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Jaime Cantallops Ramón, Dolors Forteza Forteza

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aportaciones de un programa acuático educativo para la mejorade la autonomía e independenciade alumnado gravemente afectado

[Contributions of an Aquatic Education Program for the Autonomy and

Independence Improvement of Multiple Disabilities Students]

Jaime Cantallops RamónUniversitat de les Illes Balears

Dolors Forteza FortezaUniversitat de les Illes Balears

El trabajo presentado en este artículo forma parte de una investigaciónmás amplia realizada en el Centro de Educación Especial “Pinyol Vermell”(ASPACE) de Mallorca, que consistió en elaborar y aplicar un programaacuático, desde un planteamiento educativo, dirigido a alumnado grave-mente afectado. El foco principal de este estudio es analizar cómo la acti-vidad acuática planificada de manera sistemática contribuye a la mejorade la autonomía e independencia, área que en este colectivo está espe-cialmente afectada. Esta investigación se ha desarrollado durante los años

2007 y 2008 desde una perspectiva metodológica cualitativa, a través de la obser-vación participante y la entrevista. Los resultados muestran que el programaacuático tiene efectos beneficiosos para el desarrollo integral de niños y adoles-centes con pluridiscapacidad. Si bien no se pueden generalizar dichos resultados,si se puede afirmar que el programa acuático es un recurso educativo aplicable,con las debidas variaciones, a otros contextos semejantes.

PALABRAS CLAVE: medio acuático, alumnado gravemente afectado, educación,autonomía e independencia.

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siglo cero 238 26/9/11 11:20 Página 79

introducción ■ ■ ■

Son escasos los estudios realizadossobre los beneficios de programas acuáti-cos educativos dirigidos a personas condiscapacidad, gravemente afectadas,siendo también exigua la bibliografíasobre la temática.

El medio acuático, históricamente, haido asociado, casi de manera exclusiva, autilizar el agua como medio terapéuticoy rehabilitador. Este hecho, como señalanVillagra y Luna (2005), ha provocado queesta actividad no haya sido suficiente-mente valorada, reduciendo o limitandotodas sus posibilidades.

El medio acuático puede ser, también,un lugar donde aprender y, de acuerdocon López (2003), convertirse en un espa-cio donde abordar cualquier contenidoeducativo, utilizando el movimientocomo instrumento de aprendizaje. Estetipo de planteamiento no sólo pretendeincidir en aspectos físicos, sino en cogniti-vos y socio-afectivos (Rosell, 1991).

Algunos autores (Botella, 1992; Moore,1966; Muñoz, Reina, Martínez y Tena,2001; Vázquez, 1999; Villagra, 1999;

Villagra y Luna, 2005) han destacado lanecesidad de trabajar con el mismogrado de importancia los objetivos físi-cos, psicológicos y de relación, ya que hande contemplar a la persona en su globali-dad y no exclusivamente desde la esferafísica, aspecto éste remarcado en lasinvestigaciones de orientación médica.En esta misma línea, aunque no estédirectamente relacionado, Zagalaz,Pantoja, Martínez y Romero (2008) argu-mentan la influencia de la autoestima, lasactitudes y la motivación hacia la activi-dad física del alumnado de educación pri-maria. Éste es sólo un ejemplo de la con-sideración que reciben los factores psico-lógicos y emocionales en la educaciónfísica de los niños en los centros ordina-rios, aspecto que debería contemplarseen los centros específicos que, ante todo,son centros educativos.

Ahondando en el tema, diferentesinvestigaciones han incidido, de algunamanera, en ofrecer otras perspectivas encuanto al uso y beneficios del medioacuático. Peganoff (1984) ya insistía en laimportancia de trabajar objetivos relacio-nados con el placer que, sin duda, influ-yen en la mejora de la autoestima.Muñoz, Reina, Martínez y Tena (2001),

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This article is part of an investigation carried out at the Special EducationCenter “Pinyol Vermell” (ASPACE) in Mallorca, which has consisted ofdeveloping and implementing an aquatic program, from an educationalapproach aimed at severely affected students. The main objective hasbeen to analyze how it has contributed in improving their autonomy andindependence. This study is rooted in qualitative methodology, during2007 and 2008 through participant observation and interviews. The resultsshow that the aquatic activity, conducted systematically, promotes the

integral development of students with multiple disabilities, and their autonomyand independence is particularly enhanced. While it has tried to generalize theresults, we can say that the aquatic program is an educational applicableresource, with appropriate variations, to other similar contexts.

KEY WORDS: Aquatic Medium, Severely Affected Students, Education,Autonomy and Independence.

sum

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Sánchez y López (1989), ponen de mani-fiesto la necesidad de realizar adaptacio-nes individualizadas de cada una de lasactividades, con la finalidad de adecuar-las a las características particulares decada participante.

Ji-Houn, Hyum-Min, Soo-Jin y Yang-Ja(1999), en su estudio hacen referencia ala necesidad de establecer diferentesmomentos en la sesión: activación, parteprincipal y vuelta a la calma. Esta idea escomplementaria a la que ofrecíaNewman (1976), al destacar la necesidadde fortalecer la atención de los alumnos yde combinar actividades más y menosdinámicas.

Botella (1992), Castillo y Palacios(1988), Galceran (1995), Herran (1988),Kamenef (1975), Moore (1966) y Vázquez(1999) exponen, en sus experiencias, larelevancia del juego en las actividadesacuáticas, funcionando como telón defondo de las diferentes tareas y conteni-dos, ya que es el modo de expresión másesencial en la vida de los niños, favore-ciendo el desarrollo motor, intelectual ysocio-afectivo.

Botella (1992), Jones (1988), Kamenef(1975), Newman (1976), Salaün, Grouazely Bourges (1987), Sánchez y López (1989),subrayan que en los programas acuáticoseducativos es importante la familiariza-ción con el medio, es decir, introducirprogresivamente a los alumnos en elagua y establecer un clima de confianzaentre participantes y profesionales.

En cuanto al uso de material auxiliarde flotación, existen divergencias.Mientras que autores como Reid (1975) ySalaün, Grouazel y Bourges (1987) consi-deran que dificulta que el alumnado sepueda sentir libre en el agua, otro núme-ro considerable, entre los que tambiénnosotros nos encontramos, opinan quepuede resultar beneficioso, por el hecho

de que puede ayudar a adquirir confian-za, seguridad y a realizar acciones que sinél no serían posibles (Botella, 1992;Herran, 1988; Jones, 1988; Moore, 1966;Sánchez y López, 1989).

Álvarez (1987), Castillo y Palacios(1988) y Peganoff (1984), hacen hincapiéen el trabajo multiprofesional e interdis-ciplinar en la elaboración y aplicación deeste tipo de programas para complemen-tar e integrar la perspectiva médica conla educativa. Al conjunto de profesiona-les tan diversos como: enfermeros, auxi-liares educativos, terapeutas ocupaciona-les, médicos, ortopedas, logopedas, psi-cólogos, pedagogos, trabajadores socia-les, socorristas, González (2001) habla dela figura del Licenciado en Ciencias de laActividad Física y el Deporte (CAFD).

Tal y como indica Cantallops (2008), esfundamental posibilitar que las personascon discapacidad, sea cual sea su gradode afectación, puedan gozar de autono-mía e independencia. En relación con laautonomía, cualquier persona ha depoder elegir entre varias opciones -dere-cho de todos/as. Lo que sucede es quedebemos utilizar instrumentos adecua-dos para facilitar la elección, adaptados acada caso particular, y que sean motiva-dores y cercanos a la vida cotidiana. Deesta forma, para determinadas personasel hecho de elegir una prenda de ropa noresulta tan significativo ni tiene el mismointerés como, en cambio, elegir entre dosmateriales que conozcan para jugar, loque quieren merendar o la música que lesapetece escuchar.

Si nos referimos a la independencia,asociada al desplazamiento, el medioacuático, por sus características, puederesultar intrínsecamente motivador, yaque supone trabajar en un entorno dife-rente al habitual, en el cual las personaspueden liberarse de los apoyos utilizadospara desplazarse (andadores, sillas de

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ruedas…), siendo más independientesque en el medio terrestre (Godoy, 2002).

Una vez expuestas algunas de las apor-taciones que se han considerado másrelevantes, como fundamento de esteestudio, y teniendo en cuenta el reducidonúmero de investigaciones y experienciassobre la temática de la actividad acuáticacon un carácter educativo, se propusoelaborar y aplicar un programa acuáticodirigido a alumnos con graves afectacio-nes del centro “Pinyol Vermell” de ASPA-CE (Mallorca). Lo que se pretendía eraofrecer un recurso complementario alconjunto de experiencias que realizan enla escuela y, en este caso concreto, evaluar,a la vez, los beneficios observados en laesfera de autonomía e independencia.

planteamiento y procedimiento de lainvestigación ■ ■ ■

En esta investigación se pueden dife-renciar dos fases principales: la elabora-ción del programa acuático y su posterioraplicación.

Contexto y participantes

Se trata de un escuela privada-concer-tada con la Conselleria d’Educació iCultura del Govern de les Illes Balears.Atiende a alumnos con parálisis cerebraly trastornos afines que, como exponenAlonso y Prieto (2001), se alude así a otrasproblemáticas con predominio de losaspectos motores pero que no cumplentodos los requisitos para ser consideradosparálisis cerebral.

El alumnado del centro se caracterizapor tener unas necesidades educativasque requieren de una intervención edu-cativa global. Los objetivos básicos de laescuela tienen una doble orientación:

a) promover el máximo grado de calidad

de vida y bienestar;

b) garantizar el acceso al mayor númerode aprendizajes que permitan a susalumnos participar de forma adecua-da en los diferentes entornos y activi-dades que se encontrarán a lo largode su vida adulta, una vez finalice superíodo de escolaridad.

Además, el centro tiene establecidauna línea pedagógica con tres directricesprincipales: la calidad de vida y el bienes-tar personal; la autonomía personal ysocial; la socialización y adaptación alentorno (AA.VV., 1999).

Para la elección del centro se estable-cieron una serie de criterios tales como:que hubiera alumnado con discapacidadmotriz (gravemente afectado), que ofre-ciera actividad acuática, que dispusierade piscina adaptada y que hubiera unabuena comunicación con el equipo direc-tivo.

Respecto a la elaboración del progra-ma acuático se contó con cuatro alum-nos, dos presentaban parálisis cerebral,mientras que los dos restantes síndromede Angelman. Sólo con estos últimos sellevó a cabo la aplicación, debido a queuno de los alumnos con parálisis cerebralse dio de baja en el centro, y el otro teníauna asistencia muy irregular por su deli-cado estado de salud.

A la hora de seleccionar al alumnadose tuvieron en cuenta los siguientesaspectos: que dispusieran de horario depiscina en la jornada escolar, que sumaestra-tutora pudiera realizar la activi-dad conjuntamente con uno de los inves-tigadores (licenciado en CAFD) y que elmedio acuático resultara atractivo ymotivara a los participantes.

Metodología

El trabajo aquí presentado se funda-

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menta en la perspectiva metodológicacualitativa. Se consideró oportuna laelección de este planteamiento, entreotros aspectos, por la idea de que la edu-cación se concibe como una acción inten-cionada, global y contextualizada, queestá regida por unas reglas personales ysociales, no tanto por unas leyes científi-cas propias de una metodología cuantita-tiva (Latorre, del Rincón y Arnal, 1996).

En concreto, se optó por el estudio decasos, que tal y como argumenta Walker(1983) puede ser particularmente apro-piado para estudiar una situación conintensidad, durante un período de tiem-po corto, permitiendo centrarse en uncaso determinado e identificar los distin-tos procesos interactivos que lo configu-ran.

Respecto a las fuentes de informaciónutilizadas a lo largo del estudio, diferen-ciamos entre las utilizadas en el períodode elaboración del programa y de aque-llas manejadas a lo largo de su aplicación.

En la elaboración del programa acuáti-co se recurrió a los siguientes instrumen-tos de recogida de información:

a) La observación participante, entendi-da por DeWalt y DeWalt (2002) comoel proceso que permite a los investiga-dores aprender de las actividades delas personas en estudio en el escenarionatural, a través de la observación yparticipando en sus tareas.

b) La entrevista grupal e individual conlos diferentes profesionales (directorapedagógica, médico, psicóloga, fisio-terapeuta, terapeuta ocupacional,logopeda y maestra-tutora), concebi-da como un encuentro, cara a cara,entre investigadores e informadores,asemejándose más a una conversaciónentre iguales y no a un intercambioformal de preguntas y respuestas

(Taylor y Bodgan, 1986).

c) El análisis de evidencias documenta-les, es decir, documentos escritos quepueden considerarse herramientas oinstrumentos casi-observacionales(Santos, 1993; Woods, 1989); en estesentido, hacemos referencia a losinformes de cada uno de los alumnosparticipantes, elaborados por los dis-tintos profesionales, que pueden ayu-dar a dar significado, contribuir a lacomprensión y descubrir aspectos rele-vantes del problema de investigación(Merriam, 1990).

En la fase de aplicación se han utiliza-do las herramientas que siguen a conti-nuación:

a) El registro con cámara de vídeo de lasveintiuna sesiones del programa, colo-cada siempre en el mismo espacio dela instalación. De cada una de lassesiones se realizó la trascripción (des-cripción de los diferentes aconteci-mientos) para su posterior análisis.

b) Entrevistas con la maestra (una porsesión), registradas mediante una gra-badora de voz, formalizadas, pornorma general, al día siguiente de larealización de la sesión, que tambiénfueron transcritas. Los temas tratadosen estas entrevistas fueron: objetivos,contenidos, metodología, motivaciónde los participantes, material utiliza-do, significatividad y transferencia delas tareas, compenetración y dinámicade trabajo entre los profesionales,relaciones entre participantes y entreparticipantes-adultos, conductas dis-ruptivas, aspectos a destacar de laactitud del alumnado.

c) Hojas-registro cumplimentadas por lamaestra-tutora al acabar la sesión, conel fin de completar la informaciónrecogida con las herramientas ante-

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riormente señaladas. Los temas a tra-tar eran semejantes a la informaciónde las entrevistas, utilizando pregun-tas de respuesta cerrada y, finalmente,preguntas abiertas, pero en este casola maestra tenía más tiempo parareflexionar sobre lo transcurrido enlas sesiones.

Procedimiento

La elaboración del programa acuático

se realizó a lo largo de los meses de sep-tiembre a diciembre (ambos inclusive) de2007, período de tiempo en el cual tam-bién se llevó a cabo un contrato de parti-cipación con el centro, se eligieron losparticipantes, se acordó el horario deasistencia a la escuela y se fue recopilan-do la información (la observación partici-pante en el aula, las entrevistas con losdiferentes profesionales y la revisión delos informes del alumnado).

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Figura 1. Contenidos y desarrollo temporal de las sesiones


Es en esta fase en la que las familiasdel alumnado firmaron un documento deconsentimiento informado, en el que seexplicaban las características del estudio,se especificaba nuestro compromiso éticoy se daba autorización para poder filmaren la siguiente fase a sus hijos.

Respecto a la aplicación, se desarrollóa lo largo del período comprendido entrelos meses de enero y junio de 2008, perí-odo en el que se procedió a la realizaciónde las veintiuna sesiones y a la recogidade información.

Tratamiento de la información

Concluida la recogida de información,se pasó a realizar el análisis. Se consideróoportuno establecer categorías parapoder evaluar si el programa acuáticoaportaba beneficios al alumnado partici-pante. Este proceso, como exponeMartínez (2006), trata de asignar catego-rías o clases significativas, proceso en elque se diseña y se rediseña, integrando eltodo y las partes, a medida que se va revi-sando el material y va emergiendo el sig-nificado de cada sector, párrafo o hecho.

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Figura 2. Categorías y subcategorías de análisis


La categorización atiende a las dimen-siones de las que habla Schalock (1999)para definir el concepto de calidad devida; se trata de un estado de bienestarpersonal que es multidimensional, tienepropiedades éticas, componentes objeti-vos y subjetivos y está influenciado porfactores personales y ambientales(Schalock y Verdugo, 2007). De un totalde ocho dimensiones, el estudio se centródefinitivamente en cuatro (aquellas enlas que el programa acuático podía inci-dir con más claridad): física, emocional,relaciones interpersonales, autonomía eindependencia.

Cada dimensión consta de subdimen-siones o subcategorías. En la Figura 2 semuestran el conjunto de categorías esta-blecidas y puede observarse la dimensiónautonomía e independencia, que es obje-to de análisis en este artículo.

resultados ■ ■ ■

Para plasmar los resultados, en un pri-mer momento se destacan aquellas ideasque se han extraído a partir del análisisde las fuentes documentales utilizadas,en relación con cada categoría y suscorrespondientes subdimensiones.

Seguidamente, con el objetivo de corro-borar las afirmaciones que se van presen-tando a lo largo del apartado, se expo-nen, a modo de ejemplo, algunos de losfragmentos más significativos recogidosde las entrevistas con la maestra (tutora)o de la descripción de las sesiones.

Categoría autonomía e independen-cia

En la figura que sigue queda reflejadoel significado de esta categoría. A conti-nuación se especifican los resultados másnotables de cada una de las subcategorí-as.

Subcategoría autonomía para elegirun material

Se centró en ofrecer a los participantesla posibilidad de elegir materiales, deentre varias opciones, alternando el usode fotografías y de los propios objetosreales. A los alumnos les ayudó conside-rablemente el hecho de realizar una pro-gresión relacionada con la cantidad deestímulos a manejar, empezando con dosy finalizando con cuatro. Fue importantesuministrar al alumnado el objeto quehabían elegido, a pesar de tratarse deuna elección precipitada, con la intenciónde facilitarles la asociación de lo que ele-

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Figura 3. Categoría autonomía e independencia y sus respectivas subcategorías


gían con lo que podrían jugar. Para quemantuvieran la atención en la explora-ción del objeto elegido, el resto de mate-riales se retiraban de su campo visual.

Ejemplos

Fragmento de la descripción de la sesión 2

J va a buscar las fotografías mientraslos dos participantes le observan quie-tos en el agua. J entra en el agua ypresenta la actividad verbalmentemientras enseña dos fotografías dife-rentes: la de un vaporizador y la deuna pistola de agua. Los participanteslas observan atentos y, seguidamente,realizan la elección, T con ayuda de My AM con el apoyo de J (cada uno dis-pone de una fotografía de cada obje-to). AM señala claramente con el dedola imagen de la pistola de agua (queya había utilizado con anterioridad), ala vez que la busca con la mirada(27:37-27:54). J le vuelve a repetir otravez el procedimiento de la elección yvuelve a señalar, claramente, la pisto-la de agua (27:56-28:07).

Fragmento de la entrevista con la tutorade la sesión 6

Sí, me acuerdo que AM eligió cons-cientemente que quería la pistola deagua, le encantó desde el primermomento y gozó jugando; en cambio,T, eligió el objeto sin fijarse exacta-mente en lo que más le gustaba ycogió el spray… El hecho de poderelegir entre tres opciones diferentes,indirectamente, poco a poco, les vasreforzando que jugarán con lo queseñalen y encuentro que está muybien, porque en la clase les reforza-mos también el hecho de señalar y elmarcar con el dedo lo que quieren:para merendar, jugar…

Fragmento de la descripción de la sesión11

J les explica a los dos participantes quedeberán realizar un cambio, él lesdará un churro y ellos le darán losmanguitos. Los adultos ayudan a T y aAM a que se coloquen el nuevo mate-rial, como ellos deseen; T se lo colocaa caballito de forma autónoma, mien-tras que AM se lo coloca delante delpecho.

Subcategoría independencia paradesplazarse

Se observó una mayor independenciaen los desplazamientos en el transcursodel programa, tanto utilizando materialde flotación como no. Esta autonomíatuvo una transferencia en el desplaza-miento terrestre, contribuyendo a quelos participantes adquirieran una mayorseguridad, confianza y equilibrio en lamarcha (objetivo compartido con el áreade fisioterapia). Hay que tener en cuenta,en todo momento, que se trata de unaautonomía relativa; por sus característi-cas particulares es necesaria una observa-ción y acompañamiento constante porparte de un adulto, ya que no son cons-cientes de ciertas situaciones de riesgo.

Ejemplos

Fragmento de la descripción de lasesión 18

Para comenzar, los alumnos van reali-zando marcha sin la utilización dematerial de flotación por la zona noprofunda de la piscina; T se desplazasin ayuda, estando el adulto a su ladopor si en algún momento necesitaagarrarse o pierde el equilibrio. AM esmuy independiente y, prácticamente,no necesita la intervención del profe-sional. Además, por su altura, el espa-cio que puede recorrer sin la utiliza-ción de material de flotación es consi-derable y goza mucho en comprobar yexperimentar que se puede mover, de

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un lugar a otro, sin ayuda del adulto[…] Los alumnos disfrutan de moversey lo demuestran sonriendo, sobretodo cuando se dan cuenta de que seestán desplazando por ellos mismos(11:03-13:00).

Fragmento de la entrevista con la tutorade la sesión 16

Como positivo destacaría este hecho,es decir, que cada vez los participantesson más autónomos. Trabajan más losdesplazamientos, cada sesión quepasa se mueven con más seguridad.

Fragmento de la descripción de la sesión3

Los dos alumnos se desplazan con elchurro, de manera autónoma, por elespacio de la piscina y, en todomomento, mantienen por ellos mis-mos el equilibrio, tanto cuando no lle-van material, como al coger una frutade plástico, con las dos manos o conuna. Los mismos participantes soncapaces de reequilibrar su centro degravedad cuando levantan un brazopara introducir la fruta en la caja o almover las extremidades para despla-zarse de un lugar a otro.

Subcategoría autonomía para vestir-se/desvestirse

Esta actividad se realizó teniendo encuenta el trabajo iniciado por la terapeu-ta ocupacional del centro. Se hizo partíci-pes a los alumnos a la hora de ayudarlesa colocarse las diferentes prendas deropa, dándoles el tiempo de latencianecesario a cada uno, potenciando todasaquellas acciones que podían hacer porellos mismos, sin anticiparse a su respues-ta.

Ejemplo del proceso

Desvestirse y colocarse el bañador

• Las chaquetas y camisetas; empezába-mos a quitarles una manga y, con esto,normalmente, era suficiente para quelos participantes finalizaran estaacción.

• Los pantalones; se les ayudaba a quese mantuvieran en bipedestación (seapoyaban en los hombros del adultocon una mano) y se les ayudaba acolocar la otra mano en el pantalón, ala vez que se realizaba un ruido(¡sasss!).

• Los zapatos; si los llevaban atados seles desataba el nudo y los propios par-ticipantes, con la ayuda del otro pie,se los quitaban. Si en lugar de nudollevaban velcro, se realizaba el mismoprocedimiento pero, en este caso, des-pegándolo.

• Los calcetines; el adulto se los comen-zaba a bajar hasta, aproximadamente,el talón; después, ellos mismos se losacababan de quitar. Normalmente uti-lizaban la mano derecha para ambospies.

• El bañador; el adulto les ayudaba apasárselo por las piernas y los alumnosconcluían la acción.

Vestirse

• Se seguía la misma dinámica que en elmomento de desvestirse, utilizandotambién un sonido en el momento desubir las diferentes prendas de ropa(sobre todo con los pantalones).

discusión y conclusiones ■ ■ ■

En líneas generales, a partir de losresultados observados podemos afirmarque el programa ha tenido aportacionesinteresantes para los participantes, quepueden resultar positivas en el conjunto

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de su educación integral y en su calidadde vida. Queremos destacar que en nin-gún momento hemos pretendido obser-var los beneficios del programa de formaaislada, sino como contribución al restode actividades que realizan en su jornadaescolar.

La experiencia ha repercutido positiva-mente en las cuatro dimensiones quehemos seleccionado de la definición decalidad de vida elaborada por Schalock(1999); concretamente, en este caso, noscentramos en los beneficios relacionadoscon la autonomía e independencia. Estaidea la destacan autores como Basmajian(1984), Galcerán (1995), Kamenef (1975),Newman (1976), Salaün, Grouazel yBourges (1987), Vázquez (1996, 1999),exponiendo que el medio acuático com-porta beneficios, además de físicos, psico-lógicos y sociales.

La actividad acuática ha favorecidoque el alumnado participante pudieratener sensaciones de libertad, desplazán-dose sin la necesidad de utilizar el anda-dor, la silla de ruedas o el apoyo físico deladulto, aspecto que ha afectado directa-mente en el ámbito afectivo y emocional;la posibilidad de moverse por ellos mis-mos se veía reflejada en sus rostros, susonrisa, sus miradas y sus expresiones a lolargo del transcurso de las actividades.Autores como Botella (1992), Monge(1993), Reid (1975) y Schilling (1994) yasubrayan en sus trabajos este hecho.

Relacionado con esto último destacanlos beneficios derivados de la propiedadde ingravidez del agua. Para los partici-pantes ha resultado muy satisfactorio elpoder realizar desplazamientos de mane-ra autónoma, tanto por la zona profundacomo no profunda de la piscina (con elapoyo del material de flotación); resulta-dos semejantes aparecen en investigacio-nes de Basmajian (1984), Kelly y Darrah(2005), Villagra y Luna (2005), en las que

asimismo señalan que el medio acuáticodisminuye los riegos asociados a la carga(que se dan en actividades terrestres),permitiendo así vivenciar más fácilmentey de forma más segura aspectos que tie-nen que ver con las capacidades de fuer-za y resistencia aeróbica.

Otro punto relevante es la gran posibi-lidad de transferencia que ha tenido eltrabajo acuático en el medio terrestre,sobre todo en el desplazamiento (actitudde mayor seguridad, mejora en el equili-brio y en la estabilidad), lo que contrastacon los estudios de Harris (1978) yHutzler, Chacham, Bergman y Szeinberg(1998).

Finalmente, remarcar la importanciade la actitud de los profesionales ya que,si bien es fundamental cuando se trabajaen un centro ordinario, todavía adquiereun mayor peso, si cabe, al referirnos aexperiencias con personas con discapaci-dad motriz, gravemente afectadas; nues-tra conducta como educadores tendráincidencia directa en la motivación delalumnado. Newman (1976), Salaün,Grouazel y Bourges (1987) y Sánchez yLópez (1989), resaltan esta cuestión; losdos últimos trabajos también ponen demanifiesto cómo una actitud demasiadoproteccionista del profesional puede pro-vocar que dejemos de ofrecer la opciónde elegir, vivir nuevas experiencias ysituaciones enriquecedoras para su desa-rrollo global.

En esta línea incide Cantallops (2008)cuando habla del día a día en un centrode educación especial. Por cuestionesrelacionadas con la falta de tiempo o conlas rutinas, los adultos realizamos eleccio-nes y acciones que los alumnos/as podrí-an realizar por sí mismos. Si nos referimosa personas gravemente afectadas, estaactitud se ve mucho más acentuada yaque el tiempo de latencia suele ser mayory, en ocasiones, sin ser conscientes, antici-

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El binomio participante-profesional hasido clave para que el programa pudieratener resultados positivos, eligiendo acti-vidades y situaciones en las que los alum-nos pudieran tener éxito y sintieran

plena confianza con su educador; estaapreciación es mencionada por Herran(1988) en su trabajo.

Por último, acentuar una idea; elhecho de que el programa se ha llevadoa cabo en un contexto concreto, dirigidoa un alumnado con unas característicasparticulares, motivo por el cual no hasido nuestra pretensión generalizar resul-tados, de acuerdo con Getz, Hutzler yVermeer (2006); ahora bien, considera-mos que esta investigación puede ser útily servir de punto de partida para trabajaren otros centros, con otros alumnos,extraer ejemplos y tener al alcance unrecurso educativo que contempla, demanera global, el desarrollo y peculiari-dades de las personas a las que se dirige.

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Recibido el 28 de diciembre de 2010; revisado el 26 de enero de 2011; y aceptado el 31 de enero de 2011

Dirección para correspondencia:

Jaime Cantallops Ramón Campus universitario. Edificio Guillem Cifre de Colonya. Carretera de Valldemossa, Km7,5. 07122 Palma, BalearesE-mail: [email protected]

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