparadorlaboral es el principal valedor de la personacon discapacidad y el encargado de diseñar,junto con la propia persona, los diferentes iti-nerarios laborales. Juntos harán una valora-ción de los programas y actividades necesariospara una exitosa inserción, a la luz de las carac-



terísticas personales, familiares y sociales. Laconexión entre ambos debe de ser íntegra (Are-nas y González, 2010).

El apoyo proporcionado a la persona no soloincluye ayudas en el aprendizaje de las tareasen el propio puesto de trabajo (formación “insitu”) sino que también implica un soporte en eldesarrollo de habilidades complementarias (deautonomía, relación social, etc.), fundamenta-les para la vida activa.

El Empleo con Apoyo se basa en el paradigmade vida independiente, considerando que cadasujeto debe mantener el control de su propiavida, eligiendo ante opciones aceptables queminimicen la dependencia de los demás y lelleven a la autodeterminación. Este paradigmase fundamenta a su vez sobre el “principio denormalización” entendiéndose como el uso delos medios más normativos posibles desde elpunto de vista cultural, aplicado no solo alámbito laboral sino a todas las áreas de la vida(Wolfensberger, 1972). El Empleo con Apoyorepresenta un paso más allá en la integraciónde personas con discapacidad y una línea deactuación coherente con las medidas inclusi-vas adoptadas en otros ámbitos, como porejemplo, el escolar.

Es importante resaltar que el apoyo que seproporciona al trabajador con discapacidaddebe ser la ayuda imprescindible que cadacual necesite, pero siempre teniendo presenteque es la persona con discapacidad la quedebe asumir la responsabilidad y un papelactivo en todo el proceso. El preparador labo-

ral es el responsable de tomar la decisión sobrecuándo debe finalizar el acompañamiento, asícomo la intensidad de los apoyos ofrecidos,que podrán variar en función de las necesi-dades del individuo.

El Empleo con Apoyo también se basa en elenfoque de formación en el empleo. Se tratade formar al trabajador en el puesto de trabajoreal, en las tareas concretas y en un entornodeterminado, garantizando un aprovechamientoóptimo del proceso de aprendizaje. Es, preci-samente, el preparador laboral quien se hacecargo de dicha formación.

Arenas y González (2010) consideran que elpreparador laboral interviene en tres fases cla-ramente diferenciadas, a partir de un conoci-miento preciso de la persona:

– En la primera fase o fase inicial, se trabajacon la persona para que desarrolle los aspec-tos de la personalidad que posteriormentefacilitarán la incorporación al puesto de tra-bajo: hábitos, confianza, empatía, respon-sabilidad, autoestima… Esta tarea se lleva acabo de manera sistémica e interactiva conel grupo de iguales, dentro de los talleresde inserción y con los compañeros que yaestán trabajando y que pueden enriquecerlecon sus experiencias.

– En la segunda etapa o fase de acompaña-miento, la persona se incorpora al puestode trabajo, conociendo y aprendiendo lascompetencias y habilidades propias de latarea y de la relación: funciones, ritmo, cali-dad, producción, relaciones, horarios, des-



plazamientos, etc. En esta etapa debe mane-jar tres situaciones: 1) suplir las carenciasque pueda presentar la persona medianteestrategias de enseñanza-aprendizaje; 2)trabajar con el entorno para encontrar posi-bles apoyos naturales que faciliten la incor-poración y participación de la persona a sunuevo trabajo, y 3) poner a su disposición unprograma personalizado que le permitafamiliarizarse e interiorizar todo lo que hade aprender para desarrollar sus funciones.

– La tercera fase es una fase de seguimiento ocontrol. Es una prolongación de la segunda,cuando se empieza a ver cómo la persona yatiene una mínima autonomía dentro de laempresa y donde los apoyos remiten. Aquíno es raro que aparezcan complicacionespor distintos motivos: en autonomía, actitu-des, complejidad de las tareas, relacionesinterpersonales…. En estos casos, es pre-ceptivo realizar un análisis de la situación yponer a disposición del programa y de lapersona los instrumentos necesarios.

Si se trabajan con coherencia todas las fasesy la adecuación del perfil al puesto de trabajoes idónea, se dan las condiciones para unaprogresión profesional del individuo.

99.. CCUUAALLIIDDAADDEESS DDEE UUNN BBUUEENN PPRREEPPAARRAADDOORRLLAABBOORRAALL

La Unión Europea de Empleo con Apoyo(EUSE) se creó para desarrollar el empleo conapoyo en Europa. En 2010 elaboró la Caja

de Herramientas para la Diversidad, queofrece una serie de directrices y guías de inter-

vención para promover la práctica del Empleocon Apoyo y su difusión a otros grupos declientes. A lo largo de los últimos 20 años seha comprobado que el Empleo con Apoyo estransferible desde la discapacidad (el grupo depersonas original para quien fue diseñadoeste modelo), hacia otros colectivos en situa-ción de desventaja, sin diluir o cambiar losvalores y principios del empleo con apoyo.

Entre las actividades que se desarrollan en unServicio de Empleo con Apoyo hay un ampliorango de tareas y funciones que deben reali-zar los preparadores laborales. Algunos servi-cios de empleo dividen las tareas en funcionesespecializadas que llevan a cabo personas dife-rentes y cada una tiene su propia descripción delpuesto. A la hora de definir las funciones y tareasde los preparadores laborales, seguiremos, agrandes rasgos, las indicaciones de la guía dela EUSE. En esta guía el término “preparadorlaboral” se utiliza para indicar la función delprofesional que apoya al demandante deempleo desde el principio hasta que trabajaindependientemente en el mercado laboralabierto, es decir, se implica en las diferentesfases del Empleo con Apoyo.

Los preparadores laborales deben tener lacapacidad de hacer la valoración de candi-datos, proporcionar información y orienta-ción profesional, elaborar planes de acciónpersonalizados, comprometerse con losempresarios y hacer campaña en diferentesniveles directivos, saber realizar la valoracióndel riesgo y de las condiciones de salud yseguridad en el puesto de trabajo, propor-



cionar una formación inicial y continuada endesarrollo personal y profesional, tener bue-nos conocimientos del amplio abanico de ser-vicios de apoyo que existe y saber acceder aellos cuando la situación lo requiera.

99..11.. FFuunncciioonneess ddeell pprreeppaarraaddoorr llaabboorraall

Entre las principales responsabilidades y fun-ciones del preparador laboral, la EUSE señalalas siguientes:

Con respecto al demandante de empleo

1. Identificar y captar clientes apropiados parael Empleo con Apoyo.

2. Trabajar con los clientes de uno en uno,utilizando la planificación centrada en lapersona.

3. Elaborar un perfil profesional que demues-tre las habilidades y expectativas del cliente,identificando las barreras y el apoyo que senecesita. Proponer un Plan de Acción Laboral.

4. Identificar empleos adecuados, delibe-rando con el demandante de empleo ycon el empresario o empleador.

5. Cuando sea necesario y de acuerdo conlas necesidades del cliente, organizarprácticas laborales que duren un tiempolimitado. Proporcionar apoyo y hacer elseguimiento del progreso.

6. Proporcionar información sobre las pres-taciones sociales y las consecuencias eco-nómicas del empleo remunerado.

7. Proporcionar la formación y el apoyoadecuados para que los clientes asegu-ren y mantengan un empleo remunerado.

8. Proporcionar atención después de la colo-cación mediante un apoyo y seguimientocontinuados.

Con respecto a las redes de contactos

1. Crear una red de contactos y establecerrelaciones con personal sanitario, de ser-vicios sociales, de oficinas de empleo, ocon expertos en prestaciones sociales,etc., a fin de optimizar la evaluación y elapoyo a los demandantes de empleo.

2. Trabajar con los empresarios para des-arrollar oportunidades de empleo a tra-vés de una serie de iniciativas de apoyo.

3. Difundir el conocimiento del Empleo conApoyo por medio de presentaciones, asis-tiendo a reuniones o eventos, y desarro-llando actividades de marketing.

99..22.. CCuuaalliiddaaddeess ppeerrssoonnaalleess,, hhaabbiilliiddaaddeess yy ccoonnoocciimmiieennttooss ddeell pprreeppaarraaddoorr llaabboorraall

En la guía de la EUSE se especifican las caracte-rísticas y cualidades personales, las habilidades ylos conocimientos que deben tener los prepara-dores laborales de Empleo con Apoyo para des-empeñar con eficacia las funciones encomenda-das.

9.2.1. Cualidades personales

El trabajo del preparador laboral implica unamplio abanico de funciones. Este profesionalpuede tener que actuar como asesor, interme-diario, instructor, coordinador, orientador, men-tor y negociador.



Un aspecto importante de los preparadoreslaborales es el de promover expectativas rea-listas con respecto a las posibilidades labora-les de los demandantes de empleo. Haymuchas personas con discapacidad que ape-nas han tenido oportunidades en el mercadolaboral y que pueden haberse desarrolladocon muy pocas expectativas de empleo. Esposible que sus familiares, profesores y per-sonas de apoyo no hayan animado sus aspi-raciones laborales. El preparador laboral tieneque modificar estas bajas expectativas y sehace imprescindible que centre su atención enalcanzar un resultado laboral apropiado y sos-tenible para el demandante de empleo. El pre-parador laboral tiene que creer que el deman-dante de empleo conseguirá un empleo.

Los preparadores laborales tienen que actuar deenlace entre una serie de agentes incluidos losdemandantes de empleo, los empresarios y/oempleadores, los compañeros de trabajo y losservicios de apoyo. Para obtener resultados posi-tivos deben ganarse la confianza de los demás,y esto suele depender de la calidad que tenganlas relaciones que establecen y mantienen. Comotendrán que tratar con asuntos sensibles, es esen-cial que sean personas sociables, de mucho tactoy gran credibilidad.

Al ser orientador del demandante de empleo ydel empresario, el preparador laboral debedemostrar un alto nivel de ética personal y deprincipios. Debe saber mostrar entusiasmo porsu función y ser una persona creativa, ya quetiene que trabajar en equipo con otros parasuperar barreras.

Un buen preparador laboral hará lo posible porempoderar al demandante de empleo, le tratarácon respeto y demostrará dignidad animándolea involucrarse al máximo en sus planes indivi-duales.

El personal profesional debe saber trabajarsiguiendo los objetivos del servicio y asumir suparte de responsabilidad en cuanto a la con-secución de esos objetivos.

Las entidades de Empleo con Apoyo debenpoder ofrecer garantías de calidad y los pre-paradores laborales deben ser conscientes deque sus actos contribuyen a la calidad del ser-vicio. Es necesario que comprendan que su fun-ción genera y mantiene la calidad del servicioy, al mismo tiempo, deben ser capaces de con-tribuir a la calidad total de los servicios dandoun buen ejemplo a sus colegas.

Ser resistente y persistente son cualidades quele vendrán muy bien a los preparadores labo-rales ya que cuando se buscan oportunidadesde empleo, puede resultar muy desalentadorrecibir continuas negativas por parte de losempresarios.

Los preparadores laborales deben poder hablarde su trabajo con los colegas y directivos de unmodo regular. Esto puede hacerse mediante lasupervisión formal y otros sistemas de evalua-ción. Es importante ofrecer este apoyo paramantener la motivación del personal.

Finalmente, el preparador laboral debe ser flexi-ble. Estamos asistiendo a un cambio continuado



hacia un mercado de 24 horas y el apoyo puedeser requerido los fines de semana y fuera delhorario de 8h. a 15h. Esto tiene repercusionesen la contratación y en las condiciones de tra-bajo del personal de Empleo con Apoyo.

99..22..22.. HHaabbiilliiddaaddeess ddeell pprreeppaarraaddoorr llaabboorraall

Si la calidad de las relaciones es un indicadorclave de éxito, resulta fundamental que los pre-paradores laborales dispongan de una buenacapacidad de comunicación y de habilidades derelación interpersonal, necesarias para iniciar ymantener relaciones con una gran variedad depersonas, desde los directores de empresa hastalos peones, y desde los demandantes de empleohasta sus familiares o cuidadores.

El personal tiene que estar preparado para crearuna amplia red de contactos e iniciar conversa-ciones con empresarios, entidades asociadas yotros agentes, a fin de crear la innovación y lasoportunidades que se necesitan para ofrecer alos clientes un servicio de alta calidad.

Para tener éxito, el preparador laboral debeinspirar confianza y saber negociar oportuni-dades de empleo. El único modo de hacerlo esestar convencido de que el éxito es solo cues-tión de elevar las expectativas, superar barre-ras y encontrar soluciones. Debe ser capaz dealentar, inspirar, convencer y hacer valer. Lascualidades personales que se requieren paraesto no deben ser subestimadas. De hecho,durante el proceso de selección de personal,hay que examinar la capacidad de demostrarestas cualidades.

Es imposible ser un experto en cada una de lasramas profesionales y sin embargo los servi-cios de Empleo con Apoyo colocan a losdemandantes de empleo en trabajos o prác-ticas laborales de todos los sectores profe-sionales. Por este motivo el preparador labo-ral debe ser capaz de identificar rápidamentelos componentes esenciales y críticos de cadapuesto de trabajo, de tal manera que puedaofrecer la formación apropiada o comple-mentar la ofrecida por los empresarios.

La capacidad de observación y de análisisayuda a la solución temprana de cualquierdificultad que pueda surgir en el lugar de tra-bajo. Esta capacidad es esencial para que laintegración del empleado con discapacidadfuncione y se realza cuando, además, se dis-pone de un conocimiento detallado del aná-lisis de tareas, de la instrucción sistemática y,asimismo, de un entendimiento de los aspec-tos prácticos relevantes.

De igual modo, los preparadores laboralesdeben saber tratar con sensibilidad asuntoscomo procedimientos disciplinarios, deficien-cias de salud y malas prácticas de seguridad,temas de higiene personal y la revelación deinformación confidencial, de una manera res-petuosa pero también firme.

Estos profesionales operan a menudo por símismos durante largo tiempo y tienen quesaber estructurar y manejar su tiempo demodo efectivo. Así pues el saber organizarsey priorizar son habilidades clave de los pre-paradores laborales.



9.2.3. Conocimientos que se precisan

La EUSE concreta los conocimientos que debetener un preparador laboral en 6 ámbitos: 1)discapacidad y empleo; 2) temas relacionadoscon el empleo incluidos proyectos laboralesestatales que sean relevantes; 3) el mercadolaboral actual y las necesidades de los empre-sarios; 4) las técnicas de selección y de contra-tación de personal; 5) salarios y prestacionessociales; 6) orientación laboral.

Para actuar con éxito, el preparador laboraldebe saber establecer interconexiones en unárea de trabajo compleja y combinar los inte-reses del demandante de empleo y del empre-sario o empleador, encontrando el apoyo nece-sario en las redes de servicios.

El preparador tiene que cubrir las necesidadesdel demandante y del empresario, ambos sonclientes clave de los servicios de Empleo conApoyo. No es esencial que el personal nuevotenga muchos conocimientos en materia de dis-capacidad o experiencia laboral adquirida enservicios del sector. Este conocimiento puede adqui-rirse mediante una introducción a la temática y unaformación permanente, lo cual es fundamentalpara el éxito de un buen preparador laboral.

Los preparadores laborales deben saber negociarcon los diferentes niveles de la dirección paraorganizar prácticas laborales, asegurar empleos,convenir justes razonables de tareas, afrontarsituaciones conflictivas, conseguir apoyo para losplanes de desarrollo, apoyar a los compañeros detrabajo, etc. Asimismo tendrán que guiar las dife-

rentes perspectivas y expectativas del empleado,el empresario y los familiares, debiendo sabernegociar y resolver conflictos a satisfacción detodos.

Cada vez más es importante que el personal dis-ponga de un conocimiento general sobre la com-plejidad y los mecanismos de los derechos a pres-taciones sociales y apoyos económicos, a fin depoder orientar en los asuntos económicos y nive-les máximos de ingresos para demandantes deempleo / empleados. El personal debe sabercómo acceder a un asesoramiento especializadosobre las implicaciones económicas que suponetrabajar y percibir un salario.

También debe tener conocimientos sobre legis-lación laboral y la no discriminación, ya quetendrá que prestar atención a asuntos de explo-tación, acoso y discriminación en el lugar detrabajo. Los servicios asumen una responsabi-lidad ante los demandantes de empleo cuandoles colocan en un puesto de trabajo. Si bien elempresario es responsable de las cuestiones desalud y seguridad, el preparador laboral debevelar por que el empresario cumpla con susobligaciones y debe estar seguro de que losriesgos han sido evaluados de modo que elempleado trabaje en un entorno seguro. Estopuede implicar apoyar a los empresarios en elcumplimiento de sus responsabilidades.

Es probable que los empresarios carezcan deexperiencia en la contratación de personas conuna gran discapacidad. También es posible quese vean influenciados por estereotipos que pro-pagan los medios de comunicación o alguno



de los mitos referidos a la salud y seguridad, a losniveles de enfermedad y necesidades de apoyo.En caso necesario, el preparador laboral debepoder proporcionar a los empresarios y a loscompañeros de trabajo información relevante alrespecto. Para contrarrestar estos estereotipos yencontrar soluciones, tiene que tener conoci-mientos sobre la legislación y el principio de laigualdad de oportunidades.

La función del preparador laboral también con-lleva aspectos técnicos. Es bueno que tenga cono-cimientos sobre recogida de datos, y sobre losrequisitos de las medidas de financiación. Debesaber compendiar informes de modo que seanconcisos pero también completos, ocuparse deuna base de datos, levantar actas de reuniones ycomunicar a los agentes los planes de acción.

Uno de los requisitos más importantes es quizála conciencia de que fuera del servicio el deman-dante de empleo / empleado también tiene suvida particular. Tiene el derecho a que se respetesu privacidad y el preparador debe conocer loslímites de su apoyo e implicación. Debe respe-tar la confidencialidad individual. No es el mejoramigo del demandante de empleo / empleadoy la comprensión de los límites de su funcióndebe templar el entusiasmo y el compromiso.

Muchos empleados con discapacidad sufrenuna reducción de la prestación social cuandoempiezan a trabajar, por lo que dependen delasesoramiento y de la orientación general delpreparador laboral. Es importante que esteconozca el abanico de especialistas y las pro-visiones generales de otros servicios disponi-

bles en el ámbito local y que pueda acceder aellos cuando sea necesario.

1100.. VVAALLOORRAACCIIÓÓNN DDEELL SSEERRVVIICCIIOO DDEE EECCAA:: LLOOSS IINNDDIICCAADDOORREESS DDEE CCAALLIIDDAADD

La evaluación no la consideramos únicamentecentrada en el funcionamiento de los trabaja-dores, sino que consideramos pertinente valo-rar también diversos aspectos del programa.En esta dirección se propone un sistema eva-luador del programa formativo que permita laidentificación de los puntos fuertes y débiles delprograma de Empleo con Apoyo. Dicho sistemaestá basado en los estándares profesionales odimensiones de calidad.

Podemos definir los estándares como criteriosde calidad que permiten contrastar la prác-tica profesional. Estos principios o criterios decalidad deben ser acordados por un gruposignificativo de profesionales. Los propósitosque persiguen los estándares son los siguien-tes: a) establecer y dar estructura a una seriede definiciones y normas basadas en el cono-cimiento y la experiencia de los expertos y pro-fesionales en el tema que se trate; b) propor-cionar una fuente de guías para la planificacióny organización de nuevos programas y deorientación para el equipo técnico y directivo;c) proporcionar recursos formativos para elpersonal de apoyo; d) proporcionar unamedida de autoevaluación y mejora de pro-gramas; e) proporcionar una fuente autori-zada de materiales para usar como instru-mento de estudio y acreditación de undeterminado programa.



Se definirán los estándares o dimensiones decalidad (vinculados a los diferentes compo-nentes del programa de EcA: misión e iden-tidad, participación del trabajador, adapta-ción al entorno laboral, gestión y coordinación,etc.) que permiten valorar el desarrollo de lasdistintas actividades programadas. Para cadaestándar se identificarán varios indicadores,que son enunciados en los que se concretan losestándares. Con los indicadores podemos com-parar y contrastar nuestra práctica profesio-nal, valorando en qué medida el programase adecua a los estándares apuntados. Losestándares nos permiten, por tanto, valorarlos programas, pero pueden y deben utilizarsecomo mecanismos o instrumentos de mejoray homologación de las acciones de los servi-cios. En este sentido, constituyen una ayudaque permite prevenir errores en el diseño ydesarrollo de programas, puesto que su ela-boración parte de la identificación de accionesque son consideradas por los profesionalescomo aceptables y recogen las mejores accio-nes actuales.

La evaluación de las acciones se realizará a tra-vés de los indicadores de calidad. Es evidenteque con este planteamiento se pretende definirmecanismos de actuación que permitan mejo-rar aquellos indicadores que, a través de la valo-ración, se hayan considerado deficitarios. Nohay que olvidar que el objetivo básico de estosestándares es el de contribuir a la reflexión sobrela eficacia de cada componente del programa ypoder realizar las correcciones precisas que per-mitan mejorar la calidad de la intervención labo-ral.

La Asociación Española del Empleo con Apoyo(AESE) plantea las siguientes dimensiones decalidad: misión e identidad del servicio, par-ticipación del trabajador, adaptación al entornolaboral, gestión y coordinación del servicio.Para cada una de estas dimensiones se defineun estándar, que se valora a través de unaserie de indicadores que se especifican a con-tinuación.

A. Misión e identidad: Definir de forma clara lamisión del servicio de Empleo con Apoyo

Indicadores:

– Todos los profesionales conocen la misióndel servicio de empleo.

– El servicio de empleo cuenta con un docu-mento informativo para los participantes y susfamilias explicando cuáles son sus objetivos,y con un documento informativo para losempresarios con la explicación del servicio yde sus objetivos.

– Cada uno de los profesionales del serviciotiene claramente definidas sus competen-cias y responsabilidades.

B. Participación del trabajador: El servicio de empleocuenta con un plan individual de apoyo para lainserción laboral y social de cada participante

Indicadores:

– El servicio incluye desde el principio a los par-ticipantes y a su familia en la búsqueda de unempleo adecuado.

– Los planes individuales, además de la bús-queda de empleo, fomentan la formación labo-ral, la adaptación al puesto de trabajo, la inte-



gración social y la vida independiente de cadaparticipante.

– Los planes individuales se revisan como máximocada seis meses conjuntamente con el partici-pante y/o su familia.

– El servicio contempla el uso de las TIC como unaherramienta imprescindible para el logro desus objetivos.

– El servicio contribuye a la creación de gruposde participantes para que puedan dirigir o pla-nificar su futuro en la medida de sus posibili-dades.

C. Adaptación al entorno laboral: El servicio deempleo cuenta con un plan individual de apoyopara la inserción laboral y social de cada par-ticipante

Indicadores:

– El servicio incluye desde el principio a losparticipantes y a su familia en la búsquedade un empleo adecuado.

– Los planes individuales, además de la bús-queda de empleo, fomentan la formaciónlaboral, la adaptación al puesto de trabajo,la integración social y la vida independientede cada participante.

– Los planes individuales se revisan comomáximo cada seis meses conjuntamente conel participante y/o su familia.

– El servicio contempla el uso de las TIC comouna herramienta imprescindible para el logrode sus objetivos.

– El servicio contribuye a la creación de gruposde participantes para que puedan dirigir oplanificar su futuro en la medida de sus posi-bilidades.

D. Gestión y coordinación: El servicio realizaactividades de sensibilización y difusión sobre lainclusión laboral de las personas con discapa-cidad o de otros grupos con riesgo de exclu-sión, dentro de los parámetros de igualdad deoportunidades y no discriminación en el mer-cado laboral ordinario

Indicadores:

– El servicio de empleo se coordina con otrosservicios y/o recursos de empleo dentro delsector ordinario (sindicatos, asociaciones deempresarios, oficinas de empleo, etc.) o espe-cializado y que compartan la misma misión.

– El servicio tiene un sistema de control y eva-luación de sus recursos y de los procesos degestión para la mejora continua de la cali-dad.

– El servicio de empleo favorece la innova-ción, la toma de decisión con riesgo de losprofesionales.

– El servicio garantiza el reciclaje formativo yel desarrollo profesional de su personal.

– Las altas positivas son consideradas comouna variable de calidad dentro del servicio deempleo.

– El servicio de empleo con apoyo sondeaperiódicamente a los participantes y a losotros agentes clave con los que trabajamediante un cuestionario de satisfacciónpara la mejora continua del servicio.

1111.. NNOORRMMAATTIIVVAA SSOOBBRREE EEMMPPLLEEOO CCOONN AAPPOOYYOO

En el Real Decreto 1/2013, de 29 de noviem-bre, por el que se aprueba el Texto Refundidode la Ley General de derechos de las personas



con discapacidad y de su inclusión social sedestina un Capítulo (el 6º) al derecho al tra-bajo; en el artículo 37 se plantean los dife-rentes tipos de empleo de las personas condiscapacidad: a) empleo ordinario, en lasempresas y en las administraciones públicas,incluido los servicios de Empleo con Apoyo;b) empleo protegido, en centros especiales deempleo y en enclaves laborales; c) empleoautónomo. El artículo 41 define los Servicios deEmpleo con Apoyo como el conjunto de accio-nes de orientación y acompañamiento indivi-dualizado en el puesto de trabajo, que tienenpor objeto facilitar la adaptación social y labo-ral de personas trabajadoras con discapaci-dad con especiales

Este sistema de inserción laboral, que ayuda alas personas con discapacidad y a colectivosen riesgo de exclusión social a conseguir y man-tener un puesto de trabajo en empresas delmercado abierto, está enmarcado dentro delas políticas activas, como medida de fomentodel empleo de las personas con discapacidad yestá regulado por el Real Decreto 870/2007, de2 de julio.

A pesar de los programas de EcA que se habíandesarrollado en España, fundamentalmenteimpulsados por los proyectos europeos HELIOS,HORIZON y EQUAL, se daba una escasaimplantación de esta modalidad de empleo ennuestro país y una ausencia de medidas lega-les que la potencien.

Finalmente, el 2 de julio de 2007 fue aprobadoel Real Decreto 870/2007, por el que se regula

el programa de Empleo con Apoyo comomedida de fomento de empleo de personas condiscapacidad en el mercado ordinario de tra-bajo. Según este Real Decreto, el Empleo conApoyo está destinado a:

� Personas con parálisis cerebral, personascon enfermedad mental o personas con dis-capacidad intelectual con un grado de minus-valía reconocido igual o superior al 33%.

� Personas con discapacidad física o senso-rial con un grado de minusvalía reconocidoigual o superior al 65%.

En el Real Decreto se señala que los trabajado-res deberán ser contratados por una empresadel mercado ordinario de trabajo para ser emple-ados efectivamente en la organización produc-tiva de la empresa mediante un contrato indefi-nido o de duración determinada, siempre quela duración del contrato sea, en este caso, comomínimo de seis meses. En el supuesto de con-tratación a tiempo parcial, la jornada de trabajoserá al menos del 50 por 100 de la jornada deun trabajador a tiempo completo comparable. Enlos casos en los que el trabajador contratadoproceda de la plantilla de un centro especial deempleo, pasará a la situación de excedenciavoluntaria en dicho centro.

Podrán promover proyectos de Empleo conApoyo, y ser beneficiarios de las correspon-dientes subvenciones reguladas en el presentereal decreto, las siguientes entidades:

– Asociaciones, fundaciones y otras entidadessin ánimo de lucro que suscriban convenios



de colaboración con las empresas que vana contratar a los trabajadores con discapa-cidad y que cumplan con una serie de requi-sitos que les permita acometer esta modali-dad de empleo.

– Los centros especiales de empleo que sus-criban un convenio de colaboración con laempresa que va a contratar a trabajadorescon discapacidad procedentes de la planti-lla del mismo centro o de otros centros espe-ciales de empleo.

– Las empresas del mercado ordinario de tra-bajo, incluidos los trabajadores autónomos,que contraten a los trabajadores con discapa-cidad beneficiarios de dichas acciones siem-pre que cuenten en su plantilla con prepara-dores laborales especializados que cumplanlos requisitos establecidos en la norma, o secomprometan a incorporarlos, y que dispongande los recursos materiales necesarios quegaranticen un desarrollo idóneo de los pro-gramas de empleo con apoyo.

Además el Real Decreto establece las condi-ciones para la generación de empleo con apoyoy las subvenciones existentes para este tipo deempleo. Una de las críticas a este decreto hasido, precisamente, la falta de una normativasobre la financiación regular y estable a estametodología de acceso al empleo.

1122.. AASSOOCCIIAACCIIÓÓNN EESSPPAAÑÑOOLLAA DDEE EEMMPPLLEEOOCCOONN AAPPOOYYOO

La Asociación Española de Empleo con Apoyo(AESE) es una organización de ámbito nacio-nal que pretende agrupar a las diferentes

organizaciones que desarrollan iniciativas deempleo con apoyo así como a personas indi-viduales interesadas en el tema y a trabaja-dores con discapacidad que utilizan este tipode servicios.

La Asociación Española de Empleo con Apoyo(AESE), constituida el 22 de Junio del 1993está formada por 74 entidades sociales, conpresencia en todas las Comunidades Autó-nomas y representa al Movimiento Asociativodel Empleo con Apoyo, teniendo como misiónimpulsar el desarrollo de este sistema, paraque cada vez sean más las personas que aunteniendo limitaciones significativas, puedanacceder con éxito al mundo laboral integrado.

La AESE vela por la calidad y adecuada aplicacióndel sistema, orientando en la puesta en marchade nuevos Servicios de Empleo con Apoyo deacuerdo a los estándares de calidad de la EUSE(Unión Europea de Empleo con Apoyo).

La AESE pretende promover e impulsar estamodalidad de inserción laboral prestando dife-rentes servicios: cursos, documentación, activi-dades de impulso y orientación, enlaces y pro-moviendo foros de encuentro. Esta organizaciónes miembro de la organización europea EUSE(European Union of Supported Employment) ymantiene contactos con otras organizacionessimilares de otros países europeos.

Tiene como misión impulsar el desarrollo delEmpleo con Apoyo en España y en Latinoa-merica, para que cada vez sean más las per-sonas con discapacidad o en riesgo de exclu-




sión social que puedan acceder con éxito almundo laboral integrado, y, con ello, puedanser reconocidos en la práctica como ciuda-danos con todos sus derechos.

La AESE vela por la calidad del sistema, orien-tando en la puesta en marcha de nuevos ser-vicios y asesorando a los preparadores labo-rales que lo ponen en práctica, para asegurarla correcta utilización de este sistema deacuerdo a los estándares de calidad de laEUSE (Unión Europea de Empleo con Apoyo).Esta misión se pretende cumplir con las siguien-tes estrategias:

– Asesorando a organizaciones y entidadespara poner en marcha nuevos proyectosde Empleo con Apoyo o para que puedanresolver problemas de funcionamiento,velando por la calidad de los servicios y lacorrecta utilización de este sistema.

– Formando y contribuyendo a la actualiza-ción de nuevos equipos entusiastas en estalínea de integración laboral.

– Fomentando la autodeterminación y laautoprotección de los propios usuarios,apoyando sus iniciativas en este sentido.

– Ofertando instrumentos a sus socios paraevaluar la calidad de los servicios o parareunir y difundir información.

– Trabajando en la elaboración de pro-puestas de cambio normativo que facilitenla inclusión laboral de las personas condiscapacidad en el sistema regular de tra-bajo.

– Participando en el movimiento europeo dedesarrollo del Empleo con Apoyo.

– Conectando gente y organizaciones (usua-rios, padres, profesionales, empresarios, enti-dades privadas y públicas) y creando en lasociedad española una “cultura” del empleocon apoyo y del empleo integrado.



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2

ANEXOS


01documen tos de p lan i f i ca c ión

ANEXO 1. DOCUMENTOS DE PLANIFICACIÓN

Tareas diarias

Preparar el desayuno

Preparar la comida del día siguiente

Preparar la cena

Poner y quitar la mesa

Fregar y recoger las vajillas

Limpieza diaria de la cocina (sueloy encimera)

Observaciones:

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

SSEERRVVIICCIIOO DDEE AAPPOOYYOO AA LLAA VVIIVVIIEENNDDAA IINNDDEEPPEENNDDIIEENNTTEE SSeemmaannaa ddee ........ aa ........ ddee ..........RReeppaarrttoo ddee ttaarreeaass ((ssee pprrooppoonneenn vvaarriiooss mmooddeellooss,, hhaabbrráá qquuee eelleeggiirr eell//llooss qquuee mmááss ccoonnvveennggaann))


documen tos de p lan i f i ca c ión01

Tareas diarias

Gestión del dinero

Planificar el menú de la semana

Planificar la compra según el menúque se ha elaborado

Hacer la compra y pagar

Ordenar los productos de la compraen los lugares correspondientes

Limpieza de la habitación propia

Limpiar el pasillo y el comedor

Limpieza semanal de la cocina

Limpiar los baños

Sacar la basura

Lavar la ropa

Día Hora Responsable Apoyo /Observaciones

SSEERRVVIICCIIOO DDEE AAPPOOYYOO AA LLAA VVIIVVIIEENNDDAA IINNDDEEPPEENNDDIIEENNTTEE SSeemmaannaa ddee ........ aa ........ ddee ..........RReeppaarrttoo ddee ttaarreeaass



Tareas diarias

Preparar la comida del día siguiente

Preparar la cena


Limpiar la cocina diariamente (sueloy encimera)

Limpieza general del piso: limpiezade terraza, cocina y baño

Limpieza general del piso: limpiezadel comedor y de la entrada

Encargado/a semanal de sacar lasbasuras


SSEERRVVIICCIIOO DDEE AAPPOOYYOO AA LLAA VVIIVVIIEENNDDAA IINNDDEEPPEENNDDIIEENNTTEE SSeemmaannaa ddee ........ aa ........ ddee ..........RReeppaarrttoo ddee ttaarreeaass


documen tos de p lan i f i ca c ión01

COMIDA

CENA


SSEERRVVIICCIIOO DDEE AAPPOOYYOO AA LLAA VVIIVVIIEENNDDAA IINNDDEEPPEENNDDIIEENNTTEE SSeemmaannaa ddee ........ aa ........ ddee ..........PPllaanniiffiiccaacciióónn ddeell mmeennúú



INGRESOSGASTOS

TIENDA CANTIDAD

SSEERRVVIICCIIOO DDEE AAPPOOYYOO AA LLAA VVIIVVIIEENNDDAA IINNDDEEPPEENNDDIIEENNTTEE GGEESSTTIIÓÓNN DDEE IINNGGRREESSOOSS YY GGAASSTTOOSS

SSEEMMAANNAA DDEE ............ AALL .......... DDEELL MMEESS DDEE ........................................................................

INGRESOSGASTOS

TIENDA CANTIDAD

SSEEMMAANNAA DDEE ............ AALL .......... DDEELL MMEESS DDEE ........................................................................


02r eg i s t ro s de va lo rac ión de l f unc ionamien toen e l de sempeño de ac t i v i dades

SSEERRVVIICCIIOO DDEE AAPPOOYYOO AA LLAA VVIIVVIIEENNDDAA IINNDDEEPPEENNDDIIEENNTTEE VVAALLOORRAACCIIÓÓNN DDEELL FFUUNNCCIIOONNAAMMIIEENNTTOO EENN EELL DDEESSAARRRROOLLLLOO DDEE AACCTTIIVVIIDDAADDEESS

NOMBRE:PERIODO:

Planificaciónde actividades

Relacionadas conla planificación ycompra (semanal)

Relacionadas conla elaboración yservicio de comidas

Levantarse a la hora adecuada

Manejo del reloj, gestión del tiempo

Manejo del móvil

Revisar la ficha individual de actividades para ver las quetiene cada día

Salir del piso a la hora adecuada

Cumplir con el horario de las distintas actividades programadas

Planificar el menú semanal

Planificar la compra según el menú elaborado

Distribuir tareas para la semana

Gestión del dinero

Comprar y pagar; ordenar los alimentos en los lugares adecuados

Preparación del desayuno

Preparación de la comida

Preparación de la merienda

Preparación de la cena



Limpieza diaria de la cocina (limpiar la encimera, la vitroce-rámica, el microondas y otros utensilios; ordenar la cocina;limpiar el suelo)

MMooddaalliiddaadd ddee aappooyyoo11 22 33 44 55 66

AAccttiivviiddaaddeess

A. Actividades vinculadas con destrezas personales para el funcionamiento diario

B. Actividades relacionadas con las tareas del piso

ANEXO 2. REGISTROS DE VALORACIÓN DEL FUNCIONAMIENTOEN EL DESEMPEÑO DE ACTIVIDADES


Relacionadascon la limpieza

En el hogar

En la comunidad

Notación de respuestas:1. Colaboración en el desempeño de la actividad con una mediación de gran intensidad.2. Colaboración en el desempeño de la actividad con una mediación de intensidad media.3. Colaboración en el desempeño de la actividad con una mediación de baja intensidad.4. Supervisión de gran intensidad sobre el desempeño de la actividad.5. Supervisión de intensidad media sobre el desempeño de la actividad.6. Supervisión de baja intensidad sobre el desempeño de la actividad.

OBSERVACIONES:


Limpieza general del piso

Sacar la basura

Lavar la ropa sucia, secarla, plancharla y recogerla

Lectura (libro, revista, prensa, …) / escritura

Ver la televisión

Conversar con los amigos

Uso del ordenador

Practicar juegos de mesa

Programar salidas

Quedar con los amigos

Asistir a actos o espectáculos culturales (cine, teatro, musica-les, conferencias, etc.)

Asistir a actos deportivos

Participar en actos culturales, sociales o deportivos

Salir a pasear con los amigos y/o familiares

MMooddaalliiddaadd ddee aappooyyoo11 22 33 44 55 66

AAccttiivviiddaaddeess

C. Actividades relacionadas con el ocio

r eg i s t ro s de va lo rac ión de l f unc ionamien toen e l de sempeño de ac t i v i dades02


02r eg i s t ro s de va lo rac ión de l f unc ionamien to ene l de sempeño de ac t i v i dades

SSEERRVVIICCIIOO DDEE AAPPOOYYOO AA LLAA VVIIVVIIEENNDDAA IINNDDEEPPEENNDDIIEENNTTEE FFUUNNCCIIOONNAAMMIIEENNTTOO EENN LLAA RREEAALLIIZZAACCIIÓÓNN DDEE AACCTTIIVVIIDDAADDEESS.. AAUUTTOOEEVVAALLUUAACCIIÓÓNN

AACCTTIIVVIIDDAADDEESS VVIINNCCUULLAADDAASS CCOONN DDEESSTTRREEZZAASS PPEERRSSOONNAALLEESS PPAARRAA EELL FFUUNNCCIIOONNAAMMIIEENNTTOODDIIAARRIIOO

NOMBRE:FECHA:

Se trata de valorar algunas de tus conductas, pensando en mejorar tu funcionamiento con res-pecto a determinadas destrezas relacionadas con la vida independiente. Colocarás una X enla columna que mejor defina tu funcionamiento, teniendo presente que los números tienen estaequivalencia:

1. Me resulta muy difícil, me cuesta mucho. Necesito mejorar mucho.2. Me resulta bastante difícil, me cuesta bastante esfuerzo. Necesito mejorar bastante.3. Es algo difícil, me cuesta algún esfuerzo. Necesito mejorar algo.4. Lo consigo, pero me cuesta un poco. Necesito mejorar un poco.5. Lo hago correctamente, sin dificultad.

PLANIFICACIÓN DE ACTIVIDADES 1 2 3 4 5

Levantarme a la hora adecuada

Manejo del reloj, gestión del tiempo

Manejo del móvil

Revisar la ficha individual de actividades para ver las que tengo cada día

Salir del piso a la hora adecuada

Cumplir con el horario de las distintas actividades programadas


HÁBITOS DE AUTOCUIDADO 1 2 3 4 5

Asearme de forma adecuada, incluyendo la ducha (como mínimo una cada dos días)Vestirme de forma conveniente con las actividades que debo realizar y con respecto al tiempo que haceCambiarme de ropa de forma correcta, dejando la ropa sucia en su lugarPrepararme la maleta cuando me dispongo a salir de la vivienda para unos días Distribuir y ordenar la ropa de la maleta cuando regreso al pisoHacer la cama y ordenar la habitaciónAlimentarme de manera equilibrada

ALGUNAS DIFICULTADES QUE ENCUENTRO:

OBJETIVOS QUE ME PROPONGO PARA LAS PRÓXIMAS SEMANAS:

r eg i s t ro s de va lo rac ión de l f unc ionamien toen e l de sempeño de ac t i v i dades02



AACCTTIIVVIIDDAADDEESS RREELLAACCIIOONNAADDAASS CCOONN LLAASS TTAARREEAASS DDEELL PPIISSOO

NOMBRE:FECHA:


1. Me resulta muy difícil, me cuesta mucho. Necesito mejorar mucho.2. Me resulta bastante difícil, me cuesta bastante esfuerzo. Necesito mejorar bastante.3. Es algo difícil, me cuesta algún esfuerzo. Necesito mejorar algo. 4. Lo consigo, pero me cuesta un poco. Necesito mejorar un poco.5. Lo hago correctamente, sin dificultad.

RELACIONADAS CON LA PLANIFICACIÓN Y COMPRA (SEMANAL) 1 2 3 4 5

Planificar el menú semanal

Planificar la compra según el menú elaborado

Distribuir tareas para la semana

Gestión del dinero

Comprar y pagar; ordenar los alimentos en los lugares adecuados

03r eg i s t ro s de au toeva luac ión de l f unc ionamien to pe r sona l en l a r ea l i za c ión de ac t i v i dades

ANEXO 3. REGISTROS DE AUTOEVALUACIÓN DELFUNCIONAMIENTO PERSONAL EN LA REALIZACIÓN DEACTIVIDADES


RELACIONADAS CON LA ELABORACIÓN Y SERVICIO DE COMIDAS 1 2 3 4 5

Preparación del desayuno

Preparación de la comida

Preparación de la merienda

Preparación de la cena



Limpieza diaria de la cocina (limpiar la encimera, la vitrocerámica, el microondas y otros utensilios; ordenar la cocina; limpiar el suelo)

RELACIONADAS CON LA LIMPIEZA 1 2 3 4 5


Limpieza general del piso

Sacar la basura

Lavar la ropa sucia, secarla, plancharla y recogerla


r eg i s t ro s de au toeva luac ión de l f unc ionamien to pe r sona l

en l a r ea l i za c ión de ac t i v i dades03



AACCTTIIVVIIDDAADDEESS RREELLAACCIIOONNAADDAASS CCOONN EELL OOCCIIOO

NOMBRE:FECHA:


1. Me resulta muy difícil, me cuesta mucho. Necesito mejorar mucho.2. Me resulta bastante difícil, me cuesta bastante esfuerzo. Necesito mejorar bastante.3. Es algo difícil, me cuesta algún esfuerzo. Necesito mejorar algo.4. Lo consigo, pero me cuesta un poco. Necesito mejorar un poco.5. Lo hago correctamente, sin dificultad.

EN EL HOGAR 1 2 3 4 5

Lectura (libro, revista, prensa, …) / escritura

Ver la televisión

Conversar con los amigos

Uso del ordenador

Practicar juegos de mesa

r eg i s t ro s de au toeva luac ión de l f unc ionamien to pe r sona l

en l a r ea l i za c ión de ac t i v i dades03


EN LA COMUNIDAD 1 2 3 4 5

Programar salidas

Quedar con los amigos

Asistir a actos o espectáculos culturales (cine, teatro, musicales, conferencias, etc.)

Asistir a actos deportivos

Participar en actos culturales, sociales o deportivos

Salir a pasear con los amigos y/o familiares




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